FORMACIÓN INICIAL, ESTILOS DE DIRECIÓN E INTEGRACIÓN DE LAS
TECNOLOGÍAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
INITIAL TRAINING, LEADERSHIP STYLES AND TECHNOLOGIES
INTEGRATION IN THE ROLE OF PRINCIPALS IN SCHOOLS
RESUMEN
El presente estudio analiza la presencia e importancia de formación inicial para la
función directiva en los centros escolares, que debe tener en cuenta la realidad de los
contextos educativos, los estilos de dirección que se pueden aplicar y las posibilidades
que ofrecen las Tecnologías. La muestra del estudio es de 136 alumnos universitarios y
15 docentes con experiencia en equipos directivos. Se utiliza un enfoque metodológico
cuantitativo en el estudio, con un análisis descriptivo, un análisis de contingencias y un
análisis factorial. El instrumento de recogida de datos es un cuestionario mixto con
preguntas abiertas y cerradas. Las principales conclusiones hacen referencia a la
necesidad de adecuar y mejorar la formación inicial con un enfoque práctico
relacionado con las funciones del director, con una formación universitaria que integre
el uso de las Tecnologías e impulse estilos de dirección que propicien una participación
democrática que supere los problemas y limitaciones actuales en la organización escolar
en los contextos educativos.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Activo; Educación Primaria; Formación Docente;
Tecnologías de la Información y la Comunicación; Tecnología Educativa.
ABSTRACT
This study analyzes the presence and importance of initial training for principals in
schools, which must take into account the reality of educational contexts, leadership
styles that can be applied and the potential of technologies. The study sample
comprehends 136 college students and 15 teachers with experience as principals. A
quantitative methodological approach in the study is applied, with a descriptive
analysis, contingency analysis and factor analysis. The data collection instrument is a
mixed questionnaire with open and closed questions. The main conclusions refer to the
need to adapt and improve the initial training with a practical approach related to the
functions of director, with university education that integrates the use of Technologies
and boost leadership styles that foster democratic participation in order to overcome the
current limitations and problems in school organization in educational contexts.
KEYWORDS: Active Learning; Educational Technology; Information and
Communication Technologies; Primary Education; Teacher Training.
1.-INTRODUCCIÓN
Diversos estudios e investigaciones resaltan la importancia de la dirección en los
contextos educativos, pues una labor adecuada en este sentido conduce a la mejora del
aprendizaje de los alumnos. (Marzano et al., 2005; Robinson, 2007). Existe, por tanto,
una vinculación entre el buen ejercicio y liderazgo del director con el funcionamiento
positivo del centro escolar desde una perspectiva organizativa y también desde una
perspectiva pedagógica. Las funciones del director son esenciales para que los centros
docentes mejoren su funcionamiento, superando todo tipo de obstáculos (Beltran et al
2004; Fernández Serrat, 2006).
La función directiva en los centros docentes es una labor clave de vital importancia que
afecta en gran medida la organización escolar y los procesos educativos. Desde diversos
países y sistemas educativos se opta por dar una mayor autonomía al centro y por tanto
a la dirección escolar (Estados Unidos o Reino Unido), mientras que en otros sistemas
el director ostenta la representación del centro aunque cuenta con menor autonomía
debido a la centralización del sistema. En el contexto español, la dirección de los
centros viene regulada desde la LODE, la LOGSE, la LOPEGCE hasta la actual LOE.
La LODE sentó las bases de los equipos de gobierno en los centros educativos,
describiendo unos requisitos que el director debe cumplir, y la selección del candidato
por parte del Consejo Escolar. Posteriormente se han evolucionado en las leyes
posteriores, como en la LOPEGCE que detalla la designación y cese del director, así
como sus funciones. La actual ley, la LOE deja muy claras las competencias o funciones
que debe desempeñar el director (artículo 132), su selección, los requisitos como
candidato, su nombramiento y cese (artículos 134-138). Además se impulsa un
reconocimiento e incentivos a la función directiva, aunque los complementos los fijan
las comunidades autónomas (artículo 139).
2.-MARCO TEÓRICO
Desde una perspectiva internacional, existen distintos y modelos en lo que respecta a la
función de la dirección escolar. Según el informe Key data on Education in Europe
(Eurydice, 2009) se presentan una serie de datos:
Prácticamente en todos los países de Europa existen unos requisitos para ser director,
como puede ser años de experiencia docente o una formación específica. Se requiere en
todos los países contar con el título de maestro y una experiencia profesional como
maestro. Se demandan alrededor de 3 a 5 años de experiencia docente para desempeñar
la función de director, aunque el rango parte de Turquía, que demanda con 1 año de
experiencia, hasta 12 años que son necesarios en Grecia y 13años en Chipre.
Respecto a la formación de los directores, Gómez Delgado (2011, 211) señala
que Inglaterra, Finlandia, Irlanda del Norte e Israel ofrecen preparación para
el desarrollo de la dirección en todos los estadios de la carrera. Chile, Irlanda,
Países Bajos y Noruega tienen programas para los directivos en activo y el resto
de países cuenta con una preparación previa o introducción, o una combinación
de ambas para preparar a los directores y directoras.
En 12 países en Europa se exige una formación especial para los directores antes de
desempeñar el cargo, orientada a formar al director en lo que respecta a funciones
administrativas, pedagógicas y de manejo de los recursos de los centros educativos. La
duración de esta formación varía desde unas horas en algunas comunidades autónomas
de España hasta un año en Malta o en Liechtenstein. España es el único país que solicita
obligatoriamente un proyecto de dirección, aunque se desarrolla en la mayoría de los
países.
En cuanto a las condiciones laborales, los directores permanecen en el centro el mismo
tiempo que el resto de los docentes, y en la gran mayoría de los países cuentan con una
reducción horaria para dedicarse a las tareas de dirección y un incremento de sueldo.
Los salarios de los directores en Europa se relacionan con la renta per cápita del país y
los salarios son mayores generalmente cuanto mayor es el centro.
Los directores dedican la mayor parte de su tiempo a la gestión de tareas
administrativas, reuniones y gestión del personal, y a atender la comunicación con las
familias y los alumnos (Eurydice, 2009, 197). Esto ocurre de un modo similar en los
países europeos. En el contexto español, la LOE deja definidas las funciones del
director, que señalan la responsabilidad del director de cumplir y hacer cumplir las
leyes, garantizando una mejora en la calidad educativa del centro coherentemente con
las finalidades del Proyecto Educativo de Centro, y posibilitando una evaluación y
valoración interna que propicia una práctica reflexiva por parte de todos los integrantes
de la comunidad escolar.
Se trata, por tanto, de posibilitar un clima de trabajo y una convivencia en el centro
basado en un liderazgo democrático que permite la participación de todos los sujetos en
los diferentes órganos colegiados y de coordinación docente. La representación del
centro y la gestión de personal y recursos son tareas cotidianas en el desempeño de la
función directiva (como lo señalan los estudios e informes europeos), por lo que se
requiere una dedicación horaria específica para el desempeño de las citadas funciones.
Valle y Martínez (2010, 65) señalan la importancia de los siguientes fines compartidos
para la función directiva:
La imprescindible mejora de su formación específica
El aumento de su autonomía de gestión
El equilibrio entre tareas administrativas y pedagógicas
El reconocimiento de su labor profesional
2.1.-La importancia de la formación en la función directiva
Diversos estudios a nivel internacional resaltan la importancia de la formación como
requisito esencial en la función directiva en los centros docentes (Antúnez, 2000;
Bolam, Dunning y Karstanje, 2000; Fernández Serrat, 2002; Gairín, 2003; Immegart,
1988; Pelletier, 2003; Sáenz y Debón, 2000;)
Los citados autores e informes resaltan la necesidad de una formación del director que
posibilite un correcto desempeño de sus complejas funciones. El candidato debe contar
con una experiencia previa y una buena formación desde su etapa inicial hasta que lleva
a cabo su labor en el centro. Las funciones vinculadas a tareas de administración, de
gestión y pedagógicas demandan una formación integral que posibiliten el desempaño
de un liderazgo.
En España, cada comunidad autónoma organiza un programa de formación inicial que
tiene carácter obligatorio para obtener el nombramiento definitivo como director. El
artículo 136 de la LOE (2006) detalla que el Programa de Formación Inicia debe ser
superado para obtener un nombramiento como director, dentro de la segunda fase del
proceso de selección de los directivos.
Se debe plantear la mejora de la formación inicial de los directores. Hablamos
de una formación inicial específica y regulada que facilitaría la adopción de
criterios tanto para los procesos de selección de futuros directores como para la
evaluación de los directores en ejercicio. Así, formación y evaluación deberían
considerarse como dos procesos complementarios en la consagración de una
figura armonizada del director educativo en Europa. (Valle y Martínez, 2010)
Por supuesto, en el contexto español los contenidos que se trabajan en estos cursos y
programas de formación guardan relación con la gestión escolar, la gestión de los
recursos humanos y de los recursos materiales del centro. No obstante no es posible
mantener un modelo común de formación debido a las disparidades y diferencias en el
nivel de exigencia que presentan las Comunidades Autónomas, En algunas
Comunidades simplemente se controla la asistencia y en otras se pide la superación de
pruebas objetivas.
En lo que respecta a la fase práctica, que en algunas Comunidades Autónomas como
Castilla León o Andalucía se demandan unas visitas a centros, grupos de trabajo, casos
prácticos y una memoria, mientras que en otras comunidades no se detalla la fase
práctica. En definitiva, a pesar de que la LOE (2006) aporta una homogeneidad en la
redacción de sus artículos en este sentido, la aplicación y desarrollo de la normativa de
las Comunidades Autónomas da lugar a una disparidad en la formación para acceder al
cargo de director.
Como se ha citado en el punto anterior, prácticamente todos los países en el contexto
europeo desarrollan planes de formación, debida su importancia, no obstante, autores
como Pelletier (2003) subrayan que en ocasiones estos programas muestran problemas
relativos a la falta de pertinencia de las actividades de formación desarrolladas. El
informe TALIS (OCDE, 2009) aporta unos resultados mejorables de los directores en
España en los que respecta a dirección administrativa, lo que denota la necesidad de
plantear un modelo de formación en la dirección que contribuya a solventar las
carencias del citado informe. Gómez Delgado (2011, 210) plantea la cuestión ¿Qué
ocurre con la dirección pedagógica?, pues el artículo 132 de la LOE (2006) cita como
competencia de la dirección escolar el ejercicio del liderazgo pedagógico de sus centros,
sin embargo solo 4 Comunidades Autónomas incluyen la dirección pedagógica
explícitamente en sus planes de formación para la dirección escolar.
La formación inicial en el momento de acceso al cargo debe ser sólo una etapa en la
preparación de directores y directoras; queda aún pendiente en nuestro país el desarrollo
de la formación a lo largo de la carrera profesional. (Gómez Delgado, 2011, 212) pues
en realidad la formación específica en la función directiva tradicionalmente se ha
adquirido simplemente con la práctica cotidiana. En este sentido Fernández Serrat
(2002, 1) apunta que es más que posible que sea al finalizar el mandato del Director o
Directora cuando se esté llegando a poseer determinadas habilidades. Además, la
Dirección actual no es solamente de tipo colaborativo, sino que debe disponerse de
ciertas destrezas y conocimientos a los que puede llegarse a través de una buena
formación.
Ante estas peculiaridades y dificultades se plantea un modelo de dirección que funciona
cuando se gestiona en equipo (Bass, 2000; Copland, 2000; Gairín y Villa, 1999;
Mortimore, 1999; Pascual y Villa, 1993) en el que existen profesionales que gestionan
con un liderazgo compartido que cuentan con dos perfiles esenciales: un perfil
educacional con un liderazgo centrado en mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje y un liderazgo orientado al desarrollo de los profesionales que trabajan en el
centro educativo (Álvarez, 2004)
Desde luego, es esencial plantear la posibilidad de dar una mayor coherencia a la
formación inicial en la dirección escolar en las Comunidades Autónomas, aumentando
la duración desde el punto de vista cuantitativo debido a que España es el país que
menos tiempo dedica a la formación en este sentido y plantear una coherencia y
pertinencia de los contenidos con las competencias que debe realizar el director,
vinculadas a responsabilidades de tipo administrativo, de gestión y de carácter
pedagógico. El enfoque práctico que aportan algunas Comunidades Autónomas en el
citado proceso formativo puede ser muy beneficioso.
2.2.-Problemas que plantea la dirección Educativa
En el contexto actual de la dirección de los centros educativos se dan una serie de
problemas y situaciones que propician que la dirección educativa no sea realmente
atractiva para los docentes. La complejidad de los problemas que se presentan en la
función directiva da lugar a que en el sistema Estatal de Indicadores de la Educación
del INECSE, presenta datos relativos a que menos del 70%de los directores de los
centros públicos en enseñanzas obligatorias han accedido al cargo por elección del
Consejo Escolar, y además un 30% en educación primaria han sido designados por la
administración educativa ante la falta de candidatos. La cuestión directiva, con diversos
síntomas de crisis, ha evidenciado en mayor grado por el cuestionamiento del modelo
electivo ante la progresiva falta de candidatos o la baja participación de las familias en
los Consejos Escolares (Beltrán 2004, 36)
El desempeño de la función directiva lleva consigo en ocasiones, tensiones y problemas
en la relación con los compañeros. No es la falta de incentivos, sino la abundancia de
obstáculos, y no ya fuera sino dentro de la escuela, lo que disuade a tanta gente del
acceso a los puestos directivos, más aún del acceso por una vía democrática que,
inevitablemente, pone al elegido en deuda con sus electores y a éstos en el papel de
acreedores (Fernández Enguita 2007, 521). Esta situación es realmente problemática,
pues a pesar que desde la legislación se plantea que el Consejo Escolar Elige al director,
la realidad es que en muchos casos la designación del director viene dada y calculada
con anterioridad por el claustro de profesores.
En la ficción legal, efectivamente, el director es elegido por el Consejo. En la
práctica éste no pasa de refrendar al candidato único, que es tal porque ya ha
sido filtrado y dejado como tal por el claustro, sea constituido formalmente o en
su simple funcionamiento informal. La primera variante es la más habitual, pues
dado el tamaño de los centros, en especial los de primaria, no es difícil sacar
cuentas de antemano para saber quién tiene posibilidades de conseguir votos
suficientes, con lo que todo se resuelve en un proceso de consultas informales en
el que el candidato in pectore averigua fácilmente si está sólo o si hay más y
puede hacer la «cuenta de la vieja» sobre cuántos votos conseguirá; la segunda
variante, sin embargo, no es desdeñable, e incluso puede integrarse con la
primera, pues aun cuando sólo llegue a formalizar su candidatura un aspirante,
lo habitual es que busque primeramente el refrendo del claustro, antes de dar
noticia siquiera al Consejo o al resto de la comunidad escolar (Fernández
Enguita 2007, 512)
Debido a la complicada lista de tareas que debe llevar a cabo el director en el centro, es
necesario plantear un reconocimiento significativo, incluso de incentivos económicos
cuando la labor sea adecuada y mejore la calidad del centro (OREALC-UNESCO,
1993; Pont, Nusche y Moorman,, 2009). El director debe tratar de impulsar la
innovación pedagógica, como acto de planificación, intención y esfuerzo, cuya finalidad
es la mejora del producto que se desea lograr, entendida ésta como un control de la
efectividad y la mejor técnica para conseguir la motivación (Ruiz, 2007, 441)
2.3.-Los estilos de dirección
Ball (1994) presenta unos estilos de dirección que se han tenido en cuenta
tradicionalmente en la organización escolar:
Estilo Interpersonal: El desempeño de la dirección escolar se centras en
relaciones interpersonales en el contacto directo con los individuos. Existe una
confianza, comunicación y un contacto entre individuos positivo, el problema
fundamental es que no participan todos los sujetos en la toma de decisiones.
Estilo Administrativo: A través de una estructura clara, se adoptan decisiones y
fluye la información. La burocracia establece los roles y responsabilidades de
todos los docentes en busca de una eficiencia, en detrimento de las relaciones
personales.
Estilo Político-Antagónico: Se dan planteamientos divergentes y no trata de
ocultarlos ni impedirlos. Se debate con argumentos en las reuniones y se
plantean ideas. El director utiliza la dialéctica para convencer.
Estilo Político-Autoritario: Es impositivo, sin impulsar la participación el debate
Se mantienen posiciones sin tener en cuenta otras opiniones. Los cambios se
imponen aunque se pretende una estabilidad
Fernández Enguita (2007, 521-522) subraya que, en gran medida, el claustro es el
órgano colegiado que realmente elige al director y cuenta con el poder necesario. Esto
deriva en 3 estilos de dirección:
Abstencionista es fácil de definir: consiste en abstenerse de toda decisión que no
sea ineludible o no tenga el respaldo de los (profesores) afectados. El director se
ve a sí mismo como director compañero, alguien que nunca impone nada, y los
(no) dirigidos lo alaban porque no se mete en nada y es tolerante
El estilo contemporizador podría definirse como el que consiste en dirigir hasta
donde las circunstancias lo permitan. Las circunstancias son aquí la combinación
de las ganas de colaborar de los profesores con su grado de vulnerabilidad o de
inmunidad ante las exigencias y pretensiones de la dirección. Las posibilidades
de control por parte del director son pocas, y las pocas que son, probablemente
no son conocidas por todos ni todos están dispuestos a asumir los costes
personales de explorarlas.
La variante carismática, en fin, exige no sólo un director con cualidades
personales y una alta disposición, sino el apoyo activo de un equipo más o
menos amplio. Lo que los distingue, generalmente, es trabajar mucho y
perseguir a los profesores para proponerles diversas iniciativas, además de
acoger las que vengan de ellos mismos.
3.-OBJETIVOS
La presente investigación analiza las opiniones y actitudes de alumnos universitarios
respecto a la formación inicial en la dirección, los estilos de dirección y el uso de las
TIC en la dirección escolar. También se valoran aportaciones de directores de centros
educativos para comparar las correlaciones entre estos grupos. Así, los objetivos del
presente estudio se concretan en:
1) Analizar la importancia que aportan estudiantes y directores respecto a la
formación inicial para la función directiva.
2) Valorar los contenidos y enfoques que deben aplicarse en la formación inicial
para una adecuación a las competencias del director.
3) Indagar en las posibilidades y ventajas que aporta la Tecnología Educativa
en el desempeño y en la labor de la función directiva en los centros
educativos
4) Conocer las actitudes que mantienen los alumnos y los directores respecto a
los estilos de dirección a aplicar en los contextos educativos
4.-MARCO METODOLÓGICO
La investigación plantea la labor en la dirección escolar y la integración de las
tecnologías en la práctica educativa con el fin de mejorar el funcionamiento del centro
desde el punto de vista organizativo y didáctico. Las líneas de investigación que
guardan relación con las Tecnologías son de interés en el contexto educativo actual, con
el desarrollo de diversidad de estudios en este sentido (Cuban, 2001; Grunberg y
Summers, 1992; Reeves, 1998; Ringstaff y Kelley, 2002)
Se plantea un modelo cuantitativo en el estudio, con una recogida de información
estructurada y sistemática, que trata de aportar una objetividad y neutralidad, además de
una validez y una fiabilidad Alfa de Cronbach que aporta un valor de 0,725 en la
primera dimensión y de 0,798 en la segunda dimensión. El análisis factorial
desarrollado aporta una validez de constructo, además de aportar una serie de factores a
tener en cuenta. (Ver apartado 5.3)
El estudio parte de un método descriptivo con un carácter transversal y sincrónico pues
se investiga en un momento dado, con unas circunstancias y tratando de describir la
naturaleza de la realidad estudiada. El problema de investigación que se plantea es: ¿Es
posible plantear un modelo de formación inicial que propicie una formación integral de
los directores y mejora el desempeño de sus competencias desde una perspectiva
administrativa, organizativa y pedagógica?
4.1.-Participantes
La muestra que aporta los datos en el estudio la constituye por una parte 136 Alumnos
de 3 grupos de 1º de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense de Madrid, y por otra parte 15 docentes que pertenecen o han pertenecido
a equipos directivos, en 7 centros públicos de infantil y primaria en las provincias de
Albacete y Cuenca.
Los alumnos que cursan la asignatura de organización y gestión institucional atienden a
una ponencia relativa al uso de las TIC en la dirección escolar. Posteriormente
responden libremente al cuestionario que es el instrumento utilizado en el presente
estudio. Los directores de los diferentes centros responden el mismo cuestionario, pues
se trata de comparar las perspectivas que mantienen ambos grupos respecto a la función
directiva y la formación inicial que se debe plantear.
La mortalidad experimental es del 12% en el caso de la muestra de alumnos de la
Universidad Complutense de Madrid, y del 5% en el caso de la muestra de docentes que
desempeñan o han desempeñado la función directiva.
4.2.-Recogida de datos
El instrumento utilizado para la recogida de datos es el cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas. El cuestionario se estructura en las dos dimensiones del estudio:
Dimensión 1, Opiniones respecto a la formación y estilos de dirección en los centros
educativos y dimensión 2, Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los
centros docentes. La información recogida relativa a los ítems cerrados del cuestionario
se compara y verifica con los datos recogidos en las preguntas abiertas, por tanto se
lleva a cabo una triangulación en los datos. Los datos recopilados en el cuestionario se
trabajan con el programa SPSS 1.5, para calcular la normalidad, fiabilidad, estadísticos
descriptivos y correlaciones.
Dimensiones Indicadores Instrumen-
tos
Dimensión 1:Opiniones
respecto a la formación y
estilos de dirección en los
centros educativos
Formación inicial del director
Cuestionario,
ítems
abiertos y
cerrados
Adecuación de actividades de formación
Perspectivas de alumnos y directores
Estilos de dirección adecuados
Funciones del director
Dimensión 2: Uso de la
Tecnología Educativa en la
Dirección de los centros
docentes.
Herramientas de comunicación
Actividades innovadores
Apertura del centro
Formación y Tecnología Educativa
Ventajas y problemas con las TIC
Tabla 1: Dimensiones, indicadores e instrumentos del estudio
5.-ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el análisis de datos en la presente investigación se procede a un análisis descriptivo
que aporta una información global de las valoraciones de la muestra respecto a las
dimensiones estudiadas. Por otra parte, el análisis de contingencias trata de analizar las
diferentes apreciaciones entre los estudiantes universitarios y los docentes en ejercicio
que trabajan o han trabajado como equipo directivo. Por último, el análisis factorial
aporta unos factores que propician una coherencia y validez adicional. Las preguntas
abiertas aportan unos datos con un enfoque cualitativo, que nos acercan a la realidad de
los distintos sujetos y se posibilita de este modo una triangulación a partir de todos los
análisis llevados a cabo.
5.1.-Análisis descriptivo
Los datos recogidos en el cuestionario muestran los resultados de la dimensión 1
“Opiniones respecto a la formación y estilos de dirección en los centros educativos”,
que se pueden observan en la tabla 2 y en el gráfico 1.
La mayor parte de la muestra, con valores superiores al 90 %, resalta la complejidad de
las funciones del director (ítem 1.1) y también consideran que es esencial hacer unas
prácticas y contar con directores experimentados en la formación inicial del director
(ítems 1.9 y 1.12). Además se considera esencial que las Comunidades Autónomas
planteen el mismo modelo de formación (ítem 1.11).
Tabla 2: Resultados y datos en la dimensión 1
El 79,6 % de los sujetos respalda un estilo interpersonal en la función directiva (1.7).
Por otra parte, alrededor del 61,2 % considera que el consejo escolar es el órgano más
importante en la elección del director (1.10), mientras que la mitad de la muestra
considera que el enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en
los centros educativos y en estos porcentajes también consideran que es necesario
plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo. (1.4 y 1.6
Dimensión 1: Opiniones respecto a la formación y estilos de
dirección en los centros educativos
1= Nada; 2= Poco; 3= Bast;4=Mucho
1 2 3 4
1.1.-Las funciones del director son muy complejas 0 5,3 71,7 23,0
1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su
centro 9,2 61,2 25,7 3,9
1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones 20,4 63,2 11,8 4,6
1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo
administrativo 4,6 46,1 41,4 7,9
1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los
problemas 37,5 52,6 8,6 1,3
1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para
aplicarse en los centros educativos 9,2 38,8 40,8 11,2
1.7.-El estilo interpersonal es mejor que el resto de los estilos 2,0 18,4 59,2 20,4
1.8.- Hay bastante formación en la universidad para el desempeño de la
dirección 12,5 58,6 25,7 3,3
1.9.- Es esencial hacer unas prácticas para la formación de un director 2,0 5,3 46,1 46,7
1.10.- El Consejo Escolar elige al director 8,6 30,3 34,2 27,0
1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten la
misma formación para los directores 3,9 11,8 48,7 35,5
1.12.- Hacen falta directores experimentados para formar 0 7,2 35,5 57,2
Pregunta abierta: 1.14.- ¿Qué estilo de dirección o combinación de estilos son los más apropiados y
solucionan mejor los problemas en los contextos educativos?
Figura 1: Resultados y datos en la dimensión 1
Los ítems con resultados más bajos hacen referencia a la autonomía del director en el
centro, la suficiente formación en la universidad, la necesidad de una autoridad y un
estilo autoritario del director. (Items 1.2, 1.3, 1.5 y 1.8)
En lo que respecta a la dimensión 2, los sujetos de la muestra valoran muy
positivamente, con valores superiores al 90 %la integración de las TIC para plantear
alternativas y soluciones, para abrir al centro a otros contextos y potenciar actividades
innovadoras. (2.1, 2.2, 2.4)
Tabla 3: Resultados y datos en la dimensión 2
También con valores por encima del 90% de la muestra, se considera esencial una
formación relativa a las TIC en la universidad, además que se considera esencial el uso
de las Tecnologías por parte de los directores hoy en día (2.5 y 2.6)
Dimensión 2: Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los
centros docentes
1=Nada; 2=Poco;
3=Bastante;4=Mucho
1 2 3 4
2.1.-Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de
comunicación 0 4,6 45,4 50,0
2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del
centro 0 5,3 56,6 38,2
2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los
centros escolares 23,7 43,4 21,1 11,8
2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC 0 5,3 44,7 50,0
2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy
en día 0,7 9,2 53,9 36,2
2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad
relacionada con las TIC 0,7 9,2 51,3 38,8
Pregunta abierta: 2.8.- ¿Qué ventajas e inconvenientes percibes respecto al uso de las TIC en la
dirección de un centro?
Figura 2: Resultados y datos en la dimensión 2
Solo un 32,9% considera apropiado el hecho de que las Tecnologías sustituyen las
reuniones presenciales (2.3)
5.2.-Análisis de contingencias
Se lleva a cabo un análisis estadístico con tablas de contingencias para valorar
diferencias significativas agrupando en diferentes variables independientes. En lo que
respecta a las variables género y edad, no se dan diferencias significativas. Sin embargo,
respecto a la variable situación profesional o académica, en la que se distinguen los
estudiantes universitarios y los docentes que desarrollan o han desarrollado una función
directiva, se presentan varios ítems con diferencias significativas como muestra la tabla
4. Se utiliza un Chi-cuadrado de Pearson con una corrección por continuidad (de Yates)
si 1 celda (el 25%) tiene una frecuencia esperada menor que 5.
Tabla 4: Análisis de contingencias. Diferencias entre docentes en equipo directivo y estudiantes
universitarios
Se plantean diferencias significativas en las variables resaltadas, lo que plantea una
reflexión y unas diferencias de criterio entre docentes y estudiantes universitarios que se
detallan e interpretan en las conclusiones del presente estudio.
5.3.-Análisis factorial
Se aplica un análisis factorial que aporta una reducción de datos que aporta la extracción
y rotación de diversos factores. Se aporta una validez de constructo que enriquece el
proceso de la presente investigación.
En la dimensión 1 se aplica el análisis factorial, pues los valores de la prueba Kaiser-
Meyer- Olkin es de 7, 544 y la prueba de esfericidad de Barlett aporta un valor de 0,00,
por lo que es significativa y se puede aplicar el citado análisis. A través de un método de
Análisis de contingencias. Dimensiones 1 y 2
Diferencias significativas de las valoraciones entre estudiantes universitarios y docentes de
primaria que desempeñan funciones en el equipo directivo.
Sign
0,05
1.1.-Las funciones del director son muy complejas 1,000*
1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su centro 0,068*
1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones 0,000*
1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo 0,384
1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los problemas 0.006*
1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en los centros educativos 0,001
1.7.-El estilo interpersonal es mejor que el resto de los estilos 0,084*
1.8.- Hay bastante formación en la universidad para el desempeño de la dirección 0,614*
1.9.- Es esencial hacer unas prácticas para la formación de un director 0,539
1.10.- El Consejo Escolar elige al director 0,000
1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten la misma formación para los
directores 1,000*
1.12.- Hacen falta directores experimentados para formar 0,539*
2.1.-Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de comunicación 0,000*
2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del centro 0,387*
2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los centros escolares 0,010*
2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC 0,000*
2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy en día 0,371*
2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad relacionada con las TIC 1,000*
Corrección por continuidad (Corrección de Yates)= *
extracción de análisis de componentes principales y una rotación Varimax con Kaiser,
se obtienen 5 factores que explican el 67, 086 de la varianza.
Dimensión 1: Opiniones respecto a la formación y estilos de
dirección en los centros educativos
Componente
1 2 3 4 5
1.1.-Las funciones del director son muy complejas ,689
1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su centro ,589
1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones ,767
1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo -
,425
1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los problemas ,705
1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en los
centros educativos ,624
1.7.-El estilo interpersonal ofrece una adecuación mejor que el resto de los
estilos ,592
1.8.- Existe suficiente formación pedagógica en la universidad para el
desempeño de la dirección
-
,427 ,744
1.9.- Es esencial una fase práctica para la formación de un director ,628
1.10.- El Consejo Escolar es el órgano colegiado con más influencia en la
elección del director ,858
1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten el mismo
modelo de formación de directores dada la disparidad actual ,686
1.12.- Debemos contar con directores experimentados para que formen a los
futuros directores ,828
Tabla 5: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación:
Normalización Varimax con Kaiser.
Factor 1: Modelo de formación para directores
Factor 2: Autoridad del director
Factor 3: Labor de gestión del director
Factor 4: Decisiones en la función directiva
Factor 5: Interacción del director
Figura 3: Factores nominados en el análisis factorial en la dimensión 1
En la dimensión 2 los valores de la prueba Kaiser- Meyer- Olkin es de 8,887 y la prueba
de esfericidad de Barlett aporta un valor de 0,00, por lo que es significativa y se puede
aplicar el análisis factorial. A través de un método de extracción de análisis de
componentes principales y una rotación Varimax con Kaiser, se obtienen 2 factores que
explican el 67, 190 de la varianza.
Dimensión 2: Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los centros docentes Componente
1 2
2.1.- Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de comunicación ,637 ,479
2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del centro ,784
2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los centros escolares ,761
2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC ,680
2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy en día ,506
2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad relacionada con la Tecnología
Educativa ,582
Tabla 6: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización
Varimax con Kaiser.
Se nominan los factores. Factor 1: Importancia de las Tecnologías en la organización
escolar y Factor 2: Mayor presencia de las TIC en contextos académicos y
profesionales
5.4.-Análisis cualitativo: Preguntas abiertas
La naturaleza mixta del cuestionario aplicado aporta una información centrada en las
opiniones de los sujetos en relación a unas preguntas abiertas en las que los sujetos
explican claramente sus opiniones y argumentan las valoraciones aportadas en las
dimensiones estudiadas. Para un tratamiento riguroso de la información recogida se
utiliza el programa HyperReseach que recoge las aportaciones, agrupándolas en unos
factores para analizar una frecuencia posterior. Las aportaciones y respuestas de los
sujetos investigados se incluyen en un gráfico de sectores que trata de mostrar la
respuesta que se da a la pregunta planteada. Se presentan los siguientes resultados en las
preguntas abiertas del cuestionario (ver figuras 4 y 5):
La pregunta abierta: 1.14.- ¿Qué estilo de dirección o combinación de estilos son los
más apropiados y solucionan mejor los problemas en los contextos educativos?
Figura 4: Estilos de dirección
Pregunta abierta: 2.8.- ¿Qué ventajas percibes respecto al uso de las TIC en la dirección
de un centro.
Figura 5: Ventajas de las TIC en la dirección escolar
6.-CONCLUSIONES
Una vez que se han desarrollado los distintos análisis de datos en la presente
investigación y manteniendo una coherencia con las dimensiones e indicadores del
estudio (ver tabla 1) se formulan las conclusiones que responden a los objetivos del
estudio:
Al analizar la importancia que aportan estudiantes y directores respecto a la formación
inicial para la función directiva y los enfoques a aplicar (objetivos 1 y 2), todos los
sujetos de la muestra resaltan la gran importancia que tiene la formación inicial, que
debe enfocarse de una manera práctica, aprovechando a los profesionales
experimentados en este proceso formativo y manteniendo una coherencia y
homogeneidad en la formación por parte de las comunidades autónomas en España
(apartado 5.1). Tanto estudiantes como docentes coinciden en manifestar la importancia
de la formación inicial y una adecuación de esta formación a las funciones del director
en coherencia con los estudios presentados en el marco teórico. Se resalta que la
formación en la universidad en este sentido es mejorable (ítem 1.8). Esta conclusión
muestra una concordancia con los resultados del informe TALIS (OCDE, 2009) que
resalta la necesidad de mejorar la formación en este sentido en el contexto Español.
En este sentido, la vinculación de la formación con las TIC juega un papel
fundamental, y se relaciona con las posibilidades y ventajas que aporta la Tecnología
Educativa en el desempeño y en la labor de la función directiva en los centros
educativos (objetivo 3). Los sujetos resaltan que las tecnologías propician unas
actividades innovadores en el centro que debe impulsar el director, y que el uso de las
TIC es esencial hoy en día, por lo que la formación en la universidad es esencial
(apartado 5.1). Las TIC aportan grandes ventajas, vinculadas a la comunicación en
tareas organizativas, a la innovación educativa, la eficacia que aportan y la motivación
en su uso (apartado 5.4). Se concluye, por otra parte, que las TIC no pueden sustituir
tareas organizativas o reuniones presenciales en los centros, sino que se debe plantear
como un complemento que mejora la eficacia y el funcionamiento en el centro (ítem
2.3).
El análisis de contingencias (apartado 5.3) lleva a la conclusión de que los alumnos
universitarios valoran en mayor medida y significativamente (tabla 4) la necesidad de
una aplicación de las TIC en la dirección educativa con actividades innovadoras y el uso
de herramientas de comunicación. Aunque los docentes mantienen también actitudes y
valores positivos respecto a las herramientas de comunicación y las actividades
innovadoras con las TIC, los resultados son significativamente mayores por parte de los
estudiantes universitarios.
En lo que respecta al análisis de las actitudes que mantienen los alumnos y los
directores respecto a los estilos de dirección (objetivo 4), se puede concluir desde los
diferentes análisis llevados a cabo que los sujetos de la muestra rechazan el estilo
político autoritario como enfoque para resolver los problemas del centro (ver apartados
5.1 y 5.4). Se tiene una buena opinión del estilo interpersonal, con valores más
modestos de los estilos político antagónico y administrativo. No obstante, la mayoría de
los sujetos de la muestra creen que se debe aplicar una mezcla o combinación de todos
los estilos de dirección que deben enfocarse con una práctica democrática. Algunos
sujetos se decantan por la combinación del estilo interpersonal con el estilo político
antagónico, así como la combinación del estilo interpersonal con el estilo administrativo
(ver apartado 5.4). A pesar de los resultados negativos que obtiene el estilo político
autoritario, los valores son significativamente más negativos para los estudiantes
universitarios que para los docentes. Los docentes también apoyan en mayor medida la
necesaria autoridad del director (ítem 1.3) en comparación con las opiniones de los
estudiantes universitarios.
Otra conclusión relevante es la diferencia significativa de la presencia del Consejo
Escolar para el nombramiento y elección del director. Los alumnos universitarios
confían en mayor medida en que es el Consejo Escolar el que influye y elige al director,
como viene reflejado en la legislación educativa (LOE, 2006), mientras que la mayoría
de los docentes con experiencia en la dirección escolar entiende que el Consejo Escolar
no tiene gran influencia en este sentido, por lo que mantienen un acuerdo con las
conclusiones del estudio de Fernández Enguita (2007). Se interpreta en este estudio que
los docentes tratan de reflejar la realidad educativa, que refleja las imperfecciones del
sistema, mientras que los estudiantes universitarios responden simplemente lo que
creen que debe hacerse en función de la teoría que estudian.
En definitiva, es esencial plantear una formación inicial de los directores coherente con
las competencias que desarrollan en su práctica profesional, desarrollando una
formación universitaria y una formación práctica que tenga en cuenta las ventajas
innovadoras y comunicativas que aportan las Tecnologías. Además se debe plantear la
necesidad de aplicar estilos de dirección que propicien una participación democrática,
con gran presencia del estilo interpersonal y teniendo en cuenta la realidad de la
dirección escolar y las situaciones que se dan en los contextos educativos.
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