UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POST GRADOS
REVALORACIÓN
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA LIBERTAD CORPÓREA
PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑOS Y NIÑAS
EN EL NB1
TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
ALUMNAS:
GUEVARA CARMEN SANDRA ROLDÁN IBARRA ANABELLA ADRIANA
PROFESORA GUÍA:
Mg: M. EUGENIA SAAVEDRA SANTA CRUZ
2 0 1 3
1
AGRADECIMIENTOS
A nuestras familias, por su apoyo permanente e incondicional
2
RESÚMEN
Este estudio postula atender las necesidades de expresión,
comunicación y de libertad que, en este nivel etario correspondería asegurar,
para que el desarrollo de las capacidades y potencialidades individuales
tuviera lugar.
Entendemos que es inherente a la especie y, particularmente, a la
condición de mamíferos en crecimiento y desarrollo, el investigar,
experimentar su si mismo, su entorno y a los otros /otras, desde su libertad
corpórea y su creatividad. El estudio confirma que es la manera como la
especie humana crece, se desarrolla y construye el conocimiento. Confirma
que entre 0 y 7 años, los seres humanos cumplen un ciclo de desarrollo que,
siendo biológico, es recomendable no interrumpir ni, mucho menos, impedir.
Es un estudio analítico y documental en el que consultamos a
innumerables especialistas, de muchos países y diferentes épocas, en orden
a revalorizar a la educación artística y a la libertad corpórea, para el
desarrollo integral de niños y niñas en el NB1.
Palabras claves: educación artística, libertad corpórea, aprendizaje
significativo, desarrollo integral.
3
ABSTRACT
In the present paper, we postulate addressing the need for expression,
communication and freedom for children in this age group, in order to ensure
the development of their individual capabilities and potential.
It is our understanding that the exploration and investigation of oneself,
one’s environment, and others, through bodily freedom and creativity, is
inherent to our species – particularly considering our condition as mammals in
the process of growing and developing. This study demonstrates this to be
the way in which human beings grow, develop and construct knowledge. It
confirms that in the range of 0 to 7 years of age, human beings go through a
biological developmental cycle which it is advisable not to interrupt, let alone
impede.
In this analytical and documental study, we cite numerous experts from
various countries and historical contexts, in order to stress the value of an
artistic education, and of bodily freedom, for the comprehensive development
of children in the first two years of school.
Key concepts: artistic education, bodily freedom, significant learning, comprehensive development.
4
ÍNDICE
Páginas
AGRADECIMIENTOS 2
RESÚMEN 3
ABSTRACT 4
ÍNDICE 5
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO I:
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 11
1.1.1. Objetivo General 13
1.1.2. Objetivos Específicos 13
1.1.3. Pregunta de Investigación 13
CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO 14
2.1. LA LIBERTAD CORPÓREA 14
2.1.1. La nomenclatura renovada 14
2.1.2. El período de la niñez temprana 19
2.1.3. Incidencia en el concepto de calidad 22
2.2. EL APRENDIZAJE HUMANO EN SU CONTEXTO 26
2.2.1. Una visión desde la neurodidáctica. Cómo aprende y
qué debe aprender la persona para su desarrollo 26
2.2.2. Aportes del ejercicio físico para la optimización del
rendimiento cerebral 28
2.2.3. Diversas concepciones de aprendizaje 30
5
2.2.4 La expresividad corpórea en el proceso de aprendizaje 37
2.2.5. La importancia de la libertad para el desarrollo motor 41
2.2.6 La experiencia en el aprendizaje 45
2.2.6.1 El papel de la emoción y el sentimiento 47
2.2.7. Aprendizaje significativo 52
2.3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA 58
2.3.1. Una aproximación a los conceptos educación y arte 58
2.3.2. Inteligencia y creatividad: dos potencialidades del ser humano 68
2.3.3. Educación artística: vertientes de aplicación 74
2.3.4 Educación artística: breve reseña de diversas corrientes 78
2.4. DESDE LA LEGISLACIÓN Y LA HISTORIA 81
2.4.1 Causas y efectos 81
2.4.1.1 La historia 86
2.4.2. Currículo y didáctica 90
2.4.3. La formación inicial docente 95
2.4.4. Infraestructura y espacialidad 100
2.4.4.1 El uso del fármaco Ritalín 102
CAPÍTULO III:
MARCO METODOLÓGICO 105
3.1.1. Carácter de la investigación 105
3.1.2. Tipo de estudio 105
3.1.3. Recolección de datos 107
3.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 108
3.4.1. Triangulación de las tres variables 108
3.4.2. Diversas teorías y su relación con la transversalidad de
las variables 111
3.4.3 Transversalidad entre autores: 112
6
3.4.3.1 Sobre Aprendizaje significativo 112
3.4.3.2 Sobre Educación artística 114
3.4.3.3 Sobre Libertad corpórea 114
3.4.4. Cuadro comparativo de autores: 116
3.4.4.1 Sobre Aprendizaje significativo 116
3.4.4.2 Sobre Educación artística 117
3.4.4.3 Sobre Libertad corpórea 118
3.4.5 Breve análisis del pensamiento de los autores consultados 119
CAPÍTULO IV:
CONCLUSIONES 126
4.1.1. Reflexión preliminar 126
4.1.2. Acerca del problema de investigación 127
4.1.3. Acerca de los objetivos de la investigación 129
4.1.4. Conclusiones generales 131
4.1.5. Recomendación 133
4.1.6. Reflexión final 134
BIBLIOGRAFÍA 136
7
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación, hemos focalizado de manera crítica en el
Primer Ciclo de Básica, profundizando tanto en las causas de la falta de
libertad corpórea en dicho nivel, como en sus efectos. Postulamos que la
Educación Artística –medio privilegiado de expresión y comunicación,
especialmente de los más pequeños- tendría que ser considerada la aliada
natural para un “deber ser” diferente del nivel. Y no sólo desde lo que
establece el currículo sino también, investigando su abordaje como medio
facilitador de la enseñanza-aprendizaje de cualquier ámbito del conocimiento.
Nos ha impulsado, mirar de frente las consecuencias que derivan de la
inmovilidad corpórea a la que nuestro Sistema Escolar –tal vez sin
proponérselo- obliga a niños y niñas de 6 y 7 años; consecuencias negativas
en términos de la estructuración del carácter, la personalidad, la conciencia de
si mismo desde el desarrollo gradual y pertinente, natural, de la sensibilidad de
cada uno /una.
Nuestros niños y niñas egresan del Nivel Parvulario en diciembre, y ya
en marzo están en 1º Básico. Es indudable que son las mismas personas,
con idénticas necesidades de expresión y comunicación, de afecto, de juego
… y de movimiento. Las mismas personas con un discurso verbal limitado,
que aún no leen ni escriben, que se expresan con la totalidad de su ser en el
lenguaje que predomina en sus interrelaciones, que es el corpóreo, y cuando
su ámbito de vida favorito es el juego … Y es precisamente eso, sus
competencias comunicativas y su espacio natural de aprendizaje y
desarrollo, lo que la escuela no considera y, en consecuencia, les quita …
Nos referimos al planteamiento que nuestro Sistema Escolar
implementa a partir de 1° Básico.
8
Es tan grande como incomprensible el abismo pedagógico y didáctico
que se instaló –olvidando que entre uno y otro nivel educativo sólo median
tres meses de vida de los /las educandos- que nos pareció necesario
centrar en él la presente investigación.
Ya nadie discute el valor de una educación integrada e integradora,
sin embargo y lamentablemente, todavía “no es tema”, la libertad corpórea
en la escuela. Sobre todo para los más pequeños, porque para ellos /ellas
constituye una necesidad biológica, como especie. En términos de desarrollo
humano, la libertad corpórea posibilita desde acciones psicomotríceas
simples hasta complejas acciones simbólicas y mentales a nivel creativo,
resultando ambas en equilibrio emocional. Ello se traduce -por ejemplo- en
la posibilidad de buen manejo de las relaciones con los demás.
Si se respetara correctamente la transición entre el nivel Parvulario y
el Primer ciclo de Básica, se mantendría tanto la libertad corpórea como la
expresión integrada, favoreciendo un mejor aprendizaje, más lúdico y de
mayor significancia.
Postulamos que si se cantara e hiciera rondas con las letras, se
modelara y coloreara los números, se representara los fenómenos naturales
y/o sociales o, se bailara el color rojo o azul, no sólo se devolvería la alegría
al ejercicio de aprender sino que se propiciaría una continuidad lógica entre
los dos niveles educativos. En tal caso, los niños y niñas de NB1
principalmente, podrían aprender más y mejor y, en paralelo, se estaría
incentivando el desarrollo de su sensibilidad y de sus diferentes
potencialidades individuales, en una altura del desarrollo humano en que es
imprescindible hacerlo.
Nuestro trabajo pretende contribuir con una profunda reflexión
sustentada por el aporte de diferentes autores y teorías, para poner en
evidencia un problema latente que, creemos, urgiría solucionar.
9
La presente investigación es cualitativa, analítica, documental,
exploratoria, descriptiva y fenomenológica. Profundizaremos en ello en el
marco metodológico. No hay estadísticas, ni teorías de muestreo. El estudio
comenzó de un análisis conceptual, que implicó la posibilidad de acercarnos
a cuestionamientos válidos y sostenidos en el tiempo y, a la luz de revisiones
teóricas, fuimos ubicando nuestras preguntas.
En síntesis, hemos querido contribuir a evidenciar que urge revalorizar
el concepto y los alcances de la corporeidad en todos los niveles educativos,
y la importancia que reviste el rescate consciente de la Educación Artística
en beneficio del desarrollo de los educandos, en tanto que futuros
ciudadanos /as -que es el fin último de la actual demanda nacional por la
calidad educativa y la equidad-
10
CAPÍTULO I:
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Cuando hablamos de Educación Artística nos estamos refiriendo a un
proceso educativo que responde al desarrollo natural de las capacidades de
los seres humanos.
Nos basamos en la existencia –comprobaba desde largo tiempo– de
los cuatro lenguajes expresivo–comunicativos básicos del género humano: a
saber, corporal, musical, verbal y plástico-visual.
Desde el nacimiento, los seres humanos hacemos uso natural y
espontáneo, y/o elaborado de estos cuatro lenguajes. Lo ratifica, desde la
universalidad de los juegos instintivos de los niños a las producciones
artístico-expresivas, relevadas por investigaciones en las distintas etapas
evolutivas de la humanidad.
Lamentablemente, ese desarrollo natural y espontáneo de los diversos
lenguajes posibles a los seres humanos, paulatinamente, es constreñido de
manera excluyente al uso racional y concreto del lenguaje verbal -oral y
escrito– que exige la malla curricular escolar. Al decir racional y concreto
hablamos de aulas destinadas a la gramática y las oraciones de diálogo
diario (que es importante conocer, sin duda). Sin embargo –como primer
factor- es deseable que ello no implique olvidar las otras formas de
expresión y comunicación, donde se imbrica:
el ejercicio de ambos hemisferios cerebrales con armonía entre lo
racional, lo creativo y lo expresivo.
el aporte del cuerpo con, a su vez, inimaginables e innumerables
posibilidades expresivo-comunicativas,
11
el espacio como contenedor y marco de vida.
Un segundo factor –fundamental en nuestra investigación- es la
libertad corpórea que entendemos como conjunto de valores de
reconocimiento del cuerpo en si mismo y en el espacio.
En la afirmación anterior, estamos poniendo de relieve:
1. la importancia del conocimiento sensoperceptivo-cognitivo de la
corporalidad humana,
2. el descubrimiento y aceptación del esquema corporal con el que nos
identificamos y que nos permite reconocernos como seres únicos e
irrepetibles,
3. el dominio de nuestros espacios – parcial, total y social – en un uso
libre y responsable de todos sus atributos.
El uso al que hemos hecho referencia, ejercitado y gozado
naturalmente desde nuestro nacimiento, lo entendemos como nuestro
ingreso al espacio social. Por diferentes factores psico-socio-culturales, va
siendo restringido en diferentes medidas y circunstancias. Como ejemplo de
ello, en nuestro país, en el NB1, la libertad corpórea aparece obstaculizada,
lo que resulta en detrimento del desarrollo integral de niños y niñas.
Nuestro problema de investigación surge de lo expuesto.
Establecido el proceso investigativo, profundizamos sus causas y
consecuencias. Este planteo nos condujo a los siguientes objetivos:
12
1.1.1. Objetivo General
Definir los fundamentos de la Educación Artística en su interrelación
con la libertad corpórea como elementos imprescindibles para el
desarrollo integral a partir del NB1.
1.1.2. Objetivos Específicos
Examinar las causas que limitan la libertad corpórea considerada en la
Educación Parvularia y que se pierde en el trayecto al NB1.
Dar a conocer la legislación chilena vigente referida a la Educación
Artística y su historia, como elemento formativo integral.
Analizar las variables que triangulan el proceso de formación integral
desde el NB1: libertad corpórea, Educación Artística, aprendizaje
significativo.
1.1.3. Pregunta de Investigación
¿De qué manera la Educación Artística y la libertad corpórea
contribuirían, como estrategias y contenidos de aprendizaje, para
lograr el desarrollo integral requerido en niños y niñas del NB1?
13
CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO
2.1. LA LIBERTAD CORPÓREA
“Corpóreo: adjetivo de corporeidad. Explica y
comprende la complejidad humana, es nuestro ser
en el mundo, cómo nos configuramos, expresamos
e impresionamos en la construcción de mundos”.1
Trigo y Montoya (2004).
2.1.1 La nomenclatura renovada
Nos parece muy gratificante que en este caso, el término ´corpóreo´
no sea un simple substituto o sinónimo de ´corporal´, toda vez que la
denominación ´corpóreo /a´ da cuenta del cambio de paradigma que ha
venido ocurriendo en el mundo, en el ámbito de la Motricidad Humana.
Este cambio de paradigma ha sido trascendental para sustentar ´el
alegato de minorías´ que representa esta investigación, en el sentido de ser
esencialmente reivindicadora del cuerpo, la corporeidad … entendiendo que
la negación del cuerpo comienza en la casa y en la escuela. Y decimos
´negación´ porque sólo desde ahí, desde la negación, podría resultar la
generalizada inmovilidad corpórea, a la que obligamos a nuestros niños y
niñas en la escuela, sin darnos cuenta… Y precisamente, porque no nos
damos cuenta, se hizo necesario contar con un respaldo teórico consistente,
1 Eugenia Trigo y Harvey Montoya (2004) Aportes de la Ciencia de la Motricidad Humana a la Educación Física, Recreación y Deporte, Universidad de Cauca, Colombia, p. 4.
14
que sustentara el tema, relevando la importancia de la corporeidad desde el
pensamiento científico y la Academia.
Igualmente, para esta investigación no puede sino ser gratificante que
el término ´motriz´ (del latin: motor; que mueve) ya no nos conduzca al
ámbito de conocimiento -casi privativo en la cultura occidental- de la
Educación Física, EF.
La observación no proviene de algún prejuicio respecto de la EF sino
que, tal como lo reconoce la siguiente cita, cuando se trata de los conceptos
cuerpo y movimiento, en nuestra cultura el referente obligado ha sido la EF y
nunca la Danza -por ejemplo- ni menos la Educación como sistema.
“El movimiento y la intervención pedagógica del cuerpo es un
asunto que ha sido encargado a la Educación Física, pero su
sustento teórico ha provenido desde el abordaje de diferentes
ciencias. Así, en el área disciplinar se genera actualmente una
amplia discusión frente a la postura dialéctica que se establece
en torno al Cuerpo-Corporeidad, Movimiento-Motricidad y
Motricidad-Desarrollo Humano. Perfilar sus diferencias y
convergencias es un elemento importante en la comprensión
epistemológica que sustenta esta temática y que permiten una
lectura objetiva para el entendimiento de estos paradigmas”.2
Hemos podido comprobar que, producto del cambio de paradigma
que ha tenido lugar en el mundo, numerosos autores conciben la existencia
de la Ciencia de la Motricidad Humana, CMH, de la cual, la Educación
Física pasa a ser sólo una pequeña parte, y con características muy
diferentes de las hasta ahora conocidas:
2 IBIDEM, página 3.
15
“La Educación Física se ha centrado por años en un modelo
epistemológico que concibe al hombre como dos realidades
antropológicas distintas, a saber: cuerpo y mente. Se hace necesaria
una revisión profunda de sus axiomas y la concepción del hombre a
la luz de las miradas multidimensionales y complejas de la realidad
humana. Los diversos avances teóricos representan nuevas miradas
a la educación física; sin embargo, no logran generar una identidad
conceptual que les permita precisar su objeto de estudio, no
superando el entendimiento dualista del hombre. Se propone a la
ciencia de la Motricidad Humana como una instancia de desarrollo
humano, trascendiendo a la educación física desde una mirada
compleja del ser humano, poniendo énfasis en su corporeidad, desde
un cuerpo-sujeto y en la acción como una instancia de
conocimiento”.3 Tefarikis (2006).
La génesis del concepto CMH, pertenece al doctor portugués Manuel
Sergio, a quien se han unido destacados investigadores del mundo que
conformaron la Red Internacional de Investigadores en Motricidad
Humana (RIIMH). Él, la definió de esta manera:
“Ciencia de comprensión y de la explicación de las conductas motoras,
visando el estudio y constantes tendencias de la Motricidad Humana,
en orden al desenvolvimiento global del individuo, teniendo como
fundamento simultáneo, lo físico, lo biológico y lo antroposociológico”.4
Sergio (1987).
3 Elías Tefarikis U. (2006) Motricidad Humana, un cambio urgente y necesario. Artículo en Pensamiento Educativo, PUC., Vol. 38, p. 94.
4 Manuel Sergio (1987) Publicación de Tesis de Doctorado: Para um desporto de futuro (1ª ed.). Lisboa: Direcção Geral dos Desportos.
16
Reiteramos que esta investigación encontró un respaldo consistente
en el referido cambio de paradigma, para la demanda de libertad corpórea
que la motiva, libertad que consideramos más que necesaria, imprescindible,
para los educandos de NB1:
“Es muy importante que los adultos consideren los distintos
significados que las actividades motoras pueden tener para los niños.
Esto contribuirá a apoyarlos en el desarrollo de una percepción
adecuada de sus recursos corporales, de sus posibilidades y
limitaciones, siempre en permanente transformación; también, a
generar las condiciones para que los niños y niñas puedan expresarse
con libertad y progresar paulatinamente en sus habilidades motoras y
de coordinación.”5 Bases curriculares (2001)
Nos parece notable la sabiduría y claridad de las Bases Curriculares
para la Educación Parvularia –en la cita que antecede- sin embargo, ello
torna aún más difícil de comprender el abismo que existe entre esos
planteamientos y su ausencia orientadora en el primer ciclo de Básica. Por lo
mismo, más adelante profundizaremos en ese período.
Permanentemente, nos ha sorprendido que respecto de la necesidad
de movimiento de los más pequeños, todo o casi todo, ya haya sido dicho y
de manera muy coincidente. En efecto, gran cantidad de autores de
diferentes nacionalidades y culturas –y observándolo sólo desde los inicios
del siglo 20- han escrito libros y ponencias, producido importantes
investigaciones, que suscitaron polémicas y/o consensos, o nuevas
experiencias y publicaciones. No obstante, la gran paradoja es que los
sistemas escolares no parecen registrarlo. Por el contrario, es fácil
constatar:
5 Bases Curriculares para la Educación Parvularia (2001) MINEDUC, p. 43.
17
“ … que en la escuela, permanentemente, se haga y diga como si allí
nadie tuviera cuerpo” …6 Roldán (2005)
Más allá de lo anecdótica que pudiera parecer esa formulación, dicha
situación generaría un problema psicológico –en este caso, de carácter
masivo- porque:
… el prisma de cada uno(a) es el autoconcepto. O sea, miramos y
vemos –o no- a través del grado de conocimiento y aceptación que
cada uno(a) tiene de si mismo(a). La autoestima tiene un componente
fundamental que es la conciencia corporal. Según la eminente doctora
Francoise Dolto, de allí se genera el esquema corporal que es común
a la especie y –más importante que eso- la imagen del ‘cuerpo propio’
que, por supuesto, no se refiere sólo al aspecto o forma que éste tiene
(lo que no es menor) sino, a la conciencia e imagen que cada sujeto
tiene de si mismo(a).
“Porque tal es la paradoja de lo que enseña la elaboración de
Francoise Dolto: el yo se asienta en la imagen del cuerpo”.7 IBIDEM.
Lo referido no es sólo la opinión de una especialista. Existe
unanimidad al respecto. Entonces ¿sería alarmista postular que tal situación
–la ausencia, la negación, la invisibilidad y, en no pocos casos, la inculpación
respecto del propio cuerpo, que en nuestro país tiene características de
política escolar- generaría consecuencias a nivel nacional?
6 Anabella Roldán, (2005) Tesis de Magíster en Desarrollo Personal e Interpersonal La invisibilidad del ‘cuerpo propio’ y su consecuencia en la sexualidad, Viña del Mar: U. del Mar, p. 4. 7 Citada en la misma Tesis, p. 10: Francoise Dolto (1984) La Imagen Inconsciente del Cuerpo. París, Francia, p. 16. En: http://www.ibe.unesco.org/international/publications/thinkers/thinkerspdf/doltos.pdf
18
2.1.2 El período de la niñez temprana
“La humanidad abandonada durante su período
de formación temprana, se vuelve la mayor
amenaza para su propia supervivencia”8.
Montessori (2007).
Aunque nos parezca un pensamiento estremecedor, creemos que el
siglo XX no hizo más que confirmar la dura aseveración de María Montessori.
Ella, nacida en 1870 en Italia, figura entre los primeros autores dedicados a
investigar la condición femenina, la maternidad y la infancia.
Uno de sus grandes aportes consiste en:
“visibilizar a la infancia: al niño y la niña, como un ser diferente al
adulto, lleno de potencialidades que esperan condiciones para su
desarrollo pleno; un ser en auto-creación, a la vez sensible y frágil que
requiere de cuidados –psíquicos y corporales- Un ser merecedor de
respeto y atención, que merece crecer en libertad, aprendiendo con
responsabilidad los efectos de sus comportamientos; quien vive un
período especial que le permite, de muchas maneras, construirse a si
mismo, solo, siguiendo a su maestro interno.”9
El método Montessori -cuya existencia ya es secular- cuenta con
seguidores en muchos países del mundo, entre los cuales, tiene presencia
en varias ciudades de Chile, con establecimientos educacionales y
consecuente formación de monitores para ellos. Sin embargo, el método
Montessori no cuenta con el reconocimiento del MINEDUC, lo que significa
8 María Montessori, citada por Claudio Naranjo en Cambiar la Educación para Cambiar el Mundo, (2007), p. 9. 9 María Montessori (1986) La Mente Absorvente del Niño, México: Editorial Diana,.
19
que para efectos de promoción, los/las educandos deben rendir exámenes
libres ante el Ministerio. Viene al caso mencionarlo porque el método
Montessori, fue uno de los primeros en postular los beneficios del abordaje
integrado de los diferentes ámbitos del conocimiento, lo que se ha venido
practicando ininterrumpidamente y con reconocido éxito, hasta el presente,
en el mundo.
El párrafo que citaremos a continuación constituye un clásico, tanto
por su antigüedad como por su vigencia: pertenece a la obra Movimientos
Fundamentales de Bruce A. Mc Clenaghan y David L. Gallahue, publicada en
1978 (y en español en 1985). Dice:
“El período de la niñez temprana (2 a 7 años) es crucial para el
desarrollo equilibrado y óptimo de las áreas cognoscitiva, afectiva y
psicomotriz de la conducta humana. Es indispensable no omitir o
minimizar una a expensas de la otra, por cuanto las tres se encuentran
estrechamente relacionadas”.
“En los últimos años se ha enfatizado acerca del papel del desarrollo
motor en el proceso educativo de niños pequeños. El movimiento es
ahora visto como el facilitador primario del desarrollo intelectual y
afectivo, así como del desarrollo motor, particularmente durante la
infancia y la niñez”.10
Quisiéramos relevar que aquí los autores se sitúan en el tiempo. Sin
embargo, en tiempo real, de eso, ya pasaron casi 30 años! ... y,
lamentablemente, no podríamos decir que en ese período de tiempo, en
Chile haya tenido lugar algún cambio al respecto. Sin embargo, en la
literatura directa o indirectamente producida por el MINEDUC en el período –
en este caso, por el CPEEIP- leemos:
10 Bruce A. Mc Clenaghan y David L. Gallahue (1978) Movimientos Fundamentales, Bs As, Argentina: Editorial Médica Panamericana, p. 15.
20
“Los test diseñados para la inteligencia de niños pequeños miden
solamente funciones neuromotoras. Durante la infancia, la inteligencia
se puede evaluar objetivamente sólo a través de lo que el niño
hace”.11 Varas y Salinas (1994)
“La adaptación del niño al ambiente depende, en gran medida, del
desarrollo de las habilidades motoras que le permiten interaccionar
mejor con el medio”.12 IBID
Resulta obvio que en nuestro país, tanto la reflexión académica como
el discurso oficial conviven cómodamente, con la realidad diametralmente
opuesta que se vive en las salas de clase de todo el territorio:
“parece que tanto los discursos pedagógicos que se construyen, como
las palabras que se transmiten en las instituciones de formación, se
dirigen a la inmaterialidad de una ‘mente’ a dirigir, o a un ‘espíritu´ que
hay que formar, pasando por encima de los cuerpos, aunque lo
primero que se vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y
permanente transformación”.13 Bárcena y otros (2003)
La elocuencia de la cita nos demuestra que el problema detectado,
lamentablemente, tiene características internacionales.
11 Patricio Varas y Lidia Salinas (1994) Psicología, Desarrollo y Aprendizaje. CPEIP, p. 20.
12 IBIDEM, p. 23.
13 Fernando Bárcena, Hebe Tizio, Jorge Larrosa, José Asencio, (2003) 3° Ponencia: El lenguaje del Cuerpo. Políticas y Poéticas del Cuerpo en Educación. En XXII Seminario de Teoría e Historia de la Educación “Otros Lenguajes en Educación”, U. de Barcelona, p. 3. En: http://www.ub.edu/div5/site/documents.htm
21
2.1.3 Incidencia en el concepto de calidad
Si los alumnos no se conmueven con lo que
estudian ¿para qué querrían seguir estudiándolo
por su cuenta? Es difícil, en cambio, mantenerlos
alejados de las cosas que les producen una
profunda satisfacción ¿Podemos aspirar a menos
en la educación? Eisner (2002)14.
Intentando establecer el punto de inicio del problema de falta de calidad
de nuestra educación, fuimos retrocediendo hasta focalizar en la transición
entre la Educación Parvularia y el 1° Básico, porque allí se produce un
quiebre, o un vacío.
Desde el ámbito metodológico, hemos observado con especial atención
la brecha que se produce entre el tratamiento más lúdico, permisivo e
integrado que caracteriza a las Bases Curriculares del Nivel Parvulario,
versus el tratamiento rígido -y rigidizante- de contenidos perfectamente
aislados en sus respectivos subsectores, que ha caracterizado a los
diferentes Programas curriculares que se han elaborado para el Nivel 1 de
Básica. Brecha evidente considerando que niños y niñas egresan del nivel
parvulario en diciembre, y ya en marzo están en 1º Básico: son las mismas
personas, con idénticas necesidades de expresión y comunicación, de
afecto, de juego y de movimiento. Las mismas personas aún carentes de
discurso verbal, que aún no leen ni escriben, por lo tanto, el único lenguaje
que poseen es el corpóreo y su único “recurso técnico” es el juego … y es
precisamente eso lo que la escuela no considera y, en consecuencia, les
quita …
14 Elliot Eisner (2002) La escuela que necesitamos, Argentina: Amorrortu, editores, p. 72.
22
Al parecer, el acto administrativo de incorporar al nivel parvulario al
Sistema Educativo del país, fue sólo eso: UN ACTO ADMINISTRATIVO que,
no habría sido seguido ni antecedido por la reflexión académica y
especializada que ameritaba el tratamiento de dicha transición. Porque no se
aprecia que exista tratamiento transicional allí. Sólo la yuxtaposición de dos
abordajes diferentes que, al estar próximos, hacen más evidente sus
diferencias.
Si bien es cierto que, históricamente, el planteamiento curricular para
el primer ciclo de Básica nunca fue diferente, consideramos que hay dos
factores que han contribuido a ocultar su aridez, en un caso y, a evidenciarlo,
en el otro. El primero, lo constituyó la labor de los /las Profesores Normalistas
quienes, sustentados por su sólida formación en los dominios del Arte, lo
disimularon durante décadas y décadas. El segundo factor resulta de la
proximidad -que hemos mencionado- con el nivel parvulario, toda vez que
antes no existía el referente científico de sus Bases Curriculares, ni la
proximidad que, posteriormente, hizo más evidentes las diferencias. En el
subtítulo 2.4.3. de este capítulo, volveremos sobre esto.
Importa referir aquí, cómo incide la anomalía detectada en la calidad
de la enseñanza impartida por el nivel. Al respecto, lo primero que diríamos
es que en el origen está la dicotomía cuerpo-mente que, creemos, ya no se
puede dejar de reconocer:
“Tradicionalmente, hemos separado la mente del cuerpo. Esta
separación es platónica. Para Platón, la mente era excelsa y el cuerpo
era abyecto. (República, libro VII /Platón, 1941). Trabajar con la
cabeza era diferente y más noble que trabajar con las manos. Hoy en
día tenemos escuelas de oficios manuales para quienes son hábiles
con las manos, pero los alumnos realmente brillantes estudian física.
La separación, esa desafortunada dicotomía, es filosóficamente
23
ingenua, psicológicamente mal concebida y educativamente
perniciosa. No hay ningún trabajo competente de las manos que no
dependa del uso competente de la mente. La mente y los sentidos son
una cosa, y no dos”. Eisner (2002). 15
En el caso de los más pequeños:
“La teoría neurológica de Hebb (1949) como la del desarrollo de J.
Piaget (1952) han sugerido que un enriquecimiento temprano de las
experiencias sensoriomotoras puede servir como fundamento para un
posterior desarrollo intelectual.
La teoría de los períodos críticos ha recibido un fuerte apoyo de parte
de Jerome Brunner (1960) y Benjamin Bloom (1964). Las conclusiones
generales de B. Bloom son que “los cambios están estrechamente
relacionados con las condiciones ambientales”. Bloom sostiene que el
50% de la inteligencia de un adulto se ha activado a los cuatro años, y
el 80% a los ocho. En su opinión, la edad pre escolar y los primeros
cuatro años escolares (Básica) constituyen la experiencia más
importante de la vida de un niño. Su teoría implica que si un niño se
expone a un ambiente rico y cuidadosamente planeado, en sus
primeros ocho años de vida podrá activar el 80% de inteligencia
potencial. Un niño expuesto en esos años a un ambiente
empobrecido, probablemente alcanzará más tarde su cuociente
intelectual potencial y esta brecha constituirá una desventaja.
15 Elliot, Eisner (2002) La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu editores, p. 45.
24
Maslow, Combs, Snygg, Neill y Holt, sostienen que a los niños se les
debe permitir un considerable margen de libertad para aprender,
atendiendo a las disposiciones que eventualmente aparecen”16
Se podría abundar mucho más al respecto, sin embargo,
consideramos que no se justifica porque no existen opiniones discrepantes.
De manera unánime los diferentes autores consideran que es una etapa de
la vida humana especialmente dotada, abierta al aprendizaje, lo cual
involucra a la totalidad del Ser (cuerpo, mente y esencia o espíritu). Razón
suficiente –a nuestro entender- para no descuidar la libertad corpórea en
este nivel etario, tan indisoluble y reconocidamente ligada al desarrollo cabal
del potencial humano.
En el mismo orden de ideas y dado que el concepto de aprendizaje
incluye a la socialización, también deberíamos preocuparnos de los efectos
inhibitorios que conductas de prohibición y/o de represión o negación instalan
en este período, con consecuencias que se manifiestan en la futura vida
adulta de las personas. Ello, podría ser tema de otro estudio, tan interesante
como necesario.
16 Citado por Patricio Varas y Lidia Salinas (1994), en Psicología, Desarrollo y Aprendizaje, Santiago, CPEIP, p. 5.
25
2.2. EL APRENDIZAJE HUMANO EN SU CONTEXTO
2.2.1 Una Visión desde la Neurodidáctica: Cómo aprende y qué debe
aprender la persona para su desarrollo.
Según el autor seleccionado, son seis las competencias básicas
necesarias para el desarrollo humano: la comunicación, la búsqueda de
información, la solución de problemas, el ajuste al tiempo, la afectividad y la
comprensión.
La comprensión se define como un proceso de creación mental en el
que se proporciona información por un emisor y cuyo receptor crea una
imagen del mensaje que se quiere trasmitir. Dicha información puede ser de
diversos tipos como por ejemplo palabras, conceptos, movimientos,
estructuras o relaciones, ya sean culturales o sociales, entre otros. Es un
proceso activo donde el receptor requiere una mayor actividad mental que la
que se desarrolla en la expresión de la información. Es así como la
comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente la
información obtenida con la información previa.
En el aspecto biológico, el proceso de comprensión se desarrolla en el
cerebro humano, específicamente en la neocorteza cerebral, la cual trabaja
constantemente, conectando sus diferentes áreas tales como las regiones
corticales parietales que intervienen en los estados de vigilia y atención,
además de los estímulos y conciencia del cuerpo. Una segunda área
corresponde a las zonas corticales temporales las que actúan en la
decodificación y reconocimiento de información sensitiva. Y las regiones
corticales frontales, intervienen en la guía de la conducta.
26
Existen otras áreas que actúan en la comprensión del lenguaje, una
de ellas es el área de Broca, zona que participa en la elaboración del habla,
decodificación del lenguaje y su comprensión. Y el área de Wernicke,
destinada a la comprensión del lenguaje y las áreas 22, 39 y 40 de Brodman
siendo su papel principal la identificación auditiva de la función lingüística.
Las funcionalidades de ambas zonas se interrelacionan.
Figura 1
La comprensión, es un proceso complejo, sin embargo en términos
científicos se puede explicar que la información llega en primera instancia a
la corteza sensitiva primaria, luego sigue las áreas sensitivas de asociación
unimodal y posteriormente la información va hacia áreas sensitivas de
asociación multimodales. Estas últimas son las que tienen que ver con el
lenguaje.
27
El origen del lenguaje se encuentra ubicado en la neocorteza, además
se ocasiona la comprensión de la palabra hablada y escrita, de la expresión
de ideas y comunicación a través del lenguaje corporal; es justamente en
esta área hacia donde se encuentra enfocada a desarrollar la intervención,
con el fin de favorecer y mejorar el proceso de comprensión en los niños
mediante actividades motrices.
2.2.2. Aportes del ejercicio físico para la optimización del rendimiento
cerebral
Estanislao Bachrach (2012)17 afirma que, si bien el cerebro representa
aproximadamente entre el 2 y el 5 por ciento del cuerpo, consume hasta 20 o
el 25 por ciento de la energía. Cuando el cerebro está trabajando a toda
máquina usa más energía por unidad de tejido que un cuádriceps en pleno
ejercicio. Nuestro cerebro no puede activar en simultáneo más de dos por
ciento de sus neuronas en determinado momento; está tan activo que no
puede vivir sin oxígeno por más de cinco minutos.
Hoy sabemos que, incluso en un cerebro totalmente sano, todo el
sistema de transporte de sangre, es decir de oxigeno, puede ser mejorado. Y
eso se realiza gracias al ejercicio físico. El ejercicio no suministra
necesariamente más oxígeno y comida, lo que provee es un mejor acceso a
ellos. El ejercicio físico incrementa el número y la extensión de todas las
17 Bachrach, E. (2012). ÁgilMente. Aprende cómo funciona tu cerebro para potenciar tu creatividad y
vivir mejor. Argentina: Ed. Sudamericana, p. 313, 314.
28
arterias y los vasos en el cuerpo, las del cerebro inclusive. Esto ocurre
porque ejercitar estimula la creación de una molécula muy estudiada
conocida como óxido nítrico, que regula el flujo de la sangre.
A medida que el flujo va mejorando, el cuerpo produce más vasos
sanguíneos que penetran cada vez más profundo en todos sus tejidos;
es decir, más acceso a la energía y al oxígeno y mejor distribución de
la energía y limpieza de los tóxicos que se encuentran circulando (...)
Los estudios en imágenes del cerebro muestran cómo el ejercicio
incrementa literalmente el volumen de la sangre en distintas regiones
del cerebro. Otro de los efectos estudiados del ejercicio en el cerebro
es que estimula la producción de un potente neurotransmisor, el factor
neurotrófico, que mantiene las neuronas jóvenes, sanas y con gran
capacidad para conectarse entre ellas. También este factor estimula la
neurogénesis, la formación de nuevas neuronas en el cerebro (...) Las
escuelas podrían abandonar los típicos pupitres y permitir que los
estudiantes también tomen cursos mientras caminan, escuchando una
lección de matemática, lengua, etc.... Bachrach (2012)18
Consideramos un aporte el que hace Estanislao Bachrach desde la
neurociencia, cuando revela que el funcionamiento cerebral no difiere del de
cualquier músculo en movimiento, lo que si se sabía desde mucho. Al
revelar que la renovación celular del cerebro se puede programar,
intencionar y, por lo tanto entrenar, se desmitificó el tema. Sin embargo,
el cambio de hábitos respecto de incorporar al movimiento a la cotidianidad
–lamentablemente- está lejos de producirse.
18 IBIDEM, p.313-314
29
Para entender de mejor manera lo que conlleva el proceso de
comprensión, citamos a la pedagoga de Harvard Martha Stone Wiske19,
quien declara que:
“comprender en un proceso de aprendizaje, no es simplemente tener
conocimientos, como muchas veces se cree, sino tener la habilidad de
pensar con lo que se sabe y poder aplicarlo flexiblemente en el
mundo. Entendiendo la comprensión como una habilidad para
desempeñarse con el conocimiento que se tiene”.
Se puede decir que la comprensión no es única, ya que cada imagen
creada depende de los conocimientos y experiencias previas de cada
individuo y el contexto que lo rodee. Además depende de un proceso
comunicativo, ya sea hablado, escrito o motriz.
Considerando la individualidad de cada ser humano, cada cerebro es
diferente y posee una manera más eficaz de aprender. Es por esto que, para
profundizar y entender de mejor forma lo que sucede en un proceso de
aprendizaje comprensivo y significativo, se aborda una emergente disciplina
científica, la Neurodidáctica, la cual estudia todas las particularidades y
busca cómo adaptar la información a cada persona.
2.2.3 Diversas concepciones de aprendizaje
Antes de ofrecer las distintas miradas que los autores plantean
respecto del concepto de aprendizaje, nos parece pertinente explicitar que
estamos convencidos que el aprendizaje es un proceso de interacción
19 Stone Wiske, M. (2007) Entrevista Diario Clarín Argentina. http://edant.clarin.com/diario/2007/05/27/sociedad/s-05401.htm 15 /10/2011
30
dialéctica entre sujetos relacionados por distintos intereses, coincidentes o
no, o entre sujeto/objeto/s, que conduce a cambios de conducta a partir de la
obtención de conocimientos – teóricos o empíricos – de forma directa o
indirecta.
El aprendizaje no es sólo causa de una decisión consciente del sujeto,
es una consecuencia de vivir, convivir, responder a los instintos naturales del
ser humano y aceptar u oponerse a los planteamientos sociales. En
consecuencia, el aprendizaje está estrechamente ligado a las características
del ambiente natural y de las concepciones culturales –tangibles e
intangibles- del espacio de vida de cada persona. (Fader. 2004).20
En estrecha relación con lo antedicho, (Eisner. 1994) nos desafía a
reflexionar sobre las variaciones que presenta el aprendizaje, desde las
políticas educativas que direccionan la enseñanza, de acuerdo con las
exigencias de la sociedad y según las épocas. Para no retrotraernos
demasiado y mantener una línea de desarrollo, fijaremos nuestra atención en
el siguiente párrafo:
“La tarea de decidir qué enseñar (y nosotros agregamos qué nos exige
aprender la sociedad) se vincula, en última instancia, con una visión
de la naturaleza humana y con una imagen de los fines de la
educación”. Eisner (1994)21
En un mundo altamente globalizado, a diferencia del siglo anterior, el
aprendiz requiere no solamente saber ciertos datos o temas, sino
especialmente saber pensar libremente, de manera autónoma para
20 Rosa Fader (2004) Jugar y aprender. Mendoza: inédito.
21 Elliot Eisner (1994) Cognición y curriculum. Avellaneda, Argentina: Amorrortu editores, p. 30.
31
resguardar su naturaleza humana, sus derechos y su libertad de crear.
En nuestro concepto de aprendizaje, no podemos separar lo cognitivo,
de lo afectivo ni de lo sensorial. El ser humano es un todo complejo y,
entendiendo que la vida es un permanente aprendizaje, nos atrevemos a
afirmar que nuestra totalidad está siempre comprometida con nuestro
accionar; no somos cognitivos cuando aprendemos matemática, ni afectivos
cuando nos dedicamos al arte o sensoriales cuando gustamos de nuevos
sabores en una comida. Somos seres humanos integrales que, para
aprender, ponemos en juego la totalidad de nuestras capacidades en la
integralidad de nuestra condición.
Este planteo que proponemos sobre el aprendizaje desde la
integralidad del ser humano, contiene y da cuerpo al pensamiento abstracto
puramente cognoscitivo, pone de relieve la importancia de la percepción
sensorial como vía de acceso al conocimiento y afianza la idea de que
existen diferentes medios de aprendizaje a partir de los sentidos y las
diferentes estructuras sintácticas que somos capaces de imaginar, crear y
experimentar.
“Es interesante señalar que la significación del papel que desempeñan
los sentidos en la formación de concepciones se revela en la raíz
latina del término intuición.(…) Tener intuición es formarse una idea de
algo, ver algo antes no visto, captar algo por los sentidos. (…) Cómo la
formación de concepciones se produce dentro de cada uno de los
sistemas sensoriales y en la concurrencia de éstos, los contactos con
el medio y las formas en que se lo conoce se verán muy influidos por
el sistema o los sistemas sensoriales que se utilicen. Los objetos que
pueblan el medio poseen casi siempre cualidades que pueden ser
experimentadas por diversos sistemas sensoriales. Una rosa no es
sólo su aroma, sino también su color y textura y la relación de estas
32
cualidades entre sí. Una persona no es simplemente su aspecto, sino
también su voz, el carácter singular de sus rasgos personales, el
sonido de sus pasos. (…) El hecho de que las cualidades del medio
sean múltiples significa que también es posible conocerlas de maneras
múltiples”. (Eisner. 1994).22
Las anteriores afirmaciones de Eisner nos llevan, tácitamente, a
considerar que si el ser humano tiene múltiples ´canales de aprendizaje´ su
inteligencia también presenta múltiples diversificaciones. Aprendizaje e
inteligencia van indisolublemente unidos.
Jean Piaget afirma que...
“Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender
e inventar; dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar
lo real”.23 (Piaget 1968).
También asevera que esa construcción se produce desde la acción;
podríamos entonces reflexionar que el aprendizaje es una acción del sujeto
desde la totalidad de su ser, en un proceso donde la percepción –de todos
sus sentidos, es decir de todo su cuerpo– pone en juego su inteligencia
para la construcción de nuevos conocimientos.
“El hecho esencial es que los conocimientos derivan de la acción, no
en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en sentido mucho
más profundo, cual es el de la asimilación de lo real a las necesarias y
generales coordinaciones de la acción”. (…) “Conocer es, pues,
asimilar lo real a estructuras de transformaciones que son las
estructuras que elabora la inteligencia como prolongación directa de la
22 IBIDEM, P. 30.
23 Piaget, J. (1968) Educación e instrucción. Buenos Aires: Editorial Proteo, p. 34.
33
acción”. (Piaget. 1968)24
La Dra. Ruth M. Beard25, profesora de pedagogía en el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres, considera de gran importancia la
psicología evolutiva de Piaget, reconocida actualmente como uno de los
aportes más significativos que se hayan hecho en el siglo XX.
Su estudio de esta teoría obedece a la necesidad de articular distintos
argumentos provenientes, fundamentalmente, de la psicología que clarifican
la naturaleza del aprendizaje humano como un fenómeno que sólo puede ser
entendido, en su especificidad, como parte de los procesos educativos; es
por esto que nos interesa recoger la identificación de los argumentos que
rescata la autora, ofreciendo la comprensión de lo educativo, en particular de
la problemática del aprendizaje y el desarrollo.
...” Piaget considera que ciertos procesos subyacen a todo
aprendizaje, tanto en los organismos simples como en los seres
humanos. Los dos procesos esenciales son, por una parte, la
adaptación al ambiente y, por otra la organización de la experiencia
por medio de la acción, la memoria, las percepciones u otras clases de
actividades mentales.(...) Pero mientras que en un organismo simple,
la adaptación es una cuestión de vivir para satisfacer las necesidades
elementales y la organización es rudimentaria, el ser humano, al
desarrollarse, se adapta a una sucesión de ambientes y con una
complejidad de organización siempre creciente”.26 (Beard. 1971)
24 IBIDEM p. 34-35
25 Ruth M. Beard (1971) “Psicología Evolutiva de Piaget” Una síntesis para los educadores. Bs. As. Argentina: Ed. Kapelusz, p.14.
26 IBIDEM.
34
La autora, siguiendo la obra de Piaget insiste en que el niño es un
sujeto activo que erige sus propias estructuras cognitivas y, en ese sentido,
construye progresivamente a través de diferentes etapas -los famosos
estadios del desarrollo- la capacidad de pensamiento abstracto- formal, que
caracteriza a la especie humana. Desde nuestro ámbito de labor, la
Educación Artística, encontramos permanentemente el juego espiralado de
acomodación, asimilación y dominio que los educandos repiten
constantemente dando lugar, cada vez, a mayores conocimientos y
destrezas, elementos que configuran la base y la excelencia de la expresión.
...”El proceso de asimilación está complementado por la búsqueda de
formas de comportamiento nuevas y exitosas cuando el ambiente no
responde a los esquemas ya aprendidos, (...) Piaget lo llama
acomodación, la acomodación es un proceso activo que se manifiesta
en explorar, hacer preguntas, probar o ensayar y errar, hacer
experimentos y reflexionar, se prueban combinaciones de esquemas o
se hacen experimentos y se busca información, hasta que el
“aprendiz” logra nuevos y exitosos esquemas”.27 (Beard.1971).
El desarrollo cognitivo y el desarrollo mental en general, conforman un
proceso que prolonga lo biológico. En el desarrollo cognitivo, lo biológico
juega un papel más importante que lo social; esta autora afirma que Piaget
analiza la evolución de la inteligencia utilizando categorías y argumentos
respecto de los procesos que caracterizan lo vital (evolución, adaptación,
transformación, creatividad).
En la misma línea de pensamiento, podemos observar que Piaget
considera que el desarrollo cognitivo del sujeto humano consiste en la
27 IBID, p.16.
35
construcción creciente de estructuras que lo dotan de una progresiva
capacidad de asimilar información respecto del medio circundante.
...” El resultado es que cada individuo se adapta a su ambiente
creándose un repertorio suficiente de esquemas para afrontar los
sucesos que allí ocurren comúnmente, pero esta adaptación es sólo
temporaria y se modifica cuando el ambiente cambia o a medida que
el individuo amplía su radio de acción, (...) el niño de más edad
aprende más y más a representar el mundo mentalmente, por medio
de los recuerdos, las imágenes, el lenguaje o los símbolos”...28 (Beard.
1971)
Podemos afirmar, apoyándonos en los planteamientos piagetanos,
que el comportamiento humano, en cuanto acción transformadora frente al
medio, da origen, en el organismo humano, a un proceso evolutivo
conducente a la construcción de instrumentos intelectuales que aumentan su
capacidad adaptativa respecto del medio.
El desarrollo inicial aparece con las nociones sobre el propio cuerpo
que, como primer receptor de la realidad, da pie a un aprendizaje
interminable que acompaña el proceso de toda la vida.
La conciencia del cuerpo y su motricidad abarcan toda la experiencia
humana. Desde pequeño, el niño inicia su relación con los otros y con el
mundo a través de su cuerpo, satisfaciendo sus necesidades básicas a
través de él. A medida que crece, irá diferenciando este cuerpo del de su
madre y después, paulatinamente, del de los demás. El movimiento y la
acción pasan a ser eje primario de toda experiencia vital, engendrando el
28 IBID, p.16-17.
36
sentido de las significaciones dentro de un espacio representado por sí
mismo, que le permitirá expresarse y comunicarse con los otros y el universo.
Transcribimos las afirmaciones de dos autores que respaldan lo
antedicho:
“La percepción del propio cuerpo evoluciona con el tiempo, según las
diversas maneras de “sentir su sí mismo”. (…) “El conocimiento del
propio cuerpo se manifiesta a través del esquema corporal, o sea la
imagen mental que cada individuo tiene de su cuerpo y de su
aspecto”.29 (Toro. 2007).
El sujeto, en el conocimiento y valoración de su corporalidad, llega a
entender que....
“El lenguaje del cuerpo constituye un lenguaje universal y común en
todas las latitudes, que permite a las personas comunicarse consigo
mismo y con los demás, facilitando la manifestación de emociones y
sentimientos”.30 (Pregnan. 2004).
2.2.4. La expresividad corpórea en el proceso de aprendizaje
...“los contenidos o conocimientos a transmitir
giran en torno a la experimentación, vivencia
corporal, intercambio… y no a la adquisición,
29 Toro R. (2007). Biodanza. Santiago: Editorial Cuarto Propio, p. 162 y p. 170.
30 Pregnan, C. (2004), Beuchat, C., Buzada, C., Iriarte, F.y Lavanchy, C. (1993). Desarrollo de la expresión integrada: Club Cli-clo-pips. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, p. 73.
37
reproducción, automatización…” Learreta, Sierra &
Ruano (2005). 31
En lo que se refiere al proceso de aprendizaje de niños/as, se observa
que no se tiene una visión del ser humano como un sistema complejo, con
una mirada global del individuo que siente, piensa y se mueve a través de su
cuerpo.
Esto se ve reflejado en la segregación de los sectores de aprendizaje
como sistemas aislados, en los cuales se obvia el trabajo en conjunto y se
dejan de lado experiencias interdisciplinarias, que favorecerían altamente a
la educación holística de los estudiantes.
Actualmente, la Expresión Corporal es una disciplina que, en general,
se encuentra al margen del currículum escolar, ya que se privilegian las
asignaturas más centradas en lo cognitivo, quedando las del área de los
lenguajes artísticos y consecuentemente lo corpóreo, en segundo plano
A pesar de las afirmaciones de los autores arriba citados, la aplicación
de estrategias referidas a la libertad corpórea en el ámbito escolar son
inadecuadas y existen prejuicios errados que la descartan, privando a niños y
niñas de este beneficio para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
situación, que se revela claramente en la malla curricular –tema que
trataremos en otro capítulo- impide que la libertad corpórea sea tenida en
cuenta en el aprendizaje y aplicada estratégicamente en el desarrollo de las
distintas disciplinas que conforman la malla curricular. Tampoco permite que
31 Learreta, B., Sierra, M. Á., y Ruano, K. (2005). Los contenidos de expresión corporal. Barcelona: Inde. p. 20.
38
la expresividad corpórea se consolide como una disciplina que, en este caso,
favorecería aspectos de la conciencia de si mismo /a, sobre todo si se trabaja
de modo interdisciplinar y no sólo a partir de su abordaje más concreto
integrado en la Educación Artística.
Otro aspecto a tener en cuenta es, también, su exclusión específica
del campo de la Educación Física ya que, a pesar de la difusión y evolución
actual, se observan insuficientes las estrategias metodológicas que los
docentes dominan, para abordarla de manera significativa en el desarrollo
integral del individuo.
Analizando la Pirámide de Miller (1990) (Fig. 2), referida a un modelo
de evaluación, se hace explícito el recorrido que realiza la persona en su
proceso de aprendizaje, desde el estudio de contenidos conceptuales o
saberes teóricos hasta llegar al desarrollo de competencias. Partiendo de un
concepto contemporáneo del aprendizaje:
“cambio en el significado de la experiencia”. Aprender y demostrar lo
aprendido, significa, poner en práctica los saberes y poder hacer uso
de los conocimientos, generando habilidades y destrezas aplicables
en diferentes contextos o situaciones”.
Quien comparta esta idea de aprendizaje, podrá advertir que, al considerar la
expresividad corpórea en el proceso educativo, se recalca la importancia de
establecer estrategias metodológicas indagativas que favorezcan el
desarrollo global de la persona, entendiéndola como ser motricio (que se
mueve, piensa, siente y quiere).
39
Figura 2
El movimiento es esencial en la vida del ser humano y sus
diferentes formas de expresión (ya sea hablar, escribir, cantar, pintar o bailar)
se exteriorizan por medio de las acciones motrices. Es aquí donde se afirma
que la Expresividad Corpórea es una de las pocas manifestaciones humanas
no intencionales que se puede intencionar, que puede englobar estos
ámbitos de la conducta en un proceso educativo, considerando la dimensión
holística de lo que significa ´ser humano´, aportando un método para
enfrentar los aprendizajes escolares en forma interdisciplinaria.
40
2.2.5 La importancia de la libertad para el desarrollo motor
Un trabajo destacado sobre el tema que nos preocupa es el realizado 32
ce un método
de educación s
omplejo. Algunos de sus
ue ha realizado la Dra. Pikler sobre el desarrollo
por La Dra. Emmi Pikler pediatra y directora del Instituto Loczy de
Budapest, quien demuestra, apoyada en las observaciones directas y
longitudinales de casi un millar de sujetos, que el desarrollo motor del niño se
produce de modo espontáneo, mediante su actividad autónoma, en función
de la maduración orgánica y nerviosa. Al sentirse libre, el pequeño de 3; 6; 9
ó 15 meses se muestra activo, interesado, serio en su juego, agradable en
sus relaciones, ágil, diestro y preciso en sus movimientos sin esforzarse
demasiado al hacerlos y relajado en su cuerpo, va aprendiendo con
flexibilidad y con prudencia las sucesivas habilidades motoras.
A partir de esas comprobaciones, la Dra. Pikler estable
nuevo obre la base de dejar al niño en completa libertad para
moverse para lo cual requiere ropa adecuada, espacio suficiente y ausencia
de todo adiestramiento motor por parte del adulto.
... “El desarrollo del niño es un proceso c
aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional, etc) se
hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están
condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo”...
(Pikler. 1985. p. 22)
Las investigaciones q
de los niños de Loczy presentan un valor especial, contribuyen a un mejor
conocimiento de los estadios de las leyes y los factores del desarrollo
32 Emmi Pikler (1985) Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad Global. Madrid:Ed. Narcea S.A, p. 17, 22 y 25.
41
funcional infantil y a un progresivo perfeccionamiento de los métodos
educativos.
....”El movimiento representa una parte muy importante de la actividad
en el curso de los primeros años, especialmente los cambios de
postura y los desplazamientos. Tras los recientes descubrimientos se
concede cada vez más importancia a los movimientos activos en
relación con el desarrollo de otras funciones psíquicas (como por
ejemplo, la formación del esquema corporal, la constitución de las
funciones de orientación, de las primeras nociones abstractas y de las
primeras estructuras del pensamiento”... (Pikler. 1985. p. 22)
En conclusión, Pikler, observa que los niños que han sido educados
según este método son más autónomos y más ágiles; conocen bien sus
posibilidades corporales y sus límites. El hecho de que hayan adquirido
nuevos movimientos por sí mismos, influye favorablemente en la
construcción de una buena autoestima y en la evolución del desarrollo
intelectual y la buena adaptación familiar, social y profesional.
...” Es preciso que nos ocupemos del niño pequeño con amor, con
paciencia. Hemos de enseñarle tantas cosas, cosas que sólo puede
aprender de nosotros, a través de nosotros. Pero resulta inútil y hasta
desventajoso enseñarle a sentarse sentándole, a ponerse de pié,
poniéndolo de pie, etc. Cosas que él puede aprender por sí mismo,
por su propia iniciativa, con una mejor calidad, mediante tentativas
cargadas de alegría y de seguridad”...(Pikler. 1985. p. 17)
El aprendizaje desde la libertad corporal encuentra en la escuela de
Loczy dos elementos sustantivos:
- Una teoría científicamente sustanciada.
- Una experiencia rigurosamente verificada en diversos países:
42
Hungría (su lugar de origen), Francia y Argentina (espacios donde se aplica
sistemáticamente), Perú (donde el movimiento provocado por la escuela de
Loczy se ha iniciado con interés y especial dedicación)
Nos interesa cerrar este tema con una reflexión de Víctor García Hoz,
reflexión que nos atañe a todos quienes intentamos cumplir cabalmente con
nuestra misión de educadores.
“Cualquier profesor que tenga una idea clara de su quehacer reconoce
la necesidad de estimular en sus alumnos el aprendizaje en el sentido
más obvio, es decir, la adquisición de determinados conocimientos o
destrezas”. (…) “Pero la tarea de un profesor va más allá de los
aprendizajes concretos. Y si reconoce la necesidad de éstos, se hace
cargo también de que tras estos aprendizajes, y bajo su orientación, el
estudiante debe ser capaz de ejercer la actividad intelectiva propia del
hombre y, mediante ella, llegar a un conocimiento profundo de la
realidad y resolver los problemas que la vida le plantea”.33 (García
Hoz. 1983).
A la importancia de la libertad corpórea en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sumamos el valor de la libertad personal para favorecer la
propia construcción de conocimientos y valores desde el propio yo.
Paulo Freire, eminente pedagogo brasilero, en su libro “La educación
como práctica de la libertad”, afirma que es necesario superar la
contradicción de la educación en América Latina donde el educando es
´sujeto pasivo´ de la educación. Al respecto dice:
“De la no superación de esta contradicción (educador-educando) resulta:
33 García Hoz, V. (1983) Modelo de aprendizaje humano. Buenos Aires: Editorial Docencia, p. 15.
43
que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es
educado;
que el educador es quien disciplina, el educando el disciplinado;
que el educador es quien hable, el educando el que escucha;
que el educador prescribe, el educando sigue la prescripción;
que el educador elige el contenido de los programas, el educando
lo recibe en forma de “depósito”;
que el educador es siempre quien sabe, el educando el que no
sabe;
que el educador es el sujeto del proceso, el educando su objeto”.
Esta situación, que fácilmente podemos encontrar en nuestros
establecimientos educativos, lesiona la condición humana del educando y
limita su libertad y sus derechos. A través de la liberación que postula Paulo
Freire, debemos considerar otro esquema:
no más un educador del educando;
no más un educando del educador;
sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
que nadie educa a nadie;
que tampoco nadie se educa solo; que los hombres se educan entre
si, mediatizados por el mundo.
La educación que propone Freire, pues, es eminentemente
problematizadora, crítica, virtualmente, liberadora”.34 (Freire. 1969)
34 Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina
Editores S.A. XIV edición 1974, p.16, 17,18.
44
Es interesante poner en evidencia las coincidencias respecto de la
libertad del educando, entre Paulo Freire (Siglo XX – Brasil) y Emmi Pikler
(Siglo XX – Hungría) dos educadores más preocupados por el derecho a la
libertad en un aprendizaje activo, que en meros discursos sin sustento
destinados al docente reproductor de ideas.
2.2.6. La experiencia en el aprendizaje
Aunque parezca una verdad de Perogrullo, nos interesa señalar que
cada ser humano tiene un cuerpo propio y diferente, una inteligencia propia y
particular y necesita, en consecuencia, un espacio físico y un psicológico
propios para moverse en libertad en la construcción de sus aprendizajes. Por
otra parte, las conductas interpersonales están en función de las
consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno en cada
circunstancia vinculada con el comportamiento social.
El niño aprende conductas de relación como resultado de la
exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje social
defiende que muchos comportamientos se aprenden por observación de
otras personas. Los modelos a los que los niños se ven expuestos son muy
variados a lo largo del desarrollo y, entre ellos, están hermanos, primos,
vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También son muy
importantes y, hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos
(televisión principalmente).
45
Estos procesos de aprendizaje, basados en la observación, son
imprescindibles para la construcción de conductas referidas al ´saber hacer´
propio de cada sociedad; no es esperable superar las experiencias vitales, en
este campo, a través de teorías o consejos sobre el ´qué hacer´.
Por otra parte, tampoco se pueden ignorar los aportes del aprendizaje
verbal o instruccional que es una forma no directa de aprendizaje. En el
ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele
ser sistemática y directa. El sujeto aprende a través de lo que se le dice pero,
sin dudas, aprende más y mejor si lo que se le dice se refuerza con la
experiencia personal.
A la suma de las vivencias surgidas de la experiencia personal, más la
observación y los consejos característicos de cada sociedad – que son en sí
mismos experiencias únicas personalizadas - debemos agregar y reconocer
el valor del feedback interpersonal entendido como la explicitación, por parte
de los interactores y los observadores, de cómo ha sido nuestro
comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra
conducta. Esto ayuda a la corrección sin necesidad de ensayos.
En suma: la vida es un proceso continuo de aprendizaje pero el
caminar por un sendero apropiado garantiza calidad y satisfacción y, tanto la
teoría consultada como la propia experiencia vital y profesional nos impulsan
a afirmar que las vivencias, entendidas como realidades del diario vivir, no
pueden ser reemplazadas livianamente por la sola teoría sino que, ambas
interrelacionadas conforman el aprender y saber vivir.
46
2.2.6.1 El papel de la emoción y el sentimiento
Estamos convencidas de que ciertos factores influyen, positivamente o
negativamente, en el desarrollo de habilidades de interacción comunicativa y,
consecuentemente, en el aprendizaje. Una sonrisa oportuna, el clima
creativo que infunde confianza, la justicia y la equidad de un premio o de un
castigo, una inadecuada historia de reforzamiento, la ausencia de modelos
apropiados, la carencia de estimulación, la falta de oportunidades... son
todos vivencias cotidianas que inciden en la emoción de los educandos y en
sus sentimientos. Y esa incidencia no es menor.
Daniel Goleman (2000) transforma el concepto de inteligencia,
entendido durante aproximadamente un siglo, como la sola información del
nivel del coeficiente intelectual y, a través de una larga serie de experiencias
científicamente controladas, llega a demostrar el valor de los sentimientos
–consecuencia de acciones personales y sociales- que afectan a los
educandos en su comportamiento y sus actitudes ante las dificultades
escolares y familiares y, consecuentemente, en su desarrollo integral.
Optimismo vs. pesimismo, alegría vs. tristeza y preocupación,
confianza en sí mismo y en los otros vs. desconfianza y miedo son algunos
de las situaciones que inciden en el aprendizaje y en el futuro de los
educandos. Con total convicción y una interesante analogía, este
investigador afirma:
“En cierto sentido, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de
inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida
está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el coeficiente
intelectual sino también la inteligencia emocional. En efecto, el
intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia
47
emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema límbico y
la neo corteza, de la amígdala y los lóbulos pre frontales, significa que
cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental”.35 (Goleman.
2000)
En el aula, con nuestros estudiantes –no importa la edad– y en
nosotros mismos, si prestamos la atención necesaria, podemos comprobar
que la actitud, con que abordamos los problemas y dificultades que se nos
presentan, favorece o dificulta nuestras respuestas. Influye también
poderosamente lo que, en la práctica se conoce como “clima creativo”, es
decir ese entorno donde el sujeto goza de tiempo para pensar, está rodeado
del silencio o el sonido oportunos, donde la dificultad se convierte en un
desafío y el desafío una oportunidad de crecer. También son un factor de
sentimientos saludables los espacios lúdicos, donde el error no es malo y
todo es perfectible.
Insistimos en el hecho de que, la mera observación nos provee de
estrategias empíricas que permiten modelar adecuadamente el papel de la
emoción y de los sentimientos.
Nos permitimos volver a Golman porque nos parecen esenciales las
siguientes apreciaciones:
“Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no
aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no
asimila la información ni la maneja bien. (…) Las emociones negativas
poderosas desvían la atención hacia sus propias preocupaciones
35 Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Javier Vergara Editor, p. 49.
48
interfiriendo el intento de concentrarse en otra cosa”36.(Goleman.
2000).
Las reflexiones anteriores – y nos referimos tanto a las distintas
concepciones de aprendizaje como a los aportes relacionados con la
experiencia, la emoción y los sentimientos, nos permiten aseverar, sin lugar a
dudas, el valor indiscutible del aprendiz. Esta sentencia puede provocar una
sonrisa porque lo anterior pareciera una afirmación ociosa pero, desde la
observación empírica de diversas situaciones de la vida diaria, en hogares y
escuelas, pareciera que los planteos respecto del proceso de enseñanza-
aprendizaje no reflejan lo antedicho. Se escuchan, a menudo, comentarios
de esta índole:
“La profesora no es buena... mi niño tiene malas notas”...
“Con esos planes... los niños no aprenden”...
“Si la directora no interviene... los niños tienen mala conducta”...
“Pobres niños... nadie les facilita que saquen buenas notas”...
En un cierto porcentaje de hogares importa el producto, entendido
como notas que equivalen a promoción/aprobación de nivel en curso, bajo la
responsabilidad de la escuela –docente y directivo– para el logro de
resultados positivos.
Por otra parte, y desde la mirada de la escuela, los comentarios se
centran en la familia:
“¿Qué vamos a hacer con estos niños si la familia no se ocupa?”...
“¿Por qué los docentes tenemos que resolver problemas de los niños
36 IBIDEM, p. 104.
49
que competen a los padres?”...
“¿Cuándo vendrá la madre?... yo no puedo educar solo al niño; la
escuela es nada más que una parte”...
Y los docentes (los buenos docentes) se sienten impotentes ante
reclamos de padres que se desentienden, directivos que se encuentran
superados en sus posibilidades, administraciones que, cada día, exigen
llenar más papeles y niños que sólo conocen ´sus derechos´ pero ignoran
que todo derecho implica una obligación.
“Sin ninguna duda los niños son el eje central de la educación pero la
educación no sólo es el aprendizaje de conceptos, es esencialmente
el cambio de conductas gracias a un proceso de desarrollo integral. Y,
al hablar de desarrollo integral estamos refiriéndonos a los ámbitos
bio-psico-social de cada persona”.37 (Fader. 2004)
Desde que el niño nace y en la medida correspondiente a su estadio
de desarrollo, aprende a cuidar de la salud; a expresarse, comunicarse,
manejar sus miedos y sus esperanzas y, simultáneamente (insistimos: en la
medida de su desarrollo) a integrarse en su espacio vital.
Uno de los factores importantes para favorecer ese desarrollo es el
juego. Autores de la más diversa procedencia reconocen en esta actividad un
valor estratégico para la formación de los ciudadanos (recordemos que los
niños son ciudadanos en potencia) y en el juego, donde el ´como si´ no daña
ni deja señales, el niño se permite experimentar, cambiar de rumbo, discutir...
crecer. Desde la manipulación personal –juego ingenuo-, pasando por el
relacionarse con los otros –juego comprometido– hasta llegar a competir por
el logro de ciertos objetivos/metas –juego competitivo– el educando va
37 Fader, R.M. (2002) Juego, creatividad y educación. Mendoza: ZETA Editores, p. 14, 15.
50
recorriendo los tramos necesarios que favorecerán su llegada a la
metacognición, sin dejar de lado los valores que sustentan su espacio como
ser humano.
“Como en el caso del juego comprometido aparecen dos situaciones:
En el primer caso -consigo mismo– la competencia se presenta como
una especie de autoprovocación con clara conciencia de reto a ver si
soy capaz de”(...) “En el segundo caso(...) la actitud competitiva es
clara: 1) quiero ganar yo a mi competidor y 2) queremos que gane
nuestro equipo. En ambos casos, es de suma importancia que las
normas del honor sean verdaderamente un valor asumido por los
jugadores”. (Fader. 2002)
Como Fader, Huizinga, Garvey y otros autores se refieren al “honor” y,
respetar el honor, es mantener una conducta basada en valores.
“Cuando hablamos de conducta asimilamos su significado a
comportamiento, entendiendo por tal las formas de proceder, es decir
las reacciones perceptibles por sus manifestaciones exteriores,
cualquiera sean sus formas”. (Fader. 2002. p.16)
Para apoyar nuestra concepción de la importancia de la integralidad
del ser humano, adherimos a la siguiente afirmación:
“La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en la tres
áreas: es una manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo
tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que
implique necesariamente a las otras dos”38.(Bleger. 2001)
38 Bleger, J. (2001) Psicología de la conducta. Buenos Aires: Paidós, p. 31.
51
Si en el juego –centro vital de la actividad infantil– se autoexigen
conductas honorables: responsables, honestas, cooperativas, dialoguistas...
nos preguntamos:
1. ¿por qué durante el proceso educativo las conductas de los
educandos quedan fuera de la cuenta de los valores que hacen a su
educación?
2. ¿por qué padres y docentes adjudican culpas unos a otros y se
olvidan de fomentar valores de responsabilidad y autodisciplina
durante el proceso educativo?
3. ¿por qué el desarrollo de la voluntad de crecer en respeto y
solidaridad ha sido dejado de lado en los planes y actividades?
El educando forma parte del trípode de la educación. Démosle el
derecho y la obligación de ejercer su rol.
2.2.7. Aprendizaje significativo
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa
a un solo principio, enunciaría éste: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele
consecuentemente”. Ausubel, Novak, Hanesian.
1993.39
39 Ausubel, Novak, Hanesian. (1993). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Párrafo introductorio.
52
El aprendizaje significativo es, justamente, aquel que centra su
atención en el educando; aquel que respeta su derecho a ejercer su rol,
proveyendo de conceptos y conductas formativas. Es aquel aprendizaje que
atiende a los intereses personalizados de cada uno y, a la vez despierta
nuevas expectativas y abre nuevos caminos.
En muchos casos, el sector del profesorado en educación básica,
específicamente NB1, al abordar los diferentes contenidos conceptuales,
aplica estrategias metodológicas que no resultan lo suficientemente
innovadoras, ni motivante hacia el educando, consecuentemente no genera
un aprendizaje significativo.
No es lo mismo escribir en un cuaderno los contenidos, copiándolos
de un texto o de la pizarra (aprendizaje reproductivo), que trabajarlos desde
el hacer, es decir, poniendo en práctica los saberes y transformarlos, de ese
modo, en desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes (aprendizaje
productivo, constructivo). El logro de las competencias para desempeñarse
positivamente tanto en la cotidianeidad como en circunstancias
excepcionales se basa en tres verbos esenciales: querer, saber y poder.
Actualmente, en el contexto educativo, la expresión “aprendizaje
significativo” es de uso y aplicación imprescindibles.
David P. Ausubel (1963) clasifica los aprendizajes a partir de dos
criterios: uno referido al producto del aprendizaje y otro al proceso de
aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que éste va desde el
aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el
aprendizaje significativo, basado en la construcción de los nuevos
conocimientos, integrados, previamente, en los ya adquiridos.
53
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por
las que el alumno recibe la información de otro o la descubre por sí mismo;
afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma
final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos.
Al respecto, sostiene que:
...”el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por
excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” .
(Ausubel. 1993. p.58)
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo son:
1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo
que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras
que provoquen su atención.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para
poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se
precisan estrategias metodológicas que activen los conceptos previos,
en especial los organizadores previos. Estos organizadores pueden
ser expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la
información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta
y comparativos, cuando se introduce el nuevo material estableciendo
analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva
es más familiar para el educando.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de
presentarse estructurados, formando con cada bloque de estos
contenidos un organizador secuencial. Las estrategias de
estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y
terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones
potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo
54
conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del
educando.
4. Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo:
el aprendizaje de representaciones;
el aprendizaje de conceptos;
el aprendizaje de proposiciones.
Los autores plantean lo siguiente:
“El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del
significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o
aprendizaje de lo que ellas representan -aprendizaje
representacional– a este aprendizaje significativo”. (Ausubel, Novak y
Hanesian. 1993. p.42)
El aprendizaje de conceptos, o ´aprendizaje conceptual´, es un caso
especial y muy importante de ´aprendizaje representacional´, pues los
conceptos también se representan por símbolos individuales, sin embargo en
este caso son representaciones genéricas o categoriales.
... “Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra -
concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una
palabra dada y aprender el significado del concepto”. (Ausubel, Novak
y Hanesian. 1993. p.44)
En el caso del aprendizaje de proposiciones, los autores afirman que...
...“la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo
que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien
en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones”(...) “el significado de la proposición no es simplemente
55
la suma de los significados de las palabras componentes”. (Ausubel,
Novak y Hanesian. 1993. p. 53)
Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye
sobre lo que él llama procesos de subsunción, siendo la construcción del
significado el elemento clave de todo proceso. Para ello, los contenidos que
hay que aprender, han de ser potencialmente significativos, es decir han de
poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
La subsunción consiste en asimilar la nueva información, de manera
lógica, dentro de la estructura cognoscitiva previa. Para que la nueva
información pueda ser incorporada, deben existir ciertas ideas de anclaje
(“anchoring ideas”, en inglés) en la organización mental existente, de forma
que el individuo pueda así tener un punto de apoyo para comprender la
materia nueva.
“En contraste con lo planteado por Bruner acerca del aprendizaje por
descubrimiento, Ausubel se centró en el estudio del aprendizaje
receptivo, es decir, aquel en donde los contenidos ya están
elaborados. Este tipo de aprendizaje es el que tiene lugar, por
ejemplo, en las clases expositivas, al observar un video, escuchar una
grabación o al leer un texto.
La teoría de Ausubel se relaciona con el aprendizaje significativo,
aplicado al aprendizaje por recepción”. (García Salgado. 2006. p.46)
El aprendizaje es, prácticamente, un camino interminable en la vida de
los seres humanos y transcurre de diversas formas según los niveles etáreos
y las culturas donde la persona nace, crece y se desarrolla.
“... todos los dominios racionales que traemos a la mano como seres
humanos (…) tienen un fundamento emocional” (…) “Debido a la
56
ceguera ante las emociones que nuestra cultura genera en nosotros,
en el mundo occidental hemos sido generalmente incapaces de ver
cómo nuestras emociones, nuestra fisiología y nuestra anatomía,
necesariamente, se entrelazan como un aspecto normal y espontáneo
de nuestra ontogenia (historia de vida individual), desde nuestra
concepción hasta nuestra muerte”. (Maturana. 1997. p.139)
Las palabras del biólogo y educador chileno nos liberan de mayor
cantidad de afirmaciones respecto de las potencialidades integrales de los
educandos.
El placer de aprender con autosuficiencia, el gozo que producen los
descubrimientos basados en el propio reservorio cognitivo, la intensidad
afectiva del diálogo compartido entre pares e intergeneracional, la adrenalina
que hace latir aceleradamente el corazón durante la búsqueda del éxito –sea
éste simbolizado por un premio o por una meta cumplida– son emociones
que hacen más plenas nuestras vidas. Pero lo son independientes de los
posibles conductores del aprendizaje.
Una valiosa reflexión, que es regla de vida de los especialistas en
animación socio-cultural habla de la importancia de desaparecer –lenta y
disimuladamente– en la medida en que la comunidad crece en su capacidad
de autosustentación.
Con múltiples razones podría aplicarse esta regla de vida en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en la educación formal
porque, en una sana vida diaria familiar y social ya es un hecho: a medida en
que el bebé/niño/adolescente es capaz de cumplir ciertas actividades de que
reflejan autonomía, sus allegados les transfieren responsabilidades,
mesuradamente.
57
El aprender a aprender es la llave del aprendizaje. Esto no es un
amable juego de palabras, es la llave que abre las puertas al vivir en
plenitud, que favorece el equilibrio emocional, que garantiza la inclusión en la
cultura de donde proviene y, como competencia crucial en esta era de
globalización, que garantiza el cumplimiento del famoso triángulo piagetano
donde la asimilación, el dominio y la imitación o la imitación, la asimilación y
el dominio juegan una ronda permanente de crecimiento y placer.
2.3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA
“La enseñanza de las artes se encuentra en un
estado de desamparo en el sistema educacional
chileno. Esta realidad se puede constatar en las
carencias propias del área artística y las
iniquidades que debe enfrentar respecto a otras
asignaturas”. L. H. Errázuriz, 1999.40
2.3.1. Una aproximación a los conceptos educación y arte
El desarrollo del lenguaje – no importa qué idioma – se ha producido
en función de las necesidades expresivas de las diversas sociedades; cada
descubrimiento traía y trae consigo la aparición de nuevos términos o la
transformación del significado de algunos. En el caso de educación desde su
origen latino educare y educere, su significado se mantiene en dos acciones
40 Errázuriz, L. H (1999) La enseñanza del arte: propósitos y desafíos. Santiago: Artículo inédito, p. 1.
58
complementarias: guiar, orientar, conducir derivado de educare y extraer, dar
luz, hacer salir a partir de educere.
Desde las primeras teorías pedagógicas, estos dos significados han
permitido la simultaneidad de dos modelos conceptuales básicos. El modelo
de la “escuela tradicional” de carácter directivo y el modelo de la “escuela
nueva o moderna” que postula como axioma pedagógico la activa
participación del estudiante tanto en las actividades físicas como
intelectuales.
“No existen motivos que nos lleven a pensar que, al usar actualmente
esta terminología, estemos tratando de expresar algo diferente a
aquello que pensaban los griegos los latinos cuando se referían a
términos tales como educare o educere, instruere, insignare,
paidagogía, didasco, etc. No se dispone de datos que permitan pensar
que los términos antes mencionados no se correspondan, en su
significación, tanto para los griegos y los latinos como para nosotros,
con el concepto resultante de la combinación de las significaciones
semánticas de cada uno de los monemas integrantes de sus
estructuras” (…) Si la perduración del término en su estructura supone
la no modificación del concepto (…) estaremos de acuerdo en que, a
lo largo del tiempo, ha funcionado como institucionalizada la idea de
que la educación (…) ha sido y es algo exterior a la propia realidad
perfectible”. 41(Dadamia. 2001)
La reflexión de Oscar Dadamia es irrefutable pero consideramos
necesario –y este autor también lo hace– dar una mirada a la historia de la
41 Dadamia, O.M. (2001) Educación y creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata, p. 105,106.
59
educación desde el punto de vista de sus actores y observar críticamente el
rol que cada uno ha representado y representa en el acto educativo según
las concepciones políticas, psicológicas y pedagógicas, en distintos
momentos y lugares.
Hoy, nuestra concepción de la educación coloca ineludiblemente al
alumno en un papel de agente activo de su educación y consecuente
desarrollo; pero no deja de lado la responsabilidad compartida de docentes y
padres en la consecución de los objetivos que la persona y la sociedad
requieren en el campo educativo.
Esa responsabilidad compartida -muchas veces teóricamente por
falencias de una u otra de las partes- suele prestarse a contradicciones a
causa de personalismos irreconciliables o, simplemente, contrapuestos.
La característica fundamental del personalismo pedagógico radica en
la “libertad humana”, aunque es también relativa al encontrarse
contextualizada o condicionada por la naturaleza, la cultura y la historia
particular de cada colectivo social. La clave explicativa de lo mencionado se
puede encontrar en los conceptos:
Educabilidad entendida como la condición intrínseca de cada persona
para conocer; como la capacidad de autodeterminación que impulsa al
ser humano a desarrollarse como persona y a la adquisición de
aprendizajes, sobre todo cuando son significativos.
Enseñabilidad que obedece al interrogante sobre el qué enseñar, lo
cual exige la comunicabilidad de los distintos saberes, posibilitando el
desarrollo de las estructuras del pensamiento y el logro de la
metacognición en los estudiantes para producir nuevos conocimientos.
Contexto, cuya identificación se hace evidente en la creación de
ambientes y climas de aprendizaje adecuados y pertinentes, que
60
permiten actuar con suficiencia para responder a las realidades
específicas, a una cultura con necesidades concretas, porque es
precisamente la educación el sector que permite dinamizar la cultura,
siempre y cuando sea orientada desde un proyecto curricular
emancipador.
Por lo tanto, la educación es un construir permanente, donde las
posiciones escogidas deben predominar, por encima de cualquier
polarización, permitiendo desarrollar las distintas potencialidades de todas
las personas.
Para madurar el concepto de “educación” vamos a presentarlo desde
distintas voces autorizadas, voces provenientes de diversos tiempos y
geografías:
Maturana, (2008), define este concepto como:
…. “El educar se constituye en el proceso, en el cual el niño o el adulto
convive con otro y al convivir con el otro se transforma
espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace
progresivamente más congruente con el otro en el espacio de
convivencia. El educar ocurre por lo tanto, todo el tiempo; de manera
recíproca, como una transformación estructural contingente a una
historia en el convivir, en el que resulta que las personas aprenden a
vivir de una manera que se configura según el convivir de la
comunidad donde viven”42…..
… “Como vivamos, educaremos y conservaremos en el vivir el mundo
que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir
42 Maturana R., H. y Veren-Zöller, G. (1997) Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano.
Santiago de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva, p. 29, 30.
61
con ellos el mundo que vivamos en el convivir”… (p 30)
Paulo Freire (1971), eminente pedagogo pernambucano, afirma que....
...”la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo”.43
Más adelante nos dice...
“No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera
de ella”.(p. 25)
Con la lucidez de quien considera la educación un factor clave para la
dignidad y el desarrollo del ser humano –ser biopsicosocial, único e
irrepetible- este controvertido autor señala sin eufemismos la necesidad de
la libertad y su consecuente derecho a crecer, en sabiduría y calidad de vida
en nuestras conflictivas y muchas veces inequitativas sociedades; en
consecuencia exige...
“Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de
su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta
de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la
fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición
de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que
lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a
constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a
una cierta rebeldía, en el sentido humano de la expresión; que lo
identifique, en fin, con métodos y procesos científicos”.(p. 85)
43 Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina
Editores S.A. XIV edición 1974, p. 7.
62
En una misma línea de valoración de la educación, Paulo Freire, Iván
Ilich y Pierre Furter sostienen que...
“La educación debe ser considerada como un proceso de desarrollo
integral del hombre de manera que coincida con la concepción que se
tiene hoy de un desarrollo global e integral. No basta agregar nuevos
elementos a los programas tradicionales o completar el currículo, o
extender el sistema escolar, sino que es necesario considerar todo el
proceso de formación humana para que el hombre, desarrollándose
continuamente, tome más conciencia de sus posibilidades de
participar como productor, como consumidor o usuario, como creador
e innovador de los dinamismos socio-económicos que transforman el
medio”. (p. 35-36)
La educación entendida en su profundo sentido es el proceso de
desarrollo desde el nacimiento y hasta la muerte de cada ser humano. La
necesidad de ´ser educado´ siempre fue un hecho reconocido en relación
con la infancia; posteriormente y con menos aceptación al principio se aplicó
a la adolescencia, hasta que, a fines del siglo XIX aparece este ´nuevo´
concepto de educación continua, como respuesta a la evolución de la
sociedad que reconoce la necesidad de nuevos saberes –habilidades,
destrezas– para responder a nuevos desafíos.
“El concepto de educación continua no puede ser entendido como la
secuencia de la educación para niños, jóvenes y adultos, sino como
una tentativa de integrar esos tres estadios y subordinarlos a un
objetivo superior común (…) todos los esfuerzos educacionales deben
estar relacionados con los desafíos a lo largo de toda la vida, de
maneras explícitas o implícitas”.44 (Mitter. 2002)
44 Mitter. W. (2002). A Educaçao no Processo de Globalizaçao sobre un debate atual e controverso. En
63
En esta búsqueda de opiniones sobre la educación, encontramos en
distintos espacios y lugares coincidencias que dan soporte a nuestro afán por
valorizar la educación en nuestra sociedad y producen interesantes
reflexiones, como el siguiente párrafo...
“Como cada persona tiene un cuerpo, una historia, una familia, un
modo específico de sintetizar las influencias externas y de colocarse
en el mundo, si la educación no observa a quien está frente, teniendo
sólo ojos para un ideal, deshumaniza al hombre, ya que él es no sólo
uno en la comunidad sino también único”.45 (Cabasin Zabotto Pulino.
2001).
La historia nos ha hecho conocer al educando niño, adolescente,
joven, adulto; también al educando pasivo, receptivo repetitivo; por otra parte,
al educando parte de un grupo, mimetizado con ese grupo, indiferenciado;
pero si la educación se ocupa del ser humano y el ser humano se ocupa de
su desarrollo con identidad y en libertad, hemos llegado a entender la
necesidad de la educación permanente, estrechamente relacionada con la
educación personalizada.
... “la más profunda razón de la educación personalizada surge de la
consideración del hombre como persona, su carácter de sujeto activo
frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual ocupa un
plano de superior dignidad y cuya vida es plenamente humana,
auténtica, sólo mediante el ejercicio de su libertad”. (García Hoz. p. 36)
El segundo término a analizar no es un problema menor: arte. Como
en el caso de educación recurriremos a la opinión de distintos expertos que
Em aberto. Nº 75. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p. 28.
45 Cabasin Zabotto Pulino, L.H. (2001). Acoher a Criança, Educar a Criança: uma reflexao. En Em
aberto. Nº 73. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p. 36.
64
nos ayuden a clarificar el concepto.
Las palabras arte y sus derivadas ´artista´, ´artístico´, son utilizadas
cotidianamente, por una parte, con el mayor de los desparpajos y, por la otra,
con un respeto casi sagrado según los distintos sujetos y los diferentes
intereses.
Expresiones como ´es una obra de arte´ referidas a un atuendo bien
elaborado, a una alfombra, a una comida, al decorado de una mesa
principal.... se escuchan en boca de personas de la más variada procedencia
y preparación. Consideremos algunas opiniones:
“Dos son las condiciones que hemos establecido (para definir el arte).
En primer lugar que sea la consecuencia de una actividad
específicamente humana, sea un producto físico, visible y tangible (…)
Con esta primera condición dejamos bien diferenciado arte de
naturaleza. En segundo lugar, dijimos que debe poseer capacidad de
emocionar. Entiéndase bien que decimos suscitar, como podríamos
decir engendrar, producir, provocar, pero de ningún modo transmitir.
No interesa la intención del creador sino su obra misma.(…) El estudio
del arte es cosa bien distinta a la biografía del artista”.46 (Peña
Guzmán. 1963).
Esta observación de Peña Guzmán nos parece sustancial ya deja
clara la diferencia entre lo que hoy denominamos patrimonio natural y
patrimonio cultural. El arte sólo es tal, cuando es producto del ser humano y
refleja, además de ciertas cualidades de perfección, los principios que
sustentan las distintas sociedades.
“Resulta imposible inmovilizar la naturaleza del arte en una definición
46 Peña Guzmán. S. (1963) Ensayo de una teoría general del arte. Buenos Aires: EMECÉ, p. 24.
65
teorética tal como se propone en numerosas estéticas filosóficas, del
tipo de “el arte es Belleza”, “el arte es Forma”, “el arte es
Comunicación” y así sucesivamente. (…) Una actitud filosófica
correcta será, en cambio, una actitud dialéctica según la cual la ley
ideal del universo artístico no puede sino autoconstruirse infinitamente
a través de las estructuras cognoscitivas y operativas de la
experiencia artística en acto y a través de los distintos niveles de
reflexión que, desde el interior de la actualidad del arte, se elevan
hasta los niveles de la crítica, de la historiografía, de las poéticas, en
fin, de la reflexión filosófica”.47 (Eco. 1970)
Por su parte, este párrafo de Umberto Eco nos aporta un nuevo item a
tener en cuenta cuando nos referimos al arte: su historicidad y su
permanente estado de movimiento en estrecha coherencia con el fluir de los
tiempos de los seres humanos.
Pero en un tema de tanta envergadura, no podemos dejar de tener en
cuenta otro factor: el valor de cada individuo por sí mismo sea éste productor
o consumidor de arte.
“Generalmente en la noción de obra de arte van implícitos dos
aspectos: a) el autor da comienzo a un objeto determinado y definido,
con una intención concreta, aspirando a un deleite que la reinterprete
tal como el autor la ha pensado y querido; b) sin embargo el objeto es
gustado por una pluralidad de consumidores, cada uno de los cuales
llevará al acto de gustar sus propias características psicológicas y
fisiológicas, su propia formación ambiental y cultural esas
especificaciones de la sensibilidad que entrañan contingencias
47 Eco, U. (1970). La definición del arte. Barcelona: Martínez Roca S.A, p. 132, 133.
66
inmediatas y la situación histórica; por consiguiente, por honesto y
total que sea el compromiso de fidelidad con respecto a la obra que ha
de gustarse, todo deleite será inevitablemente personal y captará la
obra en uno de sus aspectos posibles”. (Eco. 1970. p. 157- 158)
Para cerrar la suma de estos textos utilizaremos la siguiente
afirmación:
“Ni arte (refiriéndose a las artes plásticas) ni literatura son fines en si,
son medios que nos conducen hacia la dimensión trascendental de la
vida misma. Por eso todo arte y toda crítica constituyen una
metafísica, esto es, algo que va más allá de la inmediatez de lo
estrictamente físico, de lo estrictamente fáctico”48.(Squirru.1993).
De los aportes de los maestros citados, enumeramos algunas
cualidades que identifican al Arte:
es una obra eminentemente humana;
suscita diversas emociones;
es permanentemente cambiante, como la vida misma;
en su intención e interpretación pertenece a cada ser humano en su
individualidad;
nos conduce hacia espacios trascendentes que, sin dudas, son
quienes nos diferencian de los otros seres que nos rodean.
Desde este listado, podemos preguntarnos ¿en qué se diferencia el
arte de otras creaciones humanas? La respuesta es personal, la emoción
48 Squirru, R. (1993). Arte y humanismo. Buenos Aires: Fundación Praxis para la Difusión del Arte, p.211.
67
que provoca la obra, el tiempo durante el cual esa obra continúa
emocionando, los espacios geográficos que supera, las sociedades que
testimonia... pueden ser algunas pistas para reconocer en las creaciones
humanas arte o sólo utilidad inmediata; ni mejor ni peor; simplemente
diferente.
Podemos entonces afirmar que tanto educación como arte son
fenómenos eminentemente humanos, propios de nuestra condición de tal.
2.3.2. Inteligencia y creatividad: dos potencialidades del ser humano.
Para seguir un hilo conductor que nos lleve a nuestro campo de
interés específico, nos parece oportuno hacer referencia a dos campos del
ser humano que, necesariamente, juegan un papel preponderante en
nuestros temas:
la inteligencia;
la creatividad.
Howard Gardner afirma que una inteligencia es....
... “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean
valiosos en uno o más ambientes culturales"... (Gardner. 1995. p. 25)
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en
una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético.
Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo
del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
68
Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de
diferentes capacidades humanas intelectuales, que están relacionadas con
estructuras específicas de la mente y determinadas en cierta medida, por el
entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que
son valiosas dentro de dicha cultura. Al respecto plantea la existencia de
siete inteligencias, a saber:
a) lingüística;
b) lógico-matemática;
c) espacial;
d) musical;
e) corporal y cinética;
f) interpersonal,
g) intrapersonal.
Todas estas inteligencias, latentes o patentes en los seres humanos
favorecen lo procesos de aprendizaje tanto en el ámbito escolar como en la
vida cotidiana. Las posibles vertientes de aplicación de estas inteligencias en
el campo del arte quedan explicadas en el siguiente párrafo:
“A la luz de una visión pluralista del intelecto, surge inmediatamente la
cuestión de si existe una inteligencia artística independiente. Según mi
análisis, no es así (Gardner, 1983b). En cambio, cada una de las
formas de inteligencia puede orientarse hacia fines artísticos: es decir,
que los símbolos que intervienen en esa forma de conocimiento
pueden disponerse de forma estética. (…) El hecho de que una
inteligencia se ponga en acción con fines estéticos o no, acaba siendo
69
una decisión individual o cultural”.49 (Gardner. 1995).
Por otra parte, este autor describe cómo el niño se va desarrollando
desde un estado de indiferencia, hacia, paulatinamente, interesarse por su
cultura, evolución que se cumple desde el núcleo primario familiar y luego
también mediado por la práctica docente y los procesos educativos formales.
Gardner explica que los siete tipos de inteligencia que corresponden a
su clasificación son más o menos independientes entre sí, que no hay una
más importante que otra, que algunas pueden ser dominantes y otras
latentes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente.
“Esta independencia de las inteligencias implica un nivel
particularmente alto en una inteligencia, por ejemplo matemática, no
requiere un nivel igualmente alto en otra inteligencia como el lenguaje
o cinético-corporal”. (Gardner. 1995. p 43)
Sostiene que todos tenemos distintos puntos fuertes en
diferentes inteligencias y que la educación debiera tratarlas por igual para
que todos los niños tuviesen la oportunidad de desarrollar sus habilidades
individuales.
“Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades
adecuadas para resolver distintos tipos de problemas, los indicios a
partir de investigación cerebral, el desarrollo humano, la evolución y
las comparaciones a través de las culturas han ido surgiendo en
nuestra búsqueda de las inteligencias humanas significativas”.
(Gardner. 1885. p.43)
49 Gardner, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós, p. 151.
70
Al hablar de inteligencias, no podemos dejar de lado otra corriente
surgida a posteriori de las teorías que acabamos de plantear: la inteligencia
emocional de Daniel Goleman que, sin contraponerse a las inteligencias
múltiples de Howard Gardner nos presta un firme apoyo en nuestra
búsqueda en relación con la educación y el arte. Su autor responsable dice al
respecto:
“Mi preocupación es un conjunto clave de estas otras características
(en relación con los factores que alteran las mediciones del CI), la
inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse
y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la
gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la
capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”.50
(Goleman. 2000).
Más adelante afirma:
“Al estimular a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades
a las que posiblemente recurren o utilizan con el solo propósito de
sentirse satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una
educación de las habilidades de la vida” (…) “Ha llegado el momento,
me dijo Gardner, de ampliar la noción que tenemos del espectro de
talentos. La contribución más importante que puede hacer la
educación al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en
el que los talentos se desarrollen más plenamente, donde se sienta
satisfecho y capaz “(…) Deberíamos perder menos tiempo clasificando
a los chicos en categorías y más tiempo ayudándolos a reconocer sus
50 Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Javier Vergara Editor, p. 54.
71
aptitudes y dones naturales y a cultivarlos”51. (Goleman. 2000)
Como podemos observar, ambas teorías se complementan y
convergen en un idea central: favorecer el desarrollo humano con calidad de
vida desde la satisfacción del propio actuar.
El segundo campo que consideramos necesario abordar por su
importancia para el desarrollo personal y social de los seres humanos es el
de la creatividad.
“Actitud propia del hombre que le permite, a partir de un proceso de
construcción personal, de acuerdo con circunstancias siempre
especiales, en diálogo con elementos de la naturaleza y de la cultura,
transformar el medio y la propia persona”. 52 (Fader. 2011)
La definición de Fader aporta coincidencias conceptuales con algunos
párrafos anteriores referidos al arte. Podemos afirmar que la creatividad,
como el arte, son hechos exclusivamente humanos y, como tales, presentan
características de únicas e irrepetibles.
Por otra parte, nos hace reflexionar sobre la importancia de la
sensibilidad para descubrir elementos novedosos en los elementos
cotidianos y elaborar desde la sensación, la percepción, la apertura mental y
la capacidad de diálogo, nuevas propuestas en función del gozo y el
desarrollo de la propia cultura.
También encontramos una estrecha relación entre la creatividad con
las teorías de Gardner y Goleman. Cuando dice:
51 IBIDEM, p. 58.
52 Fader, R.M. (2011) Creatividad en la micro y macro gestión universitaria: del aula al sistema. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española, p. 61.
72
“La creatividad como tal, tiene una estrecha relación con la esencia
gregaria del hombre; sus manifestaciones se imbrican en
interrelaciones de comunicación expresas o implícitas que van desde
las acciones más simples aparentemente (...) hasta los más altos
niveles del arte, la ciencia, la tecnología y la organización (…) Si
lanzamos una mirada retrospectiva en la historia, en no importa qué
pueblo, región o período, encontramos que éste se desarrolla y crece
-se desmembra y desaparece– de acuerdo con ciertas actitudes y
acciones de sus habitantes”.53 (Fader. 2011)
Las inteligencias y el equilibrio emocional son factores importantes en
el proceso creativo, pero también el hecho creativo en sí mismo, se convierte
en un canal favorable para el ejercicio de la inteligencias y la canalización de
las emociones. Lo antedicho no es un juego de palabras; es un hecho
comprobable tanto en los grandes creativos –artistas, científicos,
pensadores– como en los niños y adolescentes en su devenir vital.
La creatividad se educa en el ejercicio del pensar y el hacer; sus
cuatro componentes esenciales: flexibilidad, fluidez, originalidad y viabilidad,
no son otra cosa que la suma del uso de las inteligencias de la condición
humana más la aplicación de la voluntad, en un contexto favorable pleno de
libertad y diálogo. En todas las actividades y en todas las edades, el clima
creativo fecunda la imaginación y favorece la creatividad tanto en sus
acciones cotidianas, como en la producción de hechos de trascendencia
social.
“Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él
un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que
53 IBIDEM, p. 55.
73
modifica su presente”.54 (Vigoskii.1998).
2.3.3. Educación Artística: vertientes de aplicación
El hilo conductor de nuestra investigación nos lleva a abocarnos a la
“Educación Artística” como un factor indispensable de desarrollo personal y
social. Aquí se reúnen el aprendizaje y la expresión en una dimensión
exclusivamente humana que favorece la formación de un ciudadano
expresivo, comunicativo, responsable y capaz de asumir, con creatividad y
responsabilidad su rol.
“En el proceso de crecimiento, el ser humano intenta alcanzar la
armonía y la integración de todas sus dimensiones: el consciente y el
inconsciente; el pensamiento y la acción; el silencio y el sonido; la
quietud y el movimiento; lo individual y lo colectivo; lo afectivo y lo
intelectual; la intuición y la lógica”.
Para expresar tan diferentes facetas, tiene en sí mismo la posibilidad
de utilizar diferentes lenguajes: verbales y no verbales. En la medida en que
domine ambos, será mejor su expresión y consecuentemente, su
comunicación.
“Pensar en un hombre que no se exprese es imposible. El hombre se
manifiesta por su expresión: a través de ella se muestra a los demás
54 Vigoskii, L. (1998). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal Ediciones, p. 9.
74
como lo que es (a veces como lo que quiere dejar ver que es) y por
ella es el modo como se lo conoce. Cuando esa expresión, además de
hacer conocer al individuo, representa y trasciende un tiempo, un
espacio, una filosofía y la sociedad donde éstos se inscriben, se la
conoce bajo el nombre de arte”. (Fader. 2000. p. 93-94)
Al hablar de Educación Artística debemos tener en cuenta dos
vertientes fundamentales:
1. Aquella donde el proceso educativo está claramente orientado al
logro de la perfección en la elaboración, ejecución y concreción de
un hecho expresivo en cualquiera de los lenguajes humanos (que
hemos llamado ´profesionalizante´ y que sólo es posible ante la
existencia evidente de aptitudes naturales excepcionales en el
educando).
2. Aquella, donde el centro de la atención es el sujeto que tiene
derecho al desarrollo de sus potencialidades expresivas, de su
sensorialidad, su sensibilidad y su inteligencia, a partir del uso libre
y asistido de todos sus lenguajes: corporal, musical, verbal y
plástico-visual, a los que se suman, gracias a los avance
tecnológicos, las experiencias de lenguajes integrados de la más
diversa gama.
En el primer caso citado, el proceso de educación artística es
individual, centrado en el logro de competencias específicas. El sujeto que
centra su elección en la plástica deberá trabajar sus capacidades en lo
relacionado con el punto, la línea, a forma, el color, la textura; la percepción
visual en todas sus implicancias; aquél que se inclina por la música, se
aplicará al sonido y el silencio, el ritmo, la melodía y la armonía, la forma y la
textura sonora, las destrezas motrices ligadas a la respiración, la emisión, la
articulación y a las extremidades en función de los requerimientos de los
75
instrumentos que aborde; la persona que esté a la búsqueda de la
expresividad a través del cuerpo en el espacio, deberá abocarse a su
dominio en la totalidad de sus posibilidades psicomotríceas y representativas,
considerando siempre la estrecha e ineludible relación entre la elocuencia del
cuerpo, el tiempo, el espacio y la energía; quien se incline por el lenguaje
verbal estará obligado a incursionar sin desmayos en los laberintos de la
lengua – cualquiera sea el idioma que utilice – y, a la vez, atender a la formas
y sus concomitantes sonoros.
La educación ´para el arte´ está destinada específicamente a aquellos
que están dispuestos a sacrificarse y gozar que sienten que horas de
entrenamiento para adquirir destrezas psicomotrices y horas de
reflexión para poder expresar sus propios sentimientos e ideas y
también los ajenos de tiempos o tierras lejanas, son una inversión para
toda la vida”.55 (Fader. 2000).
La educación artística motivo de nuestro trabajo se refiere al segundo
caso mencionado, allí donde el niño /niña es el principal actor y hace uso de
sus derechos a la educación de la totalidad de sus potencialidades. Es la
educación que debe estar en todos los centro educativos desde la educación
parvularia hasta la educación continua: esa educación que despierta los
sentidos, provoca la curiosidad, juega con sensaciones y percepciones, abre
la imaginación y canaliza la expresión.
La educación ´por el arte´ o –educación a través del arte– favorece el
ingreso a mundos donde el cuerpo y el espacio dialogan al son de ritmos y
melodías, envueltos en colores, texturas y formas que varían según el
momento, la ocasión y el clima.
“La educación a través del arte es un derecho de toda persona; un
55 Fader, R.M. (2000) El arte de educar con el arte. En Revista Internacional Paideia, p. 97,
76
derecho exactamente igual al de alfabetizarse en su lengua materna
porque estas formas de expresión son también un lenguaje esencial
del hombre. Sin ellas se limita la expresión, se condena la intimidad
afectivo-creativa a permanecer guardada por no poder encauzarse de
la manera sutil, discreta y pudorosa que ofrecen los lenguajes
artísticos. La educación a través del arte está destinada a todos:
espectadores (consumidores de la expresión de otros) que, en la
medida en que estén menos preparados, serán mejores, más
selectivos y más independientes: serán personas capaces de
seleccionar su consumo”.56 (Fader. 2000)
La educación artística que preconizamos, insistimos, está al servicio
del ser humano.
“Los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y
propensiones, aunque experimenten dificultades especiales en el
dominio de determinadas formas de información en puntos particulares
del desarrollo. Estas inclinaciones y obstáculos han resaltado
fuertemente cuando los individuos se han criado en ambientes
escolares en los que se espera de ellos que dominen determinados
cuerpos específicos de conocimiento en períodos de tiempo limitados.
Contra esta información de fondo se deben formular las políticas en
educación artística. (…) El desafío en la educación artística consiste
en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios
disponibles para la educación en las artes y para la evaluación y los
particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a
educar”57.(Gardner. 1990).
56 IBIDEM, p. 97.
57 Gardner, H. (1990) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós Educador, p. 15, 16.
77
En consecuencia, si la educación y el arte solamente se perciben en
los términos impuestos por la sociedad de consumo y sometidos a la oferta y
la demanda o se obedece a la permanente negación de su riqueza para la
formación integral, sobre todo en culturas tan defectivas como las nuestras,
la Educación Artística no pasará del umbral de lo agregado o superfluo.
En definitiva, necesitamos una Educación Artística que entienda el arte
como parte del conocimiento humano, esto significa que posea una
estructura propia inscrita en una más amplia del conocimiento general al que
no se opone sino que lo complementa y lo enriquece de igual manera.
Comprometidos con el firme propósito de hacer de la educación artística un
saber cada vez más significativo por contribuir al desarrollo integral de
nuestros educandos, al tiempo que también construye elementos identitarios
basados en la permanente creación cultural.
Por todo ello, la educación artística tiene un papel fundamental que
desempeñar como parte de la educación general, buscando el clásico
equilibrio que subyace a la educación integral.
2.3.4. Educación Artística: breve reseña de diversas corrientes
Con diversas formas, objetivos y metodologías, la Educación Artística
ha acompañado el desarrollo de la humanidad.
Las culturas de la antigüedad han dejado sus marcas desde el arte,
no sólo en las grandes civilizaciones indo-europeas sino también en las
culturas de oasis como las americanas. Arte y arquitectura nos cuentan las
historias de estas culturas, relatadas por sujetos especialmente formados
78
para expresar el sentir y el pensar de sus coetáneos.
Ya en la Europa medieval aparecen las figuras de los aprendices.
Niños cantores educados en función de la religión, el goce estético y el
regodeo social; niños y jóvenes que participan en talleres de pintores y
escultores aprendiendo el oficio desde la observación y el hacer. Y esas
imágenes permanecen hasta avanzado el S. XVIII.
Músicos, pintores y bailarines contratados en las casa señoriales para
enseñar las destrezas de las diferentes artes a las niñas y jovencitas;
maestros cantores y de baile que preparan y conducen las expresiones
estéticas de la nobleza.
En estos ejemplos no se puede hablar específicamente de “educación
artística” pero tampoco se puede ignorar cómo el arte convive con la
sociedad, si bien está claramente segmentado el espacio social que goza de
sus beneficios.
En esta breve reseña, no podemos dejar de mencionar las “Escuelas
de Artes y Oficios” que surgen en Europa en el Siglo XIX, donde la principal
actividad está relacionada con diferentes aplicaciones de las artes plásticas,
ni los “Conservatorios” que, desde una época semejante se ocupan de la
formación musical y dramática de niños y jóvenes. En ambos casos, se trata
de “educación para el arte” -en la nomenclatura moderna- con fines que
podríamos considerar “profesionalizante” las primeras o “de lucimiento social”
los últimos.
En el siglo XX, Sir Herbert Read escritor y crítico de arte inglés,
desencadena “formalmente” la corriente de la Educación Artística a nivel de
occidente. Su famoso libro “La educación por el arte” abre las puertas a la
reflexión, la investigación y la acción en relación con las características, los
beneficios y las diversas formas de implementación de este espacio
79
educativo.
En nuestros países, destacados educadores se alistan en esta nueva
corriente y surgen instituciones que promueven su desarrollo con el valor
agregado –en algunos casos- de su adaptación a las características
culturales de cada comunidad. Más adelante, en este mismo capítulo,
profundizamos en esto.
Otro factor que redunda en marcado beneficio de la educación a
través del arte son los movimientos internacionales que resaltan el valor del
arte y la cultura. Un ejemplo significativo es en 1982 – México – Mondiacult
(Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales) que, sin referirse
exclusivamente a la educación artística, nos ofrece pautas importantes para
nuestro trabajo cuando afirma:
“La cultura es diálogo, intercambio de ideas y experiencias,
apreciación de otros valores y tradiciones; se agota y muere en el
aislamiento (...) es esencial para la actividad creadora del hombre y
para el completo desarrollo de la persona y de la sociedad, la más
amplia difusión de las ideas y de los conocimientos sobre la base del
intercambio y el encuentro cultural”.
Y la educación artística es, sin dudas, un permanente intercambio y
encuentro cultural.
A pesar de las dificultades administrativas y económicas que limitan
constantemente la implementación correcta de la Educación Artística en los
currículos de los diversos niveles, las proporcionalmente escasas
experiencias existentes -sea como presencia en el currículo o como
establecimientos vocacionados- siempre demuestran la importancia de su
aporte y van, poco a poco, abriendo algunas puertas como lo demuestra la
creación de algunas escuelas artísticas (ver siguientes sub títulos). Lo que,
80
desde esta Tesis, afirmamos como un hecho irrefutable es la
complementariedad sistémica que debiera darse en el proceso educativo,
que incluya la oferta artística no sólo a la educación parvularia y básica de la
educación general, sino a la “educación profesionalizante” de que hablamos
antes y a la educación artística que complemente, enriqueciendo el currículo
general.
“El arte es la evocación de la vida en toda su plenitud, pureza e
intensidad. El arte, por tanto, es uno de los instrumentos más
poderosos de que disponemos para la realización de la vida. Negar
esa posibilidad a los seres humanos es ciertamente desheredarlos”58
(Arnheim. 1993).
¿Es una utopía pensar que en algún momento las autoridades
educativas aplicarían estas afirmaciones de Rudolf Arnheim que sintetizan el
pensamiento de miles de educadores y artistas de todo el mundo?
2.4. DESDE LA LEGISLACIÓN Y LA HISTORIA
2.4.1 Causas y efectos
“Las disciplinas artísticas no constituyen prioridad
alguna para el sistema escolar, por lo que
58 Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós Estética, p. 48.
81
difícilmente podrán convertirse en relevantes para
los alumnos y las familias.” José Weinstein (2006)59
(Se recordará que José Weinstein fue el primer Ministro que tuvo el
entonces recién creado Consejo Nacional de la Cultura y las Artes entre el
2003 y el 2005. Antes de eso, se desempeñó como Subsecretario de
Educación que, como se sabe, es el cargo que sigue en importancia después
del Ministro de Educación. Lo señalamos para relevar la autoridad con que se
emite esa opinión)
Cuando el ex Ministro Weinstein habla de “disciplinas artísticas” alude
algo más que a las Artes Musicales y Visuales, únicas expresiones artísticas
que históricamente, ha considerado el currículo nacional para la Formación
General. Siendo un tema muy poco difundido, para comprenderlo a cabalidad
se hace necesario visualizar toda la oferta del Sistema Escolar de Chile en el
ámbito de la Educación Artística, que es la siguiente:
Primero, la Ley General de Educación que nos rige desde el año 2009,
reconoce la existencia de espacios educativos Formales e Informales:
“El Ministerio de Educación tiene a su cargo el sistema educativo
formal, generando e implementando políticas, normas y
regulaciones”.60
59 Weinstein, J. (2006) En el Prólogo de Sensibilidad Estética. Un Desafío Pendiente en la Educación Chilena, de Errázuriz, Luis H. Ediciones PUCCh.
60 Pablo Rojas, Jefe de Sección de Educación Artística del CNCA en artículo Una Mirada a la Educación Artística desde el CNCA- Chile, Revista EDUCARTE N° 43, 2011, p. 6.
82
En el ámbito de la Educación Artística, el Sistema Escolar nacional
ofrece tres tipos de formación que son: General, Diferenciada y
Complementaria
EDUCACION ARTISTICA Formal
Tipos de Formación
General
Diferenciada
(Profesionalizante)
Complementaria (Ej. Programa “Acciona”)
Niveles
Pre
Básica, Básica y Media
Básica, Media y Superior
“Programa Piloto”: Pre Básica y Media
Curriculum Escolar
OF CMO y/o Medio de Enseñanza (*)
OyCA, p/ Básica
y 1º 2º Medio, más OFT p/ 3º 4º
Medio
NO curricular. Horas de libre elección:
J E C
Disciplinas
Música y
Visual
Música, Visual, Teatro y Danza
Talleres diversos
(*) Señala lo que durante la vigencia de los Profesores Normalistas se practicó en Chile y
cuyo rescate, esta investigación postula y recomienda.
Las características de cada tipo de formación, son las siguientes:
La “educación artística general” es aquella que hace parte del
currículo de formación general, implementado por la Reforma de inicios de
83
los años 90. En la nomenclatura original de la Reforma tenemos: el Sector
Artes, Subsector Educación Artística, en Básica y, el Sector Educación
Artística, Subsectores Artes Musicales y Artes Visuales, en Media. La misión
que allí se le dio a las artes fue contribuir a la formación integral de los
estudiantes, informando o alfabetizando de manera básica, en los ámbitos
específicos de los únicos dos lenguajes que, históricamente, ha incorporado
(música y visual).
Por su parte, la “educación artística diferenciada” tiene un objetivo
claramente formativo y profesionalizante, esto es, su misión es la formación
de artistas de nivel Medio, en los diferentes lenguajes del arte (música,
danza, teatro o visual), considerando los beneficios –cuando no, el
imperativo- de que dicha formación comience temprano en la vida. Por
ejemplo: en música y danza.
Imposible dejar de señalar ya, el tremendo avance que representa
tener legalmente aprobado dicho espacio formativo, aunque en la actualidad
no se implemente, como veremos.
Respecto de la “educación artística complementaria”, la ley N° 19.523
que crea la JEC, establece que los talleres a desarrollar en dicho marco,
deben ser complementarios al Proyecto Educativo de cada establecimiento.
En la presente investigación, hemos considerado necesario
detenernos en la “educación artística diferenciada”, no sólo por un afán
informativo –a todas luces necesario, teniendo presente el desconocimiento
generalizado de la comunidad educativa nacional al respecto- sino, porque
es indudable que el “proceso de inserción laboral” que se menciona para los
egresados de dicha formación61 podía impactar de manera muy definitoria en
61 MINEDUC, Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada ArtísticaTercer y Cuarto Año Medio, p. 44.
84
la dinámica escolar chilena de la Educación General. Por lo inacabado de
dicho proceso, amerita clarificar que al respecto, la “Mención Monitoría en
Danza”62 , fue la más concreta en el sentido de visualizar proyectivamente
como posible ámbito de inserción laboral para sus egresados, a los Talleres
JEC. Al respecto, lo que se tenía en mente era que, en tanto Técnicos de
Formación Media de amplia y sólida formación profesional en sus respectivas
especialidades (8 años!), uno de los campos ocupacionales posibles y
deseables fuera el de Monitores de los Talleres Complementarios previstos
por la Ley que creó la JEC.
El Marco Curricular correspondiente a la Educación Artística
Diferenciada, fue aprobado por el ex Consejo Superior de Educación en
enero de 2006 (Acuerdo N ° 002) y, el MINEDUC mediante el Decreto
Supremo de Educación N° 03 de enero del 2007 lo incorporó, ampliando el
DS 220 de 1998, que rige a la Enseñanza Media de Chile (Publicado en el
Diario Oficial con fecha 24 de marzo de 2007.)
La causa más directa de la desinformación y el desconocimiento que
rodea a dicho ámbito formativo, radicaría en lo que estimamos fue “una
coincidencia histórica desfavorable”, toda vez que en mayo del mismo año
que se aprobó (2006) se produjo la irrupción de la llamada “revolución
Pinguina”, que generó tensiones de gran envergadura al Ministerio de
Educación. Tensiones con diferentes causas y repercusiones que han
permanecido en el tiempo, de tal modo que aún en la actualidad, continúan.
Ello explicaría tanto el año que medió entre la aprobación del Marco
Curricular por parte del ex Consejo Superior de Educación y la Publicación
en el Diario Oficial de un Decreto Supremo que elaboró el Mineduc. Al igual
que la absoluta ausencia de difusión del Marco Curricular aprobado, tanto al
62 IBID, p. 57.
85
interior del Sistema Educacional como hacia la comunidad nacional en
general, lo cual también es de directa responsabilidad del MINEDUC. En la
práctica, en Chile casi nadie sabe que contamos con ese marco curricular
perfectamente legal. Ni siquiera los Directores de establecimientos
interesados, por ejemplo, aquellos que son sede del ex Programa OKUPA,
actual ACCIONA.
2.4.1.1 La historia
En nuestro país, la inquietud por impartir educación artística de
manera especial y/o profesionalizante, es un hecho antiguo y sostenido en el
tiempo. Los primeros antecedentes provienen de disposiciones del gobierno
de don Pedro Aguirre Cerda -que se lograron concretar a partir de 1942-
con la denominación genérica de “Escuela Popular de Cultura Artística” que,
funcionando como escuela primaria, nocturna, de adultos, acogió a obreros y
trabajadores en general. Como dato curioso -y en homenaje a la
sorprendente visión humanista de aquellos gobernantes- citamos el Decreto
N° 1450, del 27 de marzo de 1942 que determina que la “planta de personal
(de dichos establecimientos) será la siguiente:
1 Director
1 Profesor de Literatura (Declamación y Teatro)
1 Profesor de Artes Plásticas, y
2 Profesores de actividades manuales artísticas”63
63 Archivo MINEDUC
86
De entre estos establecimientos se gestó la primera Escuela Artística,
creada en Octubre de 1947, en Santiago –y que, se dice, habría sido la
primera en Latinoamérica- La Escuela Vocacional de Educación Artística
-como se la llamó inicialmente, luego llamada Escuela Experimental de
Educación Artística- fue concebida como una escuela de talentos cuyo
proyecto –luego de testeado y corregido- “sería replicado en el país”.
Considerando que la misión de la Escuela Experimental abarcó a todo el
territorio nacional, se la dotó de Internado, el cual acogió a niños y jóvenes
de ambos sexos, claramente vocacionados o ya iniciados, en los dominios de
la Música y las Artes Plásticas. Desde 1966 y hasta la fecha, sus alumnos
egresan con Título Técnico Profesional. Durante el régimen militar, la escuela
dejó de tener internado, adaptando su histórica dependencia del MINEDUC a
la modalidad de “Convenio de Administración Delegada” (Decreto N° 675 del
12 de diciembre de 1988). Con ello se evitó la municipalización ocurrida a
mediados de los 80, pasando a ser conocido como Liceo Experimental
Artístico, LEA, hasta la fecha.
La experiencia de la Escuela de Música de La Serena, creada en 1965
por Jorge Peña Hen, que inspiró a otras Escuelas de Música que hoy existen
en distintas regiones, aparece como otra aproximación a impartir educación
artística en la historia de nuestro país.
Años más tarde, a inicios de los 70 principalmente, se re-crearon
Centros de Cultura y Difusión Artística, CCDA, en la mayoría de las regiones
del país, como una forma de actualización de las antiguas “Escuelas
Populares de Cultura Artística”, sólo que –esta vez- en horario diurno y
acogiendo a estudiantes de Básica y de Media. Conocidas informalmente
como “escuelas artísticas sin alumnos propios” (porque trabajaban con
alumnos de otros establecimientos, en el período complementario del día),
con el objetivo declarado en el decreto fundacional de ”ocupar el tiempo libre
de una manera positiva”, tanto las Escuelas Populares de Cultura Artística
87
como los CCDA carecieron de objetivos formativos propiamente tal, en lo
artístico.
Tal es la génesis de los 17 establecimientos educacionales que en
1996, fueron catastrados y reconocidos como “escuelas artísticas” por el
MINEDUC a objeto de beneficiar, mediante concursabilidad de proyectos, del
Fondo Nacional de Escuelas Artísticas, FNEA, creado en la altura por el
MINEDUC con cargo a su presupuesto.
En resumen, 70 años después de haber sido creada la primera
escuela artística en el país, existe una treintena de establecimientos
reconocidos por el Mineduc por impartir algún tipo de enseñanza artística.
Sin embargo, se da la paradoja de –durante 60 años!- no haber
existido Marco Curricular que haya sustentado esa línea formativa. No
obstante, como resultado del trabajo iniciado desde la ex División de Cultura
del MINEDUC, que prosiguió el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
CNCA, en conjunto con la Unidad de Curriculo y Evaluación, UCE, del
MINEDUC- en enero de 2006, el Consejo Superior de Educación aprobó los
“Objetivos Fundamentales Terminales para la Formación Diferenciada
Artística en Educación Media” que se ha mencionado antes.
(Cita parcial)64
“La Formación Diferenciada Artística en Educación Media se realiza en
una Escuela Artística en los dos últimos años de este nivel. Representa
un espacio donde se ofrece al estudiantado con intereses, aptitudes y
talentos artísticos la oportunidad de adquirir aquellas competencias que
les permitirán especializarse en una mención comprendida dentro de las
diversas áreas del arte, lo que se presenta en el siguiente cuadro:
64 MINEDUC, Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística Tercer y Cuarto Año Medio, p. 43.
88
----------------------------------------------------------------------------------------------
Área Sub-área Mención
Artes Musicales * Interpretación Musical
* Composición Musical
* Apreciación Musical
----------------------------------------------------------------------------------------------
Artes Visuales * Artes Visuales
* Artes Audiovisuales
* Diseño
----------------------------------------------------------------------------------------------
Artes Escénicas Teatro * Interpretación Teatral
* Diseño Escénico
---------------------------------------------------------------
Danza * Interpretación en Danza de
Nivel Intermedio
* Monitoría en Danza
-----------------------------------------------------------------------------------------------
“La matriz temporal de esta Formación Diferenciada considera un
tiempo mínimo semanal de clase de 38 horas, destinando 17 horas
semanales para desarrollar la Formación General de acuerdo a los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de este
ámbito, siendo obligatorio en este caso considerar los siguientes
subsectores: Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero,
Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psicología y
89
Biología. La Formación Diferenciada tendrá un mínimo de 21 horas
semanales”65.
Haciendo “ficción artístico cultural”, permítasenos reiterar que con
profesionales de ese nivel de formación y vocación, es dable suponer que los
Talleres de Arte y Cultura de la JEC correspondientes a la Formación
General de Básica y Media, podrían alcanzar el grado de excelencia
necesario, para “hacer el cambio” a que aspiramos, es decir, resituar a las
artes y la cultura en el medio escolar nacional, recuperando el lugar de
importancia que sin duda tienen en el desarrollo del tejido sensible de cada
persona. En otras palabras, dar continuidad natural al mejoramiento de la
calidad de la educación en términos de significancia, que propicia el
autoconocimiento y la autoestima.
2.4.2. Currículo y didáctica
“Mi objetivo aquí no es proponer un cambio
específico, sino problematizar las estructuras con
las que hemos vivido durante tanto tiempo que
llegamos a verlas como entidades naturales, y no
como el resultado de decisiones que podrían
haber sido diferentes”. Elliot Eisner (2002).66
65 IBIDEM, p. 43 y 44.
66 Eisner Elliot (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu editores, p. 242.
90
En el ámbito de la Educación Artística, el currículo de todos los
niveles, históricamente, sólo ha considerado a las artes musicales y a las
artes visuales, lo que revela una postura muy limitada -y limitante- hacia el
rol del Arte en el plano formativo escolar. La exclusión permanente de las
artes danzarias y teatrales en el curríiculo nacional, se ha disimulado en el
tiempo, con la mención descomprometida y vaga de algunas actividades
–tales como “danzas y canciones tradicionales”- posibles de considerar en
el desarrollo de los programas de Música y/o Visual.
Metodológicamente, lo referido no es satisfactorio para ningún nivel
etario pero, para el NB1, esa vaguedad es casi permanentemente, sinónimo
de agresión. Aludimos a la vaguedad de recomendar “una danza tradicional”
–cualquiera, de libre elección- en el programa de 1° y/o 2° Básico a un /una
docente cuya formación no se detuvo a reflexionar sobre el tema ni, mucho
menos, lo incluyó como un ámbito de conocimiento relevante para el futuro
profesor /a. Ese /a colega -con la mayor buena voluntad- interpreta la
recomendación del programa y elige la danza que va a enseñar. En el mejor
de los casos, el /la colega se ha documentado, ha observando un registro
audio visual del BAFONA u otro conjunto adulto, y se esmera en que niños y
niñas de 6 y 7 años lo reproduzcan tal como lo observó …
¿Es que nadie dimensiona el daño que resulta de ese proceder, que
se da cotidianamente en nuestras escuelas? ¿De las implicancias negativas
que resultan de tal falta de información y de formación de los /las docentes
en el ámbito artístico?
Creemos que amerita detenernos aquí, porque es obvio que no se ha
dimensionado el daño ni las implicancias negativas … Invitamos a reflexionar
sobre ello: si obligamos a niños y niñas de 6 y 7 años a la repetición de
secuencias pre establecidas de movimientos –además, siempre elaboradas
según parámetros adultos- para que las ‘aprendan’ y puedan ‘hacerlas bien’,
91
tal práctica limita -o anula- la creatividad y el consecuente goce que,
normalmente, produce la ejecución artística o –en este caso- el baile. Como
sabemos, el goce y especialmente el movimiento gozoso, está relacionado
con la producción de endorfinas, que son las encargadas de instalar esa
experiencia en el subconsciente como deseable y repetible (si la memoria del
cuerpo registra esas sensaciones como agradables, después buscará
reproducirlas, por sobre la conceptualización formal del baile. O, a pesar de
ello).
Por el contario, si la experiencia se refiere a APRENDER UN
DETERMINADO BAILE que desde su estructura y formalidad, excede las
posibilidades psicomotriceas del nivel etario, por lo que resulta difícil y
traumático; si a ello se agrega que el /la profesor /a -consecuentemente- se
exaspera y grita; que se repite interminablemente las figuras y pasos, y que
al final, la experiencia no resulta como él o ella quería (como estaba en el
video !), lo natural es que se instale en niños y niñas el convencimiento de
ser ‘torpes, descoordinados’ o ‘arrítmicos’, sin serlo (cuando, en realidad, el
problema ha sido que los adultos a cargo, los han sometido a tareas
desproporcionadas para el desarrollo psicomotríceo del momento, de los /las
educandos). Como niños y niñas no saben eso, se asumen culpables y
rechazan la experiencia de bailar. De esta manera, crecemos y llegamos a
adultos, negándonos –a veces para siempre- al Arte en general y/o a la
Danza, en particular.
“Un papel importante desempeña también el desarrollo motor en la
formación de la autoimagen, la confianza y la seguridad en si mismo.
Finalmente, puntualicemos que el funcionamiento motor depende
completamente de la maduración de las estructuras físicas que tal
funcionamiento involucra. En ese sentido, el desarrollo de ciertas
92
funciones motoras requiere que haya emergido la disposición para tal
función”.67 Varas y Salinas (1994).
Hemos focalizado en la Danza, para sumar argumentos en relación a
su ausencia del currículo escolar. Sin embargo no es diferente, lo que se
coarta en niños y niñas en términos de creatividad y de confianza en si
mismo /a, cuando -por ejemplo- se les obliga a colorear de manera uniforme
plantillas de alguna imagen cliché como el “Pato Donald”, que el /la docente
con inmensa gentileza y generosidad, ha fotocopiado para todo el grupo
curso (por ´uniforme´ aludimos que los colores ´deben estar´ exactamente,
cómo y dónde están en el modelo. Y, no pocas veces, la recomendación
incluye que ´para estar bien´ cada color ´no debe´ exceder la línea del
dibujo …).
Por el contrario, en el trabajo artístico con este nivel etario, el /la adulto
a cargo debiera ser un facilitador del movimiento y/o expresión, espontánea y
libre de cada niño o niña. Su tarea es crear el espacio de confianza
necesario, y acoger las actividades que lo propicien.
“En la Educación Básica, particularmente en los primeros cursos,
habría que enfatizar una experiencia del arte más bien intuitiva, en la
cual el desarrollo de la expresión y de la percepción artística estén
directamente vinculados a la exploración, la invención espontánea y el
juego. En la Educación Media, sin abandonar estas actitudes, se
debería sistematizar esta experiencia en el ámbito teórico, en la
medida de lo posible”.68 Errázuriz, L. H. (1993)
67 Varas, Patricio y Salinas, Lidia (1994) Psicología, Desarrollo y Aprendizaje. Santiago: CPEIP, p. 23.
68 Errázuriz, L. H. (1993) Historia de un Area Marginal. La enseñanza artística en Chile 1797–1993.
Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, p. 179.
93
Como, en general, este tema ha estado ausente en la formación de los
/las colegas de Básica desde los años 80, para que les fuera posible
enriquecer su ejercicio docente con algunas nociones respecto del
tratamiento de las artes en el sentido indicado para el nivel etario, tendría
que proporcionárseles información y formación, mediante capacitación y/o
perfeccionamiento de calidad (esto es, impartida por especialistas, no sólo de
las artes concernidas, sino en el nivel etario). Para ello, sería
indispensable considerar -previamente- el despertar la sensibilidad de
Educadores y Profesores: hacer que –entanto los adultos que son- vuelvan
a experienciar el juego, el puro y simple placer de moverse y comunicarse
con el propio cuerpo... Si, mediante la vivenciación personal, los /las colegas
logran resituar en sus conciencias profesionales, la importancia que ello
reviste para niños y niñas, podrán –posteriormente- incentivarlo en sus
respectivos grupos curso. Y dispondrían de los elementos básicos para
hacerlo. Reiteramos: vivenciación personal. No información entregada a
través de un power point, o similares.
Porque, si cada uno de nosotros recapitula respecto de su propia
experiencia con y en el arte escolar, nos daremos cuenta que lo que
decimos, tiene todo que ver con el diseño de las estrategias educacionales
de que hemos sido objeto a lo largo de nuestras vidas. Especialmente, a lo
que vivenciamos personalmente, en la escuela, cuando niños. Tiene todo
que ver con el rol desmedrado que se le ha atribuido a lo corporal en
nuestros sistemas educacionales, desde siempre. Y por extensión, al
descuido que ha caracterizado al abordaje del arte, en general y de la danza
en particular, en ellos: siempre desde lo extra curricular, siempre relacionada
con la celebración de efemérides. De quita y pone. Deformado y prescindible.
Como siempre ha sido así, la costumbre y la ausencia de parámetros
de comparación han logrado que la ciudadanía carezca de conciencia
respecto de las repercusiones y consecuencias de tales políticas. En otras
94
palabras, no dudamos que en nuestro país, se deba sólo “al resultado de
decisiones que podrían haber sido diferentes”. Decisiones, que en su
momento, no tuvieron más fundamento que la casuística. Lo mismo que hoy,
sólo que -como mencionamos antes- agravado por la costumbre.
2.4.3 La formación inicial docente
“Los cerebros nacen y las mentes se hacen; y uno
de los privilegios de la profesión docente es tener
un importante papel en la formación de las
mentes”. Elliot Eisner (2002)69
Otro factor que hemos identificado como muy gravitante en el tema, es
la Formación Inicial Docente, FID.
En el ámbito que hemos denominado “libertad corpórea”, existe un
antecedente que data de 1980, del propio MINEDUC: se trata de la
publicación del “Manual de Ejercitación Psicomotora-postural” (Downey y
Soltanovich, 1980)70, que da cuenta de la implementación de un programa de
estimulación realizado en 390 escuelas Básicas que, posteriormente, se
transformaría en un programa permanente para todas las escuelas Básicas
del país.
69 Eisner Elliot (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu editores, p. 45.
70 Downey y Soltanovich, (1980) Manual de Ejercitación Psicomotora-postural. Santiago: Galdoc
95
El manual da cuenta que, durante 1977-78, las autoras capacitaron
durante tres meses, a 38 monitoras, en la RM. Posteriormente, dichas
monitoras capacitaron a profesores de Básica de las escuelas que
ingresaron al programa. La idea fue que los /las profesores capacitados /as
implementaran una secuencia de ejercicios con el respectivo grupo-curso,
durante los primeros 15 minutos de la jornada escolar.
“La evaluación del trabajo realizada después de un año de la puesta
en marcha y aplicación de este programa, evidenció resultados
positivos que demostraron su eficacia en lo relativo al desarrollo
integral del niño y en cuanto a las funciones específicas
estimuladas”.71
Ello da cuenta del inicio de una cierta conciencia por parte de las
autoridades ministeriales de la época que, lamentablemente, no prosperó.
Esta experiencia de varios años, quedó apenas, como un antecedente que
pone en evidencia el posterior retroceso institucional habido en la materia. En
todo caso, aunque 15 minutos de ejercitación psicomotora-postural al inicio
de la jornada representara un avance y una clara ayuda para aquellos /as
estudiantes más claramente necesitados, es evidente que distó de la
existencia de la pretensión –siquiera- de solucionar el problema aquí
formulado.
En el mismo orden de ideas, invitamos a recordar que en el pasado,
durante la centenaria vigencia de la acción formadora de las Escuelas
Normales, los/as docentes que de ellas egresaron, tuvieron profundamente
incorporado en su formación al componente artístico como medio educativo
relevante, lo que, en alguna medida, disimuló las limitaciones curriculares
que mencionamos antes y que han existido desde siempre en nuestro país.
71IBIDEM, p. 6.
96
72Así, cuando a mediados de los 80, el gobierno militar eliminó las Escuelas
Normales y las substituyó por nuevas Universidades, se produjo un vacío
que con el paso del tiempo se ha ahondado y fue tornando cada vez más
evidente que la nueva FID no incorporó, ni incorpora con la necesaria
consistencia, al componente artístico en la formación de Educadores y
Profesores generalistas de Básica.
Lo referido afecta la calidad de la educación impartida a este nivel en
la medida que Educadores de Pre Básica y Docentes generalistas de Primer
Ciclo de Básica, desde su formación, carecen de recursos didácticos y
metodológicos para integrar de manera lúdica y significante, los contenidos
de lecto-escritura, matemáticas, o ciencias con el color y la forma, el
movimiento expresivo, la representación y o el universo sonoro (formulado
así para no aludir a las artes ya estructuradas sino, a su esencialidad. Que
es lo recomendable en este nivel etario). Sin mencionar aún, la insuficiente
preparación que se proporciona a los /las docentes generalistas para asumir
la parte del currículo correspondiente a las artes.
Si pareciera duro o desproporcionado, invitamos a reflexionar cómo
se ha formado a nuestros profesores desde los 80 en adelante, anticipando
que no son datos desconocidos pero si, absolutamente desatendidos.
Porque desde que inició el conflicto estudiantil, el 2006, se ha insistido en
abundantes columnas y mucha pantalla, en la “mala calidad de nuestros
profesores /as”, pero con la clara intención de inculparlos /as personal y
profesionalmente. Con la técnica de “la mejor defensa es el ataque” se ha
conseguido alejar esas responsabilidades sociales –para nada menores- de
sus verdaderos autores. Porque ¿de quién es la responsabilidad si desde los
72 La primera Escuela Normal se creó en Santiago en 1842 y la dirigió don Domingo Faustino Sarmiento, escritor y político argentino, exiliado en Chile. En 1851 se incorporó al currículo formativo de los futuros ´preceptores´, al dibujo natural y la música vocal. En 1853, la Escuela Normal se abrió a la formación de preceptoras (mujeres).
97
80 se ha pretendido formar a nuestros profesores /as generalistas de Básica
en un mismo pre grado, para leccionar indistintamente de 1° a 8° Básico?
¡Cómo si eso fuera humana y pedagógicamente posible!
Porque –lealmente- tenemos que reconocer que no lo es. Primero,
en general, las personas tenemos mayor afinidad o paciencia con los /las
adolescentes o, con los niños y niñas pequeños. Pero muy raramente,
tenemos la misma disposición para todo el rango etario. Segundo, si
eventualmente la capacidad existiera, el tiempo de la formación (ocho
semestres) no posibilita profundizar en el manejo de todos los contenidos,
de 1° a 8° Básico ! ... Ni, mucho menos, a captar él delicado entorno
psicológico de uno y otro rango etario … (de suyo, muy diferente), ni a
capturar la metodología y /o la didáctica más adecuada para obtener los
mejores resultados de uno u otro nivel …
¿Es posible no darse cuenta de tamaño error durante décadas? ¿De
sorprenderse porque la “calidad de la educación” impartida, no resulta ser la
esperada?
O, es que no se ha querido ver ?…
Porque si a eso se le agrega que cada grupo curso considera entre 40
y 45 personas, nos parece claro porqué los /las estudiantes no aprenden a
leer o, porqué no comprenden lo que leen …
El hecho es que el 2006, los /las estudiantes salieron a la calle a
protestar y la Presidenta de la República –en la altura- formó una Comisión
Asesora de más de 70 miembros (muy criticada). Esa Comisión se dio cuenta
del problema y lo develó.
Pasado algún tiempo, los Diarios publicaron:
98
“… las 21 Universidades del Consejo de Rectores (Cruch) que
imparten pedagogía se aprestan a formar ´los primeros profesores de
básica especialistas´, los que egresarán a partir de 2012.
De esta forma, se formará un profesor de básica especializado de
primero a cuarto básico, pero con formación en las 6 disciplinas que
se imparten en ese ciclo. Y por otro lado, un profesor de básica que
puede hacer clases de cuarto a octavo pero con especialidad en dos
subsectores: Lenguaje con Ciencias Sociales y Matemáticas con
Ciencias Naturales”. latercera.cl, 14 de enero de 2008.73
Reiteramos que lo referido en el artículo citado, afecta a las 21
Universidades que dependen del Consejo de Rectores, y sus primeros
egresados se incorporarían el presente año (2013) al sistema escolar del
país.
Es evidente que “es mejor tarde que nunca” … Sin embargo, la
magnitud del problema que hemos arrastrado durante décadas -como país,
en general y, como sistema educacional, en particular- aparentemente,
habría pasado desapercibida en los dos ámbitos mencionados.
La primera pregunta -obvia- que surge es: ¿y, qué pasa con las
restantes carreras de pedagogía de las Universidades que no adscriben al
Cruch? Y la segunda –inevitable- ¿no hubiera sido la oportunidad para
encaminar a los /las futuros docentes de primer ciclo de Básica –a lo menos-
hacia la pedagogía que propiciamos: integrada, creativa, lúdica y generadora
de espacios para la individualidad?
73 “Reforma curricular terminará con profesores generalistas. En la mayor reforma de los últimos 20 años, las Universidades del Consejo de Rectores transformarán sus mallas curriculares para especializar en pregrado a los profesores de educación básica”. Katerinne Pavez. Santiago 17. Página 1 de 2.
99
2.4.4. Infraestructura y espacialidad
La ocupación y disposición espacial, es otro factor muy gravitante
en la ausencia de libertad corpórea detectada. Al respecto, primero, el aula
está dispuesta en estrechas hileras de mesas y sillas de cara al pizarrón, en
que –consecuentemente- todos miran las nucas de todos, quedando
perfectamente impedidos de moverse y menos, de desplazarse.
Segundo, si sumamos que nuestro sistema educacional prevé grupos-
curso excesivamente numerosos -40 o más estudiantes- queda claro el
obstáculo -cuando no el impedimento- para la movilidad deseada.
Esto es idéntico en todos los niveles del sistema escolar, sólo que en el
caso del NB1, es bastante más grave porque –como se ha insistido y
demostrado antes, en esta investigación- especialmente en este nivel etario,
la ausencia de “libertad corpórea” limita el desarrollo neuronal,. Por lo tanto
psíquico e intelectual de niños y niñas. No sólo en lo físico como se creía
antes.
Al respecto, permítasenos reiterar lo ya planteado en el subtítulo 2.2.5
(ver página 34) citando a la Dra. Pikler, que estableció un método nuevo de
educación sobre la base de dejar al niño:
“en completa libertad para moverse para lo cual requiere ropa
adecuada, espacio suficiente y ausencia de todo adiestramiento motor
por parte del adulto”.
Si bien es cierto que ella centró sus estudios en los dos primeros años
de desarrollo de los /las infantes, no podemos negar lo aplicable de su aserto
al nivel etario que nos ocupa. Consideremos –por ejemplo- que algo tan
definitorio para la especie humana como es el ´patrón de marcha´, se
100
consolida recién entre los 4 y 7 años de edad ! (cuando la mayoría de las
personas creen que niños y niñas aprenden a caminar alrededor del primer
año de vida y ya, que el proceso estaría acabado …). Pero no es ni
lejanamente así. Resulta de toda evidencia, entonces, que niños y niñas
necesitan el movimiento para ir logrando la madurez en las distintas etapas
de su desarrollo.
... “El desarrollo del niño es un proceso complejo. Algunos de sus
aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional, etc.) se
hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están
condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo”...
(Pikler. 1985)74.
Procurando información oficial, consultamos el Decreto N° 548/88 que
“Aprueba normas para la planta física de los locales educacionales que
establecen las exigencias mínimas que deben cumplir los
establecimientos reconocidos como cooperadores de la función
educacional del Estado, según el nivel y modalidad que imparten”.
Aunque no encontramos disposiciones concretas en relación a definir
ciertos mts2 por alumno /a ni, respecto del tipo de mobiliario recomendado
para uno u otro nivel etario, la realidad muestra que -como señalamos al
inicio- este tema aún no ha sido atendido. Lamentablemente, porque el medio
condiciona: ya sea propiciando o limitando. En el caso que nos ocupa, resulta
nítida la limitante.
Fuera del tema que motivó esta reflexión, en la ascendente espiral de
sedentarismo y obesidad a que nos estamos acostumbrando como nación,
dentro de la cultura escolar, la espacialidad de los establecimientos
74 Emmi Pikler (1985) Moverse en libertad Desarrollo de la motricidad Global. Madrid: Ed. Narcea S.A, p. 22.
101
educacionales, lamentablemente, sólo contribuye a agravar la situación de los
/las escolares de todos los niveles etarios.
Parece lejano el día en que nuestros niños y niñas en 1° y 2° Básico -al
menos- cuenten con el espacio apropiado y con el mobiliario de su tamaño y
con características de manejable, apilable, para despejar el espacio con
facilidad, permitiéndoles -y no sólo- incentivándoles, a moverse y expresarse
con todo el cuerpo, como corresponde a mamíferos en esta etapa de su
desarrollo biológico.
2.4.4.1 El uso del fármaco Ritalín
En el mismo sentido, no podemos dejar de mencionar al lamentable
uso del fármaco Ritalín, que se enseñorea en nuestras escuelas Básicas.
Como todos sabemos -y, sin embargo, una vez más, no lo queremos ver-
existe una práctica que, lamentablemente, ha venido en constante aumento
respecto del consumo recomendado por especialistas, del fármaco Ritalin
(Aradix, etc.). Dicha prescripción -en la mayoría de los casos- sigue al
diagnóstico de “déficit atencional” y/o “disfunción ejecutiva, especialmente
regulación de la energía”, que se aplica a niños y niñas saludables -y por lo
tanto, inquietos-
Nosotras venimos siguiendo este tema desde larga data, porque nos
parecía que alguna relación tenía que haber entre el consumo prescripto del
fármaco Ritalin, y la falta de espacio físico adecuado, que se suma a la falta
de libertad corpórea, y a los grupos-curso hiper numerarios.
El encuentro casual con ciertos datos estadísticos, hizo que nuestra
inquietud se transformara en alarma, toda vez que no imaginábamos que el
aumento alcanzara tales proporciones. Citamos:
102
“Las debilidades o dificultades de la atención y concentración varían en
cada persona. No por ello hay que caer en etiquetar tan ligeramente
con un diagnóstico de TDAH (Trastorno por Déficit Atencional e
Hiperactividad).
En Chile la cantidad de niños diagnosticados con déficit atencional
pasó de 7.900 en 2011 a 28.000 casos en 2012, más de un 400 % de
aumento en diagnósticos por TDAH en niños escolares. Esta
exagerada curva provoca demasiados cuestionamientos cuando
observamos que por niño diagnosticado con TDAH aumenta la
subvención escolar de $51.138 a $141.746, lo cual convierte en un
verdadero negocio para los especialistas y las instituciones
subvencionadas el rotular a niños con este “trastorno de atención”. De
esta forma, los fármacos para su “tratamiento” se convirtieron en uno
de los más vendidos en los últimos años en nuestro país, y el TDAH se
convierte en uno de los diagnósticos preferidos por los “especialistas”,
entre ellos neurólogos, psicólogos e incluso psiquiatras”.
www.guardiansalud.cl, marzo de 201375
Sin duda que es algo tan grave que llega a ser doloroso de mencionar
y que preferiríamos que no fuera verdad. Parece urgente la necesidad de
investigarlo en profundidad, pero ello excede los límites de este trabajo. Sin
embargo, compartimos los preocupantes datos estadísticos, invitando a
informarse. En la Web hay muchísima información, porque es un tema
antiguo (de los años 90) y porque es un tema controvertido. Ha suscitado
mucha polémica que ha originado investigaciones y no poca literatura
especializada. Entre los /las profesionales de la salud, no existe una opinión
unánime sino, por el contrario, grandes discrepancias. Por ello,
75 Déficit de atención: herramientas para entrenar su mente”. Francisco Vejar. (2013), artículo en El Guardián de la Salud, Santiago: edición 107, p. 30.
103
recomendamos que los padres, las familias, se informen, sobre todo antes de
aceptar un diagnóstico de TDAH. Entre otros, sugerimos ver el siguiente
documento:
anamaitebustamante.files.wordpress.com/
el-derecho-de-los-niños-y-las-familias-con-respecto-a-la-medicación-con-
Metilfenidato-(Ritalin)
104
CAPÍTULO III:
MARCO METODOLÓGICO
3.1.1. Carácter de la investigación
La presente investigación es cualitativa ya que buscamos identificar y
dar a conocer información sustantiva en profundidad, desde las perspectivas
de contenido educativo y como instrumento para vehicular conocimientos.
Como “contenido educativo”, estamos refiriendo al subsector (hoy,
nuevamente llamado asignatura) Educación Artística, denominación que en
Básica, comprende una aproximación curricular a las artes visuales y a las
artes musicales.
3.1.2. Tipo de estudio
Es analítico, documental, exploratorio, descriptivo y fenomenológico.
No hay estadísticas, ni teorías de muestreo.
Analítico, porque implicó la posibilidad de acercarnos a
cuestionamientos válidos y sostenidos en el tiempo y, a la luz de revisiones
teóricas, fuimos ubicando nuestras preguntas.
Documental, porque fue elaborado en torno a documentos
fehacientes, existentes, comprobables y confiables, detallados en la
bibliografía, además de publicaciones (libros y/o artículos) de reconocidos
autores con diferentes miradas al respecto.
105
Optamos por hacer una investigación documental –y no de terreno-
considerando que se ha escrito mucho sobre el tema, con lo que se ha
acumulado conocimiento que ya es secular. Y, sin embargo, es evidente que
persiste un ´no querer ver´, un ´no querer saber´, tanto desde el sistema y las
autoridades, como desde la comunidad educativa en su conjunto, lo que
alcanza a la población en general. En otras palabras, tanto la ausencia de
libertad corpórea, como la reiterada desvalorización de la educación artística
se ha transformado en una cuestión cultural76 (Eisner, 2002): es decir, por
costumbre creemos que las cosas son así y, por extensión, creemos que están
bien así. O sea, el factor cultural está en cómo vemos -o mejor dicho y en
este caso- cómo estamos condicionados y acostumbrados para no ver –o
ignorar- la corporeidad cambiante, demandante, en pleno desarrollo, de niños
y niñas del NB1, y sus necesidades.
Exploratorio, porque recolecta datos sobre dos temas relevantes
desde una reflexión crítica; esto es –primero- la Educación Artística es un
subsector históricamente disminuido y sub valorado en el currículum nacional
chileno y –segundo- la inmovilidad a la que nuestro sistema escolar obliga a
niños y niñas de 1° y 2° básico, tiene consecuencias que no se ha querido ver.
Descriptivo, porque aborda el problema sobre la base de los objetivos
y preguntas planteadas, describiendo aspectos sistémicos que condicionan
al NB1 e identificando la importancia de la libertad corpórea, como un factor
metodológico y didáctico que –sobre todo en este nivel- favorecería el
proceso de enseñanza-aprendizaje en general.
76 “En el sentido biológico, una cultura es un medio para cultivar cosas. En el sentido antropológico, una cultura es un modo de vida compartido”. Elliot W. Eisner. (2002) La escuela que necesitamos, p. 84.
106
Fenomenológico, porque analiza lo que ocurre en “el estudio del ser”,
trabajando para hacer ver algo aparentemente oculto … aunque, en realidad,
se encuentre a ojos vista.
3.1.3. Recolección de datos
A. Etapa inicial:
Buscando familiarizarnos con el objeto de estudio.
1. Según el grado de implicancia con la realidad observada: observación
no participante.
2. Según el grado de profundidad, observación descriptiva, que nos
permitió reconstruir la realidad observada en sus detalles significativos.
B. Segunda Etapa:
1. Obtención de datos a través de diferentes documentos fehacientes,
existentes, además de publicaciones (libros y/o artículos) de
reconocidos autores con diferentes miradas al respecto.
C. Tercera Etapa
1. Análisis de datos:
- en una primera instancia con las tres variables propuestas.
- triangulación de autores a través de un cuadro comparativo.
107
3.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
3.4.1 Triangulación de las tres variables:
Libertad corpórea, Educación Artística y aprendizaje significativo.
Aprendizaje
Libertad Corpórea
Educación Artística
FORMACIÓN
INTEGRAL
Abogamos por la participación consciente del cuerpo en el proceso de
construcción del conocimiento, como condición para la formación integral del
ser humano. Esta postura debiera ser investigada no sólo desde los marcos
epistemológicos, sino también desde la cotidianeidad del aula en una
permanente colaboración entre la teoría y la empiria.
Para ello, se hace necesario concebir la libertad corpórea como una
óptima oportunidad para recuperar la visión integradora de la realidad del
sujeto que aprende, desde:
la toma de conciencia y apropiación del más antiguo y común de
los lenguajes humanos, cuyo desarrollo es necesario para mejorar
la expresión y comunicación entre los individuos, incluido el
108
autoconocimiento mediante la propia expresión del cuerpo.
mediante la expresión del movimiento y/o trabajo respiratorio
específico, que puede conducir a alcanzar diferentes estados de
conciencia y/o diferentes nieles y grados de catarsis, hasta el
desarrollo de la propia creatividad en los campos de la vida
cotidiana, de la resolución de problemas espacio-temporales y de
la concreción de la producción artística.
la construcción de los conocimientos mediante percepciones
exteroceptivas e interoceptivas, incluido el vuelo imaginativo que
favorece la reproducción y la creación de variadas imágenes
mentales.
Este aprendizaje basado en la libertad corpórea se produce cuando
sucede un cambio en el individuo, como consecuencia de las experiencias
que vive, nos referimos en este caso a un cambio relativamente estable de la
capacidad, disposición y comportamiento del ser en su estar. En este
sentido, el aprendizaje en el NB1 no es un producto final, sino un proceso
vivencial-perceptivo e intuitivo, que, en una primera instancia, marca el inicio
del camino hacia el razonamiento, la memoria y la aparición de nuevos
saberes que puedan ser integrados en una red de significados. Esta
construcción de saberes conduce, paulatinamente, al desarrollo de los
procesos cognitivos superiores.
Asimismo, concordamos que el sujeto aprende realmente un
contenido curricular cuando es capaz de atribuir a ese contenido un
significado y puede integrarlo a esquemas que ya posee y que suponen, a la
vez, una mayor y mejor interconexión con esquemas previos.
Postulamos que el cuerpo desempeña un papel importantísimo en
cada proceso vivencial-perceptivo a lo largo del desarrollo como seres
humanos; desde el seno materno hasta la edad adulta, es él quien
109
proporciona al cerebro la valiosa información que éste necesita del medio
ambiente.
Cada movimiento, desde la infancia es decisivo en la creación de
redes neuronales que, de hecho, forman la esencia del aprendizaje, según la
neurociencia y según autores como E. Bachrach (2012), L. María Ibarra
(1997), O. Dadamia (2001), E. Pikler (1985), entre otros.
Nos expresamos a través de nuestro cuerpo, de un imbricado sistema
sensoperceptivo que funciona cuando hablamos, cuando ejecutamos algún
instrumento musical, cuando cantamos, bailamos, cuando escribimos o
simplemente caminamos.
En la opinión de Oscar Dadamia (2001), cada movimiento activa las
redes neuronales y es el cuerpo quien actúa como instrumento del
aprendizaje, por ello podemos afirmar que el aprendizaje se da
conjuntamente en la relación cuerpo/mente/esencia –o espíritu- es decir,
integralmente. Esto cuestiona la creencia de que el cerebro es único almacén
de aprendizaje.
Postulamos también que, en esta interacción de
cuerpo/mente/aprendizaje, la Educación Artística cumple una función esencial.
E. Eisner (1995) y muchos otros autores afirman que las artes en el
currículum actúan como parte fundamental del sistema educativo y es allí, en
la Educación Artística, donde se afianza el desarrollo integral de cada sujeto.
... “capacidad de atender, desarrollo de la perceptividad y apreciar lo
que previamente resultaba insignificante, en este sentido las artes
desarrollan la sensibilidad necesaria para el interés humano”. 77
77 Eisner, E.W. (1994) Cognición y curriculum. Avellaneda, Argentina: Amorrortu editores, p. 256.
110
Como afirmábamos en el Capítulo II, este planteo que proponemos
sobre el aprendizaje desde la integralidad del ser humano, encarna, da
cuerpo al pensamiento abstracto puramente cognitivo poniendo de relieve la
importancia de la percepción sensorial como vía de acceso al conocimiento y
afianza la idea de que existen diferentes medios de conocer y comprender a
partir de los sentidos y de las diferentes estructuras sintácticas que somos
capaces de imaginar, crear y experimentar.
3.4.2 Diversas teorías y su relación con la transversalidad de las
variables.
A partir de las opiniones de diferentes autores, en todos los casos se
llegó a la comprensión de lo que sucede, efectivamente, en el proceso de
aprendizaje del ser humano. Analizando desde la especificidad de sus
fundamentos, el modo particular de confrontar y asemejar las múltiples
interacciones desde cada teoría, con un abordaje pedagógico global,
considerando al sujeto de la educación desde una perspectiva holística,
basada en la integración total, que hemos mencionado.
111
3.4.3. Transversalidad entre autores:
3.4.3.1 Sobre aprendizaje significativo
Ver Triangulación (1) cuadro comparativo de autores “aprendizaje
significativo”.
En el cuadro comparativo referido a aprendizaje significativo, podemos
observar dos coincidencias relevantes e innegables entre los 6 autores:
La importancia que otorgan a la actividad del educando, es
decir al alumno activo receptivo desde la totalidad de su ser, en
libertad y con responsabilidad.
La interrelación e interdependencia profundas del proceso de
aprendizaje con los diversos contextos, hecho que exige al
educador (y consecuentemente a los responsables de planes y
programas educativos), tener en cuenta la diversidad de la
cultura y la personalización de la educación.
Un alumno alerta ante la vida que se desarrolla en su entorno y las
vivencias propias de su vivir, motivado por una oferta educativa generosa
desde la episteme y respetuosa de su persona y de su cultura es, sin lugar a
dudas, un sujeto que crece gracias a la significatividad de su aprendizaje.
3.4.3.2 Sobre educación artística
Ver Triangulación (2) cuadro comparativo de autores “Educación Artística”
112
En el cuadro comparativo referido a Educación Artística, podemos
observar tres coincidencias notables entre los cuatro autores seleccionados:
◦ Consideran que la educación es un proceso de desarrollo de
una amplia gama de habilidades y que la mejor contribución que se
puede hacer a ese desarrollo es ayudar a cada uno a reconocer sus
aptitudes y cultivarlas.
◦ Reconocen en el educando un sujeto creativo capaz de
transformar el medio y transformarse a sí mismo, por lo cual la libertad
debe predominar en respeto de la persona y sus talentos.
◦ Sostienen que la Educación Artística es imprescindible para
cumplir acabadamente con la función educativa y, sin excepciones,
afirman no sólo su valor sino también el derecho inalienable de todo
educando de gozar de sus beneficios, en favor de su expresión
personal, de su competencia comunicacional y de la adquisición de la
capacidad crítica formadora de ciudadanos consumidores y
productores.
La Educación Artística entendida como un componente esencial de la
educación en el NB1 -que es una etapa especialmente fértil, dotada para el
desarrollo de las potencialidades humanas- favorece el crecimiento de una
persona capaz de expresarse y comunicarse, sensible a las manifestaciones
de la naturaleza y de la cultura, consciente de sus potencialidades y
responsable de su entorno. En síntesis, un ser humano satisfecho y
proactivo.
113
3.4.3.3 Sobre libertad corpórea
Ver Triangulación (2) cuadro comparativo de autores “Libertad Corpórea”
Efectuamos el análisis del aporte de los autores, diferenciando los
temas desde los cuales intervienen. Ello nos pareció indispensable
considerando que la “Libertad Corpórea” todavía no representa una
preocupación para el sistema escolar chileno. Así:
Atribuimos gran importancia al aporte que Eugenia Trigo y
Harvey Montoya, Elías Tefarikis y Manuel Sergio
principalmente, hicieron al cambio de paradigma que, desde la
visión dicotomizada del ser humano, en términos de un cuerpo
subordinado a la mente, rigió al mundo desde sus orígenes. En
el ámbito de lo que hoy se denomina Ciencia de la Motricidad
Humana, se considera toda la complejidad del ser, en la
interacción Holística, permanente, dinámica y dialéctica cuerpo,
mente y esencia o espíritu. Lejos de interesarnos la Renovación
de la Nomenclatura en si, nos interesó sobremanera lo que ella
aportó como base académica y científica para reivindicar la
corporeidad, y más exactamente, revalorizar la importancia de
la libertad corpórea para los más pequeños. Focalizando en el
NB1, donde quedó de relieve la opinión unánime de los autores
consultados –entre los cuales Las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia- y se hizo evidente la paradoja de los
sistemas escolares, de no querer registrarlo. A partir de la
consulta a la obra de la psicóloga francesa Francoise Dolto
quien concluye que “el yo se asienta en la imagen del cuerpo”,
nos surgió la pregunta sobre las posibles consecuencias
masivas de las políticas escolares que invisibilizan el cuerpo.
114
En el Tema “La niñez temprana”, profundizamos en las
características y potencialidades del nivel etario; para ello
seleccionamos las opiniones de María Montessori, de Bruce Mc
Clenaghan y David Gallahue, de Patricio Varas y Lidia Salinas y
de los especialistas españoles Fernando Bárcena, Hebe Tizio,
Jorge Larrosa y José M. Asencio, con lo que se evidenció la
universalidad del problema de “la invisibilidad” de los cuerpos
en la escuela, generando mayor inquietud sobre sus
consecuencias.
Respecto del tema que llamamos “Incidencia en el concepto de
calidad”, focalizado en la transición entre la Educación
Parvularia y el NB1 que motiva la presente investigación,
postulamos que no ha habido un tratamiento transicional, sino
apenas la yuxtaposición de dos sistemas diferentes, y que ello
dificulta el aprendizaje. Los autores seleccionados son: Elliot
Eisner, quien cita a Hebb, Piaget, Brunner y Bloom. Por su
parte, Patricio Varas y Lidia Salinas citan a Maslow, Combs,
Snygg, Neill y Holt. Hemos llamado la atención respecto de la
disposición natural del organismo humano a desarrollar sus
potencialidades en este nivel etario e, igualmente, a atender
que medios limitantes, producen conductas limitadas y
autocensuradas que son, potencialmente, personas frustradas.
115
TRIANGULACIÓN: (1) Cuadro comparativo de autores.
AUTORES CATEGORIAS
PAULO FREIRE JEAN PIAGET DAVID P. AUSUBEL EMMI PIKLER ROSA M. FADER MINEDUC
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
“La tarea de decidir qué enseñar (y nosotros agregamos qué nos exige aprender la sociedad) se vincula, en última instancia, con una visión de la naturaleza humana y con una imagen de los fines de la educación”.
(Eisner. 1994. p.30)
“La alfabetización,
es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. La palabra se entiende aquí como palabra y acción”.
(Freire 2008 p.25)
inventar; dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar lo real”.
(Piaget. 1968. p.34)
..“El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan - aprendizaje representacional – a este aprendizaje significativo”.
(Ausubel, Novak y Hanesian. 1993. p.42)
”el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento”.
(Ausubel. 1993. p.58)
“El desarrollo del niño es un proceso complejo. Algunos de sus aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional,etc) se hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están condicionados por elmedio en el que tiene lugarel desarrollo”.
(Pikler. 1985. p. 22)
“El aprendizaje no es sólocausa de una decisión consciente del sujeto, es una consecuencia de vivir, convivir, responder a los
instintos naturales del ser humano y aceptar u oponerse a los planteamientos sociales. En consecuencia, el aprendizaje está estrechamente ligado a las
características del ambiente natural y de las concepciones culturales – tangibles e intangibles - del espacio de vida de cada persona”.
(Fader. 2004).
“los conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los OF-CMO apuntan al desarrollo de competencias.
Se entienden las competencias como sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva” (Planes y programas, Marco Curricular. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.(2012)
TRIANGULACIÓN: (2) Cuadro comparativo de autores.
AUTORES CATEGORIAS
PAULO FREIRE, IVÁN ILICH Y PIERRE FURTER
DAVID GOLEMAN HOWARD GARDNER ROSA MARÍA FADER MINEDUC
EDUCACION
ARTISTICA
La educación debe ser considerada como un proceso de desarrollo integraldel hombre de manera que coincida con la concepción que se tiene hoy de un desarrollo global e integral. No basta agregar nuevos elementos a los programas tradicionales o completar el currículo, o extender el sistema escolar, sino que es necesario considerar todo el proceso de formación humana para que el hombre, desarrollándose continuamente, tome más conciencia de sus posibilidades de participar como productor, como consumidor o usuario, como creador e innovador de los dinamismos socio-económicos que transforman el medio”.
(Freire,Ilich, Fuster. 1974. p.35-36)
“Al estimular a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades a las que posiblemente recurren o utilizan con el solo propósito de sentirse satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una educación de las habilidades de la vida” (…) “Ha llegado el momento, me dijo Gardner, de ampliar la noción que tenemos del espectro de talentos. La contribución más importante que puede hacer la educación al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en el que los talentos se desarrollen más plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz “(…) Deberíamos perder menos tiempo clasificando a los chicos en categorías y más tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales y a cultivarlos”.
(Goleman. 2000. p.58)
“Los seres humanos muestrandeterminadas inclinaciones y propensiones, aunque experimenten dificultades especiales en el dominio de determinadas formas de información en puntos particulares del desarrollo. Estas inclinaciones y obstáculos han resaltado fuertemente cuando los individuos se han criado en ambientes escolares en los que se espera de ellos que dominen determinados cuerpos específicos de conocimiento en períodos de tiempo limitados. Contra esta información de fondo se deben formular las políticas en educación artística. (…) El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar”. (Gardner. 1990. p.15-16)
“La educación a través del arte es un derecho de toda persona; un derecho exactamente igual al de alfabetizarse en su lengua materna porque estas formas de expresión son también un lenguaje esencial del hombre. Sin ellas se limita la expresión, se condena la intimidad afectivo-creativa a permanecer guardada por no poder encauzarse de la manera sutil, discreta y pudorosa que ofrecen los lenguajes artísticos. La educación a través del arte está destinada a todos: espectadores (consumidores de la expresión de otros) que, en la medida en que estén menos preparados, serán mejores, más selectivos y más independientes: serán personas capaces de seleccionar su consumo”.
(Fader. 2.000 p.97)
En la Formación General, el Sector Artes, asignatura Educación Artística hace parte de la Matriz curricular básica, definida por el Mineduc para cada nivel de Enseñanza Básica. Ello, la sitúa “en la parte ancha de la pirámide”, es decir, integrando el Plan de Estudio oficial del Mineduc, que es obligatorio para todos los /las estudiantes de Enseñanza Básica del país de Chile.
TRIANGULACIÓN: (3) Cuadro comparativo de autores
AUTORES
CATEGORIAS
EUGENIA TRIGO Y HARVEY MONTOYA
ELLIOT EISNER MONTESSORI, MARÍA MINEDUC Bases Curriculares de
la Ed. Parvularia
LIBERTAD CORPÓREA
La denominación “corpóreo /a” da cuenta del cambio de paradigma que ha venido ocurriendo en el mundo, en el ámbito de la Motricidad Humana. (Corpóreo: adjetivo de corporeidad. Explica y comprende la complejidad humana, es nuestro ser en el mundo, cómo nos configuramos, expresamos e impresionamos en la construcción de mundos).
TEMA: LA NOMENCLATURA RENOVADA (p.4)
“Tradicionalmente, hemos separado la
mente del cuerpo. Esta separación es
platónica. Para Platón, la mente era excelsa
y el cuerpo era abyecto. (República, libro VII
/Platón, 1941). Trabajar con la cabeza era
diferente y más noble que trabajar con las
manos. Hoy en día tenemos escuelas de
oficios manuales para quienes son hábiles
con las manos, pero los alumnos realmente
brillantes estudian física. La separación, esa
desafortunada dicotomía, es filosóficamente
ingenua, psicológicamente mal concebida y
educativamente perniciosa. No hay ningún
trabajo competente de las manos que no
dependa del uso competente de la mente. La
mente y los sentidos son una cosa, y no
dos”.
TEMA: INCIDENCIA EN EL CONCEPTO DE CALIDAD
“visibilizar a la infancia: al niño y la niña, como un ser diferente al adulto, lleno de potencialidades que esperan condiciones para su desarrollo pleno; un ser en auto-creación, a la vez sensible y frágil que requiere de cuidados –psíquicos y corporales- Un ser merecedor de respeto y atención, que merece crecer en libertad, aprendiendo con responsabilidad los efectos de sus comportamientos; quien vive un período especial que le permite, de muchas maneras, construirse a si mismo, solo, siguiendo a su maestro interno.
TEMA: EL PERIODO DE LA NIÑEZ TEMPRANA
Es muy importante que los adultos consideren los distintos significados que las actividades motoras pueden tener para los niños. Esto contribuirá a apoyarlos en el desarrollo de una percepción adecuada de sus recursos corporales, de sus posibilidades y limitaciones, siempre en permanente transformación; también, a generar las condiciones para que los niños y niñas puedan expresarse con libertad y progresar paulatinamente en sus habilidades motoras y de coordinación.
MINEDUC, (2001, p. 43)
3.4.5 Breve análisis del pensamiento de los autores consultados.
Esta pequeña síntesis biográfica demuestra, desde diferentes ángulos,
las opiniones de una serie de pensadores, educadores e investigadores que
toman en cuenta, por una parte, la educación como la construcción del sujeto
en sociedad -más allá del sujeto aislado- es decir la relación entre el
contexto y el desarrollo de las potencialidades individuales de cada persona
que, para optimizar el proceso, tiene en cuenta la importancia de categorías
tales como la libertad, el aprendizaje, la creatividad y la expresión.
Jean Piaget (Neuchatel 1896-Ginebra 1980)
Epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología
genética. Sus aportes sobre el desarrollo cognitivo y la inteligencia
sensoriomotriz han liderado la educación del S. XX. Entre los principales
aportes de Piaget está haber cambiado el paradigma niño, de un ser que
recibe y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al
estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde
adentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través
de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar
hacia esquemas mentales más complejos. Otorga importancia fundamental a
la interacción e interrelación del sujeto con su medio, en las relaciones que
se forman entre el individuo conocedor y el mundo que trata de conocer. En
su obra sostiene que el pensar se despliega desde una base genética sólo
mediante estímulos socioculturales, así como también se configura por la
información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo.
119
Emmi Pikler (Viena 1902 - Budapest 1984)
Pediatra austro-húngara, funda su teoría a partir del estudio del
desarrollo - activo, autónomo y competente, de acuerdo con los ritmos
naturales y en plena libertad para las iniciativas personales - de los
movimientos posturales en los niños pequeños, desde dos direcciones
relacionales: los movimientos mímicos y vocales de carácter expresivo que
corresponden a la función afectiva y los movimientos de desplazamiento del
propio cuerpo y de los objetos que constituyen la función motriz. Sostiene
que los adultos tienen la función de acompañar y apoyar, evitando intervenir
directamente en las actividades motrices y lúdicas del niño. La actividad
autónoma es la regla, sostenida por la relación establecida con los adultos.
Gracias a esta actividad y a este sostén, el niño se percibe como
competente, digno de atención, reconocido en su individualidad. Desde el
Instituto Lóczy (hoy Pikler) donde elabora y aplica su teoría, su labor se ha
expandido a nivel internacional y es motivo de estudio y utilización en Europa
y América.
David P. Ausubel (Nueva York - 1918 - 2008)
Psicólogo cognitivo y pedagogo estadounidense acuña el concepto de
“aprendizaje significativo” sobre la base del convencimiento de que el
aprendizaje se produce cuando el sujeto tiene competencias previas que le
permiten establecer las relaciones sustantivas que llevan a la configuración
de nuevos conocimientos. Su teoría, que promueve el aprendizaje por
descubrimiento, se contrapone con el aprendizaje de tipo memorístico, ya
que en este último no existe la mencionada vinculación del conocimiento
nuevo con la estructura cognitiva previa; no defenestra el aprendizaje
tradicional expositivo siempre que tenga en cuenta las condiciones que
requiere el aprendizaje significativo. Desde su mirada, la labor docente debe
apoyase en el conocimiento del educando y en una mediación sustentada en
estrategias que permitan otorgar significatividad a cada momento del
120
aprendizaje. Considera aspectos centrales de su teoría la mediación y la
evaluación debido al valor que otorga a los conocimientos previos de los
alumnos y a la importancia que reviste evaluar la eficacia de los diferentes
métodos y las distintas maneras de organizar y presentar el currículum.
Paulo Freire (Recife 1921-Sao Paulo 1997)
Educador brasileño, doctorado en Filosofía e Historia de la Educación
en la Universidad de Recife, líder del movimiento pedagógico-político que
considera la educación una herramienta de liberación. Su método, iniciado
en función de devolver la dignidad a los trabajadores rurales analfabetos del
nordeste brasileño es, fundamentalmente, un método de cultura popular que,
a su vez, se traduce en una política popular. surge de la práctica social para
volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. Se
podría afirmar que parte del otorgamiento, en el proceso de alfabetización,
de la palabra escrita como medio para llegar a la reflexión que lleva a la
inclusión. Como su planteo se desprende de la realidad social, está en
permanente cambio dado que se sustenta en la capacidad creativa y
transformadora del hombre como sujeto cognocente con derechos
insoslayables. Su “pedagogía del oprimido” es considerada eminentemente
problematizadora, crítica y liberadora y transforma los conceptos de
educador/educando, otorgándoles una equivalencia de valor en función de la
práctica de la libertad.
Elliot W. Eisner (EEUU - 1933)
Docente e investigador, su contribución al mundo de la enseñanza es
muy extensa. Trabaja en tres campos: la educación artística, los estudios
curriculares y los métodos de investigación cualitativa. Su obra, de relevancia
internacional, sobre las contribuciones del arte al estudio y perfeccionamiento
de la práctica educativa es uno de los pilares de quienes, desde el ámbito de
la educación, se afanan para que la enseñanza recupere en las aulas todas
121
las expresiones de la cultura: teatro, música, pintura, escultura y cine.
Considera que es necesario trabajar sobre un concepto más amplio de la
Educación Artística que la libre autoexpresión creativa. Según él, la
producción artística es un proceso complejo que requiere conocimientos,
destrezas y actitudes que es necesario desarrollar para obtener un buen
resultado y preconiza un proceso educativo integral que contemple tanto la
expresión espontánea como el acceso a conocimientos conceptuales y a la
apreciación de las obras de artistas importantes. Además, sostiene la
importancia de utilizar el arte como modelo para mejorar las prácticas
educativas en otros campos del conocimiento.
Rosa M. Fader (Argentina - 1939)
Docente e investigadora en los ámbitos de la educación, el juego, la
creatividad, la educación artística y la gestión cultural es autora de
numerosos trabajos que interrelacionan estas facetas de la actividad
humana. Su teoría sobe la Educación Artística tiene en cuenta dos vertientes
que identifica como “Educación para el Arte” y “Educación por el Arte”;
considera que la primera es una elección personal de cada sujeto pero que la
segunda es un derecho de todos los educandos que debe ser respetado.
Sostiene la necesidad de apoyar el uso de la totalidad de los lenguajes
desde la primera infancia; acompañar el juego en sus diversas etapas
evolutivas, respetando la autonomía del niño dado que la actividad lúdica
significa autoentrenamiento en los ámbitos cognitivo, afectivo y motriz, con
una aplicación intensa de la expresión, la comunicación y la creatividad. Ha
asesorado en temas de transformación educativa a nivel nacional e
internacional y promovido la inclusión de la Educación Artística tanto en los
diversos niveles educativos como en la formación de docentes.
122
Howard Gardner (EEUU. 1943)
Neuropsicólogo e investigador, codirector del “Proyecto Zero” de la
Universidad de Harvard, creado en los años 70 para dilucidar la índole del
pensamiento artístico. Su teoría -posteriormente desarrollada- sobre las
“inteligencias múltiples” ha revolucionado la educación a partir de las últimas
décadas del S. XX y ha incidido también en el pensamiento del público no
profesional en el sentido de reconocer la potencialidad de las personas en
aspectos no desarrollados en su vida cotidiana y laboral. Las siete
inteligencias: lingüística, lógica-matemática, corporal y cinética, visual y
espacial, musical interpersonal, intrapersonal ofrecen una diversificación del
concepto tradicional de inteligencia y su identificación a partir de la labor de
Gardner tiene una fuerte influencia en la educación formal y no formal. Esta
teoría encuentra sus raíces en la investigación de Harvard sobre el
pensamiento artístico y, por extensión, sobre Educación Artística,
sustanciales en todo proyecto educativo que respete la integralidad del ser
humano ya que pone en evidencia la diversidad de perfiles y potencialidades
que se encuentran en cada población, teniendo en cuenta no sólo las
características de los seres humanos, sino también los distintos ámbitos
donde se desarrollan.
Respecto del aporte de Gardner identificando las siete inteligencias
mencionadas, es interesante considerar brevemente, como un antecedente
histórico, el que hizo Rudolf Steiner, creador de la Pedagogía Waldorf,
quien, en los albores del siglo XX identificó 12 tipos de inteligencia
relacionados directamente con 12 sentidos y su papel en la captación de la
realidad. Ellos son: el sentido auditivo, de la vista, del gusto, del olfato, del
tacto, del movimiento, del equilibrio, el vital, el térmico, el yo ajeno, el
intelectivo y el verbal78.
78www.dormirsinllorar.com/foro/viewtopic.php?t=38521
123
David Goleman (EEUU. 1947)
Psicólogo y periodista fue rápidamente reconocido a partir de su libro
“La inteligencia emocional” en el cual plantea la importancia de la emoción en
todas las acciones de la vida cotidiana. Considera que las emociones
negativas poderosas entorpecen la capacidad de reflexión y limitan la
capacidad cognitiva con un desaprovechamiento de las potencialidades de
los sujetos. En contraposición a una actitud negativa, la motivación positiva
favorece de logro de metas en distintas categorías de la actividad humana.
La aplicación de su teoría a la educación deja de lado la importancia
otorgada en las últimas décadas del S. XX a la medición del coeficiente
intelectual como determinante de los diagnósticos escolares.
Los estudios sobre inteligencia emocional son anteriores a este autor
pero estaban constreñidos a los ámbitos científicos y académicos. Los libros
de Goleman, han acercado el tema al gran público sin que ello menoscabe el
valor educativo que representan. Estas obras, sin estar específicamente
destinadas a la educación en general y a la Educación Artística en particular,
ofrecen importantes razones que apoyan estos principios educativos.
Manuel Sergio (Portugal, 1933)
Licenciado en filosofía y doctorado en motricidad humana. En 1979,
en la revista Ludens del Instituto Superior de Educación Física de
Lisboa-Portugal, el profesor Manuel Sergio escribe un artículo titulado
“Prolegómenos a uma nova ciência do homen” dónde defiende la necesidad
de una ruptura epistemológica, en el campo de la denominada educación
física. A partir de su tesis de doctorado (1986) no sólo continúa la defensa
de la referida ruptura epistemológica sino que también, partiendo de la
fenomenología y de la hermenéutica, crea la ciencia de la motricidad
humana. No desconocemos que, antes de Manuel Sérgio, Jean Le Boulch
124
y Pierre Parlebás, entre otros, habían intentado cientificar a esta área de
conocimiento. Pero, ninguno de ellos lo hace con una sólida formación
filosófica.
La reflexión que Manuel Sergio propuso sobre la motricidad
humana tiene un alcance que sobrepasa ampliamente los dominios de la
Educación Física. É l postula un objeto conceptual que abarca varias
manifestaciones de la capacidad típicamente humana de moverse.
Tales manifestaciones incluyen aquellas de las cuales la Educación
Física se ha ocupado (gimnasia, deportes, juegos, etc.) y muchas otras,
como las actividades del trabajo, las manifestaciones circenses, las
actividades cotidianas, los rituales, etc. A lo largo de treinta años, el
doctor Manuel Sergio continúa fundamentando y desarrollando la CMH.
Otros investigadores se le unieron y desde la Red Internacional de
Investigadores en Motricidad Humana (RIIMH) se definió la motricidad
separándola de la educación física.
De la lectura de esta síntesis, podemos inferir la larga trayectoria que
vienen recorriendo los tres principios rectores de nuestra investigación
-Libertad Corpórea, Educación Artística y Aprendizaje- en distintas
geografías dentro de la cultura occidental y desde las diversas miradas de
autores que, durante más de un siglo, han coincidido en destacar estos
valores en la educación. También podemos observar cómo, en el decurso del
tiempo, van acumulándose las razones científicas que sustentan nuestra
demanda de corrección.
125
C A P Í T U L O IV
CONCLUSIONES
4.1.1 Reflexión preliminar
El movimiento estudiantil que se viene desarrollando en al país desde
mayo del 2006, ha criticado principalmente, la calidad y la equidad de la
educación pública nacional. Aunque sus demandas focalizaron en la
educación Media y Superior, ha sido inspirador para nosotras por haber
incluido –de manera importante- a las artes y la cultura. Invitamos a
recordar que como parte de su exigencia al sistema público de impartir una
educación de calidad y accesible a todos /as, los /las estudiantes secundarios
demandaron en la calle, por la derogación de la LOCE79 y de la JEC80. En
este último caso, reclamaron “No más de lo mismo” aludiendo a las horas de
Taller dedicadas al reforzamiento de lenguaje, matemáticas o ciencias, en vez
de abordar los contenidos comprometidos en los ámbitos de la cultura, las
artes y el deporte81.
Ha sido importante para la presente investigación, que el documento
citado -fuera del mérito de develar problemas de la educación nacional que
79 Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, N° 18.962, aprobada por la Junta Militar y publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990, un día antes de asumir el ya electo presidente Aylwin.
80 Jornada Escolar Completa, Ley N° 19.523, publicada en el D. O. el 05 de octubre de 1993.
81 PROPUESTA DE TRABAJO DE ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA RM. Santiago 30 de noviembre de 2005. Páginas 7, 8, 9, 10 y 11. Disponible en Google, sitios www.elciudadano.cl, www.lanacion.cl y otros.
126
nadie quería ver o ignoraba- haya brindado un respaldo, un reconocimiento
único, a la Educación Artística. Aludimos que un documento con las
características y en el contexto descrito, de tan sólo 27 páginas, que abarcó el
trabajo de 8 comisiones, haya dedicado una de ellas, enteramente a las
demandas de los /las estudiantes en torno a la cultura, las artes y el deporte,
resaltando la gran importancia que le atribuyen, y además, formulando
propuestas concretas.
Lo hace importante, sobre todo, el contraste que se evidencia entre el
rol disminuido, sub valorado, que el sistema escolar le ha asignado desde
siempre a las artes y lo que –a pesar de eso- demandan y argumentan los
/las jóvenes.
Además, el hecho de mencionarlos aquí implica un reconocimiento por
el tremendo aporte que su pertinaz iniciativa ha significado a la conciencia
nacional respecto de la relevancia y gravitancia de la educación.
Sobre todo porque creemos que, lamentablemente, el problema
puntual que motiva la presente investigación no tendría una solución puntual,
sino sistémica. Esto es, solucionarlo involucraría una transformación de las
prioridades y consecuente direccionalidad del sistema escolar y sus políticas.
4.1.2 Acerca del problema de investigación
Hemos postulado que el desarrollo integral de niños y niñas sufre un
estancamiento a partir del NB1 a causa de, principalmente, dos factores: uno,
es la escasa presencia de los lenguajes expresivos y la Educación Artística en
ese nivel, considerando que ambas se deberían vincular a otras áreas del
127
conocimiento y son esenciales para la formación del ser humano, cualquiera
sea su medio.
Al hablar de los lenguajes expresivos y la Educación Artística
separadamente, entendemos -a la primera- como una metodología de uso
corriente y absolutamente importante en el aula del NB1 y NB2 como medio
educativo, es decir, vehiculando, mediatizando contenidos de lo otros ámbitos
del conocimiento (lecto escritura, matemáticas y/o ciencias) lo que, en
paralelo, propicia el autoconocimiento y por ende, la autoestima, jugando un
rol destacado en el desarrollo de las capacidades humanas. Por su parte, la
Educación Artística, se refiere a las asignaturas artísticas, que considera el
currículo del nivel .
El segundo factor identificado es la ausencia de libertad corpórea,
factor indispensable que no sólo dificulta la metodología del proceso de
enseñanza aprendizaje en general, sino que dificulta el desarrollo integral, o
de las potencialidades individuales de niños y niñas; en este sentido, urge
resituar el concepto y el valor de la corporeidad en todos los niveles
educativos, especialmente en el nivel NB1 y la importancia que reviste su
rescate consciente en beneficio de los educandos.
Por lo tanto, la importancia de la Educación Artística y de la libertad del
ser en su medio, no debería continuar ausente de las aspiraciones y objetivos
educacionales.
La Educación Artística desarrolla no sólo los aprendizajes de nuevas
habilidades y estrategias para una eficaz resolución de problemas,
sino también, una forma capaz de desestructurar pensamientos y
actitudes rígidas que impedirían al ser humano desarrollar sus
capacidades creativas.
128
La Educación Artística centra el modo de pensar y actuar peculiar de
cada individuo. Es decir, cualquier actividad de la clase podría propiciar
la libertad de pensamiento y la comunicación estimulante del desarrollo
creativo.
Cuando un niño o niña realiza una tarea a través de algún lenguaje
expresivo, aporta sus experiencias, percepciones, descubrimientos y sus
logros tienen una definida relación con su personalidad. Así, su producto se
transforma en una clave para entenderlo mejor.
Hemos sostenido que la Educación Artística favorece desde todos sus
lenguajes a la libertad de expresión, la imaginación creadora, el aprendizaje
significativo, y contribuye al desarrollo armónico de todas las dimensiones de
niños y niñas, el despertar de sus capacidades expresivas, emocionales,
cognitivas y sociales y cumple un papel fundamental como parte de la
educación general, buscando el equilibrio que subyace a la educación
integral.
4.1.3 Acerca de los Objetivos de la investigación
De acuerdo con los objetivos planteados en esta investigación, y de la
realidad observada en cuanto al lugar que ocupa el actual Sector Artes,
asignatura Educación Artística dentro del currículo del país, hemos
considerado necesario abordar como tema relevante del proceso educativo a
la Educación Artística y su interrelación con la libertad corpórea como
elementos imprescindibles para el desarrollo integral a partir del NB1.
129
Observamos que las Bases Curriculares de La Educación Parvularia
respetan el desarrollo natural de niños y niñas -entendiéndolo como la
adquisición de conocimientos por una vía lúdica que, en libertad, propicie su
desarrollo integral- lo que debería encontrar continuidad lógica en el
Programa del Subsector Educación Artística del NB1.
Postulamos que el subsector Educación Artística no basta para esa
continuidad, que el camino correcto para optimizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, para el desarrollo de las potencialidades individuales de niños
y niñas que genera, a través de la expresión creativa y su correspondiente
corporeidad una mayor realización personal, se logra desde la integración de
saberes. Esto es, cuando además, los lenguajes expresivos mediatizan,
vehiculan los otros contenidos curriculares.
Hemos respondido a los objetivos específicos que nos propusimos
analizar triangulando las variables libertad corpórea, Educación Artística y
aprendizaje significativo aplicadas al ámbito educativo, observando con
especial atención la ausencia de algunos lenguajes expresivos, falta de
horario para la modalidad, falta de preparación para los docentes, mallas
curriculares recargadas, metodologías limitadas, infraestructura y
espacialidad inadecuadas. Postulamos que, sería importante fomentar una
actitud de apertura para rectificar las políticas que han marginado estos
aspectos del currículo chileno, resituando y revalorizando a la Educación
Artística. El considerar las otras dos dimensiones mencionadas (aprendizaje
significativo- libertad corpórea), implicaría desarrollar los sentidos en su total
dimensión y favorecer en el ser el crear, interpretar, gozar e identificar las
manifestaciones de su propia cultura.
Lo expuesto nos respalda cuando postulamos que la Educación
Artística, debiera ser parte esencial del sistema educativo como contenido
específico, y los lenguajes expresivos como estrategia metodológica,
130
especialmente en este nivel etario, para promover el desarrollo integral de
cada educando, fomentando nuevas habilidades y destrezas que favorecerían
tanto el proceso de construcción del conocimiento, como la potenciación de las
características individuales.
4.1.4 Conclusiones generales
Esta tesis demuestra desde diferentes ángulos, sustentados por la
opinión de una gran gama de pensadores, educadores e investigadores, que
la Educación Artística constituye un aporte a la construcción del sujeto en
sociedad, por sobre el sujeto aislado. Los autores consultados desde sus
ideas, sus teorías, sus praxis, aportaron argumentos a nuestra experiencia
profesional, consolidando nuestra mirada epistemológica que podemos
sintetizar de la siguiente manera:
La gravitancia de la interrelación permanente entre el medio y el sujeto
para su educación y, por otro lado, la incidencia de categorías tales como la
libertad, el aprendizaje y la expresión. Lo expuesto nos respalda a postular
que:
- La educación de la persona es un proceso que la acompaña por las
diferentes etapas, a lo largo de su vida, en las que se van priorizando
diversos aspectos según las características culturales del ambiente.
- El niño /a puede aprender a conocerse a sí mismo y a los otros, a
reconocer su entorno, a diferenciarse de los demás y a crear su propia
individualidad a partir de la exploración motriz, de la experimentación
131
sensoperceptiva, de la vivencia emotiva, del juego imaginativo y la
comunicación consigo mismo, con los otros y el entorno
- A lo largo de la escolaridad, la acción, la exploración, la indagación, van
cediendo paso a otros procesos que el mismo desarrollo demanda, como
lo es la ejercitación de la memoria, el análisis, la comparación y la
síntesis.
En otras palabras, el niño /niña debiera pasar del juego natural,
corporal, libre, intuitivo, exploratorio y divergente del NB1, a la adquisición
sistemática de habilidades del pensamiento que, no por eso, dejen de
involucrar a la totalidad del ser.
Lamentablemente, en la actualidad -salvo honrosas excepciones- en
este trayecto se encuentran espacios rígidos, que limitan –cuando no
impiden- la oportunidad de enriquecimiento y el desarrollo de capacidades
esenciales del ser humano, como es el caso expuesto por esta investigación.
- Se ha demostrado que la Educación Artística representa un apoyo
para el desarrollo de las capacidades socioafectivas y cognitivas del
ser humano ya que a través de ella, los educandos tienen la
posibilidad de conocer diferentes formas de actuar, pensar, compartir,
expresarse, sentir, proceso que lleva a un nivel de entendimiento y
autoconocimiento en que se establecen relaciones que permiten el
desarrollo integral y donde -por ejemplo- los componentes del
pensamiento pasen a formar parte como una herramienta del
proceso.
- Especialmente para el NB1 ello representa el inicio de una vida en
confianza, en si mismo /a y en los otros /as.
132
4.1.5 Recomendación
El Sistema Escolar, debiera reconocer la magnitud de la problemática
planteada y comprometerse a revertirla, encarando modificaciones
sustantivas, especialmente en NB1, hacia una educación heurística y
creativa que favorezca la comprensión de los procesos naturales de cambio
corporal en alumnos y alumnas, ya que la conciencia del propio cuerpo
forma parte primordial del proceso, tanto del cognitivo, como del de
desarrollo y madurez en si.
La posible implementación de los lenguajes expresivos como una
metodología dentro del aula en NB1 y de la Educación Artística
correctamente impartida según las necesidades y posibilidades del nivel
etario, pasa principalmente por:
- reestructurar los Planes y Programas desde el Ministerio,
- una formación diferenciada de profesores de primer ciclo de Básica
capaces de utilizar los lenguajes expresivos en toda su gama -como
movimiento corpóreo expresivo y/o representacional, como color y
forma, como universo sonoro-
- la disminución del número de estudiantes que el sistema acepta por
cada curso
- la adecuación de los espacios de aula y del mobiliario, a las
necesidades de movimiento de los más pequeños
Desde esta mirada que proviene de nuestra dilatada experiencia
profesional, hemos querido aportar con este estudio en beneficio tanto de
niños y niñas como de la sociedad en su conjunto.
133
4.1.6 Reflexión final
Durante más de tres siglos se ha ido construyendo la supremacía del
Pensamiento Racional por sobre cualquier otra estrategia intelectual para
interpretar la realidad, concepción que ha dominado en forma
incontrarrestable la formación de los niños y jóvenes. En las últimas décadas,
paulatinamente, se han ido sumando factores tales como la sobrepoblación,
la contaminación del agua, el aire y el subsuelo que, no sólo han tornado
más difícil y deshumanizada la vida cotidiana de pueblos y naciones, sino
que han comenzado a cernirse como amenaza para la sobrevivencia de la
especie.
Ante tan sombrío panorama, se vienen levantando voces que llaman a
reflexionar y a actuar. Entre ellas, la UNESCO, porque es innegable el rol
gravitante de la Educación ante la necesidad de cualquier cambio de
paradigma. En el discurso, hay consenso entre jefes de Estado y Gobiernos
que para superar los problemas, las generaciones del futuro debieran ser
más críticas, pero sensibles. Más fuertes, pero solidarias. Más auto valentes,
pero conciliadoras. Personas capaces de adaptarse a los cambios, de sortear
con éxito las incertezas del avenir… En otras palabras, personas integrales,
concientes de su si mismo y del entorno.
Lamentablemente, hasta ahora, sólo en el discurso de nuestros
gobernantes.
Es paradojal que la esperanza de un mundo con menos violencia
y destrucción, pueda depender de que los adultos dejemos que los
niños sean… Que sean ellos mismos, cada uno y una.
Pero, por otro lado, es tan coherente ! …
134
Porque ¿cómo voy a reconocer al Otro como “un Otro válido”, si no he
tenido posibilidades de conocerme a mi misma /o? ¿Cómo voy a ser
tolerante -también con la naturaleza y el entorno- si nunca aprendí a ver y a
amar a la naturaleza? ¿Si me averguenzo de emocionarme y/o de reconocer
que amo? ¿Si todavía, las inteligencias múltiples sólo están en los libros o en
los discursos?
… Porque todavía no nos han enseñado -a los profesores- cómo
propiciarlas y, ojalá, cómo desarrollarlas en niños y niñas, en nuestros
alumnos… Sobre todo en los /las más pequeños.
El cambio es posible. Un futuro mejor es posible: sólo tenemos que
atrevernos a exigir las herramientas para hacerlo.
135
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