Universitatea  «Aurel Vlaicu « din Arad

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă Socială

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

TEORIA ŞI METODOLOGIA

CURRICULUMULUI

SUPORT DE CURS

UZ INTERN

Capitolul 1.

Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

Capitolul 2.

Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţiei

1.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane

2.2. Educaţia, educaţie concept şi sensuri

2.3. Funcţiile educaţiei

2.4. Structura acţiunii educaţionale

Capitolul 3.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

3.1. Educaţia formală

3.2. Educaţia nonformală

3.3. Educaţia informală

3.4. Abordarea holistica a educatiei

Capitolul 4

Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

4.1. Dimensiunile educaţie

4.2. Educaţia intelectuală

4.3. Educaţia morală

4.4. Educaţia profesională

4.5. Educaţia estetică

4.6. Educaşia fizică

4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei

Capitolul 5.

Educaţia permanentă

5.1. Educaţia permanentă

5.2. Autoeducaţia

5.3. Educaţia adulţilor

5.4. Memorandumul Comisiei Europene privind educația permanentă

Capitolul 6.

Finalităţile educaţiei

6.1. Idealul educaţional

6.2. Scopurile educaţionale

6.3. Competențele educaționale

6.3. Obiectivele educaţionale

6.4. Clasificarea obiectivelor educationale

Capitolul 7

Abordarea Procesului De Învăţământ Din Perspectivă Curriculară

7.1.Conceptul de curriculum

7.2.Specificul şi utilitatea abordării învăţământului din perspectiva curriculară

7.3. Structuri şi tipologii curriculare

7.4.Componentele unui curriculum

7.5. Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii

7.6. Planuri de analiză ale unui curriculum

7.7. Tipuri de curriculum: curriculum centrat pe disciplinele de studiu, curriculum centrat pe

elevi; curriculum centrat pe mediul social al elevilor

Capitolul 8

Documentele curriculare: Cadrul de referinţă, Planul-cadru de învăţământ, Programele

şcolare, Manualele şcolare, Ghidurile metodologice

8.1. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu

8.2. Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?

8.3. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

Capitolul 9

Elaborarea și aplicarea unui curriculum la nivelul școlii

9.1 Premisele

9.2.Tipuri de curriculum elaborat în şcoală

9.3. Condiţiile

9.4. „Team-Teaching” - modalităţi de realizare a unui curriculum în şcoală

9.5. Abordarea integrată a curriclumului. Etape ale proiectării integrate

Bibliografie

Capitolul I.

Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective:

Să explice specificul pedagogiei ca ştiinţă;

Să analizeze sistemul ştiinţelor pedagogice;

Să explice relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe;

Conţinut:

1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

1.1.Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais, paidos

– copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fost

“paidagogus”, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la şcoală.

Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi dezvoltarea educaţiei, termenul “pedagogie” a fost

preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului

educaţional.

În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:

etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel considerăm că

pedagogia se rezumă la o însumare de constatări empirice, ocazionale, privind modul de

realizare al instrucţiei şi educaţiei);

etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate

(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la

organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii

pedagogice din ce în ce mai consistente);

Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impus efectiv

începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau

Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor

spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”,

menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de

care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să

aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (după, Joiţa, E., 1999).

Pedagogia, din această perspectivă poate fi definită ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul

educaţional sub toate aspectele realizării sale şi al implicaţiilor pe care educaţia le are asupra

dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.

În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura

situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la maximum a

potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman.

Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul

educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale (relaţia finalităţi

educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare) cât şi a

influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

1.2.Caracterul de “ştiinţă” al pedagogiei

Pentru ca o disciplină să primească statutul de ştiinţă , aceasta trebuire să îndeplinească o serie

de condiţii:

să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigare, să aibă un obiect de studiu

specific;

să dispună de o metodologie proprie şi adecvată, stiinţifică şi specifică

domeniului său;

să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific consistent;

să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul cercetat;

Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale

procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul

învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şi

educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a

scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.

Pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele sarcini:

studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii

educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii

optime a activităţii instructiv-educative);

studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de

învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;

investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;

studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei

pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;

1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora

pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului

cultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema

asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea

consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte

ştiinţe:

relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a

dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice);

relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a

personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale

şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea );

relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă

este una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care

factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );

relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi

terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei

pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);

relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,

integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor

educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport conceptual adecvat

corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);

Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe

ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu

comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă,

la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi

filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu

evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:

Ştiinţa pedagogică – ştiinţa devenirii personalităţii umane. Argumentaţi;

Argumentaţi relaţionarea pedagogiei cu trei alte ştiinţe socio-umane;

Capitolul 2.

Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie

Obiective:

Definirea conceptului de educaţie;

Să explice funcţiile educaţiei;

Să argumenteze relaţia dintre factorii devenirii personalităţii umane;

Să opereze cu elementele componente ale acţiunii educaţionale;

Conţinut:

2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane

2.2. Educaţia, concept şi sensuri

2.3. Funcţiile educaţiei

2.4. Structura acţiunii educaţionale

2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane

Cercetătorii fenomenului educaţional con-temporan sunt preocupaţi, printre altele, de

ceea ce se poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”.

Decontextualizarea poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea izolată de orice factori,

externi sau interni, a evoluţiei subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai largă în

discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a omului. Potrivit lui I. Nicola (2000, p 75),

dezvoltarea presupune ansamblul transformărilor sistematice bio-psiho-socio-culturale apărute

pe durate întregului ciclu de viaţă al individului, precum şi trecerea de la un stadiu inferior la

unul superior, fapt ce presupune acumulări cantitative şi salturi calitative. Pentru înţelegerea mai

consistentă a acestui fenomen, precum şi a înfluenţelor nefaste pe care eventualele carenţe le pot

avea asupra formării personalităţii umane, ne propunem în cele ce urmează să abordăm fiecare

din factorii devenirii fiinţei umane.

Factorii dezvoltării ontogenetice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia ca subfactor distinct

al mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se realizează astfel prin aportul concomitent a trei

categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-

saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi

importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor

specific de sine stătător. O abordare sintetică şi actuală a factorilor dezvoltării ontogenetice este

realizată de Luminiţa Iacob în cartea “Psihologie şcolară” (Iacob, L.,1999, p. 25-32).

a)Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres-moştenitor.

Ereditatea poate fi definită ca însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o

generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi

individului. Remarcăm în acest context faptul că identitatea genetică este practic imposibilă între

antecesori şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.

Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în

raport cu toţi ceilalţi din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să

aibă permanent în vedere faptul că în şcoală lucrează cu personalităţi distincte, diferite una de

cealaltă. Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la

antecesori la descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice ale realizării unor

experimente la nivelul speciei umane. Prezentăm în continuare, pe scurt, principalele rezultate

ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional:

Pe cale genetică sunt transmise nu tră-săturile antecesorilor ci un complex de

predispoziţii sau potenţialităţi;

Spre deosebire de caracteristicile mor-fologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor

psihice este rezultatul unei determinări poligenetice;

Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al

factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu;

Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne

în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori;

Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,

aptitudini, emotivitate) iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini);

Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de

comportamente instinctive.

Spre exemplu, copilul mic este singurul care îşi pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat

de membrii altei specii, el animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman.

Astfel, specia umană are cea mai lungă copilărie deoarece animalului îi este dat prin instincte tot

ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor

necesare asigurării supravieţuirii. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior

omului tocmai datorită specializării sale excesive şi incapacităţii sale de adaptare la variaţiile

condiţiilor de mediu;

Concluzionând putem spune că factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune

probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate tarată ce

poate fi compensată în diverse grade.

b. Mediul Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul

interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Distingem în acest context

existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul

factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin social. În rândul factorilor natural-

geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alături de

educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc.

Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu distingem

influenţe ale mediului proximal (persoane şi situaţii cotidiene) şi influenţe ale mediului distal

(mass-media, internet-ul). Datorită progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare

progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia

la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce implică exigenţe

sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a

subiectului uman. Factorii de mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind

necesară luarea în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind

faptul că omul nu reacţionează la evenimente ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează

evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci

pe măsura şi modul de interacţiune al subiectului uman cu aceştia în sensul că un factor de mediu

prezent dar indiferent subiectului cu care se află în contact este inert din perspectiva dezvoltării

acestuia. Altfel spus condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra subiectului

uman iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii specifice. Concluzionând

putem spune că acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este şi ea una de factură

aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia.

c. Educaţia

Ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contribuţii aleatorii,

pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice. În acest context societatea umană a

elaborat şi perfecţionat un mecanism de creştere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice.

Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.

Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează influenţele

mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia.

Altfel spus, educaţia face legătura şi mediază între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de

ereditate şi oferta de posibilităţi ale mediului. Astfel educaţia armonizează interacţiunea

ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru

care putem spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.

Rezumând cele expuse anterior considerăm că personalitatea este o sinteză a modurilor stabile de

reacţie psihologică şi comportamentală a unui individ. Personalitatea umană este unică, originală

şi irepetabilă. Ea apare şi se formează în cadrele unui proces complex de asimilare şi prelucrare

de informaţii, proces ce poartă numele generic de învăţare. Desfăşurarea acestui proces se

realizează la intersecţia şi sub auspiciile a două mari categorii de factori:

factori interni (biologici şi psihologici);

factori externi (mediul şi educaţia);

Factorii biologici cuprind ca şi componente de bază: ereditatea, vârsta, gradul de dezvoltare

fizică, starea de sănătate etc.

Factorii psihologici se referă în special la aspecte cum sunt: cunoştinţele, capacităţile

operaţionale, motivaţia, voinţa etc.

Factori de mediu sunt reprezentaţi de: mediul familial, mediul cultural, mediul socio-economic

şi mediul fizic în care se desfăşoară existenţa individului.

Educaţia, aşa după cum precizam anterior, optimizează raporturile interacţionale ale factorilor

ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea asigurării unor influenţe cât mai benefice

asupra devenirii şi dezvoltării personalităţii umane. Încercând o concluzionare putem afirma că:

dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-mediu-

educaţie;

educaţia este o formă organizată, sis-tematică şi continuă de formare a personalităţii umane,

educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu;

pentru dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a personalităţii umane în general este necesar

un mediu prielnic;

prin exerciţiu şi învăţare trebuie dezvoltate calităţile psihice deja existente şi în acelaşi

trebuie stimulată formarea unor capacităţi psihice noi;

Educaţiei este aceea care are de cele mai multe ori rolul conducător – de decizie, în formarea şi

dezvoltarea personalităţii deorece:

educaţia organizează influenţele factorilor de mediu;

educaţia delimitează predispoziţiile ereditare, şi le asigură stimularea şi sprijinirea;

educaţia crează premisele interne favorabile anumitor factori externi;

formarea personalităţii este atât efect al acţiunii educative cât şi premisă pentru derularea

acesteia;

2. 2. Educaţia-concept şi sensuri

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt

multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.

Prezentăm, spre exemplificare (după, C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest

termen:

Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar

scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.

Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o

multitudine de interese.

Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei precedente şi care

măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o

componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi

valorile de orice natură ale societăţii.

Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de

transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei

2.3. Funcţiile educaţiei

Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta

serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale(după, C.Stan, Pedagogie,

coord.M.Ionescu, 2001):

funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la

individ;

funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;

funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;

Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ

este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii,

oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.

Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice

fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din

punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a

informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în

vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a

conţinutului informaţional).

Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a

fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte

atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc, în linii

generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional

şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.

Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-

economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare

socială şi profesională optimă.

Alţi autori, (după M.Ionescu, 2001) în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea

educaţională, vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:

funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);

funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);

funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială);

Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la nivel

teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar

supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

2.4. Structura acţiunii educaţionale

Structura acţiunii educaţionale, prezentate de Sorin Cristea, permite evidenţierea

circuitelor de conexiuni externã şi internã care asigurã autoreglarea permanentã a procesului de

învãtãmânt.

Analiza nostrã are în vedere structura de funcţionare a acţiunii didactice. Prezentarea

grafică pe care o propunem (după S.Cristea,1997) respectă structura de funcţionare a acţiunii

educaţionale, valorificată la nivelul procesului de învăţământ, în general, la nivelul activităţii de

predare-învăţare-evaluare, în mod speciale.

Fig.nr.1. Schema acţiunii educative(după S.Cristea, 1996,)

a)Raportarea permanentă a subiectului educţiei/cadrul didactic (S), la finalităţile

educaţiei(idealul educţiei-I.e, la scopurile educatiei -S.e.).Acesta determinã calitatea proiectului

pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplină a obiectivelor pedagogice (o.b.), conţinuturilor

pedagogice (c), metologiei pedagogice (m), evaluării pedagogice (e), în vederea elaborării unui

mesaj educaţional (M.e.)adecvat obiectului educaţiei /elevului (O).

b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determină la nivelul conştiinţei

obiectului educaţiei/elevului , nu numai reacţia la mesajul educţional transmis de subiectul

educţiei/cadrul didactic, ci şi interiorizarea acestuia (S’), premisa unui comportament de răspuns

dirijat (C.rd.)-(auto)-perfectibil.

c)Realizarea circuitelor de conexiune inversă externă (C.i.e)care exersează capacitatea

cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului pedagogic –mesajului educaţional –

repertoriului comun , autoevaluare posibilă şi necesară în termeni de: corectare- ameliorare –

ajustare –restructurare .

d) Realizarea circuitelor de conexiune inversă interă (c.i.i.) , care exersează capacitatea

elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament de

răspuns autodirijat (C,rad.), premisa transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei

sale formări, prin elaborarea (auto ) -proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducatie

(A.ed.).

e)Valorificarea ambianţei educţionale interne (A.e.) şi a câmpului psihosocial extern

(C.ps.) în directia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare, la

nivelul corelaţiei subiect-obiect, subiect-subiect.

Procesul de învăţământ acţionează ca “un sistem cu autoreglare”. Dinamica şi complexitatea sa

depinde de “modul în care realizează comunicarea, comanda şi controlul”(vezi Nicola, Ioan,

1994, pag.279,280). Articularea lor, în cadrul interacţiunii subiect-obiect, reflectă unitatea

functionalã necesarã, în cazul activităţii de predare-învăţare-evaluare, între informaţia ştiinţificã

angajată curricular şi formarea-dezvoltarea determinată ca efect pedagogic permanent, direct şi

indirect, vizibil şi invizibil, la nivelul personalităţii obiectului educaţiei. Autoreglarea procesului

de învăţământ angajează personalitatea cadrului didactic, eficientă in măsura în care:

răspunde finalitătilor macrostructurale ale educaţiei, relevante la nivelul idealului

pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice;

determină atingerea unor obiective pedagogice specifice şi concrete, evaluabile in

termeni de competenţe educaţionale deschise;

condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe în funcţie de calitatea răspunsurilor

comportamentale ale elevului;

operaţionalizează măsurile de (auto)perfecţionare a activităţii de predare – învăţare -

evaluare în termenii corectării-ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei subiect-obiect (cadrul

didactic-prescolar, elev, student).

Psihologia procesului educaţional evidenţiazã sursa principală a autoreglării actului

didactic, plasată la nivelul colectivului de prescolari, elevi sau studenţi, care satisface simultan

sau succesiv atât necesităţile pedagogice ale subiectului educaţiei cât şi necesităţile pedagogice

ale obiectului educaţiei. Astfel, în cadrul unui proces de învăţământ organizat la nivelul unui

sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaţiei (copilul, tânãrul etc.) ”are nevoie să primeasc,

dar şi subiectul educaţiei are tot atât de multă nevoie, dacă nu chiar mai multă, să dea şi să i se

recunoascã acest fapt“. Urmărind perfecţionarea continuă a activităţii de predare-invăţare –

evaluare, fiecare “actor al educaţiei“ -cadrul didactic, pe de o parte, elevului, pe de altã parte,

“satisface nevoile celuilalt”. Structura personalităţii cadrului didactic (vezi Dragu, Anca, 1996)

răspunde cererii de autoreglare continuă a procesului de invăţământ prin activarea următoarelor

capacităţi operaţionale:

capacitatea de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale

generale;

capacitatea de cunoaştere şi de abordare a elevului simultan ca realitate intelectuală –

afectivă-motivatională, volitivă, caracterială;

capacitatea de transmitere a unor cunoştinţe prelucrate pedagogic , orientate în sens

prioritar formativ;

capacitatea de adaptare rapidă la situaţiile noi, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, la

nivelul proiectării-realizării activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Aptitudinea pedagogicã (vezi Mitrofan, Nicolae, 1986) sintetizează următorele tipuri de

competenţe exersate în cadrul circuitelor de conexiune inversă reluate de cadrul didactic pentru

perfecţionarea continuă a activităţii de predare-înăţare-evaluare:

competenţa politică, validată la nivelul relaţiei dintre finalităţile macrostructurale -

finalităţile macrostructurale ;

competenţa morală, validată la nivelul relaţiei dintre calitatea proiectului didactic-

calitatea mesajului educational-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de

rãspuns al elevului ;

competenta psihologică, validată la nivelul relaţiei proiectată între densitatea informativă

a activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia;

competenţa profesională, validată la nivelul deschiderii fată de problematica

autoperfectionării în domeniul specialitătii-pedagogiei-metodicii;

competenţa socială, validată al nivelul personalităţii asumate prin adaptarea continuă la

existenţele comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.

Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul circuitelor de conexiune inversă,

necesare pentru perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează toate resursele aptitudinii

pedagogice care pot fi grupate in jurul unor indicatori:

de ordin intelectual: echilibru cognitive, curiozitate epistemică, spirit metodic, simt critic,

luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie pedagogicã;

de ordin afectiv - motivaţional: sentimentul responsabilităţii dezvoltat în raport cu elevul

şi comunitatea educativã, pregnanţa interesuluui socio-uman, respectul faţă de opiniile altora,

simpatie, generozitate în raport cu elevii şi părinţii, simţul mãsurii;

de ordin social: stilul pedagogic adaptabil la situaţiile care apar.

Sarcini de lucru:

Identificaţi relaţiile existente intre educaţie cultură şi civilizaţie;

Explicaţi legăturile cauzale între elementele structurale ale educaţiei;

Prezentaţi şi explicaţi relaţia dintre competenţele şi capacităţile necesare profesiunii

didactice;

Determinaţi relaţiile dintre funcţiile educaţiei;

Prezentaţi şi argumentaţi locul şi rolul aptitudinii didactice;

Capitolul 3.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Obiective:

Definirea conceptelor de formal – nonformal şi informal;

Delimitarea principiilor ce diferenţiază şi relaţionează cele trei forme ale educaţiei;

Să explice modul de articulare şi abordare holistică a educaţiei;

Conţinut:

3.1. Educaţia formală

3.2. Educaţia nonformală

3.3. Educaţia informală

3.4. Abordarea holistica a educatiei

Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de intenţionalitate

acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţia se poate

obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia spontană

sau informală.

3.1.Educaţia formală

Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi

desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în

scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,

desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se

caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate). Pregătirea elevilor

este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume

pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se

prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi

facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.

Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele

acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii

riguros stabilite (Cucoş, C., 1999).

3.2. Educaţia nonformală

Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,

organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia

nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate

în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună

posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.

Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:

activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);

activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);

Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din

anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală

prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar, oferind

astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor

resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educaţiei nonformale

este legat de absenţa unor demersuri evaluative sistematice.

3.3.Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi

nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel totalitatea

informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul,

informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile

de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Tabel 1. Formele educaţiei

Educaţie Formală

(F)

Nonformală

(N)

Informală (I)

Scopuri Generale, pe

termen lung

Specifice, pe

termen scurt

Punctuale, imediate

Relaţia

profesor-

elev

Ierarhie prestabilită Parteneriat între

facilitatori şi

participanţi

Învăţarea poate fi individuală sau

împărtăşită, în cadrul unui grup

Conţinut Determinat de

autorităţi,

standardiat

Participanţii înşişi

identifică nevoile

şi metodele de

învăţare

Determinat iexclusiv individual

Contextul

învăţării

Instituţional, izolat

de mediu

Integrat în mediu,

bazat pe

comunitate

Informal (familie, grup de mediu

prieteni/ colegi)

Metode de

predare-

învăţare

Prelegerea – sursă

principală de

transmitere a

informaţiei

metode

participative de

evaluare şi reflecţie

asupra propriei

învăţări

conversatia

Forme de

evaluare

Externă, teste

standardizate

Autoevaluare,

evaluare reciprocă

Internă; învăţarea este practică şi

legată de nevoi reale

Finanţare Publică: guvern,

regiune, comunitate

locală

Autofinanţare,

finaţare din partea

angajatorului,

granturi

autofinanţare

Fordham (1993) evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei nonformale, organizarea şi planificarea

învăţării ar trebui asumate chiar de către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos în

sus“ (bottom up), care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau, de ce nu, de a schimba

structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei nonformalului, trebuie

înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de

instruire în domeniile respective) şi la viaţa comunităţii / a societăţii. Dacă în cazul educaţiei

formale, curriculumul este impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de

grupul de cursanţi, astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor acestora. În ceea ce priveşte

educaţia informală, se desfăşoară fără să aibă la bază un curriculum. Grafic, distanţa dintre

formal şi informal poate fi figurată astfel încât să sugereze necesitatea unui continuum între cele

trei forme:

Educaţie informală Ed. nonformală Ed. formală

Lipsa unui

curriculum

Curriculum

negociat

Curriculum

impus

3.4. Abordarea holistica a educaţiei

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie să

aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi

informală. Datorita eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca: Ph. Coombs, P. Lengrand,

Th. La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea problematicii educaţiei a

devenit o perspectivă atât pentru cercetători, cât şi pentru educatori.

Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, intre

ele existând intrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat dacă va

reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale.

In acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi

eficientizarea celorlalte două sectoare: ,,fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul său şi

raţiunea sa de a fi specific. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Există deja o

înterpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită procesul educativ.

Totuşi, este evident că acest proces nu-şi poate atinge deplina eficienţă decât printr-o cooperare

strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, P., 1982).

Referindu-se la această problemă, La Belle subliniază: în practică, educaţia informală, cea

nonformală şi cea formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominate de invăţare

decât ca entităţi distincte, cum susţin Coombs. Ca modalităţi de accentuare, educaţiile în toate

ipostazele ştiute pot exista simultan uneori in acord, alteori in contradicţie" (La Belle, Th.J.,

1982).

Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a mesajelor

educaţiei informale, atunci insăşi integrarea instituţiilor educaţionale în sistemul instituţiilor

sociale dobândeşte o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele care li se atribuie în

prezent.

Dacă existenta acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura

pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre

aceste trei tipuri de invăţare. Spre această problemă îşi îndreapta atenţia în ultimul timp o seamă

de cercetători. Unii, puţini la numar, consideră că, în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea

informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să se

deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le

valorifice şi în acela şi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea

informaţiilor.

Trebuie să avem în vedere că problema acestei integrări s-a complicat cu atât mai mult cu cât

ceea ce numim educaţie informală este în expansiune în toate ţările lumii şi, aşa cum prevăd

viitorologii, volumul şi cantitatea informaţiilor dobândite în afara şcolii vor spori. Nici nu poate

fi vorba de o comparaţie intre ceea ce invăţau elevii în afara şcolii in anii '90-'98 cu ceea ce

învăţau acum 40-50 de ani.

Două principii sau teze sprijină eforturile celor care urmăresc sporirea coerenţei procesului

instructiv-educativ: acela al educaţiei permanente şi cel al orientării prospective a educaţiei;

acestea pot contribui la corelarea activităţii didactice cu celelalte tipuri de activităţi de învăţare,

sporind eficienţa celei dintâi şi asigurând unitatea ansamblului influenţelor exercitate asupra

elevilor.

Trebuie să admitem că la nivelul şcolii noastre impactul noilor educaţii (educaţia pentru pace si

cooperare, educaţia pentru participare şi democratic, educaţia relativă la mediul înconjurator,

educaţia pentru noua ordine economică internaţionala, educaţia sanitară şi nutriţională etc.) este

restrâns şi nu de puţine ori realizarea obiectivelor acestora intra în atribuţiile altor instituţii si

organizaţii, care nu întotdeauna îşi corelează planul de acţiune cu exigenţele de maximă eficienţă

educativă a şcolii. Aceasta când nu se intâmpla ca intreaga problematică a noilor educaţii să fie

cu totul ignoraţă. Admiţând că aceste educaţii nu se pot realiza la întâmplare sau numai parţial de

către alte instituţii, ci, dimpotrivă, că ar trebui înscrise printre atributele obişnuite ale şcolii, fiind

incluse în cadrul educaţiei formalizate, rezultă că inţelesul noţiunii de educaţie se impune a fi

redefinit, iar atributele şcolii redimensionate. De unde, o primă direcţie de corelare se profilează

la nivelul politicii culturale educative a statului. Problema care se pune este aceea a valorificarii

oricărui tip de educaţie in orizontul propriu activităţilor şcolii, chiar dacă acestea ar duce la

extensiunea atribuţiilor sale, aşa cum s-a discutat altădată în literatura pedagogică românească

despre ,,extensiunea universitară".

O asemenea acţiune ar determina, fără îndoială, un alt mod de concepere şi realizare a

procesului didactic, chemat să acţioneze în cadrul perspectivei pe care o sugerăm aici. De unde,

se profilează o a doua direcţie de integrare a diferitelor tipuri de conţinuturi la nivelul şcolii şi in

folosul procesului educativ propriu-zis.

Pentru punerea în funcţiune a unor modalităţi eficiente de corelare a diferitelor tipuri de

conţinuturi, propunem o cale dublă: una de transfer sau utilizare a elementelor educatiei formale

în aria educaţiei nonformale şi informale şi alta de preluare în cadrul activităţilor şcolare a unor

elemente dobândite, prin excelenţă, în cadrul educaţiei nonformale şi informale. Nu este vorba

numai de o apropiere între diversele tipuri de conţinuturi, ci şi de dezvoltarea în faţa şcolarului a

unui mod de existenţă care să faciliteze o cât mai bună însuşire a exigenţelor specifice lumii

contemporane.

Problema integrării celor trei tipuri de conţinuturi nu este lipsită de antecedente. Dispunem, de

exemplu, de câteva modalităţi de integrare a diverselor linii de influenţare a omului în domeniul

ştiinţei. Cerinţa implicării spiritului ştiinţic în tot ce întreprinde omul contemporan beneficiază

de modalităţi adecvate şi acestea sunt din ce in ce mai evidente.

Suntem conştienţi că realizarea acestei integrări şi/sau articulari, fiind un proces extrem de

complex, presupune o noua optică şi în problema formării cadrelor didactice. În formaţia

universitară a cadrelor didactice şi în perfecţionarea acestora va trebui să se acorde atenţie

acestei noi şi deosebit de importante problematici pedagogice, oferindu-li-se modele şi sugestii

pentru realizarea în practica instructiv-educativă a integrarii diferitelor tipuri de educaţii.

Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformari atât planurilor de

invăţământ, cât şi programelor şcolare, iar în continuare ar fi necesar să se introducă teme sau

subteme noi în programele de perfecţionare a personalului didactic. Să adăugăm şi faptul că în

articularea celor trei modalităţi ale învăţării un rol important îl joacă şi îl pot juca activităţile

non-formale (extraşcolare cum ar fi:cercurile, excursiile şi dezbaterile).

Educaţiei formale îi revine în principal misiunea de a-i pregăti pe elevi pentru învăţare continuă

şi activă, pentru selecţionarea, ierarhizarea şi prelucrarea informaţei acumulate în afara orelor de

curs. Datele oferite de investigaţiile noastre teoretice şi de teren ne-au permis să apreciem

măsura în care aceasta sarcină, care revine şcolii, este - in acelaşi timp - cunoscută, dar şi nouă,

relativ simplă, dar şi complexă. Oricum, dacă problema a fost identificată, ea se pune în termeni

noi şi cu o deosebită insistenţă în zilele noastre.

Pentru a se putea lansa în incursiuni sau în activităţi de analiză şi sinteză a

informaţiilor acumulate de elevi în cadrul informal, profesorii ar trebui să cunoască ei înşişi

principalele evenimente culturale, ştiinţifice sau sociopolitice care pot capta, într-o perioadă sau

alta, atenţia elevilor. În scopul identificării principalelor teme care-i preocupă pe elevi, s-ar putea

utiliza si metoda discuţiilor sau chestionarelor.

Analiza informaţiei dobândite de elevi în afara şcolii şi, în continuare, preluarea

şi integrarea cunoştinţelor şi valorilor utile în ansamblurile constitute prin sistemele de lecţii

proiectate şi desfăsurate de fiecare profesor duc mai totdeauna la depaşirea programelor, dar nu

şi a obiectivelor generale sau a finalităţilor specifice fiecarei discipline.

Oricum, lansându-se în astfel de activităţi, profesorii trebuie să fie pregatiţi pentru dezbateri

şi dispute, după cum trebuie să admită că, uneori, problemele puse de elevi îi vor obliga să ceară

timp de reflexie sau timp pentru o documentare suplimentară.

Experienţe trăite de elevi în afara lecţiilor au nu numai caracter cognitiv, ci şi moral-afectiv

sau estetic.

Integrarea acestor experienţe presupune o imbogăţire a culturii etice şi estetice a profesorilor

care, în majoritatea lor, îşi asumă si rolul de diriginte. În acelaşi sens pledează şi faptul că, în

şcoală contemporană se accentuează caracterul formativ al proceselor didactice, educaţia pentru

valori spirituale devenind, din ce în ce mai mult, o prioritate.

Aşa cum remarcă specialiştii, promovarea interdisciplinarităţii interdisciplinarităţii în

invăţămnt, reprezintă o modalitate eficientă de articulare a acelor trei tipuri de conţinuturi.

Să menţionăm, în fine, faptul că pregătirea elevilor pentru învăţare continuă şi

extinderea autoeducaţiei la intreaga viaţă constituie argumente puternice pentru deschiderea

şcolii faţă de experienţe trăite de elevi în afara şcolii şi pentru articularea celor trei tipuri de

educaţii.

Sarcini de lucru:

Cum credeţi că s-ar putea optimiza în cadrul disciplinei dvs. articulare integrarea

celor trei tipuri de educatie ?

Cum utilizaţi în cadrul disciplinei dvs. informaţiile oferite de educaţie de tip

informal ?

Prezentaţi 2-3 exemple de învăţare prin acţiune la disciplina d-voastră de studiu;

Capitolul 4.

Dimensiunile educaţiei şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

Obiective:

să definiţi conceptele: educaţie intelectuală, educaţie morală,

educaţie profesională, educaţie estetică, educaţie fizică;

să identificaţi dezideratele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei;

să descrieţi metodele şi procedeele de realizare a fiecărei

dimensiuni a educaţiei;

să explicaţi interdependenţa dintre dimensiunile educaţiei.

Conţinuturi:

4.1. Dimensiunile educaţiei;

4.2. Educaţia intelectuală;

4.3 Educaţia morală;

4.4. Educaţia profesională;

4.5. Educaţia estetică;

4.6. Educaşia fizică;

4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei;

4.1.Dimensiunile educaţiei

Limbajul este o problemă fundamentală în orice ştiinţă. Pentru ştiinţele educaţiei, el este

"oglinda" cunoaşterii pedagogice (Călin, M. 1996).

În literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educaţiei pentru a

desemna modalităţile prin care educatorii trebuie să acţioneze pentru a realiza idealul

educaţional. Călin (1996), îndeamnă să utilizăm termenul de formă a educaţiei pentru

desemnarea "vechilor laturi" (intelectuală, morală, etc) ceea ce ar conduce la mari confuzii,

deoarece:

• termenul de formă a educaţiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de acţiuni educative

posibile (formală, nonformală, informală);

• pledăm, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educaţiei, eliminând astfel

posibilele confuzii dintre noţiunile care desemnează formele educaţiei (formală, nonformală,

informală) şi laturile respectiv dimensiunile educaţiei.

Idealul educaţional se realizează prin intermediul componentelor educaţiei, obiectivelor şi

conţinuturilor acestora. Educaţia contemporană se referă la următoarele dimensiuni:

educaţia intelectuală;

educaţia morală;

educaţia profesională;

educaţia estetică;

educaţia fizică;

4.2 Educaţia intelectuală

Conceptul şi importanţa educaţiei intelectuale

Termenul provine din latinescul intellectus - minte, gâdire, raţiune, act raţional, capacitate de a

gândi, raţional, cunoaştre, de a opera cu noţiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998).

Educaţia intelectuală,se realizează prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le

prelucrează. selectează şi transmite sub formă de cunoştinţe. priceperi şi deprinderi. În felul

acesta se contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii raţionale, precum şi la

perfecţionarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, a tuturor

mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea celui care se educă (Nicola, 1994,

Salade, 1998, Creţu, 1999).

Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele noastre datorită accentuării caracterului

intelectual al diverselor activitaţi umane, exploziei informaţionale, cererii de educaţie, nevoii

de a pune accent mai mare pe autoeducaţie (Salade, 1998 citat de Creţu, 1999).

Obiectul educaţiei intelectuale îl constituie comportamentul intelectual, astfel că ea nu se

indentifică cu educaţia pentru ştiinţă (Calin, 1996), iar tendinţa de a include în sfera ei de

preocupări problematica concepţiei despre lume este incorectă, ştiindu-se că toate componentele

educaţiei contribuie la construirea unei astfel de concept!

Comportamentul intelectual se interpretează prin prisma modului de abordare a dezvoltării

psihice a copilului şi adolescentului, a relaţiilor acestora cu invăţarea şcolară, şi are o dublă

condiţionare:

• biogenetică;

• psihoculturală (Călin, 1996).

Înseamnă că privim educaţia intelectuală într-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei

genetice, şi într-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltării

intelectuale. În funcţie de aceste două planuri pot fi gândite aspectele constitutive ale educaţiei

intelectuale:

• învaţarea cititului-scrisului de către copil;

• asimilarea noţiunilor ştiinţifice şi a

• capacităţilor metodologice ale reuşitei şcolare

• dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi creativitate culturală (Călin, 1996).

Acelaşi autor pledează pentru eliminarea tendinţei de "cantonare excesivă a educaţiei intelectuale

pe dezvoltarea creativităţii şi a capacităţilor instrumentale de acţiune a omului", adică "formarea

intelectuală", şi pe "efectele valorilor ştiinţifice şi umaniste", "informare intelectuală", întrucât

ambele denumiri prezintă neclarităţi (la nivel lingvistic şi logic), din perspectivele interacţiunii

proceselor dezvoltării psihice cu procesul învăţării şcolare şi a modurilor de abordare ale

educaţiei intelectuale:

• abordarea nativistă (genotipul intelectual);

• abordarea ambiental-raţionalistă (facnotipul intelectual).

Dezideratele educaţiei intelectuale

Acestea privesc transformările calitative ale intelectului uman (intersectat cu mediul socio-

cultural extern):

•asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor domenii de

cunoaştere;

•dezvoltarea capacităţilor cognitive;

•dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale invăţarii;

•cultivarea unui stil de muncă intelectual;

•dezvoltarea creativităţii şi autonomie intelectuală (Călin, 1996);

Indiferent de treapta sistemului nostru de

învăţământ, educaţiei intelectuale îi este necesară interacţiunea dintre dezvoltarea intelectuală şi

invăţarea şcolară axată pe:

valorile create de om şi umanitate;

valori economice şi tehnice;

valori politice şi juridice;

valori teoretice filosofice şi afective (morale, estetice şi religioase);

valori vitale şi ambientale (Călin, 1996).

Aceste valori sunt elemente ale diferitelor discipline de învăţământ, care declanşează procese de

comunicare, cunoaştere, înţelegere, evaluare şi asimilare, prin ele elevii ajungând la o cultură

personală:

• umanistă, afectivă şi comportamentală;

• tehnică si profesională;

• politică şi juridică.

Scopurile educaţiei intelectuale sunt punct exersarea capacităţilor psihice generale şi

specifice diferitelor conţinuturi ale ştiinţei;

• cunoaşterea şi inţelegerea terminologiei ştiinţifice şi de utilizare a unor instrumente şi

proceduri practice, care apartin unor domenii;

• dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme;

• stimularea curiozităţii şi imaginaţiei, tenacităţii şi încrederii în forţele proprii, a spiritului

critic şi de obiectivitate etc.

Aceste scopuri exprimă diverse tendinţe, în funcţie de specificul fiecărei discipline de

învăţământ.

Metodologia educaţiei intelectuale

Include mai multe componente (Călin, 1996):

• experienţa personală de cunoaştere a copilului şi adolescentului (datorată activităţilor

perişcolare);

• instruirea ocazională (observarea na-turii, reînnoirea informaţiilor, prin intermediul muzeelor

şi a mass-mediei);

• instruirea şcolară sistematică, cu îndrumare euristică din partea profesorului şi prin modalităţi

de activitate independentă, creativă şi de investi-gare critică;

• instruire complementară (activitaţi paraşcolare);

• autoinstruirea.

Educaţia intelectuală se va realiza diferenţiat în funcţie de particularităţile individuale a

celor care se educă.

Conţinutul educaţiei intelectuale

a). Asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor

domenii de cunoaştere.

Obiectivul principal al şcolii trebuie să fie însuşirea unui sistem de metode de lucru şi

investigate, astfel încât cel care se educă să fie capabil de continuarea efortului de

instru-ire/autoinstruire, de adaptare la cerinţele societăţii (Jinga, Istrate, 1998). Cei care se educă

trebuie să-şi însuşească nu numai principii, legi, teoreme, dar şi sensul social şi uman al acestora.

Se iau în vedere trei operaţii:

• selectarea,

• prelucrarea şi

• transmiterea valorilor de la societate la individ.

Operaţia de selectare a valorilor trebuie să răspundă următoarelor criterii:

• se vor selecta valorile care sunt în concor-danţă cu cerinţele idealului educaţional;

• se vor selecta valorile care vor facilita for-marea creativă şi vocaţională a personalităţii;

• realizarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe (realiste, umaniste, teoretice,

practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, opţionale);

• realizarea unei viziuni interdisciplinare, care să ofere posibilitatea unei inţelegeri

profunde a realităţii;

• raportarea informării la procesul învăţării;

• situarea pe primul plan a calităţii infor-maţiilor. Operaţia de prelucrare şi transmitere trebuie

să ţină seamă de:

• respectarea particularităţilor de vârstă şi de individualitatea elevilor;

• utilizarea unui limbaj specific fiecărei discipline de învăţământ

b). Dezvoltarea capacităţilor cognitive

Are în vedere următoarele a:

• capacitatea de cunoaştere - capacitatea de observare, gândirea, atenţie, memoria, imaginaţia

etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilării valorilor, dar şi produse ale învăţării;

• capacitatea de observare ~ oferă celor care se educă prilejuri de observare, de antrenare a

simţurilor lor;

• gândirea - cea mai importantă dintre capacităţile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se

educă ordonează faptele dobândite prin observare şi păstrate sub forma reprezentărilor, le

generalizează, ajungând astfel la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor. regulilor etc;

• memoria - cu ajutorul ei, cei care se educă memorează trainic faptele şi generalizările, pentru ca

la nevoie să şi le reamintească; de aici importanţa dezvoltării ei ca premisă şi

rezultat al invăţării;

• imaginaţia ~ reprezintă o condiţie a stimulării şi educării creativităţii.

c) Dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale învăţării

Interesul cognitiv presupune trebuinţa de cunoaştere, ale celui care se educă. El se naşte din

stimularea curiozitaţii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de învăţământ.

Sentimentele intelectuale sunt legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emoţiile

pozitive pot determina ataşarea faţă de studiu şi mobilizarea forţelor de cunoaştere, creând

necesitatea intensă de a atinge un scop intelectual. Orientarea şi tonalitatea negativă a

sentimentelor pot frâna activitatea intelectuală a celor care se educă.

Educaţia intelectuală urmăreşte cu consecvenţă formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă

şi tehnologie, care se impune ca o finalitate a educaţiei permanente (I.Nicola, 1994).

d). Cultivarea unui stil de muncă intelectual

Stilul învăţării şcolare se referă la priceperea şi deprinderea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele

asimilate, care sunt în legătură cu :

• igiena muncii intelectuale (relaţia somn-odihnă-alimentaţie regim de efort intelectual);

• organizarea învăţării (metode de învăţare folosirea manualului şi a altor cărţi etc).

Maniera recomandabilă de învăţare (stil pozitiv de învăţare) vizează (Călin, 1996):

• analiza în prealabil a structurii sarcinii de îndeplinit;

• stabilirea succesiunii operaţiilor necesare în realizarea sarcinii de învăţare;

• efectuarea independentă a sarcinilor şi controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un

astfel de model de învăţare, se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor metodologice de reuşită

şcolară. Aceste capacităţi privesc:

• formularea de consemnuri/sarcini de învăţare;

• organizarea studiului individual.

Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a trei tipuri de

competenţe:

1) competenţa informaţională, care se dobân-deşte prin stăpânirea metodelor şi tehnicilor de:

• obţinere (utilizarea tehnicilor de lectură);

• consemnare (utilizarea tehnicilor de consem-nare a datelor);

• stocarea informaţiilor (tehnicile memotehe-nice).

2) competenţă operatorie - presupune stapânirea unei game de priceperi şi deprinderi

intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de structurarea informaţiilor, de alcătuire a unui

plan etc), precum şi a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare şi restructurare a

sistemului de cunoştinţe, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de

utilizare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme);

3) competenţa de comunicare - se cultivă prin exerciţiu;

4) atitudine pozitivă faţă de studio;

5) capacitate de alternare a activităţii cu odihna.

Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală sunt (Nicola, 1994,) :

• iniţierea şi familiarizarea celor care se educă cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru

îmbogaţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii etc);

• formarea priceperii de folosire a surselor de documentare şi de întocmire a unor planuri de

idei. conspecte, fişe etc;

• formarea unor procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea

sarcinii;

• familiarizarea celor care se educă cu spe-cificul şi cerinţele tehnicii de observare,

experimentale;

• stimularea celor care se educă pentru sta-bilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin

treceri succesive de la abstract la concret şi de la concret la abstract;

• familiarizarea cu unele strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

• adoptarea şi respectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă.

e) Educarea/dezvoltarea creativităţii

Creativitatea desemnează acel nivel al activităţii umane care concentrează toate disponibilităţile

persoanei/grupului într-un proces care duce la obţinerea unui produs original, nou şi valoros

pentru societate sau individ (Jinga, Istrate, 1998).

Procesului de creaţie în sine oresupune parcurgerea unor etape: pregătirea, studierea problemei

şi documentarea în domeniu, culegerea şi interpretarea materialului, formularea de ipoteze,

incubaţia ideii, iluminarea adică apariţia bruscă a noii ideii, momentul central al creaţiei toate

fiind urmate de etapa de verificare revizuire şi definitivare a soluţiei(Jinga,Istrate, 1998).

Comportamentul intelectual creativ poate fi învăţat şi stimulat ( Jinga, Istrate, 1998):

a) prin operaţii:

• de natură logică (definirea unei probleme şi analiza ei, căutarea informaţiilor relevante şi

formularea ipotezelor);

• de natură euristică (se bazează pe gândirea divergentă);

• de natură imaginară (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a

unor condiţii sau elemente ale unei probleme de studiu).

b) prin situaţii de învăţare creativă, care să determine căutare/cercetare, reflexie şi preţuirea

rezultatelor creative.

Conturarea şi imbogăţirea continua a culturii facilitează inţelegerea mai profundă a fenomenelor

realităţii naturale şi socioumane, răsfrăngându-se astfel asupra profilului moral al personalităţii.

4.3 Educaţia morală

Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea

conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii umane. Paradigma contemporană a educaţiei

morale îmbină cunoaşterea (morală ) cu acţiunea (morală) în procesul formării profilului moral al

personalităţii (Creţu, 1999).

Ideea de complexitate a educaţiei morale rezultă din:

Structura fenomenului moral, alcătuit din componente obiective şi subiective, precum:

trebuinţele şi relaţiile morale individuale sau de grup.

moravurile şi deprinderile morale,

aspiraţiile,

voinţa,

caracterul moral.

Treptele constitutive ale comporta-mentului uman;

• cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educaţiei;

• cooperarea ei cu limbajele şi sistemele acţiunii educaţionale (Călin, 1996).

Dimensiunea morală a personalităţii a fost subestimată în şcoala românească, accentul căzând pe

cea intelectuală. Au fost stabilite căi de reabilitare a educaţiei morale în societate şi în şcoală

(Jinga, Istrate, 1998) prin:

• efortul personal constituit de autoperfecţi-onare morală; rolul autoeducaţiei;

• sporirea răspunderii şcolii în educaţie morală;

• aportul altor factori educaţionali la realizarea educaţiei morale (rolul familiei, al altor instituţii

cu rol educativ);

• o nouă tabelă de valori.

În cadrul educaţiei morale este delimitată morala ca formă a conştiinţei sociale care

reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi

reglementează comportarea oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în

societate, în general (Bontas, 1994). Este necesară deosebirea dintre:

• educaţia morală religioasă şi

• educaţia morală nonreligioasă.

În sens moral, se poate trăi într-un mod liber religios sau nonreligios, sursa acestui

comportament moral nonreligios fiind socialul înţeles ca interacţiune între experienţa generală de

viaţă : experienţa morală individuală (Ciot, 2002).

Spaţiul existenţial şi cel opţional al educaţiei morale este diferit de cel religios. Valorile şi

standardele morale laice ale vieţii depind de starea istorică a societăţii şi starea ei culturală. Ele

definesc modul moral raţional de viaţă al omului în relaţie cu altul, prin adoptarea unui sistem de

valori şi norme:libertatea morală, demnitatea, binele, datoria, solidaritatea, curajul, înţelepciunea

sa .

Conţinutul moralei include într-un tot unitar: idealul moral, valorile morale, normele şi

regulile morale, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea.

Idealul moral este considerat o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde

chintesenţa morală a personalităţii umane.

Valorile morale reflectând anumite cerinţe şi exigente generale care se impun comportamentului

uman în virtutea idealului uman.

Normele şi regulile morale se referă la o situaţie concretă; ele se exprimă sub formă de

obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale.

Moralitatea desemnează ceea ce este omul sau grupul uman din punct de vedere moral (Jinga,

Istrate, 1998). Suportul psihologic a ceea ce spunem şi ceea ce putem fi priveşte aspiraţia

morală care implică anumite valori şi norme morale pentru anumite însuşiri şi manifestări de

comportament, inclusiv voinţa .

Dezideratele educaţiei morale

• formarea conştiinţei morale;

• formarea conduitei morale.

a) Formarea conştiinţei morale

Include trei aspecte: cognitiv, afectiv şi volitiv. Cunoaşterea de către cei care se educă a sensului

normelor şi regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le includ acestea, se concretizează în:

• formarea reprezentărilor morale;

• insuşirea noţiunilor morale;

• formarea convingerilor morale;

• structurarea judecăţilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998).

Formarea reprezentărilor morale apare ca o reflectare sub forma intuitivă a caracteristicilor

unui complex de situaţii şi fapte morale complete, care se formează in situaţiile concrete în care

este angrenat cel care se educa (familie, şcoala, activităţi extradidactice).

Însuşirea noţiunilor morale se realizează prin generalizare şi abstractizare. Noţiunea morală

reflectă esenţialul şi generalul unei clase de manifestări morale pe care le cuprinde o normă sau

regula morală, caracterul apreciativ exprimându-se în judecata morală.

Formarea convingerilor morale presupune luarea în considerare şi a unei trăiri afective, pentru

a realiza suportul energetic necesar cunoştinţelor morale pentru a se exprima în conduită. Pentru

declanşarea actului moral este nevoie de un efort de voinţă. Din fuziunea componentelor

cognitive, afective şi volitive rezultă convingerile morale.

Convingerea cognitivă/raţională presupune inţelegerea deplină a unor concepte, principii şi

norme morale de conducere în viaţă.

Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoţionale, de regulă, a sentimentelor

altruiste ale altora faţă de noi, şi a noastră faţă de alţii.

Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile, normele morale însuşite corect, insoţite de

sentimentele care le dinamizează, trebuie să ducă la săvârşirea actului, la actele de voinţă

(Jinga,Istrate, 1998).

Convingerea morala este doar "una din componentele afectivităţii umane şi a convinge pe cineva

înseamna a declanşa mişcări psihice emoţionale". Nu convingerea morala este elementul

definitoriu al comportamentului uman, ci reflecţia şi opţiunea morală prin care este posibilă

asigurarea unei consecvenţe comportamentale, în relaţie cu varietatea stilurilor de viaţă(Călin,M.

1996).

Formarea judecăţilor morale vizează capacităţile evaluative ale celor care se educă, surprinderea

substratului moral al unor situaţii concrete cu care ei se confruntă, şi deprinderea de a lua

atitudine adecvată faţă de ele. Rezultă, deci, ca atitudinea morală reprezintă factorul major al

educaţiei morale .

b) Formarea conduitei morale

Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni ca valoare de răspuns

pentru situaţiile concrete în care este pusă persoana şi care îmbracă forme de:

• deprinderi morale;

• obişnuinţe morale.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei. Acestea se formează ca

răspuns la cerinţele mediului educaţional prin repetarea condiţiilor relativ identice reprezentând

segmental de bază al educaţiei morale.

Obişnuinţele morale se formează în urma repetării unei acţiuni, dar ele implică şi trebuinţa de a

efectua acea acţiune în anumite condiţii.

Formarea obişnuinţelor morale conduce la formarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Exemple

de trăsături de voinţă: perseverenţa, răbdarea, spiritul de independenţă etc.

Prin caracter - ca obiectiv al educaţiei morale se inţelege consecvenţa voinţei, perseveranţa

voinţei, unitatea ei.

Cele două laturi ale educaţiei morale - conştiinţa morală şi conduita morală - se

intercondiţionează şi se intersectează reciproc, formarea uneia realizându-se dependent de

cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta

valorifică asemenea elemente, integrandu-le în deprinderi, obişnuinte şi trăsături de voinţă şi

caracter (Jinga, Istrate, 1998).

Călin (1996) numeşte drept deziderat unic al educatiei morale comportamentul moral,

care reprezintă un ansamblu de manifestări psihice cu conţinut normativ-axiologic, prezentând

nivelele, dezvoltarii şi educării sale ca element component al conştiinţei umane:

• nivelul perceptiv - de sesizare a sensurilor, gesturilor şi opţiunilor de comporatment;

• nivelul imaginar - al aspiraţiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferentei pentru

anumite însuşiri ale comportamentului;

• nivelul metric - al deprinderilor şi obişnuin-ţelor morale;

• nivelul emţional - al sentimentelor şi convingerilor morale;

• nivelul atitudinal - al poziţiei morale pe care te plasezi in varietatea relaţiilor interumane;

• nivelul volitiv - referitor la ansamblul mobilurilor acţiunilor morale şi capacitatea

omului de autocontrol;

• nivelul ideatic - concretizat in judecata şi discernarnantul moral.

Aceste nivele ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale acţiunii de instruire şi

învăţare rnorală.

Caracteristici ale comportamentului moral (Călin, 1996):

• spontaneitate afectiva;

• sinceritate;

• reciprocitate.

Forme de exprimare ale comportamentului moral (Călin, 1996):

• forma emoţională;

• forma relaţională;

• forma social-culturală standardizată.

Metodele educatiei morale

Succesul activităţilor de educaţie morală este condiţionată şi de alegerea cu priccpere a

metodelor şi procedeelor de educaţie morală

Cretu (1999) identifies urmatoarele metode de educaţie morală:

Explicaţia morală: prezentarea, dezvăluirea conţinutului unor cerinte, norme şi reguli

morale precum şi argumentarea normelor morale.

Convorbirea morala: dialog ce urmăreşte clarificarea noţiunilor sau normelor morale şi

dezvoltarea unor opinii şi convingeri; aceasta poate avea diverse forme de convorbiri

ocazionale/planificate sau de convorbiri individuale/de grup.

Exemplul moral: presupune oferirea unor modele de comportare, prin transpunerea in

viaţă a cerinţelor morale; acestea pot fi exemple directe: părinţi, profesori, colegi etc, exemple

indirecte: din istorie, literatura, filme etc.

Povestirea morala: relatarea şi prezentarea intr-o formă atractivă a unor intâmplări reale

sau imaginare cu semnificaţie morală.

Exercitiul moral: executarea conştientâ şi repetată a unor fapte şi acţiuni în scopul

formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare rnorală;

Studiul de caz: studierea unor situaţii-problemă concrete, cu detaliile ş§i

particularităţile lor;

Aprobarea/aprecierea morala:Intărirea pozitivă de către profesor a faptelor şi

rezultatelor morale ale celor care se educă în scopul consolidării acestora,

4.4. Educaţia profesională

In societatea contemporană se pune tot mai acut problema formării şi educării profesionale.

Educaţia profesională constă în "formarea unui orizont cultural şî tehnologic cu privire la o

anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare

exercitării ei" (Nicola, 1994). Ea cuprinde atât iniţierea in profesie, cât şi perfecţionarea şi

specializarea în domeniu(Jinga, Istrate, 1998).

Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate este o secvenţă a educaţiei

profesionale şi urmăreşte iniţierea in profesie, dobândirea competenţei. Ea cuprinde calificarea şi

înzestrarea cu valori etice pentru domeniul respectiv dobândind un comportament social adecvat.

Educaţia profesională se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni ale educatiei: pe

cunoşintele, priceperile, deprinderile, competenţle dobâdite în plan intelectual. In plan moral,

actional se bazează pe comportamentele morale ş estetice.

Această dimensiune a catiei se referă a orice forma de pregatire sau

perfectionare profesionala, realizata in scoala, societati comerciale, intreprinderi etc (Cretu,

1999).

Noţunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu cea de educaţie tehnologică sau

educaţie politehnică.

Dezideratele educatiei profesionale sunt:

• formarea orizontului cultural-profesional;

• formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe în plan acţional. in vederea desfăşurării unei

activităţi productive;

• dezvoltarea intereselor profesionale (Nicola, 1994, Bonta, 1994).

Formarea orizontului cultural-profesional Orizontul cultural profesional

cuprinde ansamblul cunoştintelor necesare executării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.

El se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunoştintele, priceperile,deprinderile,

competenţele dobândite în plan intelectual. Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cea

profesională asigura o pregătire de specialitate de profil larg, care asigură omului posibilitaţile de

adaptare la schimbări şi mutaţii in ştiinţă şi tehnică, in producţie şi profesiuni.

Formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe in plan acţional, in vederea

desfăşurării unei activităţi productive.

Acest deziderat se realizează preponderent în cadrul pregătirii practice, în cadrul practicii

de specialitate in unitaţile de producţie, cercetare, proiectare. Priceperile şi deprinderile practice

formate şi dezvoltate sunt:

• priceperea de a citi o schiţa, un plan, o diagramă

• priceperea de a demonta un aparat;

• priceperea de a folosi unelte şi instrumente de măsură, in vederea efectuării operaţiilor de

măsurare, tăiere, de control şi verificare în condiţii şi situaţii noi. Capacităţile pe care le are în

vedere educaţia profesională sunt: gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, capacităţile senzorio-

motorii (Nicola, 1994, ).

Gândirea tehnică este o forma specifică a gândirii care se diferenţiază în funcţie de

conţinutul sau, de domeniul în care se aplică. In cadrul ei distingemîn primul rând materialul cu

care operează (reprezentări din domeniul tehnicii)şi în al doilea rând operaţiile pe care le

foloseşte în vederea rezolvării anumitor sarcini tehnice.

Aptitudinea tehnică presupune elaborarea prealabilă pe plan mintal a unor soluţii optime

care apoi vor fi aplicate în vederea rezolvării sarcinilor din domeniul tehnic. Ea reprezintă

complexul de însuşiri psihice( gândire tehnică, capacităţi perceptive temporo-spatiale evoluate,

abilităţi motorii dezvoltate), şi fizice( rezistenţa fizică necesară in anumite profesiuni.

Capacitati senzorio-motorii reprezentate de următoarele secvenţe ale cunoaşterii:

perceptive temporo- spatiale,

sesibilitatea analizatorilor,

aptitudinea motrică,

dexteritatea manual,.

Dezvoltarea intereselor profesionale

Interesul apare şi se dezvoltă în cadrul activităţii, fiind expresia întelegerii şi adeziunii la

anumite domenii şi forme de activitate. El se refera la satisfacerea unor nevoi şi trebuinţe

individuale constituindu-se ca stimul intern al orientării spre anumite domenii de cunoaştere şi de

activitate.

Sensul educaţiei profesionale este asigurarea competenţei profesionale, ca

rezlutantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, şi a trăsăturilor de personalitate ale

individului.

4.5. Educaţia estetică

Conceptul de estetiă işi are originea in limba greacă: aisthesis. aisthetikos şi înseamnă-

plăcut. frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, şi studiază legile şi categoriile frumosului.

Arta este o componentă esenţială a esteticului. exprima realitatea sub formă de imagini

artistice (estetice), fiind o exprimare concret-senzorială tipică creaţiei artistice. Arta utilizează

limbaje specifice fiecărei ramuri: pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru, dans

etc.

Design-ul şi estetica industrială reprezintă îmbinarea utilului, performanţelor şi

funcţionalităţii cu plăcutul, sensibilul, frumosul, crearea şi comercializarea produselor materiale

Educaţia estetică reprezintă acţiunea de formare şi dezvoltare a personalităţii umane prin

receptarea, evaluarea şi crearea frumosului din natură, societate şi artă. Nucleul educaţiei estetice

il reprezintă educaţia artistică, care are o sferă de acţiune mai restransă, operând numai cu

frumosul din artă (Cretu, 1999).

Educaţia estetică are ca obiect de studiu comportamentul uman estetic şi artistic, pentru

explicarea căruia se apelează la două tipuri de limbaj (Călin, 1996):

• limbajul estetic - compus din un nucleu de termeni: frumosul. sublimul, urâtul, tragicul,

comicul etc,

• limbajul artistic - alcătuit din: imagine şi creaţia artistică, stil artistic, metoda şi tehnica

artistică etc.

Pentru educatia estetica, frumosul poate fi atat scop, cat si mijloc:

• ca scop, sta la baza educaţiei pentru artă permite realizarea premiselor pentru intelegere,

receptare şi integrare a frumosului artistic;

• ca mijloc, intemeiaza educatia prin arta vizeaza realizarea unei instruiri morale, intelectuale,

fizice etc, prin intermediul frumosului artistic (Cucos, 1999).

Categoriile educatiei estetice sunt (Bontaş, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998):

• Idealul estetic - exprima modelul spre care tinde să-1 cultive şi să-1 finalizeze un artist, un

individ sau comunitatea umana;

• Stilul estetic - exprimă calităţile şi capacitatea omului de a percepe frumosul;

• Gustul estetic - exprimă calitatea şi capaitatea omului de a intui frumosul;

• Spiritul de creatie - exprima capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul.

Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din punct de vedere

al conţinutului, educaţia estetica are o sfera de cuprindere mai larga, care include frumosul din

natura, societate si arta, Spre deosebire de aceasta educaţia artistică vizează doar frumosul din

operele de arta.

Din punct de vedere al finalitaţilor, educaţia estetică îşi propune formarea receptivităţii şi

creativităţii, estetice, iar educaţia artistică are în vedere dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor

creative.

Din punct de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară sub forma

activităţilor teoretico-aplicative, iar educaţia artistică se desfăşoară mai mult sub forma

activităţilor practic-aplicative (Cucos, 1999).

Dezideratele educaţiei estetice se împart în două grupe: deziderate care au în vedere

formarea capacităţii de a percepe însuşi şi folosi adecvat valorile estetice şi deziderate care

urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori estetice. (Cucos, 1999,).

a) prima grupa de obiective include:

• Sensibilitatea faţă de fenomenul estetic. pregatirea pentru intelegerea limbajului,

proce-deelor si fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice; se vor cultiva simţurile prin

intermediul

cărora vor fi sesizate conformaţiile cromatice, acustice, gestuale etc, expuse de operele de arta,

de stimularea reacţiilor proprii receptării artistice, personale, spontane, autentice;

• Formarea gustului estetic, Întemeiat pe însuşirea unui sistem de valori si conturarea unei

sensibilităţi proprii; dezvoltarea judecăţii estetice, a posibilităţii de a analiza şi de a judeca

impresia produsă de operele receptate;

• Gustul estetic - capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau

insatisfactie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele

artistice. Judecata estetică este acel act deliberator şi de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza

unor criterii generate si statornice, personale şi autentice, de apreciere.

• Formarea sentimentelor şi convingerilor estetice — se referă la stimularea trăirilor afective

superioare caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate (respectul si dragostea faţă de

artă, pasiunea pentru frumos etc).

Gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice sunt

principalele componente ale atitudinii estetice.

b) cea de-a doua grupă de objective include:

• descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte, ?i dezvoltarea

lor prin activităţi instructiv-educative corespunzătoare;

• măsuri de depistare a aptitudinilor;

• formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul fiecărei, arte în parte;

• formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creatiei respective - interpretare,

reproducere, creare propriu-zisa.

Creativitatea este condiţia de bază a artei, a atitudinii estetice, c finalitate importantă a

educatiei estetice. Există:

• creativitate generală (nespecifică);

• creativitate proprie unui anumit domeniu de activitate (specifică).

Dezvoltarea şi educarea comporatamentului estetic si artistic vizează trei nivele (Călin

M., 1996):

• nivelul senzorial - capacitatea de reacţie la valorile estetice §i artistice;

• nivelul afectiv - trăirea valorilor estetice şi ale creaţiei artistice;

• nivelul cognitiv - actul de cunoastere a semnificaţiei estetice şi artistice a operei de arta.

Procesul de educare a comportamentului estetic presupune (Călin M., 1996):

• dezvoltarea capacitaţii de receptare estetică şi artistică;

• cunoaşterea limbajului estetic si artistic care va fi utilizat în actul comunicării şi în receptarea

conţinutului operei de artă;

• încurajarea şi orientarea dezvoltării aptitudinilor creative artistice:

• practicarea frumosului în viata, in mediul pedagogic şcolar şi în relaţiile interumane.

- consolidarea sănătăţii, a capacităţii de muncă

- perfecţionarea calităţilor motrice;

- dezvoltarea armonioasă a organismului;

- formarea calităţilor morale;

- refacerea forţelor fizice şi pshihice;

4.6. Educaţia fizică

Educaţia fizică vizează dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătaţii şi

cultivarea unor calităţi fizice (Creţu, 1999). Educatia fizică vizează latura biologică a fiinţei

umane şi este acţiunea care priveşte. toate et5apele dezvoltării fiinţei umane.

În sistemul valorilor unei societăţi, sănătatea biologică este una din valorile vitale care se

intersectează cu sănătatea naturii. Prin această dublă necesitate, educatia fizică şi sportivă este

condiţionată ereditar şi ambiental (Călin, 1996).

Sistemul educaţiei fizice si sportive cuprinde (Călin, 1996):

• educaţia fizică şi sportivă şcolară;

• educaţia fizică şi sportivă militara;

• educaţia fizica şi sportivă profilactiăa sau curativă;

• educţia fizică şi sportivă medicală etc.

Aceasta dimensiune a educatiei urmăreşte ( Nicola, 1994):

• întărirea sănătăţii ;

• formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de baza şi a calităţilor fizice;

• formarea şi dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter:

• formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico -sanitare.

Modalitati de realizare a educatiei fizice

Forma principală prin care se realizează dezideratele educaţiei fizice o reprezintă ora de

educaţie fizică. La aceasta se adaugă modalităţile de realizare a educaţiei fizice prin educaţia

nonformală:

• exerciţiile fizice;

• gimnastica;

• jocurile şi concursurile sportive;

• concursurile de orientare turistica;

• excursiile;

• drumetiile;

• competitiile sportive intre clase, scoli etc Metodele si mijloacele educatiei fizice şi sportive

şcolare

Educaţia fizică dispune de un sistem de metode şi mijloace de acţiune:

• exerciţiul fizic de o mare diversitate;

• o mare varietate de mijloace asociate, generale şi specifice unor ramuri sportive.

5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile educaţii

După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau ,,noile educaţii" reprezintă cel

mai pertinent răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii

contemporane (Văideanu, G., 1986). Incercând sâ răspundă acestora, noile tipuri de conţinuturi

sau ,,noile educaţii" s-au constituit şi s-au impus intr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul ca ele

corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce in ce mai bine conturate.

In denumirea acestor educaţii vom folosi şi noi expresiile care figurează in programele

UNESCO, adoptate in toate cele peste 160 de state membre.

educaţie relativă la mediu (,,1'education relative a 1'environnement");

educaţie pentru pace şi pentru cooperare;

educaţia pentru participare şi democraţie;

educaţie interculturală;

educaţie demografică;

educaţie pentru o nouă ordine economică internaţională;

educaţie pentru comunicare şi pentru mass-media;

educaţie pentru schimbare şi dezvoltare;

educ aţie nutriţională;

educaţia economică şi casnică modernă;

educaţia pentru timp liber;

Prezentăm în continuare câteva modalităţi de introducere a “noilor educaţii” în demersul

educaţional:

demersul infuzional

module integrate ;

discipline specifice

sinteze interdisciplinare;

Educaţia interculturală ocupă un loc important în demersul educaţional contemporan. Aceasta

se datorează coexistenţei în acelaşi spaţiu geografic a unor valori culturale diferite aducând după

sine nevoia unor atitudini pozitiviste. Educaţia interculturală trebuie să cultive v alori precum:

toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitate şi complementaritate culturală. Acest tip de

educaţie se constitui ca o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică membri unor culturi

diferite şi stă la baza educaţiei pentru europa unită.

Educaţia relativă la mediu a fost conturată în cadrul Conferinţei Naţiunilor Unite asupra

mediului înconjurător, organizat la Stockholm, în 1972, ocazie cu care lansa o chemare către

mediile educaţionale în acest sens. Educaţia relativă La mediu îşi propune să-l conducă pe elev ,

pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere, a unei atitudini, să-şi formeze un

comportament adecvat, faţă de realităţile mediului înconjurător. Acest tip de educaţie trebuie să-l

incite pe viitorul cetăţean la participare activă în toată problematica legată de mediul

înconjurător. Obiectivele educaţiei relative la mediu vizează volumul de cunoştinţe, atitudinile,

clarificarea valorilor şi demersul practic. Din punctul de vedere al şcolii elevul trebuie ajutat să:

înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său;

să acumuleze cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său

imediat;

să judece responsabilităţile individuale şi colective;

să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi

corecta neajunsurile provocate mediului.

Educaţie pentru participare şi democraţie . In procesul instructiv educativ, încurajarea

comportamentului participativ reprezintă trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la

acţiunea transformatoare prin intervenţia profundă a modului de a fi , de interacţionare a

individului. Aceasta aduce după sine pregătirea obiectului educaţiei pentru a face faţă

situaţiilor,dobândirea dorinţei de angajare şi acţiune, de a interacţiona satisfăcător.

Învăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea individului cu cunoştinţe ci mai ales cu

atitudini, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, înseamnă de fapt opţiunea pentru

acceptare şi solidaritate.

Sarcini de lucru:

• ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a unui individ?

• în ce măsură şcoala a contribuit la dezvoltarea voastră intelectuală?

• ce inţelegeţi prin om bine format/dezvoltat în societatea contemporană?

• analizaţi-vă propria activitate intelectuală şi desprindeţi componentele muncii

intelectuale!

• ce presupune un stil de muncă intelectuală eficientă?

• construiţi o strategie de utilizare a studiului individual la disciplina pe care o/veţi

predaţi/preda!

• ce exigenţe psihoigienice şi ergonomice trebuie să respectăm în învăţare?

• ce importanţă are pentru educator cunoaşterea şi dezvoltarea creativităţii? Dar pentru educat?

• analizaţi diferite manifestări concrete ale creativităţii copiilor pe care le-aţi observat în cadrul

practicii pedagogice!

Capitolul 5.

Educaţia permanentă

Obiective:

să-şi însuşească şi să opereze cu termenul de “educaţie permanentă” şi

“autoeducaţie”

să delimiteze şi să caracterizeze educaţia permanentă şi autoeducaţia;

Conţinututri:

6.1.Educaţia permanentă

6.2. Autoeducaţia

6.3.Educaţia adulţilor

5.1. Educaţia permanentă

Educaţia nu trebuie (nu poate) să se rezume la ceea ce oferă şcoala de toate gradele, oricât de

elevată ar fi trebuie să se continue şi după absolvirea şcolii şi facultăţii, să continue toată viaţa.

Aceasta pentru a feri omul de starea de „suficienţă”, de limitarea instruirii. Într-un asemenea

context a apărut necesitatea educaţiei permanente. Jan Amos Comensisus – Komensky (sec.

XVII) a susţinut ideea că „Viaţa toată e o şcoală”. Educaţia permanentă este un principiu al

sistemului de învăţământ în România prevăzut în Constituţie şi în Legea învăţământului.

Educaţia permanentă este un sistem educaţional deschis, compus din obiective, conţinuturi,

forme şi tehnici educaţionale, care asigură întreţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului

cognitiv, afectiv şi actional al personalităţii, formarea capacităţiilor şi a deprinderilor de

autoeducaţie, formarea unei personalităţi independente, flexibilă şi creativă, care să. răspundă

schimbărilor care se produc în societate . Educaţia permanentă ne fereşte de îmbătrânirea

timpurie din punct de vedere anatomofiziologic şi psihosocial, contribuind astfel la creşterea

calităţii vieţii individului.

Obiectivele educaţiei permanente sunt:

Înţelegerea necesităţii educaţiei permanente atât la nivelul factorilor de decizie, a

unităţiilor de învăţământ, a altor factori educativi, cât şi al individului tânăr şi adult;

Asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii sistematice şi continue a cunoştiinţelor generale şi

speciale;

Perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale, şi profesionale;

Adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate la calificării şi recalificări, pentru

asigurarea progresului social continuu;

Diminuarea efectelor „uzurii morale” a cunoştiinţelor teoretice şi practice prin

reânprospătarea continuă cu noi informaţii şi tehnologii;

Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educaţie permanentă şi altele.

Factorii educaţiei permanente

Factorii instituţionali şcolari reprezentaţi de şcoala de toate gradele rămâne cel mai

important factor de educaţie şi mijloc de educaţie permanentă. Şcoala trebuie să asigure

următoarele: pregătirea pentru autoeducaţie, pentru educaţie permanentă,perfecţionarea

profesional ştiinţifică.

Factorii instituţionali extraşcolari

Printre factorii extraşcolari care aduc o contribuţie educativă valoroasă atât la educaţie dar mai

ales la educaţia permanentă menţionăm: mass – media (radio, T.V, presă, sesiuniile ştiinţifice,

excursii, etc.); familia şi organizaţiile de tineret, şi alte asociaţii cultural educative.

Factori generali (obiectivi şi subiectivi) Dintre aceştia menţionăm: progresul social

(indeosebi cel ştiinţifico tehnic, cultural); schimbăriile şi chiar mutaţiile produse în activitatea

socio utilă (în servicii, în profesii); setea de cunoaştere a omului; necesitatea adaptării

personalităţii la cerinţele progresului social, ale revoluţiei ştiinţifice, culturale care solicită

dezvoltarea personalităţii prin eforturi personale, determinând autoeducaţia continuă.

Formele de educaţie permanentă

În funcţie de obiectivele şi factorii care contribuie, în educaţia permanentă se cunoaşte o

gamă variată de forme:

Organizate de şcoală – care pregătesc pentru educaţia permanentă;Ele se întâlnesc

indeosebi în şcoală şi au rolul de a pregătii tineretul studios pentru autoeducaţie şi educaţia

permanentă.

Organizate de sistemul de educaţie permanentă, dintre acestea menţionăm: cursuri

postşcolare şi postuniversitare, cursuri de perfecţionare a pregătiri profesionale, de managament,

marketing, doctorat, etc.

Libere spontane.Educaţia pe teme diverse prin mass – media, prin diverse activităţi

culturale, ştiinţifice, etc; educaţia realizată prin vizite excursii, expoziţii, drumeţii.

Putem afirma că educaţiei în toate ipostazele ei contribuie la formarea şi dezvoltarea unui sistem

educaţie permanentă . Acesta la rândul lui va purta pecetea personalităţii individului şi binenţeles

pecetea epocii social istorice în care acesta trăieşte. În figura nr.2 este prezentat modul de

articulare a formelor educaţiei şi continuarea acestora cu educaţia permanentă.

Convergenta posibila a educatiilor “paralele”

ARTICULARE

Fig.nr.2. Articularea formelor educaţiei-educaţie permanentă

Tehnici de educaţie permanentă

Tehnica de a învăţa singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale;

Tehnica de a investiga singur şi în echipă, în laborator, în bibliotecă, de a

descoperi noul;

Tehnica de a reânvăţa şi reinvestiga singur sau în echipă.

5.2. Autoeducaţia

Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane desfăşurată

în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman, eliberat de

orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri

şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea valorificării maxime a

informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor propuse.

Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii de

autoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei

activităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor

presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:

dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii

didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de factură

declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de factură

procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din partea elevului);

dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la

autonomia cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de

tip strict reproductiv sau algoritmic;

cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora

domeniile de cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;

educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea

realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;

ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi

în conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;

cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a

corectă atât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;

Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până la vârsta

preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care pentru

un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţia începe să

deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în timp.

5.3. Educaţia adulţilor

În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de

vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de a

dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală pentru

adulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un

caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factură

iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamicii

societăţii contemporane.

În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativă”, societate a

cărei funcţionare este dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim existenţa unor

măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui necesar de resurse

materiale şi umane adecvate şi existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea educaţiei

adulţilor.

Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:

cursuri de reciclare

cursuri de perfecţionare

universităţi populare

Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică o activitate

complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai mare şi

transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din

următoarele motive:

- curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care

este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil pe domeniile de interes ale

adultului;

- puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o

structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de informaţii;

- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a

personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoarece adultul se caracterizează uneori

prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă crescută la schimbare;

- la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că

informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional, manifestându-se o anumită

rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi discursul de tip academic;

- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce

impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu exemple prezentând o

relevanţă practică autentică;

- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datorită diferenţei

de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe de altă parte datorită faptului că rolurile

sociale marchează profund personalitatea adulţilor;

Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul

pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi

natura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o

manieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar

ca profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme

practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

5.4. Memorandumul Comisiei Europene privind Educaţia Permanentă

Apariţie: elaborat în Octombrie 2000 de către Comisia Europeană

Este un document care se înscrie în cadrul politicilor şi strategiilor europene de dezvoltare şi a

apărut ca răspuns la amendamentele Summit-ului de la Lisabona desfăşurat în martie 2000.

Prin acest document educaţia permanentă devine un instrument în politica de integrare

europeană

Plasează sistemele de educaţie şi formare din Europa în mijlocul schimbărilor ce vor urma în

societatea cunoaşterii – educaţia permanentă principiu călăuzitor

Memorandumul este structurat pe 6 mesaje cheie şi conţine teme şi întrebări privitoare la

modalităţile şi posibilităţile reale de abordare a unui cadru de acţiune comun în privinţa

dobândirii, asimilării, adaptării şi implementării aquis-ului comunitar în privinţa educaţiei

permanente, în acord cu nevoile specifice de dezvoltare socio-economică a statelor.

Direcţiile promovate:

o Dobândirea competenţelor de angajare pe piaţa muncii

o Promovarea cetăţeniei active

Mesajul cheie numărul 1: Noi competenţe de bază pentru toţi - care să garanteze accesul

universal şi continuu la învăţare al individului pe baza dreptului de a se forma şi a-şi reînnoi

competenţele necesare pentru a participa în mod activ la societatea cunoaşterii

Definirea competenţelor de bază: acele competenţe cerute pentru o participare activă în

economia şi societatea cunoaşterii, care să faciliteze dezvoltarea socială dar mai ales dezvoltarea

profesională şi personală a cetăţeanului european.

Care sunt competenţele de bază:

Utilizarea tehnologiei informaţiei şi de comunicare: capacitatea de a crea, stoca, de a

schimba informaţii cu ajutorul sistemelor multimedia

limbile străine: abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, oral şi în

scris, în contexte sociale, la locul de muncă şi acasă, în 2-3 limbi străine (din care una

care nu este de circulaţie internaţională)

cultura tehnologică: capacitatea de a folosi şi a manipula utilajele tehnologice şi maşini

precum şi date ştiinţifice

spiritul antreprenorial: a învăţa cum să înveţi, să te adaptezi la schimbare şi să generezi

schimbări, să-ţi stabileşti scopuri şi să le realizezi

competenţe civice: permit individului să participe activ şi responsabil la viţa comunităţii

Mesajul cheie numărul 2: Investiţii în resursele umane, pentru a valorifica cetăţenii Europei,

valoarea cea mai de preţ a continentului

memorandumul face apel la partenerii sociali care să stabilească acordul cadru pentru

fixarea şi respectarea unor obiective privind formarea continuă a cetăţenilor

măsuri de dezvoltare a resurselor umane:

o contul individual pentru educaţie este un exemplu prin care oamenii sunt

încurajaţi să contribuie la costurile propriei lor educaţii prin economii

speciale, atragerea de fonduri complementare din surse de finanţare publice

sau private.

o concediile de studii, plătite de angajator sau de către stat

o oportunităţile de formare pentru şomeri şi femei aflate în concediu de

natalitate

Mesajul cheie numărul 3: Inovaţii în tehnicile de predare- învăţare – prin dezvoltare

metodelor şi a contextelor de predare-învăţare necesare pentru a asigura continuitatea educaţiei

permanente

metodele şi tehnicile tradiţionale de predare şi învăţare nu mai reuşesc în prezent să

formeze acele cunoştinţe, competenţe şi atitudini necesare cetăţeanului unui Europe aflate

în schimbare.

Tendinţa la nivel european este de a se realiza parteneriate între diverşi actori sociali în

vederea creşterii nivelului de calificare a forţei de muncă.

Sistemele de învăţare tind să fie orientate către utilizator astfel individul care învaţă să

devină o persoană activă în actul învăţării.

Profesorul tradiţional va avea rol nu de transmiţător de cunoştinţe ci de consilier, mentor,

facilitator.

Învăţarea cu ajutorul mijloacelor multimedia flexibilizează procesul de formare al

cursantului asigurând cursantului libertate temporală şi spaţială.

Mesajul cheie numărul 4: Valorificarea şi recunoaşterea învăţării – pentru a îmbunătăţii

semnificativ modalităţile în care participarea la învăţare precum şi rezultatele acestora sunt

înţelese şi recunoscute cu precădere în învăţarea nonformală şi informală.

Cerinţa tot mai mare de personal calificat precum şi creşterea competiţiei între indivizi

pentru ocuparea unui loc de muncă conduc la o mai mare cerinţă recunoscută prin

diplome, certificate şi calificări

Ideea elaborării sau modernizării unor sisteme şi practici naţionale de certificare devine o

chestiune politică şi profesională importantă pentru întreaga Europă.

În piaţa europeană a muncii cetăţenii au dreptul de a se mişca liber, de a se forma şi a

muncii în oricare stat, ceea ce presupune ca deprinderile, cunoştinţele şi competenţele lor

să poată fi recunoscute pe baza unor proceduri coerente

Ex 1: la nivel universitar această recunoaştere se realizează pe baza creditelor

transferabile

Ex 2: formarea continuă a cadrelor didactice la nivel preuniversitar are la bază creditele

profesionale

Ex 3: Franţa este campioană în Acreditarea Educaţiei Anterioare şi a celei bazate pe

Experienţă (APEL) acordând diplome şi certificate în urma achiziţiilor dobândite în

contexte nonformale şi chiar informale

Mesajul cheie numărul 5: Reconsiderarea consilierei şi a consultanţei – pentru a asigura

condiţii ca fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţii de calitate şi la o consultanţă

privind oportunităţile de educaţie în întreaga Europă pe tot parcursul vieţii

Consilierea trebuie să fie un serviciu accesibil continuu pentru toţi şi care să acopere

distincţia dintre orientarea educaţională, vocaţională şi personală, plasând nevoile şi

cerinţele utilizatorului în centrul preocupărilor

“Brokerul” de orientare trebuie să cunoască circumstanţele personale şi sociale ale celora

cărora le oferă consiliere precum şi profilul pieţei muncii şi nevoile angajatorilor de la

nivel local

Mesajul cheie numărul 6: aducerea învăţării mai aproape de casă pentru a oferi oportunităţi

de învăţare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiari în propriile lor comunităţi şi

sprijinite prin echipamente ICT.

În condiţiile în care calificările trebuie obţinute în scurt timp pentru a ţine pasul cu piaţa

muncii, nu este eficientă deplasarea cursantului în alte localităţi pentru a se forma

Motivaţia individului pentru învăţare continuă creşte atunci când acesta poate învăţa în

mediul în mediul sau proxim.

Modalităţi de apropiere a învăţării de mediul corporatist:

o in-house-training

o învăţarea la locul de muncă

o mentoratul

o coachingul

Sarcini de lucru:

Delimitaţi notele definitorii dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie;

Prezentaţi caracteristicile educaţiei pentru adulţi;

Analizaţi câteva posibilităţi de realizare a educaţiei pentru adulţi în Româmia;

Capitolul 6.

Finalităţile educaţiei

Obiective:

să analizaţi relaţiile dintre finalităţile educaţiei;

să dezbateţi idealul educaţional al societăţii româneşti, integrandu-1 în contextul istoric,

social, politic, economic adecvat;

să explicaţi funcţiile obiectivelor educaţionale;

să prezinte avantajele/limitele demersului de operationalizare a obiectivelor;

să operationalizaţi obiectivele educaţionale după procedurile prezentate.

Conţinuturi:

6.1. Idealul educaţional

6.2. Scopurile educaționale

6.3.Competenţele educaţionale

6.4. Obiectivele educaţionale

6.5. Clasificarea obiectivelor educationale

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere –

a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte

atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi

realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării

sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le

urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se

desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care

organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.

Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,

desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării

acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările

asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în

conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei, în funcţie de snivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat

atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

ideal educaţional;

scopuri educaţionale;

obiective educaţionale;

6.1. Idealul educaţional

Idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce

se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este deasemenea cel

care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în

special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii

educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi

care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.

Idealul educaţional al şcolii româneşti este prevăzut în legea Educaţiei nr.1/2011:

(3) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa

a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si in asumarea unui sistem de

valori care sunt necesare pentru implinirea si dezvoltarea personala, pentru dezvoltarea

spiritului antreprenorial, pentru participarea cetateneasca activa in societate, pentru incluziune

sociala si pentru angajare pe piata muncii

6.2. Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se

realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale

diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se

obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în

faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-

educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează

finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,

diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).

La nivel macro dar şi microeducaţional scopurile sunt exprimate în termen de competenţe. Astfel

LEN nr.1/2011 afirmă că :

Educatia si formarea profesionala a copiilor, a tinerilor si a adultilor au ca finalitate principala

formarea competentelor, intelese ca ansamblu multifunctional si transferabil de cunostinte,

deprinderi/abilitati si aptitudini, necesare pentru: 

a) implinirea si dezvoltarea personala, prin realizarea propriilor obiective in viata, conform

intereselor si aspiratiilor fiecaruia si dorintei de a invata pe tot parcursul vietii; 

b) integrarea sociala si participarea cetateneasca activa in societate; 

c) ocuparea unui loc de munca si participarea la functionarea si dezvoltarea unei economii

durabile; 

d) formarea unei conceptii de viata, bazate pe valorile umaniste si stiintifice, pe cultura

nationala si universala si pe stimularea dialogului intercultural; 

e) educarea in spiritul demnitatii, tolerantei si respectarii drepturilor si libertatilor

fundamentale ale omului; 

f) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice si a

respectului pentru natura si mediul inconjurator natural, social si cultural. 

6.3. Competenţele educaţionale

Elemente ale competenţelor

În prezent (2011), în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate

ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste

competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi valori.

Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi

diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.

Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe baza

unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.

Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite

competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.

Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare”

(sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de

generalitate al acestora.

Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenţei.

Lucările care fac referiri la evaluarea competenţelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea

educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006) arată o anumită

diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absenţa, deocamdată, a unui model unitar.

Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referenţial nou.

Alte aspecte referitoare la competenţe

Din definiţia competenţei - cheie şi din analiza specificului acestora rezultă următoarele:

competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini;

au un caracter transdisciplinar implicit;

competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului

obligatoriu;

acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.

Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles

mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de

knowlledge;

Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde

acestea sunt subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte

în cadrul acestora: conţinuturi factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.

Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai

bună dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere

Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe

durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.

Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul

disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale

învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare

varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau

pe atitudini.

Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor

generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un

interval de timp mai mic, un an școlar.

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a

competenţelor, într-o viziune integratoare şi pe o bază negociată.

Preocupări referitoare la „competenţe” ca sistem de referinţă şi finalitate sunt anterioare.

Termenul are origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), fiind aplicat apoi

calificărilor profesionale (îndeosebi în Regatul Unit). Construirea diferitelor competenţe (şi

capacităţi) este abordată în pedagogie de J. Piaget şi L. D’Hainaut. J. Piaget (1998) pune în

legătură formarea unei competenţe în raport cu o schemă de acţiune.

Utilizarea predilectă a termenului de „competenţă” în sistemul educaţional este datorată

pedagogilor francezi B. Rey şi Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consideră competenţa ca o

potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită

situaţie”), acoperind domeniul “cunoştinţelor procedurale” (în sens de “savoire - faire”), prin

opoziţie (şi complementaritate) cu domeniul cunoştinţelor “propriu-zise” (“faptice”); autorul

dezvoltă o apreciere care subliniază paradigma implementării competenţelor: utilizarea

competenţelor (ca ţinte ale instruirii) este foarte generoasă, dar implică transformări radicale în

programe, didactică, evaluare şi chiar în profesia de educator, provocând rezistenţa tuturor celor

interesaţi în păstrarea unei practice tradiţionale, minimaliste.

B. Rey (1996) dezvoltă problematica abordării competenţelor prin sublinierea

caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strâns între

competenţe şi conţinuturi.

Redăm mai jos o sinteză comparativă a unor opţiuni referitoare la competenţe, în raport

cu cele ale U.E.

UE Spania Franţa (soclu Comisia Prezidenţială

comun)

1 1. Comunicare lingvistică 1. Limba franceză 1. Comunicare în limba maternă

2 2. O limbă străină vie şi două limbi de circulaţie

internaţională

3 1. Competenţa 3. Matematică şi 2. Competenţe fundamentale de

matematică cultură ştiinţifică matematică, ştiinţe şi tehnologie

2. Competenţa de

cunoaştere şi interacţiune

cu lumea fizică

4 4. Prelucrarea informaţiei 5. Tehnici ale 3. Competenţe digitale

şi competenţa digitală informaţiei şi

comunicării

5 7. A învăţa să înveţi 8. A învăţa pe tot parcursul vieţii

6 5. Competenţă socială şi 6. Competenţe 4. Competenţe axiologice

cetăţenească sociale şi civice 5. Managementul vieţii şi carierei

7 8. Autonomie şi iniţiativă 7. Autonomie şi spirit 6. Competenţe antreprenoriale

personală antreprenorial

8 6. Competenţa culturală şi 4. Cultura umanistă 7. Expresie culturală

artistică

.

În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până

acum, există în diferite ţări nuanţări ale acestora. Este de observat că în aceste abordări

menţionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare îndeosebi la autonomie, iniţiativă

personală, managementul vieţii şi al carierei, ceea ce ar evidenţia un domeniu cu o specificitate

rezultată din valorizarea posibilităţilor individuale de formare şi dezvoltare personală de-a

lungul vieţii. Existenţa unei competenţe axiologice pune un accent pe construirea unui

discernământ valoric în aprecierea activităţilor, produselor şi faptelor sociale.

6.3.Obiectivele educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt cele care se operaţionalizează la nivelul procesului instructiv

educativ şi este coordonat de cadrul didactic

Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor

psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice

obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv

înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil.

Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:

precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în

care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de

reuşită.

Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi

corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale

şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de

obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul

acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii

educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea

obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine

despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există

o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar

acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă

obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de

realizat.

Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga

organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi

obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de

învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi

metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi

obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei

activităţilor educaţionale realizate efectiv.

6.4. Clasificarea obiectivelor educationale

In mod obisnuit, cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri:

• Obiective generate, cu ajutorul carora se precizeaza fmalitatile sistemului şi ale diferitelor

sale subsisteme , domeniile şi tipurile de schimbări preconizate pentru întreaga durată a

studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998).

• Obiective intermediare/specifice, Competenţe Specifice- sunt cele care constituie o punte

intre obiectivele generale şi cele concrete (operationale). Ele se diferentiază după nivelurile şi

tipurile de învăţământ.

Dacă la nivelul sistemului de învăţământ se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la

nivelul ciclului şi al tipului de şcoală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele

sunt precizate în programele şcolare. Curriculum-ul Naţional a adus nou în programele

şcolare sintagmele “obiectivele cadru” şi –“obiectivele de referinta.”

Obiective cadru - obiective cu un grad mai mare de generalitate şi complexitate, centrate pe

formarea unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ într-un ciclu şcolar;

Obiective de referinţă - obiective ale activităţii de predare-învăţare ce trebuie atinse la sfârşitul

fiecărui an de studiu urmăresc progresul în formarea de competenţe şi însuşirea cunoştinţelor de

la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).

Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, iar ultimele se vor realiza

prin intermediul obiectivelor operaţionale.

• Obiective concrete/operationale, Obiective derivate- au caracter concret şi sunt realizate în

diferite situaţii de invăţare. Sarcina operaţionalizării obiectivelor revine fiecărui cadru didactic.

Ele exprima comportamente observabile şi măsurabile care trebuie să fie atinse de către cei care

se educă, la sfârşitul unei activităţi instructiv-educative, sau a unei secvenţe de activitate.

Clasificarea obiectivelor didactice (Taxonomia obiectivelor didactice)

Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis - ordine; nomos - reguli, lege) şi reprezintă

teoria care vizează regulile, criteriile clasificărilor (lonescu, Radu. 2001).Un prim criteriu de

clasificare ar fi acela al domeniul activiăţtii psihice implicate în învăţare în funcţie de care avem

obiective:

• Cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi

intelectuale, (Creţu, 1999,)

• Afective - care are în vedere formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor (Creţu,

1999, );

• Psihomotorii - sunt cele care au în vedere psihomotricitatea, motricitatea şi conduitele motrice

(Creţu, 1999, );

• Morale şi/sau psihosociale – care vizează comportamentul social (Jinga, Istrate, 1998).

Au fost elaborate mai multe taxonomii. pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv.

psihomotor). Dintre acestea amintim:

Tabelul nr 2: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (după Creţu, 1999, ).

6. Evaluare

5. Reactie

complexa5. Sinteza 5. Caracterizare

4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare

3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare

2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reacţie

1. Percepere1. Achizitia

cunoştintelor1. Receptare

Domeniul

psihomotor

(Simpson)

Domeniul cognitiv

(Bloom)

Domeniul afectiv

(Krathwohl)

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare Tl constituie ordonarea obiectivelor

de la simplu la complex astfel (Creţu, 1999): Achizţia cunoştintelor –comprehensiunea-

aplicarea- analiza -sinteza ;

Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau

valori(Creţu, 1999):receptarea-reacţia-valorizarea - organizarea – caracterizarea; Domeniul

psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapânire al unei deprinderi

pentru a indeplini o activitate motoriei (Creţu, 1999):

•Perceperea - dispozţia -reacţia dirijată automatismul—reacţia complxă - implică deprinderile

eficiente, în contexte diferite.

Clasificarea obiectivelor se face luând drept citeriu şi tipul de activitate (predominant

intelectuală sau acţională), după care distingem (Jinga, Istrate, 1998, lonescu,Radu, 2001):

• Obiective informative - vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunoştinte dintr-un anumit

domeniu;

• Obiective formative - vizeaza formarea unor deprinderi si capacităţi, posibilitatea de a opera

cu sistemul de informatii, cunoştinte şi valori asimilate în procesul de instruire

Dacă se ia drept criteriu de clasificare importanţa acordată unui obiectiv în cadrul unui

subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ sau unei activităţi didactice concrete,

distingem (Jinga, Istrate, 1998):

• Obiective principale (fundamentale, dominante);

• Obiective secundare (auxiliare).

Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta o activitate complexa, care trebuie să ţină

seama de nivelurile de anliză în interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlăsceanu, citaţi de Stanciu,

1999):

Figura nr. 2: Nivelurile dc analiză in interpretarea obiectivelor (după Cerghit, Vlăsceanu).

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operationalizarea obiectivelor educaţionale rcprezintă "o strategie de analiză a finalităţilor

procesului de invăţământ, realizată de cadrul didactic prin două acţiuni complementare'':

Nevoile practicii sociale, ale pregatirii

fortei de munca.

Profilul şi nevoile de dezvoltare socio-

spiritualaIdealul uman sau

social.

Politica şcolaraIdealul educativ

Obiective generale ale sistemului de învăţământ

Specificul institutiei scolare

Obiective profilale Psihologia varstelorCaracterisatici ale

structurilor profesionale

Cicluri de invăţământ

Tipuri şi profile de şcoli

Structure logica a stiintei

Psihologia învatarii

Obiectivele disciplinelor de invatamant

Obiectivele activitatii instructiv-educative; obiective

comportamentele

Particularitatile clasei şi individuale ale elevilor

• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi intermediare, incluse în

programele şcolare/universitare;

• prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze

elevul/studentul în timpul unei activităţi (Cristea, 1998). M.lonescu, (2001) consideră că

operaţionalizarea presupune:

• transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii, direct observabile , ceea ce

presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, o concretizare a lor;

• un aspect "tehnic". care rezidă în enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor

observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Cucoş (1999) consideră că

operaţionalizarea constă in delimitarea unei secvenţe comporatmentale observabilă care poate fi

evaluată şi enunţarea, intr-un mod comprehensiv, a respectivei sarcini. Esenţial pentru

operaţionalizare este că se precizează ceea ce va face cel care se educă, performanţa/competenţa

de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţe a procesului de predare-

învaţare. Cadrele didactice trebuie să gândească şi să proiecteze riguros condiţiile de exersare şi

de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Ea reprezintă astfel etapa în care se

uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului .

Sarcini de lucru:

• comentaţi evoluţia idealului educaţional pe parcursul epocilor istorice;

• grupaţi obiectivele operaţional elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale

domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial,

• ce credeţi că este mai important să dezvoltaţi elevilor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe

sau atitudini şi capacităţi intelectuale? Argumentaţi!

Capitolul 7.

Abordarea Procesului De Învăţământ Din Perspectivă Curriculară

7.1.Conceptul de curriculum

Cuvântul „curriculum” provine din limba latină, unde avea, printre altele, sensul de

„traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. În acord cu acest înţeles originar, cea mai răspândită

semnificaţie pedagogică a termenului de „curriculum” se referă la „parcursul şcolar al unui elev”

într-o anumită instituţie şcolară sau în studierea unui anumit domeniu. „Schimbarea de sens în

plan educaţional a avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub influenţa

mişcărilor ideologice şi sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor

universitare. Termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi

Glasgow (1633)” (Stanciu, M., 1999, p. 22).

Cu toate acestea nici până astăzi nu există o definiţie unanim acceptată a acestui termen.

Definirea lui variază în funcţie de concepţiile pe care cercetătorul sau practicianul se sprijină în

activitatea sa de proiectare şi punere în practică a unui curriculum. Unii cercetători au grupat

diferitele definiţii formulate de-a lungul timpului în nu mai puţin de nouă categorii, în funcţie de

aspectele pe care le accentuează (Connely, F. M., Lantz, O., 1988, p. 1160-1161):

• toate activităţile desfăşurate de elevi în şcoală sub conducerea educatorilor;

• viaţa şi programul elevilor dintr-o şcoală;

• un plan de desfăşurare al activităţilor de învăţare;

• succesiune a activităţilor de învăţare desfăşurate de un grup şcolar cu scopul de a exersa

sistematic anumite modalităţi de gândire sau de acţiune;

• un plan general privind cunoştinţele şi materialele specifice de instruire pe care o şcoală

trebuie să le ofere elevilor săi, cu scopul de a-i ajuta să obţină o anumită calificare

(certificare) pentru un anumit domeniu de activitate profesională sau vocaţională;

• o cercetare metodică a modalităţilor foarte diverse în care se pot prezenta faptele care

constituie conţinutul diferitelor discipline de studiu şi mediul;

• mod de reconstrucţie sistematică a cunoştinţelor şi activităţilor, propuse elevilor sub

forma unor experienţe de învăţare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse

într-o manieră planificată, sub conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue

a unor competenţe personale şi sociale;

• un mod progresiv de a prezenta posibile modalităţi de gândire asupra experienţelor

umane;

• studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne şi studiul sistematic

al gramaticii, literaturii şi al scrierii; (2) matematici; (3) ştiinţe; (4) istorie; (5) limbi

străine;

Dincolo de această mare diversitate a definiţiilor, cercetătorii problemei au identificat

două mari direcţii de convergenţă şi totodată de divergenţă:

Un prim aspect, sub care se diferenţiază modalităţile de înţelegere a naturii unui curriculum, este

acela că unele îl înţeleg ca fiind, în esenţă, un ansamblu de finalităţi educative de realizat în

şcoală cu elevii (scopuri, ţinte, competenţe), iar alţ ii înţeleg prin curriculum, în primul rând,

ansamblul mijloacelor educative prin care urmează să se realizeze finalităţile şcolii; pentru cei

dintâi, problema centrală este aceea a planificării şi a programării rezultatelor dorite; pentru

ceilalţi, problema centrală este aceea a evaluării rezultatelor unui anumit mod de a lucra cu

elevii.

O a doua dimensiune care îi diferenţiază pe diferiţii autori o reprezintă accentul pus pe aspectul

„existenţial” sau pe aspectul „personal”: unii îl definesc drept un ansamblu de cunoştinţe pe care

urmează să şi le însuşească elevii în şcoală, ceilalţi fiind ca un ansamblu de competenţe pe care

ar trebui să şi le formeze elevii într-o şcoală. Primii pun accent pe ceea ce vor studia elevii

(concepte, teorii etc.) şi vor fi interesaţi de metodele de transmitere a acestora precum şi de

competenţele mediului de instruire adecvat; ceilalţi pun accent pe experienţele de învăţare trăite

de elevi în şcoală şi pe înţelesul pe care aceste experienţe îl au pentru elevi. De exemplu,

pentru primii, teoria relativităţii va reprezenta o parte a conţinutului curriculei, pentru ceilalţi,

este important ce anume rezultă în planul comportamentului personal al elevilor în urma

cunoaşterii teoriei relativităţii (competenţele dobândite).

Cele două direcţii teoretice sunt complementare. De exemplu, cei înclinaţi să considere

un curriculum ca fiind în primul rând, un ansamblu de finalităţi trebuie să se decidă dacă vor

defini aceste finalităţi în termeni de cunoştinţe necesare sau în termeni de competenţe de format;

cei care îl vor înţelege ca un ansamblu de mijloace pedagogice necesare pentru realizarea unor

finalităţi educative vor trebui să decidă dacă aceste mijloace se referă la maniera în care le vor fi

predate cunoştinţele prevăzute sau la situaţiile de viaţă pe care le vor trăi elevii în şcoală.

Cercetătorii români implicaţi în Reforma curriculum-ului au optat pentru o definire a

acestui termen în sens larg şi alta în sens restrâns:

„ În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor

educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în

cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de

învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Aceasta poartă, de regulă, denumirea de curriculum

formal sau oficial ” (CNC-MEN, 1998, p. 9)

7.2.Specificul şi utilitatea abordării învăţământului din perspectiva curriculară

Marea diversitate a semnificaţiilor acordate termenului de „curriculum” impune

examinarea funcţiei acestui concept în înţelegerea, proiectarea şi conducerea proceselor

instructiv-educative desfăşurate în şcoli. Exprimă oare acest concept un aspect specific al

învăţământului ce nu poate fi exprimat altfel, sau este doar un împrumut lingvistic cu caracter

conjunctural?

În primul rând, termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al oricărui proces

instructiv-educativ dintr-o şcoală, iar valoarea lui practică rezidă în aceea că obligă pe toţi cei

care concep un asemenea proces să ia în consideraţie toate variabilele care, împreună, contribuie

la realizarea finalităţilor educative, oricare ar fi ele pentru o şcoală. L. D’Hainaut, (1977) arată că

termenul de curriculum înlocuieşte pe acela de „programă de învăţământ”, termen pe care îl

consideră „perimat, depăşit, nesatisfăcător din punct de vedere raţional şi inadecvat pe plan

pedagogic”, căci se referă, în esenţă la „o listă de teme care urmează să fie predate” însoţită de

„instrucţiuni metodologice” (p. 21). După aprecierea autorului, „un curriculum este un plan de

acţiune pedagogică mai larg decât o programă de învăţământ (…): el cuprinde în general, nu

numai programele pentru diferitele discipline de studiu, ci şi o definire a finalităţilor educative

vizate, o specificare a activităţilor de predare şi de învăţare pe care le implică şi indicaţii precise

privind maniera în care vor fi evaluate învăţământul realizat sau elevii” (p. 23).

Proiectarea, implementarea şi evaluarea unui anumit mod de a desfăşura activitatea

instructiv-educativă dintr-o şcoală va trebui să vizeze aşadar toate componentele sistemului

didactic, căci fiecare influenţează calitatea actului educativ, astfel încât o eventuală disfuncţie

apărută la nivelul uneia dintre ele afectează funcţionarea tuturor celorlalte şi atrage disfuncţii ale

întregului sistem, în ansamblul său. Nici un alt concept pedagogic nu exprimă mai pregnant acest

caracter sistemic al oricărei acţiuni educative desfăşurate în şcoli şi, din acest motiv, termenul de

„curriculum” este deocamdată de neînlocuit.

În al doilea rând, abordarea curriculară a învăţământului exprimă o preocupare sporită de a

concepe educaţia şcolară a elevilor pornind de la definirea cu claritate a intenţiilor educative, a

obiectivelor de învăţare care vor fi propuse elevilor şi în funcţie de care urmează a se selecţiona

informaţiile necesare pentru atingerea acestor finalităţi, metodele de predare care sunt de natură

să-i ajute efectiv să le realizeze şi modul în care se vor evalua rezultatele obţinute. „Abordarea

curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop?” şi „cu ce

rezultate” se soldează eforturile învăţării” (Iosifescu, S., 2001, p. 255).

În sfârşit, abordarea curriculară presupune că orice schimbare în desfăşurarea

învăţământului trebuie să fie realizată sub forma integrării a trei procese concepute unitar:

proiectarea, implementarea, evaluarea.

„Curriculum-ul există prin cele trei procese; nici unul nu poate fi suspendat şi, în

consecinţă, urmează să fie integrate intr-un concept comprehensiv al curriculum-ului” (Potolea,

D., 2002, p. 81).

În practică, proiectarea se concretizează în elaborarea unor noi programe educative sau în

preocupările de ameliorare a programelor existente; cei care proiectează asemenea programe sau

schimbări urmează să se gândească, de la început, la strategiile de implementare eficientă a

inovaţiilor aduse, la modalităţile în care va fi controlată calitatea desfăşurării acestor programe,

în vederea optimizării modalităţilor de implementare, la modalităţile de evaluare a rezultatelor şi

a calităţii proceselor vizate de proiect. Prin aceasta se sugerează că, pe cât posibil, ar trebui să fie

evitate situaţiile în care cei ce proiectează un curriculum nu au nici o legătură de comunicare cu

cei care îl aplică, iar cei care evaluează sunt cu totul alte persoane. Între ei trebuie să existe o

strânsă conlucrare şi există tendinţa ca, prin curriculum-ul la decizia şcolii, cei care proiectează

să fie totodată persoanele care implementează, evaluează şi aduc din mers ameliorările necesare.

În urma unor cercetări, s-a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale

integrării curriculare:

• Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi/studenţi să-şi aplice competenţele.

• O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în

funcţie de nevoi.

• Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii.

• Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a

acestui proces.

• Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi/studenţi.

• Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o ,,explorare” de calitate a

curriculum-ului.

• Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum

integrat este profitabilă deoarece acestea:

• Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;

• Stimulează rolul activ al elevului/studentului ca organizator al propriei structuri a

cunoaşterii;

• Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;

• Permit flexibilitatea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curriculară prin

posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local);

• Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa

elevului/studentului.

7.3. Structuri şi tipologii curriculare

Core-curriculum şi variantele sale

• În practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care

sintetizează tipuri structurale de curriculum şi cel mai frecvent se apelează la două criterii

de abordare care vizează :

• caracterul comun / diferenţiat al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;

• caracterul obligatoriu / opţional (facultativ) al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.

• Din combinaţia acestor criterii rezultă două tipuri principale de curriculum: core

curriculum şi curriculum-ul diferenţiat în jurul cărora s-au constituit diferite tipuri

structurale de curriculum.

Curriculum-ul diferenţiat şi variantele sale

• Core curriculum desemnează componenta comună, standardizată şi obligatorie a

curriculum-ului proiectat şi aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de învăţămînt.

• Conceptul de core curriculum se axează pe două note caracteristice:

• una constituită pe axa comun / diferenţiat, core curriculum-ul desemnînd baza comună a

oricărei diferenţieri, dar şi limita raţională a acesteia, aşa încît core curriculum nu are

sens decît în cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de diferenţiere

(în sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens);

• a doua constituită pe axa obligatoriu / opţional, core curriculum desemnînd segmentul

obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opţionale.

• În prezent, termenul de core curriculum acoperă patru accepţiuni principale larg utilizate

în teoria şi practica curriculară : curriculum–ul de bază, curriculum-ul central,

curriculum-ul obligatoriu şi curriculum-ul comun.

• Curriculum-ul diferenţiat şi variantele sale

• Curriculum-ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a curriculum-ului în

baza căruia se organizează procesul de învăţămînt.

• Este de remarcat că noţiunea de curriculum-ul diferenţiat nu are sens decît în raport cu

noţiunea core curriculum.

• Problema principală a elaborării curriculum-ului diferenţiat este legată de stabilirea

criteriilor procedurilor şi gradului de diferenţiere, iar în funcţie de acestea rezultă şi

principalele variante de curriculum-ul diferenţiat:

Curriculum-ul diferenţiat ca metodologie

• Temeiul diferenţierii meteodologice a curriculum-ului constă în principiul aplicării

aceloraşi conţinuturi în moduri, metode şi forme diferite.

• Curriculum-ul diferenţiat prin metodologie este deci un curriculum care rămîne, în

esenţă, un curriculum comun, dar care cuprinde metode şi tehnici diferite de predare-

învăţare.

• Proiectarea curriculară presupune în acest caz distribuirea conţinuturilor pe tipuri de

activitate didactică, în funcţie de natura conţinuturilor, dar şi de obiectivele realizabile

printr-o formă sau alta de activitate didactică.

Curriculum-ul diferenţiat ca nivel

• Curriculum-ul diferenţiat ca nivel este menit să rezolve una dintre problemele cele mai

dificile privind conţinuturile învăţării şi anume problema accesibilităţii.

• Accesibilitatea este un raport între nivelul de dificultate a conţinuturilor şi nivelul

capacităţilor de învăţare ale elevilor/studenţilor, fiind implicate şi motivaţiile învăţării

diferite de la un elev/student la altul.

• Prin urmare, accesibilitatea comportă două aspecte :

• unul de creştere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu aptitudini speciale sau / şi puternic

motivaţi în raport cu anumite discipline;

• celălalt de reproducere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu capacităţi de învăţare mai

reduse.

Curriculum-ul diferenţiat prin aprofundare

• Curriculum-ul diferenţiat aprofundat poate fi elaborat, în funcţie de sensul aprofundării,

în două moduri principale:

- prin aprofundarea de conţinut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativă şi calitativă a

temelor din curriculum-ul disciplinar, diferenţa de ore fiind destinată diferenţei dintre partea

obligatorie şi partea opţională;

- prin aprofundarea învăţării, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea

obiectivelor curriculare, acordîndu-se un număr mai mare de ore pentru temele cu dificultate

ridicată şi care nu pot fi învăţate de către unii elevi/studenţi, în cadrul timpului prevăzut pentru

temele obligatorii din curricula pe discipline.

Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt

• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt alături de curriculum-ul nucleu (de

bază) constituie segmentul curriculum-ului naţional.

• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt este destinat acoperirii unor nevoi de

educaţie personale, microgrupale sau individuale ale elevilor/studenţilor, precum şi

nevoilor specifice de educaţie ale comunităţii sociale în care instituţia de învăţămînt

funcţionează.

În funcţie de situaţia concretă a fiecărei instituţii de învăţămînt se determină următoarele variante

de curriculum la decizia instituţiei de învăţămînt:

• curriculum-ul nucleu aprofundat prin alocarea numărului maxim de ore pentru atingerea

obiectivelor şi conţinuturilor obligatorii;

• curriculum-ul nucleu extins prin alocarea diferenţei dintre numărul minim şi numărul

maxim de ore pentru predarea / învăţarea segmentelor neobligatorii din curricula pe

discipline;

• curriculum-ul elaborat în instituţia de învăţămînt reprezintă, de fapt, oferta opţională de

învăţare pe care instituţia de învăţămînt o pune la dispoziţia elevilor/studenţilor săi şi

prin care răspunde nevoilor şi aşteptărilor comunităţii sociale. Prin curricula la decizia

instituţiei de învăţămînt se realizează misiunea specifică a acesteia.

Elaborarea curricula la decizia instituţiei de învăţămînt este o acţiune pe cît de importantă, pe atît

de dificilă.

Ea vine să atenueze centralizmul deciziilor pe linia curriculară acordînd mai multă libertate

şcolilor şi profesorilor şi transerîndu-le prin aceasta şi mai multă responsabilitate. Curriculum-ul

formal, nonformal şi informal

- Curriculum-ul formal este curriculum-ul în baza căruia se organizează educaţia formală,

realizată în instituţiile de învăţămînt. Curriculum-ul formal este prin excelenţă un curiculum-ul

oficial, instituţionalizat, obligatoriu. De asemenea, curriculum-ul formal este un curriculum-ul

scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de învăţămînt, curricula pe discipline,

ghiduri, etc.).

- Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalităţile educaţiei nonformale

realizate în şcoală sau înafara instituţiei de învăţămînt, dar păstrînd anumite funcţii cu educaţia

şcolară formală. Curriculum-ul nonformal este prin excelenţa sa un curriculum-ul opţional,

facultativ, explicit, extins şi aprofundat.

- Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenţele

educative cu caracter informal, considerat un curriculum-ul ascuns, în sensul că el nu este

declarat sau eexplicitat. Influenţa educativă în cadrul curriculum-ului informal se realizează de

către mass-media, familia, grupuri sociale, etc.

Abordarea tradiţională şi curriculară a învăţămîntului

Abordarea tradiţională Parametru Abordarea curriculară

1. Informare

2. Intradisciplinaritate

3. Cunoştinţe

4. Elevul – obiect al învăţării

1. Obiective generale

formulate pentru profesor

2. Obiectivele formulate

haotic

3. Predomină obiective de

cunoaştere

1. Se axează pe conţinuturi

2. Conţinutul este privit ca

finalitate

3. Conţinuturile sunt

standardizate

4. Tendinţa spre extinderea

informaţiei

1. Predomină aplicarea

metodelor reproductive

2. Predomină strategii

didactice axate pe informare,

expunere

3. Profesorul în mare parte

impune punctul de vedere

4. Predomină concurenţa

5. Studenţii lucrează izolat

sau în colectiv

1. Se apreciază cunoştinţele

(ce ştie studentul)

2. Accentul se pune pe

cantitatea informaţiei (cît de

multă informaţie deţine

studentul)

3. Vizează

clasificarea ,,statică” a

1. Concept

teoretic

2. Obiective

3. Conţinuturi

4. Metode şi

strategii

didactice

5. Strategii de

evaluare

1. Formare

2. Interdisciplinaritate

3. Competenţe

4. Elevul – subiect al învăţării

1. Sistemul de obiective formulate pentru

student

2. Obiectivele formulate taxonomic şi în

termeni de competenţe

3. Echilibrul dintre obiective de

cunoaştere, aplicare şi integrare

1. Se axează pe obiective/competenţe

2. Conţinutul este privit ca mijloc de

atingere a obiectivelor

3. Conţinuturile sunt flexibile

4. Tendinţa spre comprimare şi

generalizare a informaţiei

1. Predomină aplicarea metodelor

active/interactive

2. Predomină strategii didactice formative,

investigaţionale

3. Promovează şi apreciază punctele de

vedere ale studenţilor

4. Predomină parteneriatul, cooperarea

5. Studenţii lucrează în grupuri şi

individual

1. Se apreciază competenţele (ce poate să

facă studentul cu ceea ce ştie)

2. Accentul se pune pe elemente de ordin

calitativ (valori, atitudini)

3. Vizează progresul de învăţare la fiecare

elev/student

4. Sunt privite ca instrumente de motivare

5. Domină autoevaluarea

elevilor/studenţilor

4. Sunt privite ca

instrumente de pedeapsă

5. Domină evaluarea de

către profesor

7.4.Componentele unui curriculum

Orice curriculum cuprinde cinci mari categorii de componente (Eash, M. J., 1989, p.

1147):

Concepţia despre individ (elev) şi societate.

Scopurile şi obiectivele.

Conţinutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selecţie, întindere şi ordonare.

Modalităţile de tranzacţionare, de exemplu, metodologia şi mediile de învăţare.

Evaluarea.

„Componentele sunt interdependente în mod analog celor care compun sistemele (muscular,

respirator, circulator) organismului uman. Orice disfuncţie a oricărui sistem (componentă)

afectează structura şi funcţionarea celorlalte. Toate împreună trebuie să fie bine coordonate

pentru ca organismul să trăiască şi să se dezvolte” (Ibidem).

Diferenţele între curricule se explică în bună măsură prin diversitatea modalităţilor în

care au fost concepute fiecare dintre aceste componente.

7.5. Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii

În realizarea unui Curriculum Naţional românesc, toate cele cinci componente ale unui

curriculum, la care ne-am referit anterior, s-au concretizat în conceperea a două mari segmente

ale unui curriculum, indiferent de disciplina de învăţământ la care se referă:

- Curriculum nucleu (trunchiul comun).

- Curriculum la decizia şcolii (CNC-MEN, op. cit. 1988).

Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de

referinţă, conţinutul şi standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de

acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli. Corespunde numărului minim de ore acordat

fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea

şanselor de instruire.

Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre numărul minim de ore, acordate

pentru curriculum nucleu, şi numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de

învăţământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. În completarea unui curriculum

nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre următoarele variantele de curriculum la decizia şcolii:

• Curriculum nucleu aprofundat.

• Curriculum extins.

• Curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-nucleu aprofundat diversifică activităţile de învăţare destinate conţinuturilor

obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară.

Curriculum extins lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele

prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-

cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară. Programele şcolare oferă sugestii privind

obiectivele de referinţă şi conţinuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.

Curriculum elaborat în şcoală cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le

propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul elevilor,

sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. El se poate

prezenta sub două forme:

opţionalul la nivelul unei discipline de studiu;

opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare

7.6. Planuri de analiză ale unui curriculum

Noţiunea de curriculum este „multidimensională”, în sensul că presupune mai multe

planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului (Potolea, D., 2002)

Planul structural pune în evidenţă componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile

dintre ele.

Planul procesual „exprimă cele trei procese – proiectare, implementare, evaluare – prin

care intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea” (Ibidem, p. 80).

Planul produsului – indică principalele categorii de produse curriculare. Acestea se referă

la diferitele tipuri de curriculum: curriculum sub forma unor discipline de studii, curriculum

centrat pe elevi, curriculum centrat pe nevoile sociale locale. Unele dintre aceste tipuri se pot

concretiza în planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodice etc.,

dar nu toate.

În urma fiecăruia dintre cele trei procese (proiectarea, implementarea, evaluarea), rezultă

câte o formă specifică de curriculum.

Curriculum-ul prescris (formal) este rezultatul proiectării şi reprezintă ceea ce se doreşte

să-şi însuşească toţi elevii pentru care a fost elaborat curriculum-ul respectiv. Din acest motiv, se

mai numeşte curriculum „dorit”. Este rezultatul selecţiei unor cunoştinţe, considerate esenţiale şi

indispensabile, pe baza unor criterii, realizată de nişte experţi. Se obiectivează în documente

şcolare oficiale, de tipul planurilor de învăţământ, programelor şcolare, materialelor curriculare

auxiliare (ghiduri pentru profesori, materiale pentru elevi etc.). Îndeplineşte funcţia de mecanism

unificator al culturii elevilor. (Păun, E., 2002) Are în vedere un elev abstract şi un profesor

abstract şi nu poate fi modificat operativ, în funcţie de reacţia acestora, ci doar, după aplicarea lui

o perioadă mai îndelungată de timp, în urma rezultatelor constatate cu ocazia diferitelor evaluări,

se poate lua decizia îmbogăţirii lui cu noi cunoştinţe sau a simplificării sale.

Curriculum-ul real este rezultatul implementării, căci se referă la ceea ce ajunge efectiv

la elevi din curriculum-ul prescris. Profesorii interpretează curriculum-ul prescris în mod diferit,

în funcţie de o serie de variabile personale, pe de o parte, şi contextuale, pe de altă parte.

Variabilele personale (de exemplu: pregătire iniţială pentru profesia didactică, concepţia

personală despre finalităţile educaţiei, obişnuinţele profesionale ş.a.) explică tendinţa profesorilor

de a dezvolta, de exemplu, anumite teme care li se par foarte importante si insuficient prezente în

curriculum-ul prescris, ori dimpotrivă, de a „marginaliza” acele cunoştinţe prevăzute în

curriculum-ul prescris, dar de a căror importanţă nu sunt suficient de convinşi. Variabilele

contextuale (de exemplu: părerea personală despre motivaţia pentru învăţare a elevilor cu care

lucrează, „lacunele” pe care le constată în pregătirea elevilor din şcoala în care funcţionează,

părerile colegilor de catedră ş.a.) îi determină să adapteze curriculum-ul prescris la condiţia

culturală şi socială a elevilor lor. În concluzie, curriculum-ul real este rezultatul reelaborărilor şi

interpretărilor personale ale profesorului care implementează curriculum-ul prescris (Păun, E.,

op. cit. p. 22).

Curriculum-ul realizat se referă la ceea ce elevii asimilează efectiv din curriculum-ul

realizat. Poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare. Elevii, la rândul lor, realizează o

selecţie a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc, în funcţie de interesele personale de cunoaştere,

proiectele de viitor, aspiraţiile şcolare, dar şi în funcţie de o serie de factori contextuali, cum ar fi

atitudinea generală a colegilor faţă de o disciplină de învăţământ sau alta, reprezentările despre

profesor ş.a. astfel încât „elevul va dezvolta atitudini diferenţiate şi strategice faţă de diferite

obiecte de învăţământ, în funcţie de rolul lor în asigurarea succesului său şcolar, profesional şi

social” (Păun, E., op. cit. p. 23).

Curriculum-ul ascuns include aspecte care, deşi nu sunt înscrise în curriculum-ul prescris

şi nici nu sunt declarate ca intenţii educative explicite, constituie, totuşi, obiect al învăţării în

şcoală. Este cazul, de exemplu, al unor valori care ţin de cultura elevilor sau de cultura şcolii,

obiectivate în norme, ritualuri sau comportamente acceptate în rândul elevilor dintr-o şcoală sau

chiar de anumite valori morale promovate de profesori care nu sunt „suficient de evidente şi de

clare”.

Un aspect important al managementului curricular dintr-o şcoală este acela de a acţiona

pentru asigurarea unui raport optim între curriculum-ul prescris, cel real şi cel realizat (evaluat),

astfel încât atingerea finalităţilor educative majore urmărite să nu fie afectată de eventuale

contradicţii între aceste forme.

7.7. Tipuri de curriculum: curriculum centrat pe disciplinele de studiu, curriculum centrat pe elevi;

curriculum centrat pe mediul social al elevilor

După forma lor de concretizare, pot fi distinse mai multe tipuri de curriculum:

curricule centrate pe un domeniu de studiu;

curricule centrate pe elevi;

curricule centrate pe mediul social al elevilor.

Curriculum centrat pe un domeniu de studiu

În cazul elaborării unui curriculum sub forma unei discipline de studiu, principala

preocupare va fi aceea de a oferi elevilor acele concepte şi abilităţi care sunt indispensabile

pentru înţelegerea şi studierea unui domeniu al cunoaşterii. Sarcina majoră a celor care

proiectează un asemenea curriculum este aceea de a selecţiona şi de a organiza logic

conţinuturile, accentul căzând pe organizarea logică. Un curriculum de acest tip poate cunoaşte

patru variante:

■ curricule monodisciplinare, care examinează problemele din perspectiva unei

singure ştiinţe;

■ curricule multidisciplinare - atunci când conţinuturile sunt prezentate succesiv din

perspectiva diferitelor ştiinţe;

■ curricule interdisciplinare, care examinează acele probleme care sunt comune mai multor

ştiinţe;

■ curricule transdisciplinare, ale căror conţinuturi se referă la probleme care stau la baza unor

largi domenii ale cunoaşterii şi care sunt luate în considerare de orice disciplină.

Elaborarea unui curriculum presupune, în plus, luarea unor decizii privind componentele

acestuia. În cazul unui curriculum care ia forma unei discipline de studiu, se pune accent pe

formularea precisă a obiectivelor de atins în termeni de comportament. Conţinutul învăţării este

reprezentat în mod predominant de noţiuni, principii, teorii, deprinderi intelectuale. Materialele

cele mai folosite sunt textele tipărite care prezintă elevilor lucrurile într-o manieră sistematică.

Strategia de predare cea mai folosită constă în diagnoza iniţială a nivelului de pregătire a

elevilor, urmată de prescrierea unui program pedagogic corespunzător nivelului de pregătire

constatat şi, în final, evaluarea eficienţei programului prescris. Explicaţia şi discuţia sunt cele

mai folosite metode de predare. Timpul este considerat o resursă limitată, iar profesorii şi elevii

trebuie să-l folosească la maximum. Spaţiul de instruire este de obicei limitat la cel al unei săli

de clasă şi doar în anumite condiţii se folosesc spaţii specializate.

Acest tip de curriculum are atât avantaje, cât şi dezavantaje.

Avantaje:

elevii beneficiază de o organizare logică a conţinutului de învăţat, ceea ce reprezintă

pentru ei o înlesnire;

reprezintă o modalitate sistematică şi eficientă de însuşire a patrimoniului

cultural;

corespunde modului în care au fost pregătiţi să predea cei mai mulţi profesori;

înlesneşte administrarea curriculei şi a şcolii.

Dezavantaje:

fragmentarea şi compartimentarea excesivă a cunoştinţelor, ceea ce are drept consecinţă

uitarea rapidă a acestora;

îndepărtarea de lumea reală, cotidiană a elevilor;

nu acordă atenţie abilităţilor, nevoilor, intereselor şi experienţelor personale de viată ale

elevilor şi astfel reduce motivaţia de învăţare;

nu reprezintă calea naturală de învăţare a omului;

încurajează pasivitatea şi superficialitatea în învăţare;

noile acumulări ale cunoaşterii vor face necesară crearea a tot mai multe discipline de

studiu.

Curriculum centrat pe elevi

Un curriculum ia altă formă atunci când deciziile de elaborare sunt bazate, în mod

predominant sau exclusiv, pe trebuinţele, interesele, abilităţile şi experienţa personală ale elevilor

dintr-o anumită şcoală În acest caz, principalele lucruri care vor fi învăţate, conţinutul

învăţământului, materialele şi toate activităţile care vor fi desfăşurate cu elevii vor fi selecţionate

în urma consultării, observării şi studierii elevilor cărora le va fi destinat noul curriculum.

Pregătirea unui asemenea curriculum pune accentul pe asigurarea resurselor necesare şi pe

crearea unor condiţii organizatorice de natură să-i angajeze pe elevi în activităţile de învăţare pe

care le vor dori. Elevii vor fi consultaţi în legătură cu orice alegere făcută. Conceptul de obiectiv

operaţional predeterminat este respins, iar procesul de învăţare va fi direcţionat de scopuri

stabilite pe baza consultării profesorilor cu elevii. Conţinutul activităţilor de învăţare va fi

selecţionat în funcţie de ceea ce îi interesează pe elevi şi prin implicarea lor activă în selectarea a

ceea ce va fi studiat. Elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele

conţinuturi. Aceste conţinuturi vor lua forma unor probleme de rezolvat sau al unor activităţi de

desfăşurat, întrucât accentul se pune pe dorinţa elevilor de a se iniţia în soluţionarea unor

probleme care îi interesează sau în realizarea unor activităţi care îi atrag. Problemele şi

activităţile care vor fi abordate vor fi stabilite, de asemenea, prin cooperarea profesorilor cu

elevii. Materialele de învăţare sunt alese de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în

mod flexibil, după cât este necesar şi după interesul elevilor pentru continuarea unei activităţi.

Gruparea elevilor este şi ea concepută în mod flexibil şi se realizează în funcţie de interesele

comune care îi reunesc la un moment dat pe anumiţi elevi. Spaţiul şcolar utilizat are caracteristici

similare: sala de clasă este doar locul central de întâlnire, însă activităţile de învăţare se pot

desfăşura în oricare alt loc din interiorul şcolii sau din afara ei, în funcţie de condiţiile necesare

pentru studierea unui anumit lucru care îi interesează pe elevi. Se pune accentul pe autoevaluare

sau pe o evaluare în comun de către profesor şi elevi a reuşitei în a învăţa să realizezi un anumit

lucru care interesează. În general, profesorul este o persoană care învaţă împreună cu elevii săi.

Un asemenea tip de curriculum, ca oricare alt tip, are avantaje şi dezavantaje.

Avantaje:

* răspunde direct unor trebuinţe şi interese de cunoaştere şi de acţiune

ale elevilor, ceea ce este de natură să determine creşterea motivaţiei

intrinseci a învăţării;

* intensifică participarea elevilor la activitatea de învăţare şi aceasta

sporeşte eficienţa cu care se învaţă;

* pune accentul pe dezvoltarea potenţialului individual de care dispune

fiecare elev.

Dezavantaje:

* nu pregăteşte în mod adecvat pentru viaţă, întrucât nu se preocupă de

scopurile sociale ale educaţiei şi de transmiterea sistematică a

moştenirii culturale a umanităţii;

* nu asigură o bază comună de pregătire elevilor;

* activităţile de învăţare sunt adeseori organizate inadecvat pentru

însuşirea unor abilităţi şi a unor cunoştinţe indispensabile oricărui om;

* cei mai mulţi profesori nu au fost pregătiţi să lucreze cu elevii în

această manieră;

* face dificilă trecerea elevilor de la o şcoală la alta şi intrarea lor în

forme superioare de învăţământ care au păstrat, în cea mai mare parte,

structura academică tradiţională.

Curriculum centrat pe mediul social

În acest caz, conţinutul curriculei este derivat din problemele specifice comunităţilor

sociale şi cu care se confruntă membrii ei: funcţionarea societăţii, activităţile sociale de

importanţă majoră, problemele perene ale convieţuirii sociale etc. Pregătirea în aceste direcţii se

bazează mai mult pe implicarea elevilor în proiecte de soluţionare a unor probleme comunitare şi

pe desfăşurarea unor acţiuni menite să contribuie la formarea unor deprinderi de relaţionare

socială, decât pe însuşirea unui corpus organizat de cunoştinţe. Ca materiale de studiu se folosesc

mai mult documente originale. Activităţile care vor fi desfăşurate sunt selecţionate împreună de

către profesor şi elevi însă profesorul îndeplineşte un rol mult mai activ, comparativ cu un

curriculum centrat pe elevi. Profesorul este în primul rând un organizator, un mijlocitor şi mai

puţin un „expert” ca în cazul unui curriculum centrat pe un domeniu de studiu.

Capitolul 8

Documentele curriculare: Cadrul de referinţă, Planul-cadru de învăţământ,

Programele şcolare, Manualele şcolare, Ghidurile metodologice

Un curriculum formal presupune elaborarea, în ordine, a următoarelor tipuri de

documente curriculare:

cadrul de referinţă (documentul care exprimă concepţia care stă la

baza curriculum-ului),

planuri-cadru de învăţământ,

programe şcolare,

ghiduri metodologice pentru profesori,

manualele alternative,

materiale suplimentare de suport.

Planurile-cadru de învăţământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar şi obligatoriu

care specifică pentru fiecare ciclu şcolar, pentru fiecare tip şi profil de instituţie şcolară:

■ ariile curriculare din care vor fi selecţionate conţinuturile propuse elevilor spre învăţare;

■ obiectele de învăţământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei arii curriculare şi

ordinea în care vor fi studiate;

■ numărul de ore acordat în cadrul fiecărui obiect de învăţământ, în fiecare an de studiu,

pentru însuşirea cunoştinţelor care alcătuiesc curriculum-ul nucleu al disciplinei

respective şi pentru cele care alcătuiesc curriculum-ul la decizia şcolii.

Ariile curriculare se referă la domeniile largi în care vor fi iniţiaţi elevii în şcoli şi care

reunesc mai multe discipline şcolare între care există strânse legături epistemologice şi

psihopedagogice. Ele sunt rezultatul aplicării principiului selecţiei şi ierarhizării culturale în

elaborarea unui plan de învăţământ. Asupra multitudinii de domenii ale cunoaşterii urmează ca

elevii să opereze mai devreme sau mai târziu, o selecţie în funcţie de domeniul de interes

exprimat, iar o arie curriculară reprezintă un domeniu posibil către care se pot îndrepta interesele

şi care poate exprima cel mai bine aptitudinile lor. S-a optat pentru gruparea obiectelor de

învăţământ pe şapte arii curriculare:

> Limbă şi comunicare.

> Matematică şi Ştiinţe ale naturii.

> Om şi societate.

> Arte.

> Educaţie şi sport.

> Tehnologii.

> Consiliere şi orientare.

Elaborarea actualelor planuri-cadru de învăţământ are la bază mai multe principii:

♦ Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale - a cărui aplicare a condus la opţiunea

pentru cele şapte arii curriculare, anterior amintite, considerate a fi principalele domenii

de pregătire ale oricărui om în perioada actuală.

♦ Raţiunea grupării obiectelor de învăţământ în arii curriculare constă în faptul că „oferă o

viziune multi - şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studii”, dar şi pentru că se

creează posibilitatea aplicării principiului egalităţii şanselor, asigurând tuturor elevilor

posibilitatea de a primi o educaţie comună, întrucât ariile curriculare rămân aceleaşi,

indiferent de ciclul şcolar frecventat sau de parcursul şcolar urmat.

♦ Introducerea ariilor curriculare face posibilă aplicarea principiului coerenţei în ceea ce

priveşte ponderea acordată, prin numărul de ore alocat, diferitelor arii curriculare în

planurile cadru ale unor şcoli cu diverse profiluri şi specializări. Indiferent de specificul

şcolii, planul cadru trebuie să cuprindă discipline şcolare din toate ariile curriculare, dar

numărul de ore acordat fiecărei arii şi disciplinele studiate în cadrul ariei respective vor fi

diferite, în funcţie de specificul şcolii.

Stabilirea obiectelor de învăţământ care intră în componenţa celor şapte arii curriculare

trebuie să satisfacă principiul funcţionalităţii care solicită racordarea disciplinelor de învăţământ

şi a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor. Aplicarea acestui principiu a

determinat structurarea procesului de învăţare în cinci cicluri curriculare:

- ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare şi clasele I-II);

- ciclul de dezvoltare (clasele III-VI);

- ciclul de aprofundare (X-XI);

- ciclul de specializare (XII-XIII).

♦ Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului presupune crearea posibilităţii ca

un elev să îşi aleagă un parcurs de învăţare diferenţiat, în acord cu propria motivaţie şi planurile

sale de viitor. Aplicarea acestui principiu a condus la introducerea, pe lângă trunchiul comun

(curriculum nucleu), a unui curriculum opţional, la decizia şcolii.

♦ Principiul racordării la social are în vedere asigurarea unei legături optime între şcoală şi

cerinţele sociale, între şcoală şi comunitatea locală, dar şi asigurarea unei pregătiri care să ofere

elevilor posibilitatea de a avea acces la formele cele mai înalte de educaţie şi la învăţământul

superior, concomitent cu o pregătirea care să asigure o intrare imediată pe piaţa muncii.

În fiecare dintre aceste cicluri conţinutul învăţământului propus elevilor spre învăţare este

specific şi obiectele studiate corespund obiectivelor specifice ale fiecărui ciclu curricular, deşi

ariile curriculare rămân aceleaşi.

Obiectele de învăţământ reprezintă ansambluri coerente şi compacte de cunoştinţe,

abilităţi şi de activităţi aplicative menite să informeze şi să formeze elevii în diferite domenii. Ele

pot fi constituite după mai multe criterii:

. diviziunea academică a cunoaşterii (exemplu: matematica, fizică, economie etc);

. organizarea mediului natura/social (exemplu: transporturile, energia, apa ş.a.);

. nevoile practice de acţiune umană (exemplu: abilităţi practice, întreţinerea utilajelor ş.a.).

După modalităţile de structurare a conţinutului învăţământului în cadrul disciplinelor de

învăţământ, acestea pot fi concepute în mai multe maniere:

unidisciplinare - care tratează fenomenele studiate din perspectiva unei unice ştiinţe;

pluridisciplinare - care grupează cunoştinţe oferite de diferite ştiinţe în jurul unor teme

cercetate de toate aceste ştiinţe;

interdisciplinare - al căror conţinut este constituit din concepte şi principii care sunt

comune mai multor ştiinţe;

transdisciplinare - discipline de maximă generalitate care sunt unificatoare ale

unor multiple şi diferite domenii de cunoaştere şi acţiune umană (exemplu: cibernetica,

celula ş.a.). Pe baza planurilor-cadru de învăţământ, la nivelul unităţilor şcolare se

elaborează schemele de încadrare cu personalul didactic necesar şi orariile şcolare.

Programele şcolare sunt documente oficiale care descriu oferta educaţională a unei

anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Programa şcolară

Expresia cea mai simplă a modelului curricular o reprezintă programa şcolară.

De la introducerea competenţelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai

multor modificări interioare. În prezent, în programele şcolare regăsim aceleaşi elemente

invariante: nota de prezentare, sistem de atitudini şi valori, competenţe generale (CG) şi specifice

(CS), conţinuturi, sugestii metodologice.

Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe

durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.

Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul

disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale

învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare

varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau

pe atitudini.

Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor

generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un

interval de timp mai mic.

Conţinuturile sunt redate într-o formă minimală (fără a avea profunzime analitică) şi

sunt reperabile prin tematica pe care o descriu.

Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta şi fac frecvent

referiri la procesul de instruire, evaluarea şcolară şi activităţile de învăţare.

Calitatea programelor şcolare se analizează prin raportarea lor la mai multe criterii.

Criteriile psihopedagogice se referă la selecţionarea conţinutului în funcţie de:

• stadiul de dezvoltare al copiilor cărora li se adresează;

• valoarea formativă a elementelor de conţinut;

• valoarea lor pentru educaţia permanentă a elevilor;

• cerinţele profesionalizării într-un anumit domeniu;

• posibilităţile pedagogice de a transmite un anumit conţinut unor elevi aflaţi în

anumite stadii ale dezvoltării lor intelectuale şi sociale.

Conţinuturile care vor fi selecţionate vor fi organizate în scopuri pedagogice, atât pe

verticală, cât şi pe orizontală.

Organizarea pe verticală a conţinutului se referă la succesiunea logică a elementelor de

conţinut de-a lungul întregului curriculum. Scopul principal al unei asemenea organizări pe

verticală este acela de a-i ajuta pe elevi să-şi construiască o structură cognitivă coerentă cu

privire la un domeniu de studiu, dar şi acela de a face posibil transferul lor de la o şcoală la alta

cu un minimum de întrerupere în activitatea de învăţare.

Organizarea pe orizontală se referă la corelarea tematică a conţinutului diferitelor materii

de studiu, pentru a se evita suprapunerile, redundanţele, şi pentru a realiza, de asemenea, o

succesiune a cunoştinţelor predate la diferitele discipline, astfel încât unele să le pregătească pe

altele.

Organizarea pe verticală şi cea pe orizontală a conţinutului sunt totodată principalele

criterii de analiză critică a unei programe şcolare, una dintre modalităţile de concretizare a unui

curriculum. Acestor criterii li se adaugă relevanţa conţinutului în raport cu obiectivele educative

urmărite (utilitatea lui), autenticitatea şi consistenta internă (corectitudinea ştiinţifică, caracterul

esenţial şi modernitatea cunoştinţelor selecţionate) (Popescu, V. V., 2003).

Pe baza programelor şcolare, la nivelul fiecărei şcoli, profesorii care predau obiectul de

învăţământ respectiv urmează să-şi elaboreze planificarea calendaristică a activităţilor de

învăţare desfăşurate cu elevii şi proiectele didactice pentru fiecare lecţie planificată.

Manualele şcolare sunt instrumente de lucru pentru elevi şi îndeplinesc mai multe

funcţii:

funcţia informativă - oferă informaţiile necesare pentru realizarea obiectivelor;

funcţia formativă - conţin aplicaţii, exerciţii, probleme de natură să permită exersarea şi

dezvoltarea capacităţilor de a opera mintal cu informaţia;

funcţia stimulativă - prin modul în care sunt realizate trezesc interesul, curiozitatea

pentru problemele abordate şi stimulează efortul creator.

Un manual şcolar trebuie să satisfacă mai multe tipuri de cerinţe, astfel că va fi

selecţionat luându-se în consideraţie mai multe criterii:

- valoarea ştiinţifică (corectitudinea ştiinţifică, coerenţa, rigoarea cu care sunt tratate

problemele, deschiderea către interdisciplinaritate ş.a.);

- valoarea pedagogică (accesibilitate, adaptarea la particularităţile de vârstă ale elevilor

cărora li se adresează, măsura în care înlesneşte desfăşurarea unor activităţi diferenţiate de

instruire a elevilor ori a unor activităţi independente etc.);

- realizarea estetică (ilustraţie, tehnoredactare, colorit, legare);

- calităţi igienice (lizibilitate, calitatea hârtiei şi a cernelei, format, greutate);

- aspectul economic (rezistenţa la deteriorare, costuri).

8.1. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu

Programa şcolară

Expresia cea mai simplă a modelului curricular o reprezintă programa şcolară.

De la introducerea competenţelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai

multor modificări interioare. În prezent, în programele şcolare regăsim aceleaşi elemente

invariante: nota de prezentare, sistem de atitudini şi valori, competenţe generale (CG) şi specifice

(CS), conţinuturi, sugestii metodologice.

Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe

durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.

Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul

disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale

învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare

varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau

pe atitudini.

Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor

generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un

interval de timp mai mic.

Conţinuturile sunt redate într-o formă minimală (fără a avea profunzime analitică) şi

sunt reperabile prin tematica pe care o descriu.

Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta şi fac frecvent

referiri la procesul de instruire, evaluarea şcolară şi activităţile de învăţare.

Prezentăm în contiuare programa disciplinei Psihologie, clasa a X-a.

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaŃiei i cercetării nr. 4598 / 31.08.2004

M I N I S T E R U L E D U C A ł I E I ẞ I C E R C E T Ă R I I

CONSILIUL NAłIONAL PENTRU CURRICULUM

ROGRAME ẞCOLARE PENTRU CLASA A X-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

P S I H O L O G I E

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 4598 / 31.08.2004

Bucure ti, 2004

NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina „Psihologie” reprezint ă la clasa a X-a, disciplina socio-umană, din cadrul ariei curriculare „Om i

societate”.

Studiul “Psihologiei” în liceu, al ături de studiul celorlalte tiinŃe sociale î i propune formarea personalităŃii

autonome i creative în vederea dezvoltării libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tân ăr să răspundă adecvat

unor realităŃi în schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci i de competenŃele

proprii gândirii critice, de capacitatea de ins erŃie socială activă, precum i de un set de atitudini i valori

personalizate; el trebuie să posede motivaŃia i disponibilitatea de a reacŃiona pozitiv la schimbare – ca premis ă a

dezvoltării personale. În acest orizont de a teptare, cunoa terea de sine i a celorlalŃi devine esenŃială.

Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenŃelor - cheie stabilite de către Comisia Europeană,

îndeosebi în ceea ce prive te:

- competenŃele interpersonale, interculturale i sociale

- a învăŃa să înveŃi

- comunicarea în limba maternă.

Prezentul curriculum acoperă:

- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/săptămân ă)

- trunchiul comun i curriculum-ul diferenŃiat (pentru clasele cu 2 ore/săptămân ă).

ConŃinuturile vizate prin curriculum-ul de bază i cele vizate prin curriculum-ul diferenŃiat sunt prezentate în

coloane diferite.

Structura curriculum-ului include următoarele componente:

• CompetenŃe generale

• CompetenŃe specifice i unităŃi de conŃinut specifice trunchiului comun i curriculum-ului diferenŃiat

• Valori i atitudini

• Sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

· reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalităŃilor:

- liceului

- studierii acestei discipline

· orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea dintre unităŃile de conŃinut i

competenŃele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaŃă i

scopul cu/pentru care se învaŃă; corelaŃia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenŃă

specifică să poată fi atinsă prin diferite unităŃi de conŃinut, neexistând o coresponden Ńă biunivocă între

acestea;

· recomandarea unor valori i atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăŃării cu cea afectiv-

atitudinală i morală din perspectiva finalităŃilor educaŃiei;

· includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităŃi didactice concrete de utilizare

a curriculum-ului în proiectarea i realizarea activităŃilor de predare-învăŃare-evaluare.

Demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice esenŃiale i formarea unor

competenŃe de tip instrumental-practic, necesare în viaŃa privată i publică.

Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul fiecărui capitol, un număr mic de

noŃiuni exersate în contexte diferite (teoretice i practice, fie reale, fie imaginare).

Profesorii î i pot centra atenŃia în mod diferenŃiat asupra activităŃilor de învăŃare i asupra practicilor

didactice. Diversitatea situaŃiilor concrete face posibilă i necesară o diversitate de soluŃii didactice. Din această

perspectivă, propunerile curriculum-ului nu trebuie privite ca reŃetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări i

soluŃii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale i al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

COMPETENłE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice tiinŃelor sociale pentru organizarea demersurilor de

cunoa tere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaŃa reală

2. Aplicarea cuno tinŃelor specifice tiinŃelor sociale în rezolvarea unor situaŃii – problem

ă, precum i în analizarea posibilităŃilor personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalŃi în rezolvarea unor probleme teoretice i practice, în cadrul

diferitelor grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor si la rezolvarea problemelor comunităŃii

COMPETENłE SPECIFICE ẞI UNITĂłI DE CONłINUT

CompetenŃe specifice

ConŃinuturi

Trunchi comun Curriculum diferenŃiat

1.1. Identificarea proceselor psihice i I. Procese psihice i rolul lor în

caracterizarea rolului lor în evoluŃia evoluŃia personalităŃii

personalităŃii Psihicul i caracteristicile

1.2 Identificarea legăturilor între acestuia

procesele psihice Ipostazele psihicului

2.1. Analizarea unor procese psihice (incon tient,

pornind de la exemple concrete subcon tient,

2.2 Evaluarea caracteristicilor unor con tient) i relaŃiile

procese psihice, prin comparare i prin dintre ele

utilizarea unor instrumente adecvate de Procese cognitive senzoriale -

măsurare caracterizare generală

3.1 RelaŃionarea eficienta/ cooperarea SenzaŃiile i percepŃiile

cu ceilalŃi în colectarea, interpretarea i - Reprezentarea

evaluarea informaŃiilor referitoare la

procese i manifestări psihice Procese cognitive superioare:

4.1. Utilizarea cuno tinŃelor de - Gândirea

psihologie în scopul adaptării conduitei - Memoria

proprii la situaŃii concrete de viaŃă - ImaginaŃia

Limbajul

Procese reglatorii:

- MotivaŃia

- VoinŃa

- Afectivitatea

- AtenŃia

Competente specifice ConŃinuturi

Trunchi comun Curriculum diferenŃiat

1.3. Caracterizarea principalelor

I

I

. Structura i dezvoltarea

dimensiuni ale personalităŃii personalităŃii

91

2.3. Analizarea profilului propriei Caracterizarea generală a

personalităŃi i a personalităŃii celorlalŃi personalităŃii

3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu

- Individ – persoan ă

–

ceilalŃi, a unor trăsături ale personalitate

personalităŃii necesare reu itei în Temperamentul

activitate Aptitudinile

4.2. Analizarea posibilităŃilor de - InteligenŃa ca aptitudine

dezvoltare personală din perspectiva generală

cuno tinŃelor de psihologie

- InteligenŃe

multiple

5.1. Caracterizarea profilului unui

participant responsabil i eficient la Caracterul

luarea deciziilor în comunitate Creativitatea

DiferenŃe individuale

în manifestarea

personalităŃii

Etape în dezvoltarea

personalităŃii

(copilăria,

adolescenŃa,

maturitatea,

bătrâne Ńea)

1.4. Recunoa terea unor tipuri de relaŃii

I

I

I

. Conduita psihosocială

interpersonale, a unor comportamente

i atitudini sociale în situaŃii date Imaginea de sine i percepŃia socială

2.4. Evaluarea unor tipuri de a imaginii de sine

comportament psihosocial în contexte RelaŃiile interpersonale i rolul lor

situaŃionale date în formarea i dezvoltarea

3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu personalităŃii

ceilalŃi a unor situaŃii problemă cu Comportamente pro i antisociale

ajutorul cuno tinŃelor de psihologie Atitudinile sociale i

4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale evoluŃia lor

la diferite situaŃii

5.2. Manifestarea unor comportamente

prosociale necesare participării la

rezolvarea problemelor comunităŃii

92

VALORI ẞI ATITUDINI

CompetenŃele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăŃare-evaluare a

disciplinei „Psihologie” au la baz ă i promovează următoarele valori i atitudini:

· Afirmarea liberă a personalităŃii

· RelaŃionarea pozitivă cu ceilalŃi

· Încrederea în sine i în ceilalŃi

· Valorificarea optimă i creativă a propriului potenŃial

· Echilibrul personal.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau disciplina

„Psihologie”, fiind conceput în a a fel încât s ă le permită:

- să orienteze elevii în cunoa tere i comunicare prin apelul, în cuno tinŃă de cauză, la concepte i practici care Ńin

de cultivarea raŃionalităŃii;

- să- i orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenŃelor specifice domeniului;

- să- i manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la particularităŃile elevilor cu care

lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conŃinuturi pe competenŃe, a a cum a fost

propusă prin programa colară.

UnităŃile de conŃinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Considerarea elevului ca subiect al activităŃii instructiv – educative i orientarea acesteia spre formarea

competenŃelor specifice presupun respectarea unor exigenŃe ale învăŃării durabile, printre care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăŃarea prin descoperire, învăŃarea problematizată, învăŃarea

prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui la crearea cadrului

educaŃional care încurajează interacŃiunea socială pozitivă, motivaŃia intrinsecă i angajarea elevului în

procesul de învăŃare, formarea capacităŃii de autoanaliză i de analiză a celorlalŃi din punct de vedere

93

psihologic;

- rezolvarea de aplicaŃii care să permită, pe de o parte, exersarea noŃiunilor specifice disciplinei i construirea

unor exemple pentru noŃiunile însu ite, iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaŃii problemă;

- crearea de situaŃii-problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciŃii de cunoa tere i de autocunoa

tere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate i a relaŃiilor cu ceilalŃi;

- aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării psihologice,

a prelucrării i interpretării datelor obŃinute;

- realizarea unor observaŃii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii, individual i în grupuri de lucru;

- utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi i în

grupuri mici);

- utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaŃiei i comunicaŃiei, a resurselor Internet în activitatea didactică,

în calitatea lor de mijloace moderne de instruire.

Se recomandă folosirea unor activităŃi de învăŃare care să conducă la:

- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, estimarea,

rezumarea;

- dobândirea competen Ńelor de comunicare adecvată în spaŃiul social.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăŃare. Evaluarea trebuie să se realizeze în

mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele i instrumentele clasice de evaluare,

recomandăm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,

observarea sistematică a activităŃii i a comportamentului elevilor.

——————————————————————————————————

Grupul de lucru pentru elaborarea programei scolare:

Prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate – M inisterul EducaŃiei i

Cercetării

Prof. Angela TEẞILEANU Expert C.N.C., Grupul ẞcolar Nichita Stănescu,

Bucure ti94

Prof. Elena BĂLAN ẞcoala Superioară Comercială “Nicolae Kretzulescu” ,

Bucure ti

Prof. Florina OłET Colegiul NaŃional “Andrei ẞaguna”, Bra ov

Prof. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.

95

8.2. Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?

Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării

Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Nu

este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa şcolară care prevede

ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel egalitatea şanselor), nici de demagogie

importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat şi în perioada interbelică în

România).

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu

există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în

şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi

(abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe"). În acest

sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai

pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi

eficienţi.

O ofertă flexibilă

Din această perspectivă, Curriculumul Naţional actual propune prin componentele sale o ofertă

flexibilă, concretizată în:

planuri-cadru care prevăd un număr de ore obligatoriu (asigurând egalitatea şanselor la

educaţie, nu şi uniformizarea acesteia însă) precum şi ore la decizia şcolii (permiţând definirea

unor parcursuri şcolare diferenţiate în funcţie de interesele elevilor). Planul cadru se deosebeşte

de vechiul plan de învăţământ, printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferenţiată de

instruire) şi gruparea disciplinelor şcolare pe arii curriculare (favorizarea legăturilor

interdisciplinare);

curriculum pe discipline, care se diferenţiază de "programele analitice" prin accentul pe

care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală

prin intermediul unui obiect de studiu.

Primează cunoaşterea de tip procedural

96

Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care

permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de

cunoştinţe, ca în didactica tradiţională.

Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia competenţele

generale necesare specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici (asigurând

progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul şi operând reducţiile necesare

transferării unui domeniu de cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs

şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de cunoaştere (exterior şcolii) şi

disciplina şcolară. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat

de specialitate, decât pentru un tratat de specialitate. Ca urmare, programele şcolare actuale

definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza

timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de

manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie de obiectivele şi

conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea

metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative

şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic?

Înseamnă că cineva posedă cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat de

către toţi elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a

informaţiei este greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi numai o imagine corectă şi

fidelă a unui domeniu de cunoaştere. In momentul în care domeniul este transferat în şcoală ca

obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur şi simplu,

în absenţa didacticii. Iar didactica modernă - didacticile, întrucât din perspectiva ştiinţelor

cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline - legitimează manualele

alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între elevi,

atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire,

capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Manualul traditional versus manualul modern

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern97

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din

care rezultă un ansamblu fix de informaţii

vizând o tratare amplă, de tip academic

Operează o selecţie permisivă din care

rezultă un ansamblu variabil de informaţii,

în care profesorul şi elevul au spaţiu de

creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare

standardizată, închisă, universal valabilă şi

autosuficientă. Informaţiile constituie un scop

în sine

Informaţiile sunt prezentate astfel încât

permit interpretări alternative şi deschise.

Informaţiile constituie un mijloc pentru

formarea unor competenţe, valori şi

atitudini.

Oferă un mod de învăţare care presupune

memorarea şi reproducerea

Oferă un mod de învăţare care presupune

înţelegerea şi explicarea

Reprezintă un mecanism de formare a unei

cunoaşteri de tip ideologic

Reprezintă un mecanism de stimulare a

gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre delimitările

formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege pentru sine şi pentru

elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.

 

98

8.3. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

Aprofundarea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea

obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în

numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului

nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi

care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

Extinderea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea

obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi

de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta

presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

Opţionale

Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de

autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu

apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,

pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din

perspectiva temei pentru care s-a optat.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul

opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex

şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării,

transferului etc.).

Tabel sintetic CDS

99

Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea planurilor de

învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute până la finele anului

şcolar 2000-2001.

Tip de CDS Caracteristici ale programeiRegim

orar

Notare în

catalog

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun în numărul

maxim de ore al plajei orare prevăzute prin

planul cadru (în cazuri de recuperare - 

respectiv pentru elevi care nu au reuşit să

dobândească achiziţiile minimale prevăzute

prin programa anilor de studiu anteriori)

Ore din

plaja orară

Aceeaşi

rubrică din

catalog cu

disciplina

sursă

Extindere

Obiective de referinţă notate cu *.

Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în

programa de trunchi comun a disciplinei)

Ore din

plaja orară

Aceeaşi

rubrică din

catalog cu

disciplina

sursă

Opţionalul la

nivelul

disciplinei

Noi obiective de referinţă.

Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă

de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de

opţional

Rubrică

nouă în

catalog

Opţional

integrat la

nivelul ariei

sau opţional

crosscurricular

Noi obiective - complexe.

Noi conţinuturi - complexe (noutatea este

definită faţă de programele disciplinelor de

trunchi comun implicate în integrare)

Ore de

opţional

Rubrică

nouă în

catalog

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu

trebuie să existe minimum o oră de opţional.

In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară - limba şi literatura română şi

limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a),

limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a VIII-a), chimie

(clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia

României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -

curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea

unei programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

100

8.4. Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare care este în

acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Argument

Comptențe specifice Activităţi de învăţare

   

   

   

   

Lista de conţinuturi

Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,

ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Competențele specifice vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al

materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta

obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar

aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar

aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea

obiectivelor din programa naţională).

O competență specifică este corect formulată dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce

poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul

nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci competența este prea general definită. Pentru un

opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 comptențe specifice - pe care elevii

urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare

pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii

care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un

cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

101

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi

comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un

mijloc pentru formarea intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului

propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse

probele ca atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,

este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru

fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu,

se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia

obiectivelor de la un an de studiu la altul.

Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

102

Avizarea proiectelor de CDS

FIŞĂ DE AVIZARE

A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a IX-a

AVIZAT,

Inspector de specialitate

Denumirea opţionalului.......................

Tipul..................................................

Clasa.................................................

Durata...............................................

Număr de ore pe săptămână..............

Autorul..............................................

Abilitarea pentru susţinerea cursului....

Instituţia de învăţământ.......................

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

  DA NUDA, cu

recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei

Argument      

Obiective de referinţă      

Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru

fiecare obiectiv)     

Conţinuturi      

Modalităţi de evaluare      

II. Existenţa unei bibliografii      

III. Elemente de calitate

Respectarea particularităţilor de vârstă ale

elevilor     

Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele

elevilor şi cu nevoile comunităţii     

Conţinutul argumentului103

* oportunitatea opţionalului      

* realismul în raport cu resursele disponibile      

Corelarea obiectivelor cu activităţile de

învăţare      

Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut      

Adecvarea modalităţilor de evaluare la

demersul didactic propus     

Avizul conducerii şcolii: ......................

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II

şi cel puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.

104

Capitolul 9

ELABORAREA ŞI APLICAREA UNUI CURRICULUM LA NIVELUL

ŞCOLII

Ideea elaborării unui curriculum la nivelul şcolii a apărut în perioada anilor ’70, ca o

reacţie la marile „proiecte” iniţiate şi realizate în perioada 1950-1960 de organisme centrale, care

includeau oameni de ştiinţă şi specialişti reprezentativi pentru diverse discipline şcolare.

Asemenea proiecte se materializau în seturi de documente şi materiale realizate de către experţi,

fără participarea oamenilor din şcoli, a căror sarcină era doar să le aplice. Alte grupuri de

persoane (inspectori, evaluatori) aveau sarcina să le evalueze. Un curriculum realizat la nivelul

şcolii presupune că cele trei mari procese ale schimbării curriculare – conceperea, implementarea

şi evaluarea – sunt realizate de unul şi acelaşi grup de oameni din interiorul unei unităţi de

învăţământ.

9.1 Premisele

Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în şcoli au

fost următoarele:

• profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor

elevi, astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit

curriculum pentru elevii din şcolile în care predau;

• luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi dinamic,

astfel că luarea lor la nivelul şcolii permite perfecţionarea progresivă a curriculei,

în funcţie de condiţiile nou create;

• un curriculum la decizia şcolii favorizează participarea democratică a

profesorilor, elevilor şi a comunităţii la luarea deciziilor privind conţinutul

educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al tuturor şi determină o

creştere calitativă a educaţiei şcolare;

• administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor

implica mai mult în analiza problemelor cu care se confruntă şcoala şi vor

participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a acestor probleme;

• comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum

elaborat în şcoală reflectă contextul unic în care funcţionează şcoala respectivă iar

aceasta va conduce la o diversificare a ofertei de educaţie de la o şcoală la alta.

105

9.2.Tipuri de curriculum elaborat în şcoală

Aşa cum am arătat într-un capitol anterior, curriculum-ul la decizia şcolii (CDS) poate fi

de mai multe tipuri:

> Aprofundare - numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o

disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal obligatorii

prevăzute (recuperări); acesta nu implică elaborări speciale.

> Extindere - în învăţământul liceal, presupune formarea unor noi competenţe

specifice şi predarea unor noi conţinuturi, care le extind pe cele prevăzute de

trunchiul comun.

> Opţionalul ca disciplină nouă - presupune noi competenţe specifice, diferite de

cele ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii discipline i se

deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.

> Opţionalul ca temă integratoare - asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea

că vizează formarea unor competenţe de integrare şi transfer, iar unităţile de

conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline.

Profesorii care redactează o programă pentru un opţional trebuie să conceapă

următoarele părţi componente ale acesteia:

• Argumentarea în care să motiveze cursul propus.

• Prezentarea competenţelor specifice nou propuse.

• Lista conţinuturilor propuse de opţional pentru dobândirea competenţelor

propuse.

• Formele de evaluare.

• Bibliografia.

• Sugestii metodologice care vor include tipuri de activităţi de învăţare recomandate

pentru formarea competenţelor vizate (Mortu, V., Pîrlog, C. F., 2002).

9.3. Condiţiile

Elaborarea la nivelul şcolii a unui curriculum solicită realizarea unui număr de condiţii,

cum sunt:

existenţa unei baze legislative, prin care se deleagă şcolilor responsabilitatea conceperii

unui curriculum;

voinţa personalului didactic al şcolii de a participa la elaborarea unui asemenea

curriculum şi abilitarea lui în tehnicile de diagnoză a nevoilor educative ale elevilor, ca

bază pentru realizarea unui curriculum la decizia şcolii;

106

abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea sarcinilor de lucru

specifice pentru elaborarea unui curriculum la nivelul şcolii;

existenţa unui sprijin susţinut din partea şcolii acordat celor care concep un asemenea

curriculum; acest sprijin va trebui să îmbrace diverse forme: (1) existenţa unui

coordonator, fie directorul şcolii, fie un alt membru al conducerii şcolii, fie un consultant

extern, care să înlesnească şi să încurajeze comunicarea şi să ajute la adoptarea

strategiilor de lucru cele mai potrivite; (2) alocarea de resurse care să includă timp şi

materiale necesare profesorilor implicaţi în realizarea unui curriculum; (3) crearea unor

structuri organizatorice speciale în interiorul şcolii, care să înlesnească soluţionarea

problemelor apărute.

Avantajele unui curriculum realizat în şcoală

curricula poate fi monitorizată continuu şi corectată pentru a deveni tot mai relevantă

pentru elevi şi mult mai aproape de nevoile şi de priorităţile comunităţii locale;

încurajează spontaneitatea, flexibilitatea şi diversitatea, astfel încât resursele disponibile

ale şcolii, atât cele umane cât şi cele materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea,

implementarea şi evaluarea unui curriculum;

sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o mai susţinută

participare la activitatea de implementare a noului curriculum; creşte coeziunea şi se

dezvoltă comunicarea profesională.

Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoală

■ nu există un suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze

elaborarea unui asemenea curriculum în şcoli;

■ generează diferenţe între şcoli, în ceea ce priveşte curricula, ceea ce poate conduce la

practicarea unor standarde calitative diferite. Diferenţele pot fi generate de inegalitatea

resurselor disponibile şi, astfel, sunt dezavantajate şcolile mici, cu resurse puţine;

■ poate genera dificultăţi pentru elevii care sunt nevoiţi să se mute de la o şcoală la alta;

■ este necesară crearea un sistem de informare a părinţilor, elevilor, profesorilor care să

le permită o selecţie adecvată (de exemplu: broşuri privind curriculum-ul oferit în diferite

şcoli);

■ este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opţionale;

■ este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe şcoli;

■ unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind conceperea,

implementarea şi evaluarea unui curriculum la dispoziţia şcolii;

107

■ întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la nivelul

profesorului, individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiţi să ducă la îndeplinire

decizii pe care nu le susţin în întregime;

■ adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor

sau al părinţilor, astfel că diferitele curricule realizate în şcoli nu răspund întotdeauna

nevoilor educative reale ale copiilor;

■ solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză;

■ îi solicită emoţional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc); profesorii nu sunt

dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi efort, f ără o creştere

corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;

■ conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să se

concentreze asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali,

decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi

evalua noi curricule realizate în şcoală;

■ datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în orice

şcoală profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate în

şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţ i în realizarea acestora;

■ face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de către

nivelurile centrale ale sistemului şi, astfel, poate genera dificultăţi

reprezentanţilor guvernării în domeniul educaţiei de a-şi justifica deciziile.

9.4. „Team-Teaching” - modalităţi de realizare a unui curriculum în şcoală

Ideea valorificării diferenţiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui profesor al

şcolii a apărut în jurul anilor 1950 şi a prilejuit largi dezbateri în SUA şi Anglia. Cu timpul, acest

mod de instruire s-a îmbogăţit în ceea ce priveşte ideile pedagogice puse în aplicare şi formele de

transpunere în practică, astfel că „nu există o singură metodă de a organiza team-teaching”, iar „

formele sofisticate de team-teaching nu sunt de recomandat a fi primele abordat (Warwick, D., 1971,

p. 113).

Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei pedagogice, care

exprimă totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire:

(a) ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină şcolară cu o echipă de profesori,

care îşi diferenţiază rolurile asumate, în concordanţă cu aptitudinile, interesele şi experienţa

fiecăruia (de exemplu: ţinerea prelegerilor, conducerea activităţilor în grupuri mici, îndrumarea

studiului individual etc);

(b) cooperarea tuturor profesorilor din echipă la proiectarea în detaliu a programelor

educative ce urmează a fi propuse elevilor;

108

(c) includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane care

lucrează în învăţământ (asistenţi, personal tehnic, studenţi practicanţi etc.), cu

scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier şi de a le

permite să se concentreze asupra problemelor educative care solicită creaţia

pedagogică;

(d) practicarea unui învăţământ cu „clase deschise” („open classroom”); renunţarea

la ideea „sălilor de clasă”, ca locuri obligatorii şi permanente de rezidenţă pentru

anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spaţiilor şcolare, în

funcţie de specificul activităţilor desfăşurate;

(e) organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu: pentru audierea

unor conferinţe, pentru vizionări de filme etc.), cît şi în grupuri mici (pentru

discuţii, seminarii ş.a.) sau implicarea lor în activităţi individuale;

(f) crearea pentru elevi a posibilităţii de a participa în comun la acele activităţi care

îi interesează şi care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu şi clasa din

care fac parte;

(g) desfăşurarea unui proces de învăţământ caracterizat prin integrarea

interdisciplinară a conţinutului predat elevilor.

Predarea pe echipe presupune o laborioasă şi complexă activitate de pregătire.

Principalele probleme organizatorice sunt legate de:

(a) constituirea echipei de profesori;

(b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echipă;

(c) planificarea şi programarea activităţii cu elevii pentru diferite teme (elaborarea

proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educaţie ale elevilor şcolii);

(d) stabilirea modalităţilor optime de grupare a elevilor pentru desfăşurarea

diferitelor activităţi proiectate;

(e)stabilirea resurselor materiale necesare (spaţii şcolare necesare, echipamente, materiale

etc.);

(f) transpunerea în practică a proiectului;

(g) evaluarea rezultatelor activităţii desfăşurate;

(h) reproiectarea activităţilor viitoare, în funcţie de rezultatele evaluărilor.

În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de colaborare:

(a) echipe constituite din profesori care predau aceeaşi specialitate;

(b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu;

(c) echipe mixte, alcătuite din profesori si personal didactic ajutător.

(a) Echipele de profesori

109

Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior

profesorilor care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acţiune. Adoptarea lui trebuie să

fie rezultatul unei decizii luate de profesorii înşişi. Acest mod de lucru presupune un anumit entuziasm

din partea celor care vor constitui echipa şi disponibilitatea lor de a împărţi cu ceilalţi membri ai

echipei toate resursele de care dispun. La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea

unificării resurselor pe care, anterior, fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în

primul rând, timpul de muncă al fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar şcolar, în

consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalţi membri ai echipei etc.),

dar şi resurse materiale (spaţii şcolare, echipamente, materiale ş.a.). Din aceste motive, se recomandă

să se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor cu caracter egocentric: „izolaţi, oameni

puţin sociabili, „dialecticieni” interiorizaţi, autişti, timizi, „erudiţi” înclinaţi mereu spre critică,

juişori egoişti, caractere vanitoase de „artişti”...(Planchard, E., 1992, p. 229), precum şi a celor

care privesc obiectul lor de învăţământ ca pe o disciplină „inviolabilă”. Se apreciază că sistemul team-

teaching este totodată un „filtru” pentru identificarea aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei

care nu se adaptează pot fi consideraţi inapţi să conducă, într-o manieră modernă activităţile

educative, fiind insuficient socializaţi (Pontecorvo, C., 1974).

J. L. Trump (1989) oferă un exemplu privind compoziţia unei echipe mixte dintr-o şcoală

americană cu 120 de elevi: 36 de profesori („professional teachers”), nouă secretare, 36 de

asistenţi de instruire (majoritatea cu o fracţiune de normă), nouă tehnicieni şi trei consilieri

locali. În unele şcoli care experimentează acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe

etape profesionale, exercitând, de-a lungul timpului, mai multe roluri: profesor asociat (prima

treaptă, ca o formă de ucenicie profesională, include tineri absolvenţi, practicanţi); profesor

conducător („staff-teacher”), cu responsabilitate pedagogică deplină asupra unor grupe de elevi

şi care îşi ocupă întregul timp de lucru cu activităţi de predare; profesor-senior – predă doar

jumătate din timp, în rest se ocupă cu probleme de inovaţie curriculară, cu conceperea a noi

strategii didactice, coordonarea experienţelor, cu activităţi de microteaching; profesor-director

(„master-teacher”) – reuneşte calităţile unui profesor cu o înaltă calificare profesională cu calităţi

de cercetător ştiinţific şi de responsabil coordonator al activităţii întregii şcoli. În alte şcoli, team-

teaching nu implică o diferenţiere ierarhică de acest tip, toţi colaborează atât la crearea

programelor, cât şi la aplicarea lor, fiecare alegându-şi rolul care corespunde cel mai bine

înclinaţiilor şi preferinţelor personale.

(b) Organizarea conţinutului predării în echipă

Strategia dominantă este aceea a abordării interdisciplinare a conţinutului ce urmează să

fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative („patterns of team-teaching”) care pot fi

alese de către componenţii echipei de predare:

110

1. modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi

tratate din punctul de vedere al diverselor discipline şcolare, în perioade de predare care

alternează;

2. modelul concurenţial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care

vor fi abordate în aceeaşi perioadă de timp, de către aceleaşi grupe de elevi, sub conducerea a

două echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte şi alta pentru istorie);

3. modelul secvenţial-cumulativ – structura generală a conţinutului şi temele care vor fi

abordate de-a lungul întregului an şcolar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea

profesorilor de la toate disciplinele şcolare; elevii vor parcurge diverse programe, conexate una

alteia, într-o ordine considerată optimă de către toţi membrii echipei de predare, sub conducerea

succesivă a unor profesori de diverse specialităţi;

4. modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viaţă al

elevilor, problemele vieţii lor cotidiene, care vor genera teme diverse,

abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele şcolare să le apară elevilor în mod distinct, sub

forma unei diviziuni academice a cunoaşterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii

din ciclul primar).

(c) Programarea activităţilor

În sistemul team-teaching, la baza programării activităţilor stau două concepte

importante: noţiunea de lecţie orientativă („lead-lesson”) şi cea de activitate subsecventă

(„follow-up-work”).

Lecţia orientativă reuneşte elevii mai multor grupuri şcolare. Ea are scopul de a trezi

interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a le stimula

imaginaţia şi de a le sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau

în grup. Aceste lecţii introductive se desfăşoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de

filme, diapozitive, întâlniri cu diverşi specialişti invitaţi, vizite, pregătirea unor expoziţii ş.a. Se

organizează la începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni.

Activităţile subsecvente care urmează acestor lecţii introductive se desfăşoară pe grupuri

de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. În mod obişnuit, unui profesor îi

revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de elevi, însă acest grup se poate

subdivide în grupuri mai mici, în funcţie de interesele şi variatele aptitudini ale elevilor.

Activităţile subsecvente pot fi însă foarte variate: activităţi libere în laborator, în atelier, lectură

în bibliotecă, activităţi independente, activităţi în echipă ş.a. În fiecare săptămână se planifică

trei-cinci perioade de activităţi subsecvente. Prima urmează imediat după lecţia orientativă şi

urmăreşte să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecţii şi să-i familiarizeze pe

elevi cu programul de lucru al săptămânii.

111

Warwick oferă un exemplu privind îmbinarea lecţiilor orientative cu activităţile

subsecvente de grup: elevii se reunesc într-o sală largă de conferinţe, pentru a urmări o lecţie

introductivă, cum ar fi, de pildă, despre „Evul Mediu”. Această lecţie este rezultatul colaborării

profesorilor de istorie, geografie, religie, limbă maternă, literatură şi prezintă copiilor diferite

aspecte ale vieţii în această epocă istorică. Elevilor li se pune la dispoziţie o listă care cuprinde

principalele aspecte care au fost abordate în această lecţie şi pe care ei le pot aprofunda prin

muncă în grup (de exemplu, „Satele”, „Oraşele”, „Mănăstirile” ş.a.). Fiecare grup de elevi poate

să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de lecţia introductivă. Ei au

libertatea să abordeze mai multe aspecte – sau pe toate – dacă doresc acest lucru. Fiecare grup

poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în alte subteme. De exemplu, tema „Satul medieval”

poate fi divizată în subteme, de genul „Costumele”, „Biserica”, „Recoltele” ş.a., care vor fi

studiate în grupuri mai mari sau mai mici de elevi, în funcţie de interesele acestora.

Gruparea elevilor se poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se completeze între

ele şi fiecare să contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de grup. În anumite situaţii, în

funcţie de trebuinţele educative ale copiilor, se poate recurge la constituirea unor grupuri

omogene. De obicei, ziua şcolară este divizată în 21 de module, cu durata de 20 de minute,

fiecare. Durata unei activităţi sau a alteia reprezintă un multiplu variabil al unui modul de acest

gen.

(d) Rolul profesorului

Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la proiectarea

tuturor activităţilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregătirea poate să

înceapă cu câteva săptămâni înainte de a se trece la transpunerea în practică a proiectului

educativ.

Profesorii unei echipe se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele realizate de

către elevi şi pentru a decide, pe această bază, asupra activităţilor care vor fi iniţiate în viitor, ori

asupra „corecturilor” care urmează să fie aduse din mers activităţilor aflate deja în derulare.

Unul şi acelaşi profesor poate să se implice atât în ţinerea unor lecţii introductive în faţa

unor grupuri reunite de elevi, cît şi în conducerea unor activităţi de grup. Atunci când lecţia

introductivă este ţinută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, îşi ia

notiţe, face elevilor sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecţia prin

activităţi de grup.

În calitate de conducător al unui grup şcolar, acesta asigură elevilor materialele necesare,

acordă consultaţii, mijloceşte relaţii între grupuri diferite, pune în evidenţă meritele fiecărui

elev în realizarea unei activităţi, organizează expoziţii, vizite întâlniri, îndrumă activităţile de

studiu individual etc.

112

La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta despre modul în

care au reacţionat copiii la activităţile propuse, despre modul în care au progresat şi va face

propuneri privind conceperea activităţilor în viitor.

(e) Resursele materiale necesare

Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii şcolare tradiţionale, astfel

încât să devină posibilă utilizarea flexibilă a spaţiilor, pentru a se putea obţine, după nevoi, săli

mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activităţilor cu grupuri reunite; sunt necesare

spaţii pentru activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spaţii

pentru reunirea echipei de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc.

În ansamblu însă, se apreciază că, în comparaţie cu şcolile tradiţionale, cu săli de clasă

standardizate ca mărime, spaţiul necesar practicării team-teaching nu este mai mare, ci mai mic,

întrucât clădirea şcolară este folosită mai eficient. Echipamentele şcolare sunt utilizate mai

eficient, în raport cu nevoile reale de resurse pentru instruirea elevilor dintr-o şcoală. De aceea,

se apreciază că predarea pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o altă concepţie

despre cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei şcoli (Trump, J. L., 1989).

Planul-cadru de învăţământ şi proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii constituie baza pe

care urmează să se elaboreze şi să fie făcută publică oferta curriculară a şcolii. Ea precizează

filierele, profilurile, specializările, tipul de educaţie pe care o anumită şcoală doreşte să le ofere

elevilor sau să le dezvolte, precum şi avantajele frecventării şcolii respective de către elevi. Este

elaborată de Consiliul pentru curriculum al şcolii, în urma discuţiilor cu autorităţile locale, pentru

a cunoaşte nevoile locale ale pieţei muncii (la care ar putea răspunde unitatea şcolară respectivă)

şi în urma consultării cu diverşi potenţiali beneficiari ai educaţiei oferite: agenţi economici

locali, părinţi, elevi. Sunt consultaţi profesorii şcolii pentru a stabili resursele umane şi materiale

pe care se poate conta în onorarea ofertei şcolii, mai ales atunci când este vorba despre pachetele

de discipline opţionale care urmează să fie concepute şi realizate în şcoală. In urma acestor

negocieri şi consultări, urmează să fie luate o serie de decizii privind modul de administrare şi

gestionare a Planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală (de exemplu decizii privind raportul

procentual dintre curriculum-ul de bază şi cel opţional, cu respectarea limitelor fixate pentru

ponderea trunchiului comun, sau decizii privind opţiunea pentru utilizarea tuturor orelor alocate

unor discipline şcolare sub forma unui curriculum aprofundat sau curriculum extins). Pe de altă

parte, urmează să se ia decizii privind pachetele opţionale care urmează să fie concepute şi

realizate în şcoală pentru a fi oferite elevilor sub forma unui curriculum local. Aceste pachete vor

fi avizate sub aspectele corectitudinii ştiinţifice şi a adecvării lor la vârsta elevilor de către

113

Inspectoratul şcolar judeţean. Din aceste motive, oferta curriculară a unei şcoli este specifică

unei anumite arii teritorial-administrative şi, adeseori, va fi diferită de la o şcoală la alta.

Structura ofertei curriculare a şcolii

Conţinutul ofertei curriculare a şcolii se structurează în jurul următoarelor categorii de

precizări:

• Tipul de educaţie/formare pe care şcoala îl oferă.

• Filierele, profilurile, specializările în care urmează să fie pregătiţi elevii.

• Enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor centrale ale fiecăreia.

• Numărul de clase şi ani de studiu.

• Tematica care va fi parcursă, însoţită de precizarea obiectivelor specifice.

• Pachetele de discipline opţionale oferite de şcoală.

• Sistemul de evaluare internă a şcolii particularizat ofertei.

• Metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi).

• Metodologia de selecţie în cazul în care profesorul care oferă cursul respectiv se adresează

unor elevi cu anumite aptitudini/abilităţi.

Oferta şcolii urmează să fie făcută publică, până la sfârşitul lunii aprilie, în fiecare an,

sub diverse forme: broşuri, pliante, postere etc.

Până în luna iulie, elevii urmează să depună o fişă de opţiune pentru anul şcolar următor

(de preferat, mai multe variante).

9.5.Abordarea integrată a curriculum-ului

Instruirea de tip disciplinar pune în prim plan rigurozitatea şi caracterul academic al

achiziţiilor educaţiei.

Abordarea integrată a curriculum-ului porneşte de la problemele semnificative ale lumii reale

şi de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.

Exerciţiu:

Reflectaţi asupra: „Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că

viaţa nu este împărţită pe discipline” (J. Moffett)

114

Ce este curriculum-ul integrat?

,,Procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă

pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit” (Boyer)

Curriculum integrat se referă la o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de

organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a

obiectelor de studiu, astfel:

a.) vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;

b.) ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi

trecute.

Curriculum integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe

care sunt de regulă formate disparat, în interiorul fiecărei discipline, cu o puternică legătură cu

viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi

atitudini.

Niveluri ale integrării curriculare

Elemente de integrare pot să apară încă de la nivelul Monodisciplinarităţii prin:

- inserţie a unui fragment în structura unei discipline;

- armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) - situaţia în care o temă aparţinând unui anumit

domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă

menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare fiind ignorate

limitele stricte ale disciplinelor, ducând la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a

competenţelor transversale (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi

tehnicilor de învăţare eficientă, antreprenoriatul). În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din

importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi a învăţa să înveţi.

115

- Lucru în echipă- antreprenoriat- gândire critică- rezolvare de

probleme- luarea de decizii

Literatură Ştiinţe

Istorie

Geografie

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-lui, mergând

adesea până la fuziune. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către

o ,,decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Conţinuturile şi competenţele

se integrează în jurul unor probleme

Sinteză

Multidisciplinaritatea – punct de plecare: o temă, pentru a cărei clarificare se

integrează conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline

Interdisciplinaritatea – accentul se pune pe deprinderi, competenţe, în special pe aşa-

numitele higher order thinking skills. 116

Politică

Probleme sociale

TimpRelaţii de

muncă

Cultură

Media

Diversitate culturală

Transdisciplinaritatea – un demers care îşi propune să răspundă la întrebări sau să

rezolve probleme semnificative ale ,,lumii reale”.

Temele cross-curriculare

sunt:

Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi

socială a elevilor;

Unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor

valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală;

Proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în vederea

construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.

Clasificări ale temelor cross-curriculare în funcţie de scopul lor:

a) teme-pretext: utilizate ca platformă pentru a crea conexiuni.

b) teme-suport sunt utilizate pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe

integrate (comunicarea interculturală)

c) temele-context: creează oportunităţi prin intermediul cărora elevilor le este facilitat accesul

la explorarea unor probleme / provocări ale lumii în care trăiesc: drepturile copilului,

diversitatea culturală

sau

1.Teme cross-curriculare preocupate în primul rând de promovarea unor comportamente,

valori şi atitudini pozitive (diversitatea culturală)

2. Teme cross-curriculare care ridică probleme greu de inclus în structura unei anumite

discipline (calitatea vieţii).

3. Teme cross-curriculare preocupate de dezvoltarea unor competenţe de bază, cum ar fi

comunicarea, rezolvarea de probleme, a învăţa să înveţi, antreprenoriatul.

Proiectarea temelor cross-curriculare

Proiectarea integrată a curiculum-ului presupune un demers conjugat în care sunt implicaţi,

împreună, elevi şi profesori, în timp ce conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe

produca de materiale-suport şi pe oferirea de consultanţă.

1. Identificarea / selectarea temei

(sugestii pentru cadrele didactice pentru alege o temă potrivită):

117

încurajează elevii să se implice în selectarea temei

tema trebuie să fie o reflectre a intereselor grupului de elevi

tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi

de învăţare diverse

tema trebuie să facă apel la cunoştinţele / competenţele / experienţele anterioare

ale elevului

trebuie să fii sigur că elevii îndeplinesc pre-condiţiile necesare pentru abordarea

temei (achiziţii anterioare)

tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor asigură-te că tema aleasă

poate fi parcursă în timpul disponibil.

Asigură-te că poţi dispune de materialele / resursele necesare.

2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra

temei, explorării ei din perspectiva diverselor câmpuri disciplinare

Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra

persoanelor care ar trebui să participe la proiect

.......................... Matematică şi ştiinţe

Limbă şi comunicare TEMA ...........................

Om şi societate

O astfel de hartă conceptuală este necesară deoarece prin intermediul ei se stabileşte

structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Astfel sunt importante o serie

de elemente:

Faptele şi informaţiile – date esenţiale, de bază, idei şi probleme punctuale,

separate

Subiectele (topics) – oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,

constituind o modalitate de organizare a acestora în clase, categorii de experienţe

Temele – probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra

informaţiile separate şi subiectele / topicele într-un cadru metodologic mai larg 118

3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective / competenţe / valori / atitudini) pe care

elevii le vor dobândi la finalul studierii temei

Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite în situaţii

noi. Importante sunt competenţele transversale, valorile şi atitudinile formate care pot constitui

premise ale succesului personal şi social al elevilor.

4. Planificarea timpului

După alegerea temei, stabilirea contribuţiilor disciplinare şi configurarea hărţii conceptuale

care va fi ,,parcursă” pe durata experienţelor de învăţare ale proiectului integrat, trebuie găsit

echilibrul dintre timpul necesar estimat pentru completarea actvităţilor şi timpul efectiv

disponibil în cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.

5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare

Principalele surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante:

Literatura scrisă (cărţi, articole pentru cadre didactice şi atlase, culegeri de texte

pentru elevi)

Resurse audio-vizuale (casete, imagini, folii transparente, CD)

Mass-media şi internetul (articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio-

TV, situri internet)

Obiecte reprezentative

Materiale informative / promoţionale editate cu scop de diseminare

Persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui la unele activităţi

Notele de teren rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi

119

Exerciţiu:

Identificaţi / creaţi câte o resursă din fiecare categorie pentru o temă cross-curriculară

care face parte din cele trei categorii tematice recomandate. Care credeţi că e cea mai utilă? Care

credeţi că ar fi cea mai apreciată de elevi?

6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea

Imaginarea unor activităţi / experienţe de învăţare atractive şi relevante

Planificarea riguroasă a activităţilor astfel încât să asigure continuittea şi coerenţa

întregului proiect

Nr

.

crt

Întrebarea Rezultatul

1 CE facem? Tema şi descrierea ei

2 DE CE / CU CE REZULTATE

facem

Rezultatele aşteptate (obiective, competenţe,

valori, atitudini)

3 CU CINE facem? Echipa de proiect, responsabili, participanţii la

activităţi

4 CUM facem? Activităţile / experienţele de învăţare

5 CÂND şi UNDE facem? Locul şi durata activităţilor

6 CARE SUNT REZULTATELE? Evaluarea

Exerciţiu:

Realizaţi în 1,5 -3 pagini, proiectul unei teme cross-curriculare.

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter interdisciplinar, ar trebui avute în vedere

următoarele aspecte:

Instruirea este centrată pe o idee (temă)

Luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin

deopotrivă elevilor şi profesorilor;

Implicarea activă a tuturor elevilor atât fizic cât şi mental

7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei

Este recomanadat ca finalul unei unităţi tematice interdisciplinare să se producă sub forma

unei activităţi culminante oferind elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a

120

inventaria etapele procesului prin care au trecut şi produsele realizate, dar şi de a prezenta

rezultatele obţinute unei anumite audienţe

Activitatea culminantă poate lua forma unui eveniment în care grupul de participanţi la

proiect are ocazia să-şi prezinte rezultatele.

Tipologia acestor activităţi culminante este, nelimitată , ea depinzând de imaginaţia celor

care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audienţa căreia i se

adresează şi de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări, expoziţii, prezentări (audio-

video, postere, portofolii), redactarea unor documente, dezbateri.

Aceste activităţi culminante sunt benefice pentru elevi din mai multe puncte de vedere:

Permit sintetizarea rezultatelor obţinute;

Asigură schimbul între produsele / rezultatele diferiţilor elevi /grupuri de lucru,

promovând inter-învăţarea;

Creează o platformă pentru ca fiecare elev să fie mândru de ceea ce a realizat

Promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau comunităţi

locale

Stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes

Teme cross-curriculare şi curriculum-ul naţional: modele de integrare

Modalitatea în care temele integrate sau cross-curriculare pot fi incluse în ansamblu

curriculum-ului naţional vizează, deopotrivă, toate cele trei componente ale curriculum-ului:

curriculum nucleu;

curriculum la decizia şcolii;

activităţile extracurriculare.

Sugerăm două modele de integrare a temelor cross-curriculare în curriculum-ul nucleu şi

la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii.

a. Modelul ,,infuziei”

Formularea unor obiective / competenţe generale sau la definirea unor arii tematice cu

caracter interdisciplinar, comune pentru mai multe obiecte de studiu.

Exemple:

Educaţia pentru calitate

Igienă şi sănătate

Educaţia pentru mediul înconjurător

b. Modelul ,,hibridării”

121

Presupune atingerea unor obiective sau formarea unor competenţe care, prin specificul lor

integrat, necesită constituirea unui (sub)-domeniu independent (hibrid). Astfel este

necesară articularea unei teme de intersecţie între disciplinele formale.

Un astfel de hibrid se poate obiectiva într-o (mini) disciplină opţională, în cadrul

curriculum-ului la decizia şcolii sau se poate constitui în proiect extracurricular

Exemple:

Drepturile omului

Educaţia antreprenorială

Educaţie pentru mass-media

Localitatea

Învăţarea în cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare

Predarea şi învăţarea în contextul integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor

coordonate, între care un rol important îl au cele de mai jos.

1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor

proiecte integrate.

2. Predarea în echipă (team teaching): pentu a găsi răspunsuri cât mai complete la

întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează

împreună.

3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspusuri adecvate la întebări, elevii

trebuie să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social, învăţând

să lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât

rezultatul muncii separate.

4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara

clasei (mess-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane-resursă etc.)

şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului.

5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt mai

largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli

cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.

122

Instruirea sistematică Lucrul pe proiecte

Este concepută penru achiziţia de cunoştinţe

şi deprinderi

Este conceput pentru aplicarea de

cunoştinţe şi deprinderi

Profesorul direcţionează activitatea elevilor. Profesorul ghidează activitatea elevilor

Elevii urmează instrucţiuni Elevii aleg între diferitele alternative (iau

decizii)

Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă

extrinsecă; învăţarea se produce pentru că

trebuie

Motivaţia pentru învăţare este intrinsecă;

învăţarea se produce pentru că e interesantă

şi plăcută.

Profesorul încearcă să acopere ,,golurile”,

să remedieze lipsurile pe care le au elevii

Profesorul încearcă să construiască pe

punctele tari ale elevilor

Elevii manifestă dependenţă faţă de

profesor; acesta din urmă deţine întreaga

responsabilitate pentru procesul de învăţare

Elevii pot lucra independent faţă de profesor

dacă au sarcini clare; responsabilitatea

pentru procesul de învăţare este împărtăşită

între profesori şi elevi.

Evaluarea

Dintre modalităţile oportune de evaluare pentru temele integrate amintim:portofoliile,

jurnalele personale sau de grup, realizarea unui proiect final.

Evaluarea elevilor în cadrul proiectelor integrate nu se face doar în final, ci are cel puţin

trei paşi:

Evaluarea diagnostică: evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor pe

care le au elevii înainte de a începe studiul unei tem cross-curriculare (evaluare

iniţială)

Evaluare formativă: evaluarea rezultatelor învăţării pe parcursul participării la

proiectul integrat (evaluare continuă sau de proces)

Evaluare sumativă: evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, a gradului în care s-au

atins rezultatele aşteptate definite iniţial. Se efectuează, de regulă, la finalul

activităţilor (evaluare finală sau de bilanţ)

Metodele alternative de evaluare sunt foarte indicate pentru demersurile cross-curriculare

Portofoliul ,,povesteşte istoria unui copil. El are rolul de a încuraja elevul în construcţia

învăţării sale” Un portofoliu reprezintă un ansamblu coordonat de evidenţe ale muncii anterioare

şi prezente a elevului, care oferă o imagine de ansamblu asupra progresului acestuia în învăţare.

123

Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru

la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul (Evaluarea curentă

şi examenele, 2001, p.64)

Conţinutul unui portofoliu. Se poate opta pentru un portofoliu individual, al fiecărui elev,

sau / şi pentru un portofoliu al temei cross-curriculare

Orice evidenţă relevantă, directă sau indirectă, a muncii elevilor şi a progresului acestora în

învăţare (în formarea deprinderilor, competenţelor, valorilor şi / sau a atitudinilor propuse) poate

deveni parte integrantă a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al

elevilor

Câteva posibile componente ale unui portofoliu:

Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor

Liste de verificare

Mostre ale muncii elevilor

Produse ale elevilor

Materiale culese, prelucarte sau realizate de către elevi

Desene, schiţe

Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro-investigaţii

Fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de învăţare

Casete audio sau video

Miniteste

Teme individuale sau de grup

Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale

Pagini de jurnal

Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un ,,sac fără fund”, A.M. Meinbach şi

colaboratorii (2000, pp. 75-76) fac câteva sugestii privind managementul acestui instrument:

Tebuie să existe criterii clare pentru ce poate şi ce nu poate să devină conţinut al

portofoliului;

Revedeţi cu fiecare elev / grup de elevi, conţinutul portofoliuui individual sau de

grup la intervale regulate de timp;

Includeţi mostre care să reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului;

Fiecare ,,intrare” / evidenţă care face parte din portofoliu trebuie datată,

elementele portofoliului trebuie aşezate cronologic şi / sau pe categorii;

Elevii trebuie implicaţi în selectarea evidenţelor care devin parte a portofoliului

124

Invitaţi părinţii să vadă şi să discute rezultatele copiilor lor; arătaţi portofoliile

elevilor la şedinţele / întîlnirile cu părinţii, astfel încât fiecare părinte să ştie şi să

fie mândru de realizările individuale şi de grup ale copiilor

Înapoiaţi elevilor unele produse după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării;

elevii doresc să aibă şi ei produsele propriilr activităţi;

Utilizaţi portofoliile pentru a avea o imagine completă asupra performanţelor şi

succeselor elevilor; de multe ori ele arată mai bine punctele tari şi ariile de

intervenţie pentru fiecare elev;

Păstraţi un echilibru între caracterul formal şi informal al evaluării şi al

evidenţelor incluse în portofoliu;

Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puţin trei întrebări:

Unde erau elevii la început? Unde se află ei acum? Se îndreaptă elevii către

succes?

Zece motive pentru care profesorii trebuie să folosească portofoliul

1. respectă sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activităţi;

2. facilitează discuţiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele şi sentimentele

acestora;

3. surprind dezvoltarea / progresul e-a lungul unei perioade de timp;

4. creează un spaţiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor,

pentru interesele şi rezultatele colaborării lor;

5. informează părinţii şi-i invită să se implice;

6. solicită elevi să explice motivele pentru care un element anume este inclus în

portofoliu;

7. se actualizează la intervale regulate;

8. le oferă profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul;

9. demonstrează rezultatele muncii în faţa altor colegi, a părinţilor şi a altor persoane

interesate;

10. oferă evidenţe ale efortului depus de fiecare în învăţare.

Zece motive pentru care portofoliile îi ajută pe elevi

1. reprezintă o colecţie de lucrări semnificative;

2. oferă posibilitatea reflecţiei asupra proprilor puncte tari şi nevoi de dezvoltare;

3. îşi stabilesc propriilor obiective de învăţare şi contribuie la evluarea progresului în

atingerea lor;

125

4. pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp;

5. elevii sunt încurajaţi să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor;

6. pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă şi o

varietate de moduri în care poate fi exprimată o idee;

7. văd rezultatele efortului propriu;

8. înţeleg rolul lor în organizarea şi derularea experienţelor de învăţare;

9. se simt coparticipanţi şi responsabili pentru succesul proiectului;

10. au sentimentul că munca lor are relevanţă atât în plan personal, cât şi social.

126

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentelepedagogiei.Teoria și metodologia

curriculumului..Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura

Paralela 45, Pitești

Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană, Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

***LegeaEducațieiNaționale, nr.1/2011, www.edu.ro

Herlo, D., (2004), Asupra curriculum-ului educaţional, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu

Marşieu, A., Petroi, A., (2005), Fundamentepedagogiceşicurriculare, Universitatea „Aurel

Vlaicu”, Arad

Niculescu, R.M., (2010), Curriculumulîntrecontinuitateșiprovocare,

EdituraUniversităţii„Transilvania”, Braşov

Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională

în„Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuriaplicative”, E. Păun,D. Potolea, (coord.),

EdituraPolirom, Iaşi.

Soare, E., (2012), evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă,

E.D.P.,București

Ungureanu, D., (1999), Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara

127

128

129

130