UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
MAGISTRSKO DELO
LUCIJA HRASTNIK
KOPER 2017
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski študijski program druge stopnje
Razredni pouk
Magistrsko delo
USPOSOBLJENOST UČITELJEV
RAZREDNEGA POUKA REDNIH OSNOVNIH ŠOL
ZA DELO Z OTROKI S ČUSTVENIMI IN
VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Lucija Hrastnik
Koper 2017
Mentor:
prof. dr. Mitja Krajnčan
Somentorica:
dr. Nina Krmac, asist.
ZAHVALE
Nobena pot ni ravna,
nobena pot ni revna,
a vsaka je zahtevna
in tvoja ena sama – glavna.
(Pavček, 2007, str. 74)
Hvala mentorju, prof. dr. Mitji Krajnčanu za doprinos socialnopedagoškega znanja,
strokovno in organizacijsko pomoč, usmerjanje in hitro odzivnost pri nastajanju
magistrskega dela.
Hvala somentorici, dr. Nini Krmac, asist. za strokovno in tehnično pomoč pri
nastajanju empiričnega dela magistrskega dela, za usmerjanje, hitro reagiranje in
številne nasvete ter spodbude, ki so mi olajšali načrtovanje in izvedbo empirične
raziskave.
Hvala družini, partnerju Andražu in vsem ostalim, ki ste me tekom študija podpirali
in spodbujali ter bili potrpežljivi in razumljivi.
Nenavsezadnje hvala vsem profesorjem in profesoricam Pedagoške fakultete
Univerze na Primorskem za deljenje vašega bogatega znanja in izkušenj, ki so mi
pripomogle na poti do cilja.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Lucija Hrastnik študentka magistrskega študijskega programa Razredni
pouk
izjavljam,
da je magistrsko delo z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih
osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
__________________________
V Kopru, dne 22. 11. 2017
IZVLEČEK
V magistrskem delu z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih
osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami izpostavimo skupino
otrok s posebnimi potrebami, ki so si od vseh težav najmanj podobne, zaradi česar je
delo s tovrstno populacijo otrok zelo oteženo. Zato je pomembno, da se v iskanju virov
pomoči zavedamo, da ni enotnega koncepta pomoči, temveč je pomembna
osredotočenost na vsakega posameznika in njegove specifične potrebe. Pomoč bo
učinkovita, kadar bo temeljila na socialnopedagoški detekciji, kjer je s konceptom
rekonstruktivno-razlagalnega modela v središču otrok, njegova vloga pa je v procesu
pomoči aktivna. Z omenjenim pristopom ugotovimo različne dejavnike za nastanek
težav, pri čemer je najpomembnejša prav interakcija med različnimi dejavniki. K
zagotavljanju celostne pomoči in uspešni obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami lahko pripomorejo tudi učitelji razrednega pouka z razvitimi specifičnimi
kompetencami, ki so se s procesom inkluzije močno spremenile.
V sklopu kvantitativne raziskave smo z vprašalnikom ugotavljali razlike v samooceni
usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo v razredu z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami glede na delovno dobo, izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami in udeležbo dodatnih izobraževanj ter analizirali povezanost
želenih in izraženih kompetenc razrednih učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Spoznamo, da učitelji svoje znanje krepijo s poseganjem po
dodatnih izobraževanjih, najpogosteje s pedagoškimi konferencami in seminarji.
Ugotovimo, da imajo učitelji najvišje izražene kompetence timskega pristopa, strpnosti
in sprejemanja. Med najpomembnejše pa uvrstijo timski pristop, strpnost in zaupen
odnos.
V sklopu kvalitativne raziskave smo s polstrukturiranim intervjujem ugotavljali
prispevek pridobljenih kompetenc in področja pomanjkanja kompetenc za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ter ugotavljali, v kolikšni meri študijski program
razrednega pouka usposobi diplomanta za uspešno delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami in kakšna je potreba po poseganju po dodatnih izobraževanjih.
Spoznamo, da se čustvene in vedenjske težave v razredu odražajo različno in da so
učitelji na splošno premalo usposobljeni. V veliki meri pa jim je pri krepitvi kompetenc za
delo z izstopajočim vedenjem v pomoč ponudba dodatnih izobraževanj, po kateri
posegajo. Spoznamo, da se ugotovljene pomembne specifične kompetence tekom
kvantitativne raziskave ponovijo tudi v sklopu kvalitativne raziskave.
Ključne besede: čustvene in vedenjske težave, moteče vedenje, osnovna šola,
učitelji razrednega pouka, kompetence, usposobljenost učiteljev
ABSTRACT
The master's thesis entitled “The competence of class teachers of regular
elementary schools for working with children with emotional and behavioural problems”
focuses on a group of children with special needs. These are the least alike from all the
problems which makes working with such children very difficult. Therefore, it is important
that in the search for sources of aid, we are aware that there is no uniform concept of
assistance. Rather, it is important to focus on each individual and their specific needs.
The aid will be effective when it is based on a social pedagogical discovery, where the
concept of a reconstructive and interpretative model is at the centre of children, and their
role is active in the process of support. This approach identifies various factors for the
emergence of problems, with the most important being the interaction between different
factors. Class teachers with developed specific competences, which have changed
greatly through the process of inclusion, can also contribute to the provision of
comprehensive assistance and the successful treatment of children with emotional and
behavioural problems.
As part of the quantitative research, we used the questionnaires to determine the
differences in the self-assessment of class teachers for working in the classroom with
children with emotional and behavioural problems with regard to the length of
employment, the experience with teaching children with emotional and behavioural
problems and the involvement of additional training courses. We also analyzed the
connection between desired and expressed competences of class teachers for working
with children with emotional and behavioural problems. The results show that teachers
strengthen their knowledge by taking additional training courses, most often by going to
pedagogical conferences and seminars. The results of the analysis also show that the
competences most often expressed by teachers include team approach, tolerance and
acceptance. The most important competences according to teachers are team approach,
tolerance and confidential attitude.
As part of the qualitative research we used semi-structured interviews to determine
the contribution of the acquired competences. The aim of the interviews was also to
recognize which competences for working with children with emotional and behavioural
problems teachers lack of and to determine to what extent the study program of primary
school education prepares the graduates for successful work with children with emotional
and behavioural problems. Another aim was to determine how often teachers need to
take additional training courses. The results of the analysis show that emotional and
behavioural problems in the classroom are reflected differently and that teachers are
generally under-trained. Teachers often take additional training courses that help them
strengthen their competences for working with deviant behaviour. The results show that
the important competences identified during the quantitative research are also repeated
in the context of a qualitative research.
Key words: emotional and behavioural problems, disruptive behaviour, primary
school, class teachers, competences, teacher qualifications
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ................................................................................................................... 1
2 OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ...................................... 3
2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih težav ............................................... 3
2.2 Indikatorji čustvenih in vedenjskih težav .................................................. 8
2.2.1 Vzgoja in primarna socializacija ........................................................... 9
2.2.2 Družina ...............................................................................................11
2.2.3 Osebne značilnosti in potrebe otroka ..................................................19
2.2.4 Šola ....................................................................................................19
2.2.5 Širše socialno okolje po ekološki perspektivi ......................................21
2.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav .............................................23
2.3.1 Etiološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav ...........................23
2.3.1.1 Bregantova etiološka klasifikacija ...................................................24
2.3.1.2 Bečajeva etiološka klasifikacija .......................................................25
2.3.1.3 Myscherjeva etiološka klasifikacija .................................................25
2.3.1.4 Schradova etiološka klasifikacija ....................................................27
2.3.2 Psihosocialna klasifikacija čustvenih in vedenjskih težav ....................28
2.3.3 Socialnopedagoška diagnostika čustvenih in vedenjskih težav ...........30
3 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE V ŠOLI ....................................................33
3.1 Načelo inkluzije in zakonska podlaga .....................................................33
3.2 Opredelitev motečega vedenja pri pouku ...............................................35
3.3 Pojavne oblike izstopajočih vedenj pri pouku .........................................37
3.4 Spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem ...........................................39
3.5 Pomen zgodnje identifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami .
...............................................................................................................42
4 KOMPETENCE UČITELJEV ................................................................................45
4.1 Opredelitev kompetenc v vzgoji in izobraževanju ...................................45
4.2 Specifične kompetence razrednega učitelja za delo z otroki s čustvenimi
in vedenjskimi težavami ..........................................................................48
5 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................56
5.1 Problem, namen in cilji raziskovanja.......................................................56
5.2 Kvantitativno raziskovanje ......................................................................57
5.2.1 Raziskovalne hipoteze ........................................................................57
5.2.2 Metodologija .......................................................................................57
5.2.2.1 Raziskovalne metode .....................................................................57
5.2.2.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................57
5.2.2.3 Pripomočki .....................................................................................59
5.2.2.4 Tehnike in postopek zbiranja podatkov ...........................................61
5.2.2.5 Metode obdelave podatkov ............................................................61
5.2.3 Rezultati in razprava ...........................................................................62
5.2.3.1 Poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami .................62
5.2.3.2 Udeležba dodatnih izobraževanj in usposabljanj za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ..................................................63
5.2.3.3 Stopnja izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega
pouka .............................................................................................65
5.2.3.4 Analiza usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami .....................................................................72
5.2.3.5 Analiza pomembnosti in razvitosti skupin kompetenc učiteljev
razrednega pouka ..........................................................................77
5.2.4 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave .......................................95
5.3 KVALITATIVNO RAZISKOVANJE .........................................................99
5.3.1 Raziskovalna vprašanja ......................................................................99
5.3.2 Metodologija ..................................................................................... 100
5.3.2.1 Raziskovalne metode ................................................................... 100
5.3.2.2 Vključeni udeleženci v raziskavo .................................................. 100
5.3.2.3 Tehnike in postopek zbiranja podatkov ......................................... 101
5.3.2.4 Metode obdelave podatkov .......................................................... 101
5.3.3 Rezultati in razprava ......................................................................... 101
5.3.3.1 Pojavne oblike težav na šoli in pri pouku ...................................... 102
5.3.3.2 Pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ................................................ 107
5.3.3.3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju
pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami ........................................................................................ 111
5.3.3.4 Poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju ............ 113
5.3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave ....................................... 116
6 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................. 118
7 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................ 122
8 PRILOGE ........................................................................................................... 130
8.1 Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ................................ 130
8.2 Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ....................................................................... 135
8.3 Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka ........................... 140
SEZNAM PRILOG
Priloga 1: Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Priloga 2: Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Priloga 3: Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka
KAZALO SLIK
Slika 1: Preplet vedenja, bioloških danosti in okolja (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 14). ............................................................................... 5
Slika 2: Socialnopedagoška pomoč družini (Vries in Bouwkamp, 2002, str. 99 v Sternad,
2012). ............................................................................................................18
Slika 3: Bronfenbrennerjev model (Bevan, 2016). .......................................................21
Slika 4: Vrste klasifikacij otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. ..........................32
Slika 5: Tri merila za opredelitev čustvenih in vedenjskih težav pri otroku (Gresham,
2007). ............................................................................................................38
Slika 6: Ocene stopnje razvitosti posameznih skupin kompetenc učiteljev razrednega
pouka. ...........................................................................................................69
Slika 7: Ocene stopnje pomembnosti posameznih skupin kompetenc učiteljev
razrednega pouka. .........................................................................................72
Slika 8: Najmočnejša povezanost med pari izraženih skupin kompetenc. ....................82
Slika 9: Najmočnejša povezanost med pari pomembnost skupin kompetenc. .............87
Slika 10: Najmočnejša povezanost med pari izraženosti in pomembnosti skupin
kompetenc. ....................................................................................................93
Slika 11: Najvišje izražene in najpomembnejše skupine kompetenc za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami po oceni učiteljev. ..................................96
Slika 12: Pojavne oblike težav, ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka. ............... 104
Slika 13: Shema virov pomoči, ki se jih poslužujejo učiteljice razrednega pouka. ...... 106
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Primerjava lika neustreznega očeta po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,
2006) in Bergant (1973). ...........................................................................15
Preglednica 2: Primerjava lika neustrezne matere po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,
2006) in Bergant (1973). ...........................................................................16
Preglednica 3: Myscherjeva etiološka klasifikacija (Myscher 1993, str.48 v Krajnčan,
2006, str. 40). ............................................................................................26
Preglednica 4: Schradova etiološka klasifikacija. (Schrade 1991, str. 362 v Krajnčan,
2006, str. 44). ............................................................................................27
Preglednica 5: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike (Kollr-
Trbovič, 1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51). .....................................31
Preglednica 6: ABC zapisnik (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden, 2014, str. 50).
..................................................................................................................43
Preglednica 7: Čebulni reflektivni model (Korthagn, 2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str.
82). ...........................................................................................................47
Preglednica 8: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po spolu. ..............................................................................................58
Preglednica 9: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po delovni dobi. ...................................................................................58
Preglednica 10: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po stopnji končane izobrazbe. .............................................................58
Preglednica 11: Število (f) in odstotek (f %) ocene znanja učiteljev razrednega pouka s
področja poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. .............62
Preglednica 12: Število (f) in odstotek (f %) izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami ............................................................................62
Preglednica 13: Število (f) in odstotek (f %) poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami na letni ravni. .............................................................................63
Preglednica 14: Število (f) in odstotek (f %) udeležb dodatnih izobraževanj na temo
poučevanja otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami ........................63
Preglednica 15: Oznake in specifikacije dodatnih izobraževanj oz. usposabljanj. ........64
Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne pritrdilne ali nikalne
trditve o udeležbi različnih dejavnosti v kontekstu krepitve znanja za delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. .............................................65
Preglednica 17: Seznam skupin kompetenc in njenih opisov, ki smo jih preverjali v
tretjem sklopu vprašalnika. ........................................................................66
Preglednica 18: Aritmetične sredine (X̄), standardni odkloni (s), mediane (Me) in modusi
(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na stopnjo izraženosti skupin
kompetenc pri učiteljih razrednega pouka. ................................................67
Preglednica 19: Aritmetične sredine (X̄), standardni odkloni (s), mediane (Me) in modusi
(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na oceno stopnje pomembnosti skupin
kompetenc pri učiteljih razrednega pouka. ................................................69
Preglednica 20: Rezultati χ2- preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenc in delovno dobo. .....................................73
Preglednica 21: Rezultati χ2 - preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenc in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem
otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ...............................................74
Preglednica 22: Rezultati χ2 - preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenci in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. ...................................76
Preglednica 23: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med skupino razvitih
kompetenc učiteljev razrednega pouka. ...................................................78
Preglednica 24: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med pomembnostjo
skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka. .........................................84
Preglednica 25: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med razvitostjo in
pomembnostjo skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka. .................90
Preglednica 26: Profil učenca - konfronter (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden,
2014, str. 20-26). ..................................................................................... 130
Preglednica 27: Profil učenca – negotov učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 131
Preglednica 28: Profil učenca – odsoten učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 132
Preglednica 29: Profil učenca – nemotiviran učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 133
Preglednica 30: Proflil učenca – izogibajoč učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 134
SEZNAM KRAJŠAV
SURS – Statistični urad Republike Slovenije
α – Cronbachov koeficient alfa
f – frekvenca
f % – odstotna frekvenca
x̄ – aritmetična sredina
s – standardni odklon
Min – najnižja vrednost
Max – najvišja vrednost
Me – mediana
Mo – modus
r – Spearmanov koeficient
DIU – dodatna izobraževanja in usposabljanja
K – kompetenca
SPSS – računalniški program za obdelavo kvantitativnih podatkov (Statistical Package
for Sciences)
ATLAS – računalniški program za obdelavo kvalitativnih podatkov (Qualitative Data
Analysis of Textual Graphical, Audio & Video Data)
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so pogosto vzrok za zaskrbljenost
mnogih učiteljev in njihove dvome o lastnem strokovnem razvoju. V primerjavi z drugimi
skupinami otrok s posebnimi potrebami, imajo mnogi do njih negativen pristop, predvsem
zaradi njihovega izstopajočega vedenja. Kot navajajo Hermanns, Öry in Schrijvers (2005
v Smeets, 2009), je pomemben vidik družbenega konteksta šola, kjer učenci skupaj
preživijo velik del časa. V primeru, da je šola negativno naravnana do otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami, ta prispeva k poslabšanju čustvenih in vedenjskih težav. V
nasprotnem primeru pa pozitivno naravnan šolski sistem pripomore k zmanjševanju
takšnih težav. Učiteljem učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami zagotovo
predstavljajo izziv, saj je njihova motivacija za učenje precej nizka in posledično učitelji
pogosto iščejo drugačne oblike dela, načine učenja in nenehna prilagajanja.
Ker se pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami teoretična spoznanja
pogosto ne skladajo s prakso, lahko učitelju uspešno pripomorejo pridobljene specifične
kompetence, ki so pomembne pri detekciji čustvenih in vedenjskih težav ter nadaljnjih
intervencijah. V sklopu magistrskega dela smo raziskovali usposobljenost učiteljev
razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami prek specifičnih
izraženih kompetenc, ki so pomembne za delo z otroki, pri katerih izstopajo čustvene in
vedenjske težave. Za temo smo se odločili, ker na splošno veliko študentov pedagoških
fakultet in pozneje učiteljev meni, da so premalo usposobljeni za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. V ta namen smo želeli na podlagi empiričnih
ugotovitev oblikovati smernice za kompenzacijo primanjkljajev kompetenc z omenjenega
področja.
Magistrsko delo sestavljajo štiri teoretična poglavja, ki se nadalje delijo v
podpoglavja. Prvo poglavje predstavlja splošno opredelitev čustvenih in vedenjskih
težav. V drugem poglavju predstavimo indikatorje čustvenih in vedenjskih težav, ki jih
nadalje delimo na vzgojo in primarno socializacijo, družino, osebne značilnosti potrebe
otroka, šolo ter širše socialno okolje. V nadaljevanju se osredotočimo na različne
klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav ter podrobneje predstavimo etiološko,
psihosocialno in socialnopedagoško klasifikacijo. Sledi oris čustvenih in vedenjskih težav
v šoli, v sklopu katerega opišemo načelo inkluzije, pojavne oblike izstopajočih vedenj pri
pouku, spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem in pomen zgodnje identifikacije. V
zaključku teoretičnega dela se osredotočimo na kompetence učiteljev in opišemo
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
2
specifične kompetence, za katere menimo, da so pomembne za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. V drugem delu so predstavljeni metodologija in
rezultati empirične raziskave, ki je potekala na dveh ravneh: kvantitativni in kvalitativni.
V kvantitativni del empirične neeksperimentalne raziskave je bilo vključenih 113 učiteljev
in učiteljic razrednega pouka, ki so izpolnjevali vprašalnik. Pridobljeni podatki so bili
statistično obdelani, v magistrskem delu so prikazani pridobljeni rezultati. V kvalitativnem
delu raziskave so bile vključene učiteljice razrednega pouka, ki so prispevale k
poglobljeni analizi dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Na podlagi
teoretičnih in empiričnih spoznanj smo v sklepnih ugotovitvah navedli nekatere smernice,
ki bi učiteljem razrednega pouka olajšale delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
Pri nastajanju tega dela smo se soočili z jezikovno dilemo, in sicer glede uporabe
spola: učitelj ali učiteljica razrednega pouka. Glede nastale dileme smo bili mnenja, da
bi bilo navajanje obeh spolov moteče za bralca, zato smo se odločili, da v magistrski
nalogi na splošno uporabimo moško obliko. V primerih, kjer smo želeli poudariti, da gre
za ženski spol, pa smo obliko ohranili.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
3
2 OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih težav
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so otroci, ki imajo tako kot vsi preostali
otroci in ljudje svoje potrebe, želje, pričakovanja in probleme. Potrebe, da bi jih slišali, da
bi bili ljubljeni, da bi pripadali itd. Hkrati pa imajo tudi potrebe, kakršne imajo le oni. So
tudi otroci, ki jih težko ukalupimo v jasne kategorije, saj je specifika njihovih težav zelo
difuzna. Zato preden povzamemo različne orise opredelitev otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, izpostavljamo stališče Kobolt (2010), ki zagovarja, da pri
obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami težko govorimo in opredeljujemo
otroke nasploh. Meni, da lahko govorimo le o posameznemu otroku, ki je v določenem
družbenem kontekstu, v nekem okolju, ki ga zaznamujejo in oblikujejo le njemu lastne
izkušnje. Pa čeprav se v tega konkretnega otroka težko vživimo in se mu ne moramo
nikoli približati do te mere, da bi spoznali in razumeli vse dimenzije njegove osebnosti in
osebnostnih pogledov na svet. Tega otroka lahko razumemo le kot našega sogovornika,
ki ga doživljamo skozi našo perspektivo razumevanja.
Z zgoraj navedenim stališčem Koboltove želimo poudariti, da so vse opredelitve,
simptomatike, kategorije ipd., ki jih navajamo v nadaljevanju, le orisi in splošne smernice
za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj splošnega pravila za delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami ni. Kot je omenjeno zgoraj, se moramo, če
želimo razumeti čustvene in vedenjske težave otrok, osredotočiti na posameznika in
izhajati iz njegovih specifičnih potreb.
Preden opredelimo pojem čustvene in vedenjske težave oz. motnje, naj pojasnimo
še razliko med težavo in motnjo. V literaturi namreč pogosto zasledimo oba izraza:
čustvene in vedenjske težave ter čustvene in vedenjske motnje. Oba izraza se nanašata
na stopnjo in pogostost pojavljanja, v čemer se tudi razlikujeta. Če neko čustvovanje in
vedenje ne moti posameznikovega razvoja in njegove okolice, potem gre za težavo. Te
so prehodne, posameznik se z njimi lažje spopada in jih razrešuje. Stabilne težave pa
lahko z neustreznim premoščanjem prerastejo v razvojne, psihične, osebnostne,
emocionalne, socialne ali odnosne motnje. Te postanejo resna ovira za posameznika,
za njegov psihosocialni in osebnostni razvoj ter na drugi strani tudi moteč dejavnik za
okolje. Motnje se predvsem na socialni ravni – na odzivanju posameznika se odražajo
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
4
odklonilno, stigmatizirajoče, diskriminatorno, izključujoče, kar pa motnje le še okrepi
(Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010).1
Samo pojmovanje »čustvene in vedenjske težave«, kot vidimo, ima dve komponenti
– čustveno in vedenjsko. Metljak idr. (2010) navajajo, da je lahko ena komponenta bolj
izstopajoča kot druga, vendar obe nastopata skupaj in v soodvisnosti. Prav tako se obe
povezujeta s socialnim kontekstom, pri čemer so na eni strani posledica dogajanja v
posamezniku, na drugi strani pa posledica dogajanja v socialnem kontekstu. Vsako
čustvovanje in z njim povezano vedenje, odnosi in življenjski izidi izvirajo namreč iz naše
biološke danosti in življenjskega okolja, ki nas obdaja. Po mnenju Breen, Edgar, Farrell,
Keeley in McFadden (2014) obstaja med temi dejavniki stalna, dinamična interakcija, ki
vpliva na posameznikov razvoj. Podobno tudi Kobolt (2010) navaja, da vsako vedenje in
njegovo razumevanje izhaja iz interakcijske oz. sistemske paradigme nastajanja in
vzdrževanja vedenja, še zlasti vzdrževanja čustvenih in vedenjskih težav, h kateri pa
dodatno pripomore še socialno izključevanje. Prav tako tudi Skalar (1987) poudarja, da
pojava čustvenih in vedenjskih težav ni mogoče pripisati samo enemu samemu vzroku,
saj na pojav težav vplivajo številni vzroki iz otrokovega ozadja. Tudi v vsakem
posamičnem primeru ne gre zgolj za vpliv enega dejavnika, temveč za preplet različnih
dejavnikov hkrati. Skalar (1987), podobno kot Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden (2014), vzroke išče v otrokovi osebnosti, njegovih dispozicijah in
naravnanosti, prikrajšanostih, osebnih lastnostih itd. Strinja se, da ima otrok nekatere
dispozicije tudi podedovane.
1 V nadaljevanju bomo za izraz čustvene in vedenjske težave/motnje uporabljali poimenovanje čustvene in vedenjske težave (ČVT).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
5
Slika 1: Preplet vedenja, bioloških danosti in okolja (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 14).
Kot je razvidno iz zgornje slike, je vedenje posameznika prepleteno z okoljem, ki
posameznika obdaja, in biološko danostjo posameznika, pri čemer biološke danosti ne
moremo spremeniti, lahko pa v določeni meri vplivamo na posameznikovo okolje in ga
tako spremenimo. Vselej pa gre za preplet več dejavnikov, ki vplivajo na posameznikovo
interno in eksterno dogajanje – na čustvovanje in vedenje.
Tako v preteklosti kot tudi danes se za otroke in mladostnike s čustvenimi in
vedenjskimi težavami uporablja različna pojmovanja, ki so posledica številnih oblik in
vzrokov čustvenih in vedenjskih težav. Kot smo omenili, predstavlja izraz čustvene in
vedenjske težave spekter težav, ki jih opredeljuje širok nabor izrazov. Nekateri izrazi, ki
jih naštevajo Metljak idr. (2010), so: čustvene težave, anksioznost, socialni umik,
emocionalne težave/motnje, psihosocialne težave, socializacijske motnje, vzgojne
težave, vzgojna nevodljivost, vzgojna zanemarjenost, socialnoitegracijske težave,
socialna oškodovanost, moteče vedenje, odklonsko vedenje, izstopajoče vedenje,
izguba kontrole, hiperaktivno vedenje, impulzivno vedenje, opozicionalno vedenje idr.
Čustvene in vedenjske težave se odražajo v različnih oblikah in načinih odzivanja.
Odnosi s takšnimi otroci so pogosto negativni (Cooper, 1999). Po mnenju Graziana in
Harta (2016) otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto kažejo težave v
samoregulaciji ter vedenjske, kognitivne in čustvene težave v primerjavi z normativnimi
otroci. Ali bo otrok opredeljen kot čustveno in vedenjsko težaven, je odvisno tudi od
OKOLJE
•družina•izobrazba
•socalno-ekonomski status
BILOŠKA DANOST
•nevrologija
•kognitivne razlike
•socialne in akademske sposobnosti
VEDNJE
•osebno
•družabno•šolsko
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
6
narave, pogostosti, vztrajnosti, težavnosti, izjemnosti ali skupnega učnika vedenja v
primerjavi s pričakovanim vedenjem pri vrstnikih otrokovih let (Metljak idr., 2010).
Samo jedro problema otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidi Kobolt (2008)
v tem, da otroci nimajo nikjer priložnosti, da bi svoje vedenje kompenzirali prek družbeno
koristnih dejavnosti, kot je za njih npr. učno področje, aktivnosti na izvenšolskem
področju idr. Torej nimajo priložnosti, da bi na socialno sprejemljiv način zadovoljili svoje
potrebe.
Kot vemo, ima vsak človek zelo širok spekter potreb. Te je Abraham Maslow,
humanistični psiholog, leta 1943 razvrstil po hierarhiji. Če se osredotočimo na
Maslowovo hierarhijo potreb, sestavlja spodnji sloj fiziološke (primarne) potrebe, kot so
potreba po hrani, vodi, kisiku, počitku, spolnosti, gibanju itd. Sledijo potreba po varnosti
(psihični in socialni), ljubezni in pripadnosti, ugledu in spoštovanju, kognitivne potrebe,
estetske potrebe in potrebe po samoaktualizaciji (Maslow, 1943). Izhajajoč iz Maslowove
teorije, imajo otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto neizpolnjene potrebe
(predvsem višje potrebe), ki povzročijo, da se obnašajo na način, ki škoduje njihovemu
zadovoljstvu (Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, 2014). Razlogov, zakaj
potrebe niso zadovoljene, je mnogo in jih predstavljamo v naslednjem poglavju.
Ob prebiranju različnih definicij težko postavimo samo eno, pravo. Enotne
opredelitve ne zasledimo niti v literaturi niti v strokovni javnosti, saj temu botrujejo
številne pojavne oblike, v katerih se težave pojavljajo, prav tako različni vzroki, ki otroke
do težav privedejo (Kosmač, 2007). V nadaljevanju navajamo nekatere definicije
avtorjev, ki opredeljujejo čustvene in vedenjske težave.
Popović (2010) definira čustvene in vedenjske težave kot ponavljajoče se oblike
družabno nezaželenega vedenja, ki ga sestavljajo različne oblike pretiranega in
dolgotrajnega motečega in/ali odklonskega vedenja, s katerim otrok povzroča neugodje
ali morda škodo okolju in s svojimi oblikami vedenja krši uveljavljene norme okolja.
V Angliji so k slovenskemu poimenovanju »čustvene in vedenjske težave« dodali še
komponento »socialne«; social, emotional and behavioural difficulties (SEBD). Kljub
dodatni komponenti se tudi tuji avtorji strinjajo, da je tudi ta izraz nenatančen in precej
posplošen, čeprav je jasno, da gre vselej za otroke in mladostnike, za katere se izraz
uporablja, ki imajo zapletene težave ali motnje, ki jih dodatno ogroža okolje in pogosto
tudi širša socialna izključenost (Department For Education, 1994).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
7
Krajnčan in Škoflek (2000) se definiciji še najbolj približata ravno z nedefiniranjem
otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj menita, da so čustvene in vedenjske
motnje od vseh motenj (npr. motenj v duševnem razvoju, gluhotam, govornim motnjam,
slepoti, gibalni oviranosti itd.) najmanj podobne oz. enotne. Te imajo specifičen splet
vzrokov za nastanek, hkrati pa intenziteta pojavljanja ni predvidljiva in je najbolj odvisna
od otrokovega psihofizičega stanja, občutljivosti do okolja ter interakcije med otrokom in
okolico (Krajnčan in Škoflek, 2000).
Strinjamo se, da je kategorija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami zelo
splošno opredeljena, in menimo, da iskanje enotne definicije zaradi specifike težav nima
pomena. Za samo prepoznavanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami pa nam
služijo že splošni orisi. V nadaljevanju povzemamo splošno oznako otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami po Metljak idr. (2010). To so otroci, ki:
- so nesrečni in ki ne želijo ali ne zmorejo delati,
- prejemajo manj pohval za svoje delo in imajo manj pozitivnih interakcij z ostalimi,
vrstniki in odraslimi osebami,
- imajo učne težave in so učno manj uspešni,
- imajo skromne socialne veščine, prav tako pa je skromen nabor prijateljev,
- imajo nizko samovrednotenje,
- so čustveno nestabilni,
- so hitro prizadeti.
V zgornjih alinejah opazimo, da avtorji izpostavljajo le težave, ki izhajajo iz otrok, ne
toliko iz otrokovega socialnega okolja. Nasprotna merila za oznako otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami poda Jelenc (1966 v Popović, 2010), ki kot osnovna merila
izpostavlja:
- trajanje nezaželenega vedenja,
- pogostost pojava določene oblike nezaželenega vedenja,
- situacije, ki sprožijo določeno obliko nezaželenega vedenja,
- druge znake motenosti, ki jih kaže otrok,
- okoliščine, v katerih otrok živi.
Danes je otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami vedno več, na kar opozarjajo
tudi številne metaraziskave (npr. Stephen Medcalf, 2010; Cooper, 1999). Raziskave
kažejo, da se razširjenost čustvenih in vedenjskih težav razlikuje glede na spol, starost,
zdravje in okolico. Več čustvenih in vedenjskih težav bo npr. v mestnih središčih in
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
8
družinah z nizkim socialno-ekonomskim statusom. Večja prevalenca se kaže med fanti
kot med deklicami, tudi več čustvenih in vedenjskih težav je pri otrocih, ki imajo učne,
zdravstvene ali razvojne težave, večja pojavnost je med mladostniki kot pri mlajših
otrocih.
2.2 Indikatorji čustvenih in vedenjskih težav
Kot že omenjeno v predhodnem poglavju, je za populacijo otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami značilno, da na razvoj in obstanek njihovih čustvenih in vedenjskih
težav vpliva mnogo dejavnikov. Bečar (1987) dejavnike enači z začaranimi krogi, med
katere uvršča šolo, domače okolje, sovrstnike in širše socialno okolje. Krajnčan (2006)
gornje dejavnike podrobneje kategorizira in Bečarjevo domače okolje razdeli na
socialno-ekonomski status, družino in vzgojo. Kot indikator doda še osebne značilnosti
otroka. Vries in Bouwkamp (2002, v Sternad, 2012, str. 15) opredelita indikatorje nekoliko
drugače, in sicer na:
- somatično področje (telesni svet),
- psihično področje (osebni svet razmišljanja in doživljanja),
- socialno področje (medosebni svet odnosov),
- materialno področje (svet stvari, od katerih je odvisno naše materialno stanje) in
- družbeno področje (kontekst, ki stoji neposredno nad medosebnih področjem).
Popović (2010) deli indikatorje bolj s kronološkega vidika, in sicer na podedovanost
(genski zapis), prirojenost (kar plod pridobi ali izgubi med nosečnostjo in ob porodu),
pridobljenost (vpliv, ki človeka spremljajo od rojstva dalje, tj. okolica) in lastno aktivnost
(kar človek spremeni v sebi v svojem okolju).
Izhajajoč iz različnih navedb indikatorjev opazimo, da izvirajo težave iz različnih
področij: socialnih, psiholoških in bioloških, pri čemer pa je najpomembnejša prav
interakcija med dejavniki. Vsi ti dejavniki lahko otrokovo vedenje okrepijo ali otroka
ščitijo. Kot navaja Krajnčan (2006), z vidika različnih izpostavljenih indikatorjev čustvenih
in vedenjskih težav ugotovimo, da je toliko bolj pomembno, da čustvene in vedenjske
težave dojemamo v najširšem družbenem kontekstu in ne iščemo vzrokov zgolj v
posamezniku.
S tem namenom v sledečem poglavju predstavljamo pomembnejše indikatorje, ki
po našem mnenju vplivajo na razvoj, obstoj in okrepitev čustvenih in vedenjskih težav.
Indikatorje delimo na (1) vzgojo in primarno socializacijo, (2) družino in znotraj družine
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
9
lik matere in očeta, (3) osebne značilnosti in potrebe otroka, (4) socialno-ekonomske
razmere, (5) šolo, (6) vrstnike in (7) širše socialno okolje.
2.2.1 Vzgoja in primarna socializacija
Kakšna je ustrezna vzgoja, še danes temelji na filozofskem vprašanju, saj je odgovor
na to vprašanje nejasen in se razlikuje na podlagi posameznikovih moralnih prepričanj
in sodb. Vzgoja, ki bi učila ustreznega vzgleda in pristopa, dobrega odnosa in
spoštovanja, je danes zagotovo velik izziv zaradi vpliva številnih dejavnikov, ki skupaj z
vzgojo oblikujejo otroka. V nadaljevanju opišemo primarno socializacijo, ki je neposredno
povezana z vzgojo, in skušamo prikazati trajne predispozicije, ki imajo velik vpliv na
poznejši razvoj čustvenih in vedenjskih težav.
Bergant (1970, str. 16) socializacijo opiše tako: »Socializacija človeka je proces, ko
mlado bitje od prvih dni življenja včlenimo v neko družbeno skupino, prek katere si usvaja
tisto kulturo (način mišljenja, govora, medsebojnih komunikacij, znanje, prepričanja,
čustvovanje, vrednotenje, uporabo materialnih dobrin, delovnih področij, itd.), ki jo ta
skupina nosi in ki je ponavadi del širšega kulturnega območja.«
Socializacijo pogosto delimo na dve časovni obdobji: primarno in sekundarno
socializacijo.
Primarna socializacija predstavlja obdobje od rojstva otroka do približno otrokovega
vstopa v šolanje. Odvija se predvsem v intimnem, ožjem družinskem krogu, kjer so
odnosi človeško polnovredni, čustveno topli kontakti, kjer so upoštevane tudi
individualne posebnosti in potrebe posameznika (Bergant, 1970). Sekundarna
socializacija nastopi, ko otrok osvoji osnovne družbene in kulturne pojme. Pogosto
nastopi ob vstopu otroka v šolo, ki mu na poglobljen in sistematičen način posreduje
širše znanje in kulturo (Bergant, prav tam).
Na primarno socializacijo otroka neposredno vpliva socializacija staršev. Slednje
Bourdieu (1986) poimenuje habitus in ga opredeli kot trajne dispozicije, sistem trajnih in
prenosljivih vzorcev, ki jih pridobimo v primarni socializaciji od svojih staršev. Skozi te
zaznavamo, sodimo in delujemo v svetu (Dragoš in Leskošek, 2003). Otrok torej v
procesu socializacije osvaja socialne norme, ki mu jih posredujejo starši ter otroku
pomembni drugi. Posledično postanejo moralne norme del njegovega prepričanja,
naravnanosti in orientacije, ki tvorijo notranji regulator njegovemu vedenju in so sestavni
del njegovega življenja (Skalar, 1987). Bergant in Skalar (1965) zapišeta, da mora vzgoja
upoštevati otrokove socialne potrebe na vseh stopnjah njegovega razvoja. Poleg
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
10
telesnih potreb, imajo torej otroci in tudi odrasli svoje socialne potrebe, ki izhajajo iz tega,
da vsi ljudje živimo kot del družbene skupnosti.
Primarna socializacija uspeva le v čustveno ugodnem vsakodnevnem in osebno
neposrednem kontaktu, ki povezuje otroka s starši, saj le na tak način omogoča zdravo
razvojno identifikacijo otroka s starši in drugimi pomembnimi odraslimi. V primeru, ko
primarna socializacija poteka v čustvenem hladnem ali sovražnem, agresivnem ozračju,
privede to do motenj v razvoju otrokove osebnosti ter negativnih in oslabljenih oblik
identifikacije, posledično pa tudi do napak v socializaciji (Bergant, 1970). Iz tega lahko
sklepamo, da otrok na podlagi podedovanega habitusa že v primarni socializaciji zaradi
številnih indikatorjev, ki oblikujejo otrokov habitus, oblikuje predispozicije za nastanek
čustvenih in vedenjskih težav. Podedovan habitus ga namreč spodbuja k tvorbi
določenih pričakovanj, drž, želja in percepcij, ki pa niso nujno sprejemljive v preostalem
širšem družbenem okolju.
Ključno vlogo v primarni socializaciji ima vzgoja. V Mali knjigi za starše Bergant in
Skalar (1965) zastavita vprašanje staršem: »Ali poznate svojega otroka?«, s čimer
nakažeta na to, da lahko otrok s svojim neprilagojenim vedenjem morda opozarja nase,
ker so morda starši preobremenjeni z vsakdanjimi skrbmi in obveznostmi in nimajo dovolj
časa za otroka. Pomemben del odpravljanja vedenjskih težav je iskanje vzrokov za
nastanek težav. Če jih starši odkrijejo, so na najboljši poti, da lahko otroku pomagajo.
Pri mnogih otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi težavami opazimo
vzgojno zanemarjenost, kar predstavlja izredno hudo življenjsko in socializacijsko
okoliščino. Bergant (1973, str. 70) vzgojno zanemarjenost opiše sledeče: »To je pojav,
ko dobiva otrok v nekem okolju premalo primernih vzgojnih vplivov, premalo pozitivnih
socialnih in kulturnih dražljajev, kot je to navadno v nekem okolju.« Sledi, da se otrok
težko polnovredno vključi v življenjsko okolje, saj so njegove sposobnosti pomanjkljivo
razvite. Otroci so pogosto prepuščeni sami sebi in ne odražajo prave skrbi in
odgovornosti.
Podobno tudi Vodopivec-Glonar (1987) ugotavlja, da ima za nastanek čustvenih in
vedenjskih težav velik pomen prav pomanjkanje ustrezne vzgoje, pri čemer pa lahko
vzroke iščemo v starših. Starši so namreč tisti, ki otroka posledično ne usmerjajo in ne
vodijo otrokovega vedenja, mu ne posredujejo osnovnih meril socialnega vedenja, ki ga
otrok potrebuje za ustrezno funkcioniranje v širšem družbenem okolju. Na drugi
skrajnosti srečamo družine, kjer se vzgojni neuspeh odraža v preveliki popustljivosti
staršev do otrok, prepuščanje vzgoje golemu naključju, v ospredju so materialne dobrine,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
11
s katerimi želijo kompenzirati otrokovo vzgojo. Tudi nekonsistentna vzgoja staršev je za
razvoj otrokove osebnosti lahko ogrožajoča in je lahko eden izmed vzrokov za nastanek
čustvenih in vedenjskih motenj. Namreč družinska klima polna zmede, kjer je en dan
namenjen pretiranemu kaznovanju, drug dan pa se vedenje ne opazi, v otroku povzroči
občutja zmede in dezorientiranosti. Otrok se v takem okolju težko prilagodi in posledično
se mu zmanjša zmožnost za ustrezno identifikacijo.
Neustrezno vzgojo Bürger (1998 v Krajnčan, 2006) razlikuje med pretirano
zaščitniško vzgojo, neustreznim nadzorom staršev (brezbrižnost, neinterveniranje v
situacijah, ki otroka ogrožajo), prikrajšanostjo otrok za izkušnje zaradi neaktivnosti
staršev (omejeno vključevanje otroka v okolje) in neprimernimi pritiski na otroka s strani
staršev, pritiski katerih niso skladni z otrokovim razvojem, družbeno in kulturno
pogojenimi potrebami in željami.
Spoznamo, da sta vzgoja in primarna socializacija tesno povezana in soodvisna
procesa, ki potekata v družinski intimi in imata velik vpliv na posameznikov habitus in
oblikovanje posameznikovih predispozicij. Otroci, ki imajo pozneje čustvene in
vedenjske težave, v primarni socializaciji s sovplivom napačnih vzgojnih vzorcev pogosto
razvijejo drugačno percepcijo čustvovanja in vedenja, kar pa je posledica posrednega
vpliva številnih ostalih dejavnikov, ki vplivajo na delovanje družine.
2.2.2 Družina
Družina in njena vloga pri oblikovanju otrokove osebnosti je področje, ki mu moramo
posvetiti ogromno pozornosti, kadar iščemo vzroke za nastanek čustvenih in vedenjskih
težav pri otroku. Eden glavnih vzrokov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav
predstavljajo namreč neugodne okoliščine v družini v obdobju primarne socializacije
otroka (Vodopivec-Glonar, 1987). Zato v nadaljevanju opredelimo funkcionalno in
nefunkcionalno družino ter predstavimo dejavnike v okviru družine, ki vplivajo na
nastanek čustvenih in vedenjskih težav.
Gomezel in Kobolt (2012) družino opredelita kot prostor, kjer otrok gradi svojo
identiteto, saj iz simbiotičnega razmerja s svojo materjo vstopa v svet ostalih primarnih
družinskih članov, kar otroku omogoča preizkušanje korakov v naraščajočo
avtonomnost. Družina je tudi socialna skupina, za katero so značilni medgeneracijski
odnosi in intimnost. Gre za splet interakcij na somatičnem, socialnem, družbenem,
materialnem in psihičnem področju (De Vries in Boumkamp, 2002 v Martinšek, 2012).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
12
Zelo pomembno je, kakšni so odnosi v družini in v kolikšni meri odnosi zadovoljujejo
osnovne potrebe po varnosti, sprejetosti, zaupanju, da bo otrok sposoben vstopiti v
zunanji svet (Gomezel in Kobolt, 2012). Kot navajata Mešl in Kodele (2016), je predpogoj
za uspešno ravnovesje v družini ravno odnos, ki ga vzpostavljajo družinski člani. Pri
dejavnikih odnosa je pomembno medsebojno pozitivno vrednotenje, pozitiven odnos,
medsebojno razumevanje in sočustvovanje ter izkušnja, da odnos resnično pripomore k
odpravljanju težav. Po mnenju Martinška (2012) je prav tako pomembno, da se v družini
vzpostavi takšen odnos, ki bo omogočal članom ustrezno ravnanje in izražanje ter
sprejemanje čustev, saj se tako ustvari možnost njihovega obvladovanja. Na to vplivajo
tudi ustrezno oblikovane vloge, meje in pravila, razporeditev moči v družini, pravic in
možnosti odločanja ter dolžnosti vsakega člana družine. Podobno tudi Krajnčan (2006)
meni, da predstavlja družina prvo okolje, ki odločno vpliva na otroka, pri čemer ima velik
vpliv intenziteta čustvenih vezi.
Walsh (1993, v Poljšak Škraban, 2007, str. 210) izpostavlja procese, za katere meni,
da prispevajo k zdravemu funkcioniranju družine. Ti so:
- povezanost družine ter zavezanost članov družine k skrbi in vzajemni podpori med
njimi,
- spoštovanje individualnih razlik, avtonomije in potreb posameznikov ter vzgajanje
razvoja dobrega počutja družinskih članov vseh generacij,
- vzajemno spoštljiv odnos, podpora ter enakomerna delitev moči in odgovornosti,
- učinkovito izvršilno vodenje in avtoriteta staršev,
- organizacijska stabilnost (jasnost, konsistentnost in predvidljivost v vzorcih
interakcije),
- prilagodljivost (prožnost v zadovoljevanju notranjih in zunanjih potreb po spremembi,
učinkovito spoprijemanje s stresom in problemi, ki izhajajo iz stresa, ter obvladanje
sprememb in izzivov, ki jih prinašajo prehodi v različna življenjska obdobja),
- odprta komunikacija (jasnost v pravilih in pričakovanjih, prijetna interakcija ter široka
paleta izražanja čustev in empatičnih odgovorov),
- učinkovito reševanje problemov in konfliktov,
- sistem vrednot, ki omogoča vzajemno zaupanje, obvladovanje problemov in
povezanost s preteklimi in prihodnjimi generacijami, etične vrednote in zavzemanje
za širšo skupnost,
- primerni ekonomski viri za zadovoljitev temeljne varnosti in psihosocialna podpora
razširjene družine, mreže prijateljev ter skupnosti in večjih socialnih sistemov.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
13
Kot vidimo, so za gradnjo identitete pomembni pozitivni odnosi in pozitivne čustvene
vezi v družini, ki zadovoljujejo osnovne človekove potrebe. Za takšne družine pravimo,
da so funkcionalne družine. V mnogih družinah pa prihaja do težav, ki vplivajo na ugoden
razvoj otroka. Kot navajata Gomezel in Kobolt (2012), se funkcionalne družine od
nefunkcioanlnih razlikujejo v intenzivnosti težav, ki je v nefunkcionalnih družinah večja,
ter v strategiji reševanja težav, ki je v teh družinah slabša. Družine s številnimi izzivi oz.
nefunkcionalne družine se vsakodnevno srečujejo s številnimi stresnimi situacijami in
obremenitvami, pogosto jih spremljajo težki življenjski pogoji, ki povzročajo
preobremenitve in destabilizacijo družine (Mešl in Kodele, 2016).
Problemi, ki izvirajo iz družine, se kažejo predvsem v emocionalnih, psihosocialnih
težavah (Vodopivec-Glonar, 1987). Mešl in Kodele (2016) navajata psihosocialne
obremenitve, kot so brezposelnost, majhne možnosti zaposlitve, nizki socialno-
ekonomski status, nemoč v vzgoji in pri šolski pomoči otroku itd. Spremljajo jih tudi
kompleksi psihosocialni problemi, kot so hude finančne in bivanjske stiske,
enostarševske družine, dolgovi, razhod staršev, smrt v družini itd. Večini družin je
skupna tudi revščina. Nekatere družine izhajajo tudi iz drugega socialno-kulturnega
okolja, zaradi česar so imele težave v integraciji v novo okolje.
Kot povodno emocionalno težavo Vodopivec-Glonar (1987) navaja čustveno
prikrajšanost. Otroci, ki so bili v najzgodnejšem obdobju prikrajšani za ljubezen, varnost
in bližino staršev, namreč pozneje svet doživljajo kot hladen, čustveno prazen prostor,
ki je poln nezaupanja in ogroženosti. Prav ta čustvena prikrajšanost v najzgodnejšem
obdobju otroka povzroča poznejše čustvene in vedenjske težave. V nadaljevanju
avtorica povzema rezultate raziskave Sheldona in Glueckove, ki sta ugotavljala
pomembnost čustvene klime znotraj družine in ugotovila, da so otroci s čustvenimi in
vedenjskimi težavami odraščali v družini, kjer je bilo malo razumevanja, ljubezni,
stabilnosti in moralne trdnosti.
V nadaljevanju predstavljamo podrobnejši opis rizičnih dejavnikov v družini, ki jih
Krajnčan (2006) deli na naslednji način:
- Nepopolna družina, ki je lahko posledica smrti enega izmed staršev, ločitve,
zunajzakonske partnerske skupnosti, zapustitve enega od staršev brez ločitve itd.
- Težave, ki jih prinašajo posledice nepopolne družine, ki so lahko ekonomske,
socialne, pravne, psihološke, vzgojne; pogosto je prisoten alkoholizem, prostitucija,
disocialno vedenje enega ali več članov družine itd.
- Neugodni odnosi v družini, ki se odražajo v pomanjkanju topline v odnosu starša do
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
14
otroka, pogostih prepirih, neprijaznosti do otroka, iskanju krivcev, psihičnem,
telesnem ali spolnem zlorabljanju otroka itd. Popovič (2010) dodaja še izrazito slabe
ali čustveno prazne odnose med otroci in starši. Vodopivec-Glonar (1987) pa doda
še strogo, agresije polno družinsko klimo, ki jo otroci iz domačega okolja prenašajo
na zunanji svet.
- Duševne motnje in kronične bolezni, kar lahko privede do stigmatizacije, motenj v
vzgoji, abnormalnih odnosov, neprimerne vzgoje itd.
- Psihiatrične motnje in invalidnost. V prvo skupino uvrščamo alkoholizem,
shizofrenijo, afektivne motnje in bolezensko ljubosumnost, v skupino invalidnosti pa
duševne motnje, hudo motenost čutil, epilepsijo, kronično telesno obolelost, smrtno
nevarne bolezni itd.
- Neustrezna, izkrivljena komunikacija.
- Neustrezna vzgoja, znotraj katere po Bürger (1998 v Krajnčan, 2006) razlikujemo
med pretirano zaščitniško vzgojo, neustreznim nadzorom staršev (brezbrižnost,
neiterveniranje v situacijah, ki otroka ogrožajo), prikrajšanostjo otroka za izkušnje
zaradi neaktivnosti staršev (omejeno vključevanje otroka v okolje) in neprimernimi
pritiski na otroka s strani staršev, pritiski katerih niso skladni z otrokovim razvojem,
družbeno in kulturno pogojenimi potrebami in željami.
- Neustrezno neposredno okolje, kamor sodijo neprimerna situacija staršev, izolirana
družina in vse življenjske situacije, ki lahko predstavljajo nevarno psihosocialno
situacijo in niso vključene v druge kategorije.
- Akutni življenjski dogodki, kot so izguba pomembnega čustvenega odnosa, dogodki,
ki povzročajo izgubo samospoštovanja, osebne zastrašujoče izkušnje in druge
nezgode.
- Stresogeni dogodki in okoliščine, ki so povezane z otrokovimi težavami, kamor lahko
umestimo vpliv institucionalne vzgoje, stigmatizacijo in izgubo samospoštovanja
zaradi prikrajšanosti ali videza.
- Družbeni stresorji, kot so diskriminacija, migracije, socialne selitve.
- Družina, pri kateri otrok nima ustreznega vzorca za učenje moralnih norm in
socialnega vedenja (Popović, 2010).
Nezdravo družinsko klimo ustvarjajo tudi starši, ki v svoje napetosti in konflikte
vpletajo otroke. Otrok se v želji, da bi gladil konflikte med staršema, znajde v vlogi
posrednika, njegov občutek varnosti pa temelji na obvladovanju težav in uspešnem
posredovanju (Vodopivec-Glonar, 1987). V družinah z več težavami napetosti in konflikti
pogosto preraščajo v nasilje. Kot navaja Selič (2006), so posledice, ki jih nasilje prinaša
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
15
v družino, zdravstvene, psihične in socialne ter se odražajo na telesnih znakih, spolnih
in reproduktivnih posledicah, psiholoških in vedenjskih posledicah, usodnih zdravstvenih
posledicah itd. Žrtve nasilja, ki so v družini največkrat ženske in otroci, ne zanjo poskrbeti
zase, iskanje pomoči je pogosto neuspešno in posledično se ujamejo v zanke omejitev.
Žrtve ne pridobijo dovolj informacij in pomoči, so izključene iz javnega življenja, ne
dosežejo čustvene podpore sorodnikov ali prijateljev itd. O'Leary (1989 v Selič, 2006) v
svoji raziskavi ugotavlja, da imajo otroci, katerih očetje so zlorabljali matere, več
čustvenih in vedenjskih težav, ki se odražajo kot tesnobnost, depresivnost, slabši učni
uspeh, nizek občutek lastne vrednosti, motnje spanja in zdravstvene težave.
Za nastanek čustvenih in vedenjskih težav ima poglaviten vpliv tudi vloga matere in
očeta, ki je v teh primerih pogosto neustrezna. Zelo neugoden in moteč lik očeta je po
mnenju Bergant (1973) odsoten oče, smrt očeta, neustrezna vloga očeta v družini,
alkoholizem, oče, ki mu za družino ni mar, oče, ki mater zapusti že med nosečnostjo itd.
Med neugodne in moteče like matere pa navaja matere, ki zapuščajo svoje otroke,
mladoletne matere samohranilke ter čustveno otopele matere, ki otroke čustveno
odklanjajo.
V nadaljevanju v spodnji preglednici podrobneje predstavljamo neustrezne like
očeta in matere, povzete po raziskavi Bergant (1973) in po Tomori (2000, str. 101 v
Krajnčan, 2006), in primerjavo v poimenovanju med avtoricama.
Preglednica 1: Primerjava lika neustreznega očeta po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,
2006) in Bergant (1973).
Neustrezni očetje po Tomori Neustrezni očetje po Bergant
Odsoten ali čustveno nedostopen oče
Otrok ne prejme ustreznih identifikacijskih
vzorcev, ni gotov vase, ni občutka varnosti.
(Tomori, 2000, str. 101 v Krajnčan, 2006).
Očetje brez patriarhalno-avtoritativne vloge v
družini
Očetje, ki jim ni mar za otroke, neukvarjanje z
vzgojo, starejši, bolehni očetje, prelaganje
obveznosti na mater otroka, čustvena
ravnodušnost (Bergant, 1973).
Očetje, ki so preobremenjeni z delom
Očetje ki materialno skrbijo za otroka, vendar
zaradi preobremenjenosti nimajo stikov z
otrokom. So kot glavni disciplinski dejavnik v
družini, vendar so od otrok čustveno
odmaknjeni.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
16
Agresiven, kaznujoč in trdi oče
Otrok se odziva uporno in kljubovalno, kjer je
to le mogoče; ne zaupa vase (Tomori, 2000,
str. 101 v Krajnčan, 2006).
Patriarhalno-tiranski očetje
Izrazito agresivni očetje, pri katerih je pogost
vpliv alkohola. Pozicija v družini je tiranska.
(Bergant, 1973).
Alkoholizirani, neobvladljivi impulzivni oče
Pomanjkanje stabilnosti, vztrajnosti, strpnosti,
negotovost, bojazen, stalna prisotnost strahu
pred nevarnostjo (Tomori, 2000, str. 101 v
Krajnčan, 2006).
Oče, ki ni vključen v širšo socialno okolje
Ne daje spodbud, vzorov, ustreznih smernic.
(Tomori, 2000, str. 101 v Krajnčan, 2006).
Očetje brez odgovornosti do družine in otrok
Asocialne poteze, delinkventni in duševno
bolni očetje (Bergant, 1973).
Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, so si opisi posamičnih likov precej
podobni, le poimenovanja so nekoliko drugačna. Kot opazimo, Bergantova (1973)
patriarhalno-tiranske očete ne deli tako podrobno kot Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,
2006). Ta kategorijo patriarhalno-tiranskih očetov po Bergant (1973) razdeli še na
agresivne, kaznujoče in trde očete ter na alkoholizirane, neobvladljive in impulzivne
očete. S to delitvijo ponazori, da povod agresije in nasilja ni vedno alkohol. V
nadaljevanju opredelitev odsotnih ali čustveno nedostopnih očetov po Tomori (2000, str.
101 v Krajnčan, 2006) Bergant (1973) podrobneje členi na očete brez patriarhalno-
avtoritativne vloge v družini in očete, ki so preobremenjeni z delom.
Preglednica 2: Primerjava lika neustrezne matere po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,
2006) in Bergant (1973).
Neustrezne matere po Tomori Neustrezne matere po Bergant
Nemočna, resignirana, pasivna, depresivna
mati
Pomanjkanje pozitivnega odnosa, vedrosti, do
otrok se pogosto vede manipulativno, nasilno.
Čustveno ravnodušne matere
Primitivne, apatične žene, ki so rodile
nezaželenega otroka. Do vzgoje so
brezbrižne, v odnosu do otrok čustveno
hladne. Otresajo se vzgojnih obveznosti.
Hiperaktivna, brezpogojno in nesmiselno
zaščitniška mati
Otrok prejme vzorce narcizma, nerealnih
pričakovanj, brez empatije in vzorcev
prilagajanja
Matere, ki otroke močno razvajajo in jih
branijo, skrivajo pred zahtevnejšim ali
agresivnim očetom. Partnerji jih pogosto
odklanjajo. Prikrivajo, zagovarjajo otrokova
dejanja in napake v šoli ter v širši okolici,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
17
čeprav svojim vzgojnim postopkom ne
zaupajo.
Dominantna, oblastna in lastniška mati
Otrok ima občutek manjvrednosti, neustrezne
prilagojenosti in razdiralnosti.
Matere, ki so izvor agresivnega ozračja v
družini.
Besedno napadalne, prepričljive, stroge in
histerične matere.
Matere, ki živijo v dopolnjeni družini.
V novem družinskem okolju prihaja do
čustvene razprtosti med novim življenjskim
partnerjem in ljubosumnim otrokom, ki
povzroča vzgojne težave in družinske
napetosti. Od svojih otrok se postopoma
umikajo.
»Mučeniške« matere
Preutrujene, tope, nemočne in ustrahovane
ženske, ki nimajo moči spremeniti
družinskega dogajanja. Otrokova dejanja in
napake zagovarjajo, saj se jim otrok pogosto
smili.
Socialno iztirjene matere, vdane prostituciji,
lahkomiselnemu življenju in alkoholu. Vzgojno
neizkušene z majhno zavzetostjo za vzgojo
otrok. Otroka zelo zagovarjajo, krivdo pogosto
prelagajo na šolo.
Kot vidimo v zgornji preglednici, se poimenovanje in opredelitev lika matere deloma
ne ujemata. Bergant (1973) like neustreznih mater opredeli podrobneje kot Tomori
(2000, str. 101 v Krajnčan, 2006) in doda še kategorije mater, ki živijo v dopolnjeni
družini, mučeniške matere in socialno iztirjene matere, vdane prostituciji,
lahkomiselnemu življenju in alkoholu. Pa vendar opazimo ujemajoče kategorije mater,
kot so čustveno ravnodušne matere oz. nemočne, resignirane, pasivne, depresivne
matere, matere, ki otroke močno razvajajo oz. hiperaktivne, brezpogojno in nesmiselno
zaščitniške matere, in matere, ki so izvor agresivnega ozračja v družini oz. dominantne,
oblastniške in lastniške matere.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
18
Kadar vzroki za čustvene in vedenjske motnje otroka izhajajo iz družine, je treba v
obravnavo vključiti celotno družino. K temu pripomore predvsem družinska terapija
(psihoterapija), v procesu katere se ne spremeni le otrok in njegovo vedenje,
temvečcelotna družina in njeno funkcioniranje (Vodopivec-Glonar, 1987). Prav tako je v
sodelovanju s starši ključna vzpostavitev odnosa, saj predstavlja podlago za nadaljnji
potek dogodkov in sodelovanja (Sternad, 2012). Kot opazimo, je težava otroka
večplastna in ne izhaja zgolj iz njega samega. Zato na spodnji sliki predstavimo
metodična izhodišča po Vries in Bouwkamp (2002, str. 99 v Sternad, 2012), ki
predstavljajo konkretno socialnopedagoško pomoč družini.
Slika 2: Socialnopedagoška pomoč družini (Vries in Bouwkamp, 2002, str. 99 v Sternad,
2012).
Kot lahko razberemo iz zgornje slike, temelji socialnopedagoška pomoč družini
predvsem na oblikovanju pristnega odnosa, ki je pogoj za uspešno reševanje nadaljnjih
težav. K temu pripomore tudi osebni pristop, pomoč, ki temelji na konkretnih izkušnjah,
ki usmerja na vsakem koraku v procesu reševanja problemov, ki vključuje vse vire
pomoči, je kratkotrajna in uspešna ter mora biti lahko dostopna in ne daje občutkov
stigmatizacije.
Tekom preučevanja družine spoznamo, da je ta pogost razlog za nastanek
čustvenih in vedenjskih težav pri otroku. Poleg vseh okoljskih vplivov na družino, ki so
zaznani kot rizični, dodatno težave povečujejo tudi starši z neprimerno vzgojo in
Socialnopedagoška pomoč družini
pomoč, usmerjena na
odnose
osebna
izkustvena
aktivno usmerjajočacelovita
lahko dostopna
kratkotrajna
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
19
vpletanjem otrok v lastne osebne težave ter neustrezen lik matere in očeta. Da bi
uspešno reševali težave v družini, ugotovimo, da mora biti moč celostna, vključena pa
mora biti celotna družina.
2.2.3 Osebne značilnosti in potrebe otroka
Osebnostne značilnosti opredeljuje predvsem temperament, s katerim se otrok rodi
in ki nam poda vedenjske značilnosti otroka, ki se povezujejo ter prepletajo z različnimi
psihosocialnimi vplivi (Krajnčan, 2006). Popović (2010) značilnosti temperamenta otrok
s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidi v slabši sposobnosti samoobvladovanja,
manjši sposobnosti premagovanja neuspehov in konfliktov ter večji občutljivosti oz.
ranljivosti za neugodna doživetja.
Naslednja lastnost, ki je biološko naravnana in prav tako odraža vedenjske
značilnosti, je impulzivnost. To je način vedenja, pri katerem je odziv pogosto
neracionalen, čustveno neobvladljiv in nestrpen (Krajnčan, 2006). Podobna značilnost je
zvišan prag za vzburjanje, pri čemer osebi primanjkuje adrenalnih glukokortikoidov, za
kaj potrebujejo višjo intenzivnost dogajanja (Krajnčan, prav tam). Popović (2010) dodaja
še večjo sprejemljivost za slabe vplive.
Sledeča lastnost je ekstravertnost, ki izhaja iz zunanje naravnanosti (Krajnčan,
2010). Slednji dodaja še mnenje Tomorijeve (2000), ki meni, da je za otroke s čustvenimi
in vedenjskimi težavami značilna tudi dobra energetska opremljenost in vitalnost.
Naštete osebnostne lastnosti močno vplivajo na posameznikove interese,
vključevanje v okolje, šolanje in izobraževanje, socialne stike, vidik samopodobe, raven
samospoštovanja ter naravnanost do sveta. Kot meni Popović (2010), je med nemirnimi
otroki, otroki z motnjami pozornosti in otroki z učnimi težavami več otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami kot med otroki brez teh težav.
Spoznamo, da imajo velik vpliv na osebne značilnosti temperament, impulzivnost,
ekstravertnost, energetska opremljenost itd. Te lastnosti imajo vpliv na posameznika in
njegovo socialno okolje.
2.2.4 Šola
Šola predstavlja pomembno socializacijsko vlogo in je prevzela prevladujočo
vzgojno funkcijo. Tudi izobrazba v današnji družbi postaja zelo pomemben dejavnik.
Velik del vzgojnega dela se je prenesel z družine na šolo, kar je močno spremenilo vlogo
učitelja in pedagoški odnos. Naravnana je po merilih večine, saj s tem tudi večini
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
20
omogoči socialno napredovanje, najmanj pa je prilagojena potrebam otrok iz nižjih
socialnih slojev. Posledično lahko otrokom šola predstavlja konkurenčnost, jim povzroča
tegobe in vse večji pritisk. Zato je toliko bolj pomembno, da je šola naravnana kot
dejavnik ublažitve pri reproduciranju družbene enakosti (Barle Lakota in Sardoč, 2015;
Krajnčan, 2006).
Zaradi storilne naravnanosti šolskega sistema in družbe ter zaradi
posameznikovega habitusa so posamezniki že pred vstopom v izobraževalni proces
prikrajšani za nadaljnji lastni uspeh. Za zagotovitev enakosti v izobraževanju
Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD, 2008; OECD, 2013)
izpostavlja dva glavna dejavnika. Prvi je pravičnost, kar pomeni, da dejavniki, ki so
značilni za posameznika, in njegovi osebni pogoji ne bi smeli vplivati na akademski
oziroma izobraževalni uspeh. Drugi pomemben dejavnik za zagotavljanje enakosti pa je
popolna vključenost, ki bi veljala za vsakogar v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Gre za
dejavnika, ki sta medsebojno odvisna in povezana, če želimo zagotoviti ustrezno in
predvsem pravično akademsko uspešnost. Podobno tudi Rawls (2011) meni, da morajo
imeti enako nadarjeni in sposobni z enako željo po izkoriščanju svojega potenciala enake
možnosti za uspeh, ne glede na izhodiščni položaj v družbi.
Zaradi zgoraj omenjene reprodukcije, negativne naravnanosti šole do otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ter zaradi številnih drugih okoljskih vplivov, otroci s
čustvenimi in vedenjskimi težavami po mnenju Bečaja razvijejo (1987, str. 78) naslednje
vedenjske simptome, ki so povezani s šolo. Ti so:
- značilna disocialna simptomatika (izostajanje od pouka, agresivnost, vandalizem,
laganje, kraja, odklanjanje avtoritete, bežanje od doma itd.),
- absolutna ali relevantna šolska neuspešnost,
- slabe delovne navade,
- pomanjkanje interesov (otroka nič več ne zanima, prisotni so le še pasivni interesi
kot so kajenje, obisk kina, gledanje tv, poslušanje glasbe itd.),
- pomanjkanje stikov z drugimi, neproblematičnimi vrstniki (med njimi nima prijateljev),
- pomanjkanje pristnih stikov z odraslimi,
- izločenost iz socialnega okolja.
Spoznamo, da imajo otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavam odklonilen odnos
do šolanja, vzroke pa lahko zaznamo v negativni naravnanosti samega šolskega sistema
do teh otrok in posledično reproduciranje neenakosti med učenci. Če se negativni odnosi
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
21
do otrok, ki izstopajo, že v samem vstopu v šolo ne spremenijo, postanejo ti otroci tarča
grajanja in so zaznamovani do konca šolanja.
2.2.5 Širše socialno okolje po ekološki perspektivi
Razumevanje vlog in odnosov posameznika v različnih okoljih nam pripomore k
razumevanju čustvenih in vedenjskih težav, zato je toliko bolj pomembno, da v samo
razumevanje in pristop zajamemo čim več sistemov in interakcij.
Ekološka teorija Bronfenbrennerja (1995) nam pomaga pri razumevanju vplivov
okolja na življenje otrok. Izhajajoč iz njegove teorije posameznik izoblikuje določeno
vedenje na podlagi interakcije med posameznikom in okoljem, ki je pogojeno s časovnim
obdobjem, osebnimi značilnostmi posameznika in družbenim kontekstom, ki ga obdaja.
Slika 3: Bronfenbrennerjev model (Bevan, 2016).
Na podlagi zgornje slike opazimo, da Bronfenbrenner (1995) svoj model razdeli na
posameznika oz. individuum, mikrosistem, mezosistem, eksosistem in makrosistem.
Slednje sisteme primerja s setom ruskih punčk (babušk), ki so ena znotraj druge, kar
ponazarja, da se posameznik nahaja znotraj vseh teh struktur in je del vsake od njih
(Hristovski, 2003).
Mikrosistem predstavlja kompleks relacij med razvijajočo se osebo in okoljem ter
vključuje vse aktivnosti, vloge in medosebne odnose, ki jih posameznik doživlja v okolju,
saj/kjer je s člani družbe neposredno v interakciji. To v prvi vrsti predstavlja družino, osebi
otrok (individuum)
mikrosistem
mezosistem
eksositem
makrosistem
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
22
pomembni drugi, v nadaljevanju razvoja vrtec, šola, soseska, obiskujoče ustanove itd.
(Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner, 1995; Hristovski, 2003; Bevan, 2006).
Mikrosistem se neprenehoma spreminja zaradi različnih procesov, ki ne vplivajo le na
posameznika, temveč tudi na vse druge ljudi znotraj mikrosistema, s katerimi je ta v
interakciji (Hristovski, 2003).
Mezosistemi predstavljajo povezave med mikrosistemi. Karkoli se zgodi v
posameznikovem mikrosistemu, je povezano z vsem, kar se dogaja v posameznikovih
ostalih mikrosistemih (Hristovski, 2003). Menimo, da je za proces pomoči predvsem
pomemben ta del, saj nas zanima povezanost teh sistemov, konfliktne vrednosti različnih
mikrosistemov (npr. vrstniki, starši, šola itd.) in sami ekološki prehodi (selitve,
spremembe v sistemih itd.). Znotraj mezosistema lahko v procesu pomoči na primeru
otroka prepoznamo več stvari: njegovo vlogo v šoli in njegovo vlogo doma. Namreč
vsaka oseba ima v vsaki okoliščini specifične vloge, ki pa si niso med seboj enake. Tako
ima otrok doma posebno vlogo in v šoli posebno vlogo. Slednja mu je dodeljena zaradi
številnih razlogov, pri čemer pa nas najbolj zanima, zakaj se lahko posameznik v
skupnosti spremeni oz. kako lahko skupnost vpliva nanj.
Eksosistem je razširjen mezosistem in se nanaša na povezave in procese med
dvema ali več sistemi (formalnimi in neformalnimi) ter predstavlja okolje, v katerega
oseba ni neposredno vključena, sam ekosistem pa vpliva na delovanje mikrosistemov.
Vključuje soseske odnose, družinske prijatelje, množične medije, uradne ustanove itd.
Eksosistem otroka lahko npr. vključuje delovno mesto staršev,kamor otrok ni
neposredno vključen, skupino prijateljev otrokovih staršev, aktivnosti šolskega odbora
itd. (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner, 1979).
Makrosistem predstavlja celoten miko-, mezo- in eksosistem kulture, v katero je
posameznik vpleten, njene subkulture in vse socialne strukture, ki ustvarjajo življenjski
stil, sistem verovanja in socialne izmenjave (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner,
1993: 25 v Hristovski, 2003).
Spoznamo, da moramo imeti za posamično obravnavo otroka s čustvenimi in
vedenjskimi težavami celosten, integriran pogled na posameznika, saj imajo vzroki za
neustrezne čustvene in vedenjske vzorce različne etiologije. Po Šugman Bohinc (2016)
v sistemskem pristopu med osnovna merila uvrstimo sestavljenost sistema in
nelinearnost interakcij med njegovimi deli, katerih sinergični učinki porajajo nove vzorce
delovanja kompleksnega sistema. To lahko razumemo po principu hermenevtičnega
pristopa, pri čemer je pomemben kibernetični princip delovanja, ki kaže na edinstvenost
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
23
vsakega posameznika, na katerega različno vplivajo dogodki v življenju in se ti različno
prepletajo z odnosi in interakcijami z drugimi. Torej naj pomoč, ki temelji na sistemskem
pristopu, predstavlja kompleksen, dinamičen in nelinearen sistem, ki se razvija v
prehodih med biopsihosocialnimi vzorci udeležencev celotnega sistema (Šugman
Bohinc, 2016).
2.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav
V prejšnjem poglavju smo opredelili različne indikatorje, ki nam pripomorejo k
opredeljevanju čustvenih in vedenjskih težav. K temu dodatno doprinesejo tudi različne
klasifikacije, ki so nam v pomoč pri detekciji, orientaciji in diagnostiki ter pri nadaljnjem
usmerjanju in uspešnejši timski obravnavi v procesu pomoči v osnovni šoli (Metljak idr.,
2010; Krajnčan, 2006). S klasifikacijami torej lažje prepoznamo vzroke in okoliščine za
nastanek motenj. Krajnčan (2006, str. 38) povzema Škofleka (1989, str. 121), ki
predstavi, zakaj je pomembno prepoznavanje vzrokov in okoliščin nastajanja motenj v
socialni integraciji, in dodaja, da je slednje eden od temeljnih pogojev za uspešno
vzgojno pomoč, saj prispeva k:
- razumevanju individualne problematike otroka oz. mladostnika,
- ustreznejšemu izboru vzgojnega načrta in vzgojne pomoči,
- vzpostavljanju produktivnejšega odnosa med otrokom oz. mladostnikom in
vzgojiteljem ter
- uspešnemu odkrivanju in premagovanju negativnih transfernih odnosov otroka s
svetom odraslih.
V nadaljevanju predstavljamo etiološke, psihosocialne in socialnopedagoške
klasifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
2.3.1 Etiološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav
Etiološki pristop temelji na raziskovanju etiologije in izvira iz posameznika. Takšen
pristop se je uveljavljal že v začetku 19. stoletja. Izhajajoč iz vira težav v posamezniku je
oblikoval načrt za preoblikovanja posameznika, pogosto prek stroge vzgoje, čeprav so
že takrat bili nekateri pionirji s tega področja, ki so se odločali za manj strožje metode
(Cooper, 1999; Kobolt in Rapuš Pavel, 2006).
Etiološki pristop je bližje medicinskemu in psihološkemu ocenjevanju. Slednje
moramo po mnenju Krajnčana (2006) dati nekoliko pod vprašaj, saj smo že v
predhodnem poglavju spoznali, da je mnogo drugih psihosocialnih dejavnikov, ki prav
tako vplivajo na posameznikovo čustvovanje in vedenje. Kot navajata Kobolt in Rapuš
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
24
Pavel (2006), temelji etiološki pristop na identifikaciji ključnih etioloških dejavnikov,
razvojnih linij in simptomatskih (vedenjskih) slik. Med ključne dejavnike nastanka in
vzdrževanja simptomatskih in problemskih situacij uvrščata značilnosti funkcioniranja
posameznika, za kar je potrebna predhodna natančna identifikacijska slika, ki temelji na
natančni, zanesljivi in preverljivi oceni.
V nadaljevanju bomo predstavili nekatere etiološke klasifikacije po avtorjih, kot so
Myscker (1993), Bregant (1997), Schrade (1991) in Bečaj (1987). Prav tako pa lahko v
sklop etioloških klasifikacij uvrstimo v medicini uveljavljeno klasifikacijo ameriškega
združenja psihiatrov, DSM IV, prav tako tudi Mednarodno klasifikacijo bolezni.
2.3.1.1 Bregantova etiološka klasifikacija
V Sloveniji je najbolj upoštevana etiološka klasifikacija disocialnih motenj, ki jo je
leta 1987 oblikoval Bregant. Ta izvira iz raziskave disocialnih motenj avtorjev Aichhorna,
Brandta, Redla, Bennetove, Dührssenove in Künzla. Bregant (1987 v Metljak idr., 2010;
Krajnčan 2006) razdeli disocialne motnje v pet kategorij:
1 Situacijska, reaktivno povzročena motnja, ki je posledica pretirane obremenitve pri
normalni osebnostni strukturi. Sem uvrstimo ravnanja, ki so posledica sicer normalno
prilagojenih in urejenih otrok in mladostnikov, ki pa zaradi preobremenitev
reagirajodisocialno .
2 Sekundarno peristatična motnja, ki je posledica motenega čustvenega razvoja. Sem
uvrščamo nevrotično osebnostno strukturo in disocialno osebnostno strukturo. Obe
skupini predstavljata kontinuum, pri katerem je ena stran nevrotična osebnostna
struktura, na drugi strani pa sekundarna disocialna struktura, kar predstavlja
stopnjevalno posledico čustveno motenega osebnostnega razvoja.
3 Primarno peristatiča motnja, ki predstavlja posledico direktne miljejske okvarjenosti
in zaznavanja. V to skupino uvrstimo otroke in mladostnike, ki so živeli v izrazito
zavajajočem okolju z značilnostmi kontrakulturnega okolja. Otrokova disocialnost ni
neposredno privzgojena od staršev. Ti otroci niso čustveno, temveč socialno
oškodovani.
4 Primarno biološko povzročena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega
sistema, kot je npr. minimalna cerebralna disfunkcija.
5 Razvojno ogroženi otroci brez disocicalnih motenj, kamor uvrstimo otroke in
mladostnike, pri katerih ne zaznamo disocialnega vedenja, vendar so zaradi razvojne
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
25
ogroženosti v zavodu. Ti otroci so vzgojno težje vodljivi zaradi pomanjkljive vzgoje
ali prizadetosti v čustvenem in osebnem razvoju.
2.3.1.2 Bečajeva etiološka klasifikacija
Bečajev kriterij (1987) za razliko od Bregantovega (1987) kriterija otroke s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ne razvršča v kategorije, temveč meni, da gre za
preplet bioloških, psiholoških in socioloških dejavnikov, in ne glede na to, kaj motnjo
povzroči, se začne okolje nanjo odzvati tako, da jo vzdržuje ali krepi. Otrok iz okolja torej
redko prejme pozitivno podporo. Med diagnostične kriterije uvršča nizko delovno
učinkovitost, pomanjkanje aktivnih interesov, pomanjkanje delovnih navad, pomanjkanje
stikov z drugimi vrstniki, izločenost iz socialnega okolja in pomanjkanje pozitivnega
čustvenega stika z odraslimi (Metljak idr., 2010).
Bečaj (1989 v Metljak idr., 2010) v kategorijo otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami uvršča:
- nizko delovno učinkovitost kljub visoki splošni sposobnosti (učna neuspešnost,
ponavljanje razredov),
- pomanjkanje aktivnih interesov (prevladujejo pasivni in negativni interesi, ni pa
dejavnosti, pri katerih je otrok dejaven),
- pomanjkanje delovnih navad (ni dejavnosti, pri kateri bi posameznik kazal ustrezno
vztrajnost),
- pomanjkanje stikov z drugimi vrstniki (ne družijo se več in ne prijateljujejo z vrstniki,
ki nimajo težav, med sošolci niso priljubljeni, družijo se predvsem s sebi enakimi),
- izločenost iz socialnega okolja (niso vključeni v noben klub ali organizacijo, kjer bi bili
tudi dejavni),
- pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi (otrok ali mladostnik s
čustvenimi in vedenjskimi motnjami nima nobenega odraslega, ki bi mu lahko
resnično zaupal, bil nanj navezan in pri katerem bi doživljal sprejetost).
2.3.1.3 Myscherjeva etiološka klasifikacija
Myscherjeva lestvica je najširša.K njej lahko za lažje razumevanje priključimo
Bregantove situacijske motnje, peristaltične motnje zaradi motenega čustvenega
razvoja, nevrotično osebnostno strukturo, primarne peristaltične motnje zaradi miljejske
kvarnosti in zavajanja ter razvojno ogroženost brez disocialnih motenj (Krajnčan, 2006).
Myscher (1993, str. 48 v Krajnčan, 2006, str. 40) razdeli vedenjske težave na štiri
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
26
skupine, ki so predstavljene v spodnji preglednici:
Preglednica 3: Myscherjeva etiološka klasifikacija (Myscher 1993, str. 48 v Krajnčan,
2006, str. 40).
Skupina Simptomatika
1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim,
agresivnim vedenjem
Agresivno, hiperaktivno, impulzivno,
ekscesivno, konfliktno, neubogljivo, uporno,
nasilno vedenje, kršenje pravil, motnje
pozornosti
2. Otroci in mladostniki z internaliziranim
vedenjem
Strah, žalost, nezainteresiranost,
nemotiviranost, zadržanost, odmaknjenost,
mračnost, psihosomatske motnje, bolehnost,
motnje spanja, občutek manjvrednosti
3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim
vedenjem
Starosti neprimerno vedenje, nagla utrujenost,
slaba koncentracija, govorne motnje
4. Otroci in mladostniki z delikventnim
vedenjem
Neodgovorno vedenje, razdražljivost,
agresivnost, nagla razburljivost, nizka
frustracijska toleranca, odsotnost kesanja,
neupoštevanje norm pripravljenosti na
tveganje, motnje v odnosih …
Mycher (2005 v Metljak idr., 2010) nam predstavi ključna vprašanja, ki si jih moramo
zastaviti, če želimo ugotoviti, ali in zakaj ima otrok težave:
- Katere izstopajoče vedenjske oblike se kažejo?
- So prisotne na več življenjskih področjih?
- Kakšna je pogostost njihovega ponavljanja?
- Kakšna je intenzivnost opaženih vedenjskih oblik?
- Ali izstopajoče vedenjske oblike ovirajo posameznikov razvoj?
- Ovirajo storilnost in uspešnost na bistvenih življenjskih področjih?
- Je ovirana posameznikova socialna kompetenca?
- So težave povzročene organsko?
- Katere značilnosti socialnega okolja so povzročale motnjo oz. jo utrjujejo?
- Ali so v posameznikovem okolju prisotni podporni dejavniki, na katerih lahko
gradimo posege?
- Kako dejavnike vključujemo v načrtovanje posegov?
- Kateri posegi bi omogočili odpravo, omilili težavo in rešili problemske situacije?
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
27
- Katere kompetence morajo imeti in uporabiti vsi vpleteni, da bodo v reševanju
problemskih situacij uspešni?
2.3.1.4 Schradova etiološka klasifikacija
Schrade (1991, str. 362 v Krajnčan, 2006, str. 44) klasificira otroke s čustvenimi in
vedenjskimi motnjami bolj empirično in simptome razdeli na funkcijske motnje, motnje
navad, motnje občutkov jaza in temeljnega razpoloženja, socialne motnje in motnje na
področju dela in storilnosti. Natančneje so omenjeni simptomi predstavljeni v spodnji
preglednici.
Preglednica 4: Schradova etiološka klasifikacija. (Schrade 1991, str. 362 v Krajnčan,
2006, str. 44).
Skupina motenj Simptomatika
Funkcijske motnje – enureza, ekopreza
– zaprtje
– motnje prehranjevanja
– splošen motorični nemir
– tiki
– govorne motnje
– motorična nespretnost
– napačna drža in poškodbe
– slabost čutil
Motnje navad – sesanje palca
– grizenje nohtov
– puljenje las
– škripanje z zobmi
– ekscesivna masturbacija
Motnje občutkov jaza in
temeljnega razpoloženja
– obča bojazljivost
– bojazen v določenih situacijah
– bolehanje
– samopomilovanje
– tečnarjenje
– depresija, jok
– poskus samomora
– evforičnost.
Socialne motnje – trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje avtoriteti
– pretirano ljubosumje
– čustveno šibka navezanost na soljudi
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
28
– govorne motnje
– samotarstvo
– izostajanje od šole, pobegi, potepanje
– pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost,
nesposobnost uveljavitve
– prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje
– brutalnost, mučenje, trpinčenje ljudi in živali
– zlobnost, zahrbtnost, škodoželjnost, nagnjenje k uničevanju
– zažiganje, požiganje
– bojazen, strah pred določenimi ljudmi, živalmi, stvarmi
– mazohistični vzgibi, potreba po kaznovanosti
– ekshibicionizem
– klovnovstvo
– megalomanija, bahanje, nastopaštvo
– goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost
– tatvine
Motnje na področju dela in
storilnosti
– motnje pri igri ali pomanjkanje interesa
– šolsko nazadovanje, neuspešnost, motne koncentracije
– igrivost, sanjarjenje
– počasnost, pomanjkanje pobud
– lenoba, odpor do dela
– prevelika pridnost
– umazanost, netočnost, neurejenost
– pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana
skrbnost
Spoznamo, da je mnogo etioloških klasifikacij, ki so nam v pomoč pri detekciji
vzrokov in okoliščin nastanka, čustvenih in vedenjskih težav. Etiološke klasifikacije se
najbolj približajo medicinskemu in psihološkemu delovanju, nekoliko manj pa zajamejo
tudi socialni del. Še vedno je najbolj znana etiološka klasifikacija po Bergant (1987).
2.3.2 Psihosocialna klasifikacija čustvenih in vedenjskih težav
Psihosocialni model ocenjevanja temelji na socialni diagnozi, tradiciji psihološkega
ocenjevanja (merjenja na osnovni psiholoških merskih instrumentov). Usmerja se na
opis, razumevanje, razločevanje, opredeljevanje in razlago posameznikovega
socialnega položaja in njegovih psihosocialnih značilnosti. Gre za zakonsko-
administrativen proces, ki ga oblikujejo centri za socialno delo za otroke in mladostnike,
kadar je možna napotitev v vzgojne ustanove (Krajnčan, 2006; Kobolt in Rapuš Pavel,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
29
2006).
Kobolt in Rapuš Pavel (2006, str. 57-58) povzemata predstavnico tega modela,
Harnach-Beckovo (1999). Slednja meni, da lahko pomoč osebam za premagovanje
psihosocialnih problemov zagotovimo le ob zadostni jasnosti, kot so:
- subjektivne in objektivne značilnosti problemske situacije,
- dejavniki nastanka problemske situacije,
- potrebe uporabnika,
- motivacija uporabnika,
- kompetence uporabnika,
- težave pri spoprijemanju s problemsko situacijo,
- želje in pripravljenost za reševanje problemske situacije,
- pričakovanja v zvezi z interveniranjem.
Prav tako je predstavnik psihosocialne diagnostike Myscher (2002 v Krajnčan, 2006,
str. 46–47), ki navaja postopke, ki so nujni pri izdelavi pravilne in učinkovite diagnostike:
- Neformalen, odprt postopek. V sklopu tega želimo pridobiti pravilne in učinkovite
informacije v sklopu pogovora. Skozi pogovor skušamo razbrati otrokovo situacijo,
razumeti njegove čustvene in vedenjske težave in njihove vzroke. Pogovor temelji
na diagnostični in terapevtski funkciji. Pri mlajših otrocih je lahko v veliko pomoč
scenotest (z družinskimi figurami), test risanja družine, test risanja družine v obliki
živali, test risanja človeka itd.
- Opazovanje vedenja. To je usmerjeno v pet opazovalnih polj, in sicer: prihod otroka,
socialno in emocionalno vedenje, igra, govorno vedenje in vedenje pri delu.
- Anamneza in eksploracija, pri čemer je pomemben opis težavnega vedenja s stališča
odnosnih oseb in s stališča otroka. Pri anamnezi zajamemo pomembna, širša
področja, pri čemer si pomagamo z različnimi standardiziranimi vprašalniki za otroke
in starše: diagnostični vprašalnik za starše, vprašalnik o težavah za otroke,
vprašalnik o težavah za mladostnike.
- Test šolske neuspešnosti.
- Test inteligentnosti in posebni testi znanj.
- Osebnostni test.
- Razvojni testi (razvojni test za šoloobvezne otroke).
- Motodiagnostični postopki.
- Nevropsihološki postopki.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
30
Spoznamo, da psihosocialni pristop že temelji na vključevanju okolja pri
razumevanju otrokovih težav. In prav zaradi kompleksnosti sestave težav ta diagnoza
predstavlja za otroka naporen in obsežen poseg. Zato menimo, da je pogoj za uspešno
delo v psihosocialnem pristopu timsko delo različnih profesij. Myscher (2002 v Krajnčan,
2006) v svoji psihosocialni diagnostiki navaja različne psihološke teste, pri čemer se
strinjamo s Krajnčanom (2006), ki meni, da moramo biti do testov in vprašalnikov
nekoliko skeptični, saj je pod vprašajem zanesljivost rezultatov.
2.3.3 Socialnopedagoška diagnostika čustvenih in vedenjskih težav
Čustvene in vedenjske težave najbolje in celostno razumemo šele, kadar nanje
gledamo kot socialni konstrukt. Kot smo spoznali, je vedenje namreč odvisno od številnih
kulturnih pravil in pričakovanj, prepričanj in kontekstualnih faktorjev. Znotraj
socialnopedagoške diagnostike uvrstimo sistemski pristop, ki posameznika opredeljuje
kot del sistema, na katerega imajo drug na drugega vpliv (Byrne, 2010). To spoznanje
lahko povežemo tudi z ekološko teorijo Bronfenbrennerja, ki je predstavljena predhodno.
Socialnopedagoška diagnostika predstavlja nasprotje etiološki diagnostiki in temelji
na ocenjevanju, interveniranju, ki je sistemsko, kontekstualno in interaktivno naravnano.
Njen hermenevtični pristop usmeri delovanje iz ožjega, na posameznika osredotočenega
pogleda, na širši, socialen pristop, ki zajema predvsem posameznikovo socialno okolje,
kot so družina, vrstniške skupine, institucije in socialni kontekst (Kobolt in Rapuš Pavel,
2006). Krajnčan (2006) dodaja, da je socialnopedagoška diagnostika usmerjena v
samorazumevanje in samorazlago otrok in mladostnikov o njihovih življenjskih
tematikah. Cilj predstavlja natančen opis življenjskega položaja, razvojnih možnosti in na
tem zasnovanih pedagoških ukrepov ter oblikovanje ustreznega socialnopedagoškega
prostora.
Izhajajoč iz opredelitve spoznamo, da težave posameznika izvirajo iz
socialnointegracijskih težav in problemov, s katerimi se soočajo, in ne zgolj iz njega
samega.
Kobolt in Rapuš Pavel (2009) ter Krajnčan (2006) vidijo torej bistvo pristopa v
rekonstruktivno razlagalnem pristopu. Informacije o otroku se pridobijo tekom pogovora,
pri čemer so pomembne vsebine, ki se nanašajo na družino, izkušnje in odnose z
vrstniki, izkušnje z ustanovami, telesni razvoj, interese, normativno interakcijo in
samopodobo, časovno shemo in odklonsko vedenje. Na podlagi tega se oblikujejo
skupne naloge, pri čemer so otroci oz. mladostniki v središču in zavestno sami stremijo
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
31
k spremembi lastnega položaja (Krajnčan, 2006). Kobolt in Rapuš Pavel (2009) ter
Krajnčan (2006) se strinjajo, da je ob tem ključna empatija sogovornika, raziskovalca, ki
raziskuje in interpretira življenjske izkušnje uporabnikov. Krajnčan (2006) dodaja, da naj
socialnopedagoška diagnostika temelji na iskanjih virov moči v posamezniku. Avtorjev
modelov rekonstruktivno razlagalnega pristopa je kar nekaj, ti so npr., kot navajata
Kobolt in Rapuš Pavel (2006), Nölke (1999), Uhlendorf (1999), Kobolt (1999), Žižak in
Koller-Trbovič (2003), Novak (2003), Rapuš Pavel, (1999) idr.
Krajnčan (2006, str. 50) povzema Kobolt (2002, str. 326), ki opredeli temeljna načela
sodobnega socialnopedagoškega diagnosticiranja. Ta so:
- Integracija različnih diagnostičnih virov in elementov.
- Dejavna udeležba »uporabnika« in oseb iz njegovega okolja.
- Načrtovanje socialnopedagoških intervencij.
- Evaluacija učinkovitosti oz. ustreznosti konkretnih vzgojnih posegov, pri čemer je
pomembna tudi sprotna, procesna evalvacija, v katero so prav tako vključeni vsi
subjekti.
Kot lahko razberemo iz Koboltovih (2002 v Krajnčan, 2006) temeljih načel,
predstavlja otrok središče, je aktiven akter pri oblikovanju načrta pomoči in je, kar je
najpomembnejše, slišan. Spoznamo, da imata tako psihosocialna kot
socialnopedagoška diagnostika enak cilj – ponuditi otroku ustrezno vzgojno pomoč. Pa
vendar Krajnčan (2006) razlikuje pristopa v tem, da je psihosocialna diagnostika
zanemari iskanje vedenj in stanj, ki so za otroka napačna in moteča. Socialnopedagoška
diagnostika pa je usmerjena v iskanje pozitivnih virov moči v posamezniku, ki so še
dejavni in jih lahko oseba še aktivira.
Natančnejšo primerjavo diagnostik si poglejmo v spodnji preglednici, ki jo je
oblikovala Kollr-Trbovićeva (1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51).
Preglednica 5: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike (Kollr-
Trbovič, 1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51).
Psihosocialna diagnostika Socialnopedagoška diagnostika
Statičnost Dinamičnost in procesnost
Usmerjenost k težavam in problemom Usmerjenost k potrebam in zmožnostim
Ugotavljanje stanja Interveniranje
Usmerjenost k izpraševalcu in izolacija Interakcija izpraševalca in okolice
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
32
Distanca v odnosih Komunikacija in odnos z izpraševalcem
in družino
Nevpleteno opazovanje Vpleteno obnašanje
Ponujanje rešitev na pladnju Partnerstvo, skupno odločanje,
sodelovanje izpraševalca in družine
Etiketiranje in podajanje diagnoz Opis in usmerjenost k intervencijam na
podlagi zaznanih potreb
Ugotoviti, »kaj je« Ugotoviti, »kaj je treba« in »kako bi to
lahko izvedli«
Iz zgornje preglednice ugotovimo, da je socialnopedagoška diagnostika nadgradnja
psihosocialne in je usmerjena v interveniranje, iskanje pozitivnih virov pomoči, v
oblikovanje pozitivnih interakcij ter opolnomočenje otroka do mere, da je izvedba pomoči
uspešna.
Skozi opredelitve različnih klasifikacij spoznamo, da se oblika pomoči od etiološke,
psihosocialne do socialnopedagoške klasifikacije stopnjuje, kot je ponazorjeno v zgodnji
sliki. (1) Etiološke klasifikacije so od navedenih najstarejše in so še blizu tradicionalnemu
medicinskemu in psihološkemu pristopu, ker je v središču posameznik in njegove težave,
pri čemer je velikokrat zanemarjen socialni konstrukt. (2) Psihosocialne klasifikacije že
temeljijo tudi na socialni diagnozi, torej vključujejo okolje pri razumevanju težav, vendar
še ne iščejo načinov, kako težave odpraviti. Pomembna je le ugotovitev vzroka težav,
stanje in ponujena rešitev brez nadaljnjega spremljanja otroka. Kot negativen vidik
psihosocialnega pristopa številni avtorji navajajo tudi preobsežnost analiz prek testov in
vprašalnikov, pri čemer se nam pojavijo novi dvomi o zanesljivosti. (3)
Socialnopedagoška klasifikacija pa otroka zaznava kot socialni konstrukt in temelji na
hermenevtičnem pristopu. Bistvo pristopa je rekonstruktivno-razlagalni model, ki v
Slika 4: Vrste klasifikacij otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Etiološke klasifikacije
Psihosocialne klasifikacije
Socialno-pedagoške klasifikacije
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
33
središče postavi otroka, ki je pri načrtovanju pomoči slišan in je aktiven akter. Temelji na
celostnem opolnomočenju otroka.
3 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE V ŠOLI
3.1 Načelo inkluzije in zakonska podlaga
Salamanška deklaracija in Priporočila za Akcijski program za izobraževanje na
področju posebnih potreb (UNESCO, 2009) opredeljujejo, da morajo imeti vsi otroci, tudi
otroci s posebnimi potrebami, možnost, da se izobražujejo v rednih šolah. Z drugimi
besedami, redne izobraževalne ustanove morajo biti »šole za vse«. Izjava temelji na
otrokovih pravicah in skrbi, da so te pravice v nasprotju z ločevanjem otrok s posebnimi
potrebami v ločene programe. To ideologijo podpira več držav, ki so na podlagi tega
uredile svojo izobraževalno politiko, ki je prispevala k vključevanju otrok s posebnimi
potrebami v redni šolski sistem. V Veliki Britaniji imajo na primer Zakon o posebnih
potrebah po izobraževanju in invalidnosti (2001), na Nizozemskem Zakon o strokovnih
centrih (2003), Združene države Amerike Zakon o izobraževanju posameznikov s
posebnimi potrebami (1997), Slovenija pa Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami (2007).
Z letom 2011 so nastopile spremembe v zakonu o osnovni šoli, ki so v sam šolski
sistem vpeljale tudi otroke s posebnimi potrebami (OPP). K temu je pripomoglo tudi
načelo inkluzije, ki temelji na pravici vseh otrok do ustrezne in učinkovite vzgoje in
izobraževanja, ki temelji na nediskriminaciji, sprejemanju posebnosti, različnih
pomanjkljivosti, motenj, težav, bolezni, različnih jezikovnih pripadnosti itd. Tako je z
zakonom nastalo devet kategorij otrok s posebnimi potrebami, kamor sodijo:
»Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z
okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi
motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z
dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja
oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami (ZUOPP-1, Ur. l. št. 58/2011, 2. člen)).
Spoznamo, da so z zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji
otroci s posebnimi potrebami postali deležni enakovredne vključitve v redne osnovne
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
34
šole in so deležni inkluzivno naravnanega pristopa. Tako so se z zakonom lahko v redne
osnovne šole vključevali tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Meteljak,
2010).
Ideja inkluzivne šole zagotavlja pomoč tedaj, ko jo otrok potrebuje, toliko, kot jo
potrebuje, in takšno, kot jo potrebuje (Martinšek, 2012). Kobolt (2010) navaja, da danes
šole predstavljajo inkluzivni model pomoči, ki temelji na usmerjenosti v učne, podporne,
usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne in socialne dimenzije, ki uspešno pripomorejo
k celostnemu interventemu modelu dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Na podlagi navedene opredelitve spoznamo, da inkluzija predstavlja pristop, ki ni
usmerjen le na otroka, temveč tudi na odnose in kontekste. K temu pripomore sistemsko
razumevanje težav, na katerih naj temelji tudi intervencija in model pomoči. Metljak
(2010, str. 232-233) navaja sistemski pristop pri soočanju s čustvenimi in vedenjskimi
motnjami, ki temelji na:
- Strategijah, ki so usmerjene v razredno skupnosti in se nanašajo na vodenje razreda,
usmerjanje odnos v razredu, pozitivno vrednotenje v razredu in pomen in
razumevanje učitelja kot modela.
- Strategijah, ki so usmerjene k posamezniku znotraj razreda, v sklop katerega sodi
načrt usmerjanja vedenja, opredelitev težav glede na nujnost spremembe, strategije
soočanja z agresivnim vedenjem znotraj oddelčne skupnosti in pomen ter
razumevanje omejitev v posameznika usmerjenih intervencij.
- Strategijah, ki so usmerjene v posameznika zunaj razreda, kot so skupinske in
individualne oblike.
- Podpori učitelju, ki izhaja iz neposredne podpore in konzultacij z notranjimi šolskimi
viri, kot so zaposlenimi svetovalci v šoli.
- Podpori šoli, ki temelji na konzultaciji med sistemoma rednih in posebnih šol.
- Podpori staršem, pri čemer se motnja v posamezniku odpravlja na širši ravni, tudi v
interakcijah in v kontekstih izven šolskega sistema.
S procesom inkluzije in integracije in njeno vpeljavo v osnovne šole se je delovno
mesto in položaj učitelja zagotovo spremenilo. Med ključne dejavnike, ki so pomembni
za razvoj inkluzije, uvrščamo po mnenju Viole (2008 v Košir, Licaro, Tement in Habe,
2014) tudi delo učitelja v razredu z učenci s posebnimi potrebami, podporo učitelju s
strani šole, kompetentnost učitelja in celoten sistem strokovne podpore. Poleg naštetega
pa ima učitelj dodatne naloge, ki jih našteva Magajna (2008 v Košir idr., 2014):
individualizacijo in diferenciacijo pouka za celoten razred, pripravo dodatnih didaktičnih
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
35
pripomočkov, skrb za izvedbo in individualizacijo dodatnih programom, sklicevanje
sestankov strokovnih skupin za individualiziran program za učenca s posebnimi
potrebami, sodelovanje z zunanjimi institucijami, poročanje o napredku učenca, aktivno
sodelovanje s starši, upoštevanje vseh prilagoditev pouka, ocenjevanja znanj itd.
Spoznamo, da je učiteljevo delo s procesom inkluzije v delovni proces prineslo veliko
dodatnega dela, kar po raziskavi Košir idr. (2014) prinaša dodaten stres in izgorelost na
delovnem mestu. Avtorji raziskave ugotavljajo, da se učitelji na delovnem mestu
srečujejo z različnimi stresorji, ki najpogosteje izhajajo iz interakcije z učenci in starši,
preštevilnih razredov, vedno večjih administrativnih zahtev, pomanjkanja didaktične
opreme, hrupa, sodelavcev in sistema vodenja ter statusa poklica. Posledično učitelji, ki
pogosto pričajo o visoki stopnji stresa in izgorelosti, navajajo napete odnose z učenci,
še posebej s tistimi, katerih vedenje je težje obvladljivo. Kot sklepata Scanlon in Barnes-
Holmes (2013), se na tem področju učiteljem znižuje samopodoba, kar lahko škoduje
praksi poučevanja. Vzroke za stres učitelja pri spoprijemanju z motečim vedenjem v
razredu pa lahko iščemo tudi v šibki usposobljenosti učiteljev za delo z učenci s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Slednjega mnenja je Opara (2010), ki poleg slabe
usposobljenosti učiteljev navaja še na splošno pomanjkanje kadra, ki ima dovolj znanja
za delo z učenci s posebnimi potrebami, saj velikokrat ure dodatne strokovne pomoči
izvajajo kar učitelji, v čemer vidi veliko slabost in nestrokoven pristop.
3.2 Opredelitev motečega vedenja pri pouku
Otroci, ki kažejo resne čustvene in vedenjske so velik izziv šolam, učiteljem,
skrbnikom, staršem in vrstnikom, zato lahko vključevanje otrok s posebnimi potrebami v
redne osnovne šole zanje predstavlja velik izziv. Da bi ti delovali ustrezno in optimalno
izkoristili vse svoje učne sposobnosti in potenciale, potrebujejo veliko podore, ki je
prilagojena njihovim potrebam (Stoutjesdijk, 2004; Gresham, 2007).
Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden (2014) se strinjajo, da je za razumevanje
čustvenih in vedenjskih težav najpomembnejše razumevanje otrokovega konteksta.
Tako mora učitelj v razredu razumeti, da upiranje otroka učenju ali drugim dejavnostim
ne izhaja zgolj iz osebnih deficitov otroka, temveč iz spleta okoliških razmer. Drugače
odraža praksa, saj so čustvene in vedenjske težave po svoji naravi zelo moteče za
okolico in posledično pogosto učitelji, drugi učenci in ostali odrasli kritično reagirajo na
posameznikovo vedenje. Kar pa le še okrepi nezaželeno vedenje in spremeni kakovost
odnosov (Simčič in Vec, 2015).
Kobolt (2010a, str. 137) si zastavlja vprašanje: »Kaj torej storiti z učencem, ki
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
36
pogosto izstopa s svojim vedenjem? Mu dati le dodatno učno pomoč, saj so ti učenci
praviloma (z redkimi izjemami, ki pa jih druži drugačna dinamika), učno neuspešni?«
Tudi Cornwall in Walter (2006) kot predpogoj pomoči vidita v oblikovanju realnejših
ciljev in celostni usmeritvi s humanejšim pristopom do vseh šolajočih se otrok. Poudarek
dajeta razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj imata pomembno mesto osebna rast in
razvoj posameznika znotraj skupnosti. Na tak način tudi pedagoški delavci ne bi bili
razdvojeni med želenimi in trenutnimi pričakovanji v izobraževalnih ustanovah. Podobno
tudi Lloyd Bennet (2006) meni, da je nujna in potrebna izdelava načrta za podporo
ustreznega vedenja. Dodaja, da bi bilo potrebno raziskati sedanjo prakso in ugotoviti,
kateri vidiki in strategije služijo odpravljanju nezaželenega vedenja pri pouku in kateri
nezaželeno vedenje le še okrepijo.
Žal pa je kljub visokemu raziskovalnemu interesu na področju otrok s posebnimi
potrebami v osnovnih šolah po mnenju Stoutjesdijk (2004) še vedno največ
nepojasnjenih vprašanj, kadar obravnavamo otroke s čustvenimi in vedenjskimi
težavami. Še vedno je premalo informacij, ki so ustrezne za razširitev znanja o
ustreznem učnem okolju, ki bi ustrezale otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami,
premalo je spoznanj na področju pedagoških strategij, ki bi podpirale kognitivni in
socialno-čustveni razvoj teh otrok – kurikulum je še vedno preveč storilnostno naravnan.
Praksa namreč kaže, da otroci, ki v izobraževalnem procesu ne dosegajo pričakovanih
kriterijev in jim je dodeljena dodatna pomoč pri učenju, pridobijo tudi status učenca s
posebnimi potrebami, ki mu omogoča določene prilagoditve in individualizacije. Težava
nastane, kadar ne prevladujejo samo učni primanjkljaji, temveč tudi družinski, kulturni,
emocionalni in vrednostni vidiki različnosti, katerim zgolj dodatna učna pomoč ne
pripomore k odpravljanju težav. Posledično izobraževalni sistem ne ponuja tistega, kar
učenci potrebujejo (Kobolt, 2010a). Kot v nadaljevanju navaja Kobolt (2010), izvorni
problemi učencev ne temeljijo na dimenziji učenja, temveč na področju čustvovanja,
odnosne dinamike in odzivov, kar pa v šolskem kurkikulumu ni v ospredju. Izvorni
problemi pogosto potrjujejo socialnointegracijske težave, tj. težave, ki poudarjajo
socialno dimenzijo in temeljijo na:
- slabem doživljanju samega sebe,
- vrednostnem vidiku njihovega samopojmovanja – negativna samopodoba
- skromnih socialnih izkušnjah,
- socialnem statusu, ki ga uspejo uveljaviti v svojih vrstniških odnosih,
- dejavnikih družinskega okolja in
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
37
- šoli, ki lahko omili ali utrjuje težave.
Bečaj (1987) navede še šolske dejavnike, ki po njegovem mnenju moteče vedenje
še okrepijo. Izpostavi primernost vedenja, učno uspešnost in tekmovalnost. Meni, da je
šola naravnana tako, da mora biti otrok miren, tih, nemoteč in učno uspešen. Če katerih
pričakovanj otrok ne doseže, prejme kritiko, ki dodatno ogrozi učence s čustvenimi in
vedenjskimi motnjami, saj imajo ti zaradi narave svoje motnje nižjo samopodobo, so
negotovi vase in se počutijo dodatno ogrožene. Pogosto zaradi poudarjenosti
pomembnosti vedenja učenci ne zmorejo zadostiti pričakovanj in so že v začetku brez
pravih možnosti. Bečaj (1987) vidi težave tudi v tekmovalni naravnanosti, h kateri
pripomorejo glavno motivacijsko sredstvo – ocene. Te so za otroka s čustvenimi in
vedenjskimi motnjami dodatno ogrožajoče, saj ga je zaradi tekmovalnih situacij strah, na
kar vpliva nizka samopodoba, in se pogosto odzove neprimerno, agresivno. To
predstavlja obrambno reakcijo pred grozečo potrditvijo manjvrednosti, ki bi se ji morali
učitelji izogibati.
3.3 Pojavne oblike izstopajočih vedenj pri pouku
Vedenjska problematika je za osnovno šolo eden najtrših orehov in z vedenjsko
težavnimi učenci učitelji pri svojem delu pogosto niso uspešni (Bečaj, 1987). Kobolt
(2010a) povzema Poulouva in Norwicha (2000), ki sta ugotovila, da so učitelju najbolj
problematična vedenja, kot so izogibanje delu, depresivno razpoloženje, negativizem,
fizična agresija in pomanjkanje koncentracije. Omenjeno vedenje je za okolje moteče,
zato kot posledica pogosto sledi reakcija okolja v obliki kazni, graje, posmeha, kritike,
itd. Bečaj (1987) meni, da takšne reakcije same po sebi niso nevarne, dokler ne preidejo
v kontinuiran proces in postanejo odklonilne reakcije dovolj pogoste, da začnejo otroka
dodatno ogrožati pri izpolnjevanju psihosocialnih potreb po sprejetosti, varnosti in
pripadnosti.
Naštete reakcije lahko dodatno pospeši šola z neustreznim pristopom, npr.
avtokratskim načinom vodenja, poudarkom na tekmovalnosti med otroci itd. (Bečaj,
1987). Dodaten negativen vpliv poleg motečega vedenja tvorijo tudi specifične učne
težave. K temu pripomore socialna interakcija, ki negativne vplive dodatno utrdi. Po
mnenju Kobolt (2010 a) se učenec znajde v krožnem procesu, v katerem se njegov
status in vloge le še podkrepijo.
Gresham (2007) je povzel splošna in tipična vedenja pri pouku, ki so značilna za
otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami:
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
38
- Nesposobnost učenja, na kar ne vplivajo psihični, intelektualni, senzorični ali
zdravstveni dejavniki.
- Nesposobnost ustvarjanja ali ohranjanja zadovoljnih medsebojnih odnosov z
vrstniki ali učitelji (pomanjkanje socialnih veščin).
- Neprimerne oblike vedenja in izražanje občutkov v normalnih okoliščinah (lahko
predstavljajo internalizirane motnje).
- Splošno pasivno razpoloženje, nesrečnost ali depresija (lahko predstavljajo
internalizirane motnje).
- Tendenca k razvoju telesnih simptomov ali strahov, povezanih z osebnimi ali
šolskimi težavami.
Omenjene značilnosti se lahko pojavljajo posamično ali skupaj. Kadar gre za otroka
s čustvenimi in vedenjskimi težavami se vedenje pojavlja v daljšem časovnem obdobju,
z visoko intenziteto in ima negativni vpliv na učenčeve izobraževalne dosežke (Gresham,
2007).
Spoznamo, da je proces spoznavanja, kateri učenec ima čustvene in vedenjske
težave in kateri ne, precej dvomljiv. Namreč vsako moteče vedenje še ne pomeni resnih
čustvenih in vedenjskih težav. Težava lahko nastane tudi v prehitrem sklepanju učiteljev
in prenaglemu opredeljevanju, saj na tak način učenca stigmatiziramo in ga indiciramo
kot vedenjsko problematičnega, s čimer pa lahko nezavedno povzročimo negativni
Pigmalion učinek. Zato je toliko bolj pomembno, da moteče vedenje opredeljujemo skozi
omenjena tri merila, ki jih prikazuje spodnja slika.
Slika 5: Tri merila za opredelitev čustvenih in vedenjskih težav pri otroku (Gresham,
2007).
Zgoraj omenjeno Greshamovo (2007) merilo za opredelitev otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami je še vedno zelo splošno in učiteljem in strokovnim delavcem ne
nudi želene pomoči. Zato v nadaljevanju predstavljamo splošne orise profilov učencev s
vpliv na šolski uspeh
visoka intenzivnost (pojavost)
trajanje
čustvene in vedenjske
težave
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
39
čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki smo jih povzeli po Breen, Edgar, Farrell, Keeley
in McFadden (2014, str. 20–26). Profili so namenjeni učiteljem in drugim strokovnjakom
ter predstavljajo izhodišče in pomoč za načrtovanje pomoči in podpore. Pomoč, kot je
navedena v preglednicah (glej prilogo 1), je zasnovana celostno in v kontekstu celotne
šole in predstavlja pristop k lažjemu razumevanju in opredeljevanju otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami.
Kot lahko razberemo iz preglednic v prilogi 1, Breen, Edgar, Farrell, Keeley in
McFadden (2014) delijo učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami na profile, kot so:
(1) konfronter, (2) negotov učenec, (3) odsoten učenec, (4) nemotiviran učenec in (5)
izogibajoč učenec. V sklopu vsakega profila avtorji najprej opredelijo značilno
čustvovanje in vedenje, verjetno vedenje in njihove kognicije (misli). Nato izhajajoč iz teh
treh postavk opredelijo verjetne potrebe otroka, predstavijo, kako izstopajoče vedenje
dojemajo odrasli in vrstniki, ter sklepajo, kakšne domače težave odraža izstopajoče
vedenje. Na koncu navedejo možnosti ustrezne podpore tako v domačem okolju kot v
šoli. Tako spoznamo, da je pristop Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden (2014) do
otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami res celosten, saj je pomoč zagotovljena na
različnih nivojih. Kljub obsežnosti preglednic menimo, da so lahko te v veliko pomoč pri
samem opazovanju otrok z izstopajočim vedenjem, ki jih lahko potencialno uvrstimo v
skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
3.4 Spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem
Zaradi specifike čustvenih in vedenjskih težav se učitelji v razredu pogosto počutijo
nemočne, izgorele. Kot navaja Bečaj (1987), pride pogosto do izgorelosti učitelja, ker si
ta obeta spremembe pri otroku, vendar te težko doseže. To pomeni, da se učitelj sam
počuti odgovornega, da otroka ne le poučuje, temveč ga nauči, in ne le vzgaja, temveč
ga vzgoji. Vendar učitelj in šola ne moreta prevzeti odgovornosti za vse dejavnike, ki
vplivajo na otroka, saj sociodinamska slika motenj kaže, kaj vse vpliva na nastanek
motrenj in njeno vzdrževanje. Torej je pripisovanje neuspeha in krivde nerealno. Kot
navajajo številni avtorji (npr. Bečaj, 1987; Kobolt, 2010; Gresham, 2007, Popović, 2010
idr.), je pri spoprijemanju s čustvenimi in vedenjskimi motnjami cilj v tem, da otrok
postane discipliniran in vsaj minimalno učno uspešen.
V nadaljevanju nas avtorji (Bečaj, 1987; Popović, 2010; Martinšek, 2012) v povezavi
s postavljanjem ciljev opozarjajo, naj zastavimo cilje, ki so realistični in usmerjeni v
oblikovanje optimalnih pogojev za otrokovo uspešno funkcioniranje. Namreč učenci s
čustvenimi in vedenjskimi težavami svoje stiske izražajo s svojim vedenjem, zato je
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
40
pomembno, kako se na to vedenje odzovejo učitelji. Če učenec odraža stiske, je
prepoznavanje in spremljanje njegovega vedenja zalo pomembno (Breen, Edgar, Farrell,
Keeley in McFadden, 2014). Martinšek (2012) dodaja, da je poleg razumevanja prepleta
vseh vidnih in nevidnih vključenih treba razumeti tudi samega sebe (učitelja) in meje
lastnega delovanja. Kot vir moči navaja tudi dialog in sodelovanje, ki primoreta k
razumevanju, sporazumevanju in dogovarjanju. Spoznamo, da bomo lahko le ob
upoštevanju vseh dejavnikov, ki vplivajo na otroka, sploh predvideli, kaj je možno doseči.
Slednje omogoči identifikacijo morebitnih težav in zgodnjo njihovo obravnavo z
namenom preprečevanja globljih težav.
Strokovna naloga učiteljev je oblikovati takšno učno in vzgojno okolje, v katerem bo
spodbujana participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. Še zlasti za tiste
učence, ki so s svojim izstopajočim vedenjem naporni in izzivalni za učitelja in pedagoški
proces (Kobolt, 2010). Posledično temu Anderson (2012), Breen, Edgar, Farrell, Keeley
in McFadden (2014), Krajnčan in Bajželj (2008) in Bečaj (1987), Peklaj (2016) podajo
nekaj specifičnih napotkov za učitelje, ki se želijo učinkovito spoprijeti z motečim
vedenjem v razredu. Predlagajo:
- Za učinkovito delo moramo ustvariti pristen, realen, demokratičnem odnos z
učencem.
- Pomembno je, da se v šoli ustvari klima, ki stremi k spodbujanju varovalnih
dejavnikov, ki odpravlja ovire in stremi k spodbujanju pozitivnega učnega okolja.
- Učitelji se morajo zavedati, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami otroci,
ki imajo težave, ki se jih pogosto ne zavedajo. Čeprav se učiteljem včasih vedenje
zdi neznosno, je upanje vanje izrednega pomena. Učitelj se mora zavedati, da s
kaznovanjem otroka le še poslabša situacijo.
- Razvijanje odpornosti prek pozitivnih odnosov, jasnih in doslednih mej, urjenja
življenjskih veščin, skrbi in podpore, postavljanja visokih, a še vedno realnih
pričakovanj itd.
- Fleksibilno in veččutno poučevanje. Učitelj s fleksibilno uporabo individualnega in
skupinskega dela, veččutnim poučevanjem, izbiro različnih aktivnosti in uporabo
različnih pripomočkov upošteva različne učne stile učencev.
- Izogibanje frontalnemu poučevanju, ob katerem so otroci pasivni. Bolj primeren je
individualiziran pouk, kolikor to razmere dopuščajo. Primerno je tudi skupinsko delo,
vendar z omejitvami – izogibamo se tekmovanja.
- Omogočanje interakcije med učenci. Učitelj naj spodbuja različne vrste interakcij, pri
čemer naj upošteva naslednje pogoje: oblikovanje spodbudne interakcije v skupini,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
41
skupinske soodvisnosti in posameznikove odgovornosti, razvijanje potrebnih veščin
za delo v skupini pri učencih in oblikovanje smiselne, relevantne in dobro
strukturirane naloge.
- Urjenje proceduralnih znanj in veščin, ki jih lahko učenec uporabi v različnih
vsakdanjih situacijah.
- Učitelji bodo učinkovitejši, če bodo upoštevali neverbalno komunikacijo.
- Postavljanje ciljev naj bo realno, pričakuje se naj majhen napredek in postopen, še
posebej v prvih mesecih dela z otrokom.
- Podkrepitev ustrezne rabe pravil. Učitelj naj sistematično spodbuja in podkrepi
ustrezno uporabo pravil ter predvidi, kaj sledi, če učenci pravil ne upoštevajo.
- Učitelj bo povečal svoj učinek, če bo skrbno preučeval vsak primer in opazoval
vedenje ter upošteval posebne prednosti in slabosti vsakega otroka.
- Učitelji morajo sodelovati z drugimi strokovnimi delavci in partnerji šole. Še posebej
pomembno je sodelovanje z družino otroka.
- Učitelj naj na začetku leta vzpostavi pravila in predpise, ki veljajo za razred in učence.
Ta morajo biti specifična, jasna, poštena, dosegljiva in praktična. Pomanjkanje
spoštovanja pravil mora biti obravnavano s posledicami, ki so vsem enake. Pravila
je treba ponavljati, pregledovati in vztrajati ob njih.
- Prožnost pravil, ki nam omogoča, da se lahko s kakšno izjemo izognemo konfliktu.
Npr. če učenec kakšen dan res ne zdrži pri pouku, je morda res bolje, da ga pošljemo
za nekaj časa v knjižnico.
- Skupno načrtovanje pri pouku.
- Učitelj naj v pouk vključi tudi IKT-tehnologijo, zlasti računalnik.
- Povratna informacija. Učenec potrebuje sprotne povratne informacije o pravilnosti
svojega izvajanja ter spodbude pri učenju.
- Pristna, odnosna naravnanost med učiteljem in učencem.
Spoznamo, da je velikega pomena podpora pozitivnega vedenja in ne poudarjanje
negativnega vedenja. Kot navajata Scanlon in Barnes-Holmes (2013), so v ta namen v
Združenih državah Amerike za podporo pozitivnega vedenja na šoli uvedli sistem za
dosego družbeno sprejemljivega vedenja. Program se uporablja za podporo v vedenju
učencev in temelji na analitskem vedenju, po principu modela ABA. Ključne točke
modela, ki jih prav tako lahko vpeljemo v razred, so:
- Določitev vedenjskih pričakovanj.
- Usmerjenost medosebnih kritičnih točk.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
42
- Obstoj sistematične pozitivne okrepitve za soočanje in preseganje meril uspešnosti.
- Učinkovitost intervencije se spreminja na podlagi zbiranja in analiziranja podatkov.
- Vsi otroku bližnji (učenci, učitelji, strokovni delavci, starši) morajo sodelovati v
procesu spremembe vedenja.
- Kaznovalne strategije je treba preusmeriti v korist proaktivnega, preventivnega
razvoja.
Spoznamo, da je spoprijemanje z motečim vedenjem učiteljem velik izziv pri
načrtovanju in izvajanju pouka. Ugotovimo, da je pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi
težavami ključno zastavljanje realnih ciljev, ki stremijo k otrokovemu uspešnemu
funkcioniranju, pogovor in pristen odnos, oblikovanje učnega okolja, kjer je vloga otroka
aktivna in mu omogoča vključevanje na različnih področjih. Zelo pomembno pa je prav
tako podpora vsakega pozitivnega vedenja učenca.
3.5 Pomen zgodnje identifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami
Zgodnja identifikacija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in ustrezno
posredovanje vodi k večji učinkovitosti izzivov vedenja. Žal pa se v praksi vse bolj odraža
Greshamovo (2007) spoznanje, da šole prepogosto predolgo čakajo, dokler ni
intervencija že prepozna. Dlje časa kot otroci niso deležni učinkovite intervencijske
pomoči, tem resnejše bodo njihove težave, ki se bodo vedno bolj s težavo odpravljale.
V nadaljevanju opredelimo dejavnike, ki nam pripomorejo pri analizi stanja otroka,
na podlagi katere si lahko zastavimo realnejše cilje za vsakega posameznega otroka.
Dejavniki, povzeti po Bečaj (1987) in Popović (2010), so sledeči:
- Domača situacija (družina: število družinskih članov stanovanjske in ekonomske
razmere doma, kakšni so odnosi v družini, kakšni so odnosi med staršema, kakšen
je njun odnos do otroka, kakšen je sistem nagrajevanja in kaznovanja, kakšna je
splošna vzgojna naravnanost, ali je vzgoja enotna itd.)
- Otrok (njegova zgodovina – menjava okolja, posebnosti v razvoju; sposobnosti,
specifične težave, samopodoba, odnos do vrstnikov, agresivnost in sodelovalnost)
- Otrokovo okolje (sprejetost otrokove družine v okolje, sprejetost otroka v okolje,
možnosti, ki mu okolje daje)
- Šola (možnosti v šoli, vključenost, kdo otroka sprejema in kdo ne)
V pomoč pri identifikaciji težav nam lahko služi tudi ABC-zapisnik, ki je kot primer
prikazan spodaj in je povzet po Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, (2014, str.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
43
50). Zapisnik naj vsebuje vrsto vedenja, pogostost, sprejete ukrepe in sprožitveno točko.
Preglednica 6: ABC-zapisnik (Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, 2014, str. 50).
ABC-zapisnik
Ime: Datum:
Sprožilec Vedenje Posledice Podpis
Notranje Zunanje
Navodilo, da
samostojno
dokonča nalogo.
Verbalno
agresiven:
preklinjanje,
vpitje
Učenec je opozorjen na
pravila obnašanja in
posledice kršitve teh
pravil. Sledila je kazen
po hierarhiji kazni na
šoli.
Učenec obupa
nad reševanjem
naloge in nima
samozavesti pri
reševanju nove
naloge.
Se umakne in ne
želi komunicirati.
Individualna učna
pomoč. Aktivnosti se
razdelijo na manjše
korake. Ustna potrditev
za vsak korak.
Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, je v stolpcu s posledicami navedeno,
kateri ukrepi so bili sprejeti, in tako lahko preverimo skladnost našega pristopa. Kasneje
lahko preverimo, ali je bil naš pristop ustrezen pri odpravljanju nezaželenega vedenja,
ali pa morda učenec potrebuje drugačen pristop.
Spoznamo, da nam takšni kontrolni sezami pripomorejo pri identifikaciji otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Seveda pa je poleg tega potreben tudi širši, celosten
pristop, ki vključuje evidence prisotnosti, prednosti in slabosti kurikuluma, evidence
predhodnih razrednikov o otroku, pogovore z učencem o osebnem zaznavanju težav in
pristop k odpravljanju težav, povezovanje s šolsko svetovalno službo in z drugimi,
zunanjimi strokovnjaki, razpravo s straši in skrbniki idr.
Pomembni dejavnik zgodnje identifikacije je tudi preučitev morebitne pomanjkljivosti
samoregulacije, ki je sama po sebi del čustvenih in vedenjskih težav. Po Grazian in Hart
(2016) se samoregulacija nanaša na veščine in spretnosti, ki so povezane z
načrtovanjem in nadzorovanjem pozornosti, spoznanj, čustev, vedenja oz. delovanja, ki
so potrebne za optimalno prilagodljivo delovanje. Samoregulacijo sestavljata dve
veščini: izvršilna funkcija in regulacija čustev, ki sta še posebej pomembni za otroke ob
vstopu v šolo. Učinkovita raba izvršilnih funkcij otrokom omogoča, da upoštevajo
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
44
navodila učiteljev in da si kljub ostalim motečim dejavnikom v razredu zapomnijo pravila
ter da zavirajo impulzivne odzive in jih prilagodijo v primernejše odzive (npr. dvignejo
roke, namesto da kričijo).
Spoznamo, da ima zgodnja identifikacija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami
pomembno vlogo pri odpravljanju neželenega vedenja, problem pa nastane v
dolgotrajajočem postopku, s katerim je intervencija vedno manj uspešna. Ponovno
ugotovimo, da moramo pri preučevanju otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami
obravnavati otroka celostno in zajeti vse vire njegovih težav. V ta namen so nam v pomoč
različni identifikacijski kontrolni seznami, predstavili smo ABC-zapisnik. Še posebej pri
mlajših otrocih pa je pomemben del identifikacije tudi pomanjkljivost samoregulacije.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
45
4 KOMPETENCE UČITELJEV
4.1 Opredelitev kompetenc v vzgoji in izobraževanju
Spremembe v družbi prinašajo spremembe tudi na sam šolski sistem in z njim se
spreminja tudi vloga učitelja. Ne moremo mimo dejstva, da je danes v šoli vedno več
učno in vedenjsko težavnih učencev, ki zahtevajo drugačne oblike dela, učenja in
nenehnih prilagajanj. Kot navaja Skribe Dimec (2006), so spremembe v vzgoji in
izobraževanju dobrodošle in nujno potrebne.
Vedno večjo težo v šolski sistem daje vizija o vseživljenjskem učenju in nenehnem
profesionalnem razvoju, ki učitelja naredi kritičnega misleca, reflektika, osebo, ki
zagotavlja priložnosti za razvoj posameznega učenca, ter spodbujevalca učencev v
procesu učenja (Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006). Spremembe so se začele na
neformalni ravni že v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Učitelji, predvsem tisti, ki
poučujejo na razredni stopnji, so postajali vse bolj dejavni. Začeli so se razvijati novi
projekt, pojavljale so se nove alternativne pedagogike (Waldorfska pedagogika …), ob
tem pa je bil vedno večji poudarek na delitvi izkušenj med učitelji. S prenovo, ki je bila
primorana s strani bolonjske deklaracije, pa so spremembe prešle na formalno raven
(Skribe Dimec, 2006).
Služba Eurydice (2003, v Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006) je pripravila analizo,
kjer je ugotavljala, kakšne zahteve država danes postavlja za učitelje. Ugotavljajo, da ni
poudarka zgolj na »klasičnih« kompetencah, ki so neposredno vezane na delo z učenci,
učenje in poučevanje. Izhajajoč iz analize (Eurydice, 2003, v Razdevšek-Pučko in
Rugelj, 2006, str. 33) so oblikovali pet področji, ki jih ocenjujejo kot nove kompetence za
učitelje.
Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006) sta nadaljevala z raziskovanjem kompetenc in v
drugi fazi primerjala oblikovanih pet področjih po Eurydice (2003) s seznamom znanja in
spretnosti, ki so jih v raziskavi (Razdevšek-Pučko, 2004) ravnatelji izpostavili kot
bistvene za delo, ter z njimi še primerjala bistvene kompetence, ki jih je oblikovala
ekspertna skupina pri Evropski komisiji (Global Report, 2003). Na predpostavki, da ima
vsak učitelj tudi dovolj specifičnega strokovnega znanja s poučevanih področjih, sta
Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006, str. 34) oblikovala sedem skupnih kompetenc:
- Dobro didaktično in metodično znanje za uspešno načrtovanje in organizacijo
optimalnega in spodbudnega učnega okolja. Ta pa bi olajšal in spodbujal proces
učenja pri učencih.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
46
- Usposobljenost za timsko delo in sodelovanje z drugimi učitelji ter strokovnimi
delavci, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu.
- Drugačna vloga učitelja v razredu (učitelj kot mentor), kar zahteva več
komunikacijskega in organizacijskega znanja.
- Psihološka znanja, ki omogočajo spoznavanje učencev, njihove značilnosti in
posebnosti za učinkovito motiviranje, prilagajanje in spodbujanje procesov učenja.
- Usposabljanje učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja.
- Razvijanje lastne profesionalnosti.
- Uporaba sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije.
Kot smo že omenjali, se učitelji pogosto soočajo z izgorelostjo, zato so za učitelja
razrednega pouka pomembne tudi kompetence s področja preprečevanja izgorelosti,
skrbi zase in uspešnega soočanja z ovirami pri lastnem strokovnem razvoju. Tako po
mnenju Youngs (2000 v Verbnik Dobnikar, 2015, str. 84) potrebujejo učitelji razrednega
pouka tudi posebne kompetence za dobro psihofizično počutje. Te so sledeče:
- Dobro zaznavanje in kontrola realnosti, pri čemer smo pozorni na orientacijo lastnega
položaja v okolju.
- Samoopazovanje, pri čemer je pomembno zavedanje lastnih motivov in občutkov,
kar nam omogoča boljšo prilagodljivost.
- Zmožnost uporabiti samokontrolo vedenja, tj. obvladovanje impulzov, ki nam
omogoča aktivnost in samoiniciativnost.
- Samoocenjevanje in sprejemanje, ki nam omogoča aktivnejši odnos z drugimi in
svojimi pogledi na stvari.
- Zmožnost ustvarjati prisrčne odnose, saj zadovoljen uporabnik lažje oblikuje pristne
odnose in ni preobremenjen s samim sabo, je do drugih občutljiv.
- Produktivnost, pri čemer usmerjanje energije v produktivno samoaktivnost vrača
novo energijo.
Poleg vseh navedenih kompetenc pa je v šolskem delu ključen odnos, ki ga
sooblikujemo z drugimi, ki naj bi bil iskren, neposreden, jasen, spoznaven, spoštljiv,
človeški, etičen, z zavedanjem, osredotočen, pristen, prisoten in empatičen (Krajnčan in
Bajželj, 2008; Verbnik Dobnikar, 2015).
Strokovni delavci v šolstvu lahko s premislekom na podlagi čebulnega modela (Core
Reflection), ki je povzet po Fredu Korthagnu (2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str. 82),
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
47
bolje razumejo sebe, jim omogoča lažjo samorefleksijo in ugotovitev, kaj resnično v
odnosih deluje. Model je prikazan v spodnji preglednici.
Preglednica 7: Čebulni reflektivni model (Korthagn, 2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str.
82).
Plasti sprememb Vprašanja
1. Okolje S čim se soočam?
Kaj vpliva name?
2. Vedenje Kako se odzivam?
Kaj počnem?
3. Kompetence Kaj znam?
V čem sem kompetenten?
4. Prepričanja V kaj verjamem?
5. Identiteta Kdo sem jaz?
Kako vidim svojo vlogo?
6. Poslanstvo Kaj me navdihuje?
Da pa bi ugotovili realno stanje izraženosti kompetenc, sta Razdevšek-Pučko in
Rugelj (2006) raziskovala kompetence, za katere so različne skupine ocenjevalcev
(diplomanti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, vodilni delavci v šolah in zavodih,
visokošolski učitelji in ostali) ocenjevali, katere kompetence so pridobljene oz. že
dosežene in katere so pomembne v izobraževanju bodočih diplomantov Pedagoške
fakultete Univerze v Ljubljani.
Raziskava je razkrila prevej zaskrbljujoč podatek, da ima malo diplomantov
pridobljene kompetence s specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi
potrebami, interdisciplinarnosti in timskega dela ter vseh vidikov komuniciranja.
Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006) menita, da je šibkost kompetence posledica
vključevanja otrok s posebnimi potrebami v »večinske« šole, za kar so učitelji v slabi
pripravljenosti na ta proces, hkrati pa navajata, da je treba v bodoče več pozornosti
posvetiti tistim kompetencam, ki bodo diplomante usposobile za novosti, ki jih prenašajo
šole. Podobno stanje izpostavlja Skribe Dimec (2006), ki ugotavlja, da je dosežena
usposobljenost osnovnošolskih učiteljev in profesorjev razrednega pouka vedno nižja od
zaželene. Poudarja slabo spodobnost uporabe specialno pedagoških znanj za delo z
otroki s posebnimi potrebami, prilagajanju učno-vzgojnih pristopov glede na individualno,
jezikovno, kulturno in socialno različnost, sposobnost sodelovanja s starši,
usposobljenost za vzgojne vidike, reševanje disciplinskih problemov itd.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
48
Slaba usposobljenost učiteljev razrednega pouka po mnenju dr. Zgage (Skribe
Dimec, 2006) izhaja iz samega predmetnika pedagoških fakultet. Namreč študentje se
usposabljajo za sedem predmetnih področjih (slovenščina, matematika, naravoslovje,
družboslovje, glasbena vzgoja, likovna vzgoja in šport), kar nakazuje na veliko število
didaktičnih predmetov in pomanjkanje predmetov s področja dela z otroki s posebnimi
potrebami.
Spoznamo, da je v šolo vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami, ki
potrebujejo drugačne oblike dela in prilagoditve. Posledično temu, kar prinaša inkluzija,
pa se spreminja tudi vloga učitelja v razredu in njegove kompetence za poučevanje in
poklicni razvoj. Tako zaznamo prehod iz klasičnih, didaktičnih kompetenc, na razširjeno
področje novo zasnovanih kompetenc, ki temeljijo tudi na usposobljenosti za delo z otroki
s posebnimi potrebami. Ugotovimo, da je kljub številnim navedenim ključnim
kompetencam še vedno v ospredju odnos, ki ga učitelj tvori z učenci.
V tem poglavju prav tako na podlagi raziskave spoznamo, da diplomanti pedagoške
fakultete kljub pridobljeni izobrazbi še vedno niso dovolj opremljeni s specialno
pedagoškimi znanji za delo z otroki s posebnimi potrebami, prav tako tudi raziskave pri
učiteljih pričajo o nižji stopnji usposobljenosti od želene za delo z otroki s posebnimi
potrebami. Temu posledično v nadaljevanju predstavimo nabor specifičnih kompetenc
učitelja razrednega pouka, ki bi pripomogle h kakovostnejšemu delu z otroki s posebnimi
potrebami, pri čemer smo se specifično usmerili na skupino otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Opisi kompetenc nam služijo za lažje razumevanje empiričnega
dela in kvalitativne raziskave.
4.2 Specifične kompetence razrednega učitelja za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
Kakovost dela danes predstavlja priložnost za evalvacijo in samospraševanje o
dosedanjih tradicijah, ki so bile samoumevne, prispeva k razvoju novih modelov in na
splošno izboljšanju tistega, kar je do sedaj stroka v razvoju dosegla (Kobolt in Dekleva,
2006). Posledično menimo, da za kakovostno delo učitelja razrednega pouka, še
posebej za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, uspešno pripomorejo
razvite nekatere specifične kompetence, ki jih bomo izpostavili v sledečem poglavju.
Spodaj navedene kompetence smo uporabili tudi za preverjanje pomembnosti in
izraženosti kompetenc pri učiteljih razrednega pouka v naši kvantitativni raziskavi, zato
je pomembno, da jih najprej strokovno opredelimo.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
49
Učiteljevo samozavedanje
V sklopu kompetence učiteljevega samozavedanja smo preverjali čustveno
inteligentnost. Slednja je po Mayer in Salovey (1990, v Pečjak in Avsec, 2003)
opredeljena kot skupek sposobnosti, ki posamezniku pomagajo točneje oceniti in izražati
lastna čustva kot tudi čustva drugih ter jih uporabljati pri motiviranju, načrtovanju in
doseganju ciljev. Podoben koncept je čustvena zrelost, ki po Kompare in Vandov (2010)
vključuje ustreznost čustvenega odzivanja, zmožnost uravnavanja čustev in raznolikost
in kompleksnost čustvovanja. Kompetenco učiteljevega samozavedanja v raziskavi
opišemo kot sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in
čustvenih vzorcev, realistično razumevanje lastnih sposobnosti in sposobnost zavedanja
lastnih čustvenih prednosti in slabosti.
Motiviranje
Motivacija je psihološki proces, ki se dogaja v učencu; učenec je osrednji vir
lastnega motivacijskega delovanja. Tako lahko učitelj z različnimi motivacijskimi
spodbudami (didaktičnimi ali psihološkimi) učencem pripomore k spodbujanju motivacije
(Juriševič, 2012). Dosežena motivacija v učencu energetizira učni proces tako, da ga
aktivira in nato usmerja do zaključka učne naloge oz. cilja. Jarvela in Niemivirta (2001 v
Juriševič, 2012) poudarjata, da učna motivacija spodbuja k višjim oblikam učenja ter s
tem h kakovostnejšemu znanju, predvsem na konceptualni ravni. Kot navaja Juriševič
(2009), lahko učence motivirajo strokovno kompetentni učitelji, h kakovostnejšemu
učiteljevemu poučevanju in doseganju višje učinkovitosti na področju motiviranja pa
uspešno pripomore še poznavanje in prepoznavanje specifičnih motivacijskih vzorcev
pri učencih, njihovo vzdrževanje in po potrebi tudi spreminjanje. Kompetenco motiviranja
v raziskavi opišemo kot sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih.
Družbena zavest
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2014) opredeljuje družbeno zavest kot
celoto idej, teorij družbe o umetnosti, znanosti, religiji, ki odraža stanje materialnega
življenja. Kot navaja Kobal (1993), posameznik k družbeni zavesti prispeva aktivno ali
pasivno z uveljavljanjem svojega statusa v družbi in ga sprejema neodvisno od sebe kot
družbeno danost. Avtor meni, da družbena zavest ni le preprost seštevek individualnih
prispevkov, temveč je posebna kvaliteta, ki jo nosita na svojih ramah preteklost in
sedanjost družbenih skupin prek pripadnosti narodu in državi. Kompetenco družbene
zavesti v nadaljevanju opišemo kot sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih
izrazov na druge.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
50
Timski pristop (interdisciplinarnost)
Timsko delo je v mapi kompetenc učiteljevega strokovnega delovanja v poklicnem
in strokovnem izobraževanju (2011) opredeljeno kot sposobnost delati z drugimi ljudi in
slediti skupnim ciljem. Koboltova dodaja, da je timsko delo (2004) razširjena oblika
izvajanja kompleksnih nalog vodenja, pri čemer potrebujemo znanje različnih strokovnih
področij. Namen tima opiše tudi angleški izraz TEAM: T-together, E-everyone, A-achive,
M-more (Kobolt, 2012). Spoznamo, da timski pristop v razredu pripomore k spodbujanju
sodelovanja med učenci, zavzetosti za skupne cilje in prispeva k proaktivnosti celotnega
razreda (Mapa kompetenc učiteljevega strokovnega delovanja v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, 2011). Slednje pa je pri delu z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami zelo pomembno, saj so ti pogosto potisnjeni na rob. Timski pristop
te težave odpravlja in otroka aktivno vključuje v proces učenja, posledično se otrok počuti
sprejetega in kot del skupine, kar pa lahko predstavlja varovalni dejavnik pred čustvenimi
in vedenjskimi težavami. Kompetenco timskega pristopa smo opredelili kot zmožnost
sodelovalnega odnosa in timskega pristopa.
Strpnost
Kompetenca strpnosti je ključna kompetenca za uspešno medkulturno vzgojo in
izobraževanje. Učitelji z visoko razvito kompetenco strpnosti imajo strpnost razvito do
dvoumnosti ter so kritični do prenaglih sodb in interpretacij ter mnenj, osnovanih na
poenostavljenih trditvah, situacijah in dejstvih, znajo načrtovati in izvajati delo v smeri
razvijanja strpnosti do neizogibnih obojestranskih nesporazumov in nerazumevanj
(Zudič Antonič in Zorman, 2014). Učitelji z visoko razvito kompetenco strpnosti so zmožni
izražanja in razumevanja različnih pogledov, kamor sodi tudi ustvarjanje zaupanja in
sočustvovanje. Kompetenco strpnosti smo opredelili kot sposobnost strpnega in
spoštljivega odnosa do drugih kultur.
Sprejemanje
Kompetenca sprejemanja prav tako izhaja iz sklopa medkulturnih kompetenc in je
pomembna predvsem v nepredvidenih okoliščinah, ker je ravnanje vedno izraz
ponotranjenih, torej dejanskih in ne deklarativno priznanih vrednot (Vrečer, 2009).
Spoznamo, da je sprejemanje prav tako ključna kompetenca za delo z otroki s čustvenimi
in vedenjskimi težavami, saj je proces spremembe dolgotrajen in je zato toliko bolj
pomembno, da kot učitelji ne ustvarjamo prehitrih, negativnih zaključkov ter damo
vsakemu posamezniku priložnost. Kompetenco sprejemanja smo opredelili kot
sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
51
Odgovornost
Osebe z visoko izraženo kompetenco odgovornosti so sposobne prevzemanja
odgovornosti za lastna dejanja, se zavedajo svoje odgovornosti za doseganje ciljev in
so sposobne dane okoliščine uporabiti sebi v prid. Sposobne so sprejemanja odločitev
tudi v kočljivih situacijah. Vzrokov za neuspeh ne pripisujejo drugim ljudem ali naključju
(Kovač, 2013). Spoznamo, da je ta kompetenca prav tako ključna za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj so učitelji z visoko razvito kompetenco
odgovornosti prepričani, da imajo moč, da lahko kaj spremenijo v prid otroka in so
posledično tudi bolj notranje motivirani in naravnani na uspeh, kar pa posledično tudi
pozitivno vpliva na otroka. Kompetenco odgovornosti smo opredelili kot zmožnost
odgovornega odločanja.
Vživljanje (empatija)
Empatija je po Ule (1997) pozitiven emocionalen odziv na krizno situacijo drugega
človeka. Empatični posameznik torej doživlja empatično stisko, ki jo razume kot splošno
dolžnost pomoči drugemu in je podlaga resničnega altruizma. Osebe z visoko razvito
empatijo so sposobne prepoznavanja in vživljanja v čustva osebe, ne da bi se pri tem
identificirale z njimi. Sposobne so prepoznati situacijo z očmi druge osebe. Da je
kompetenca vživljanja (empatije) pomembna za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami navaja tudi Visser (2003), ki je eno izmed sedmih ključnih značilnosti,
povezanih z uspešno prakso pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami,
opredelil kot empatični pristop, podprt z občutkom pravičnosti. Kompetenco vživljanja
opredelimo kot zmožnost empatičnega vživljanja.
Sočutje
Sočutje je opredeljeno kot boleče čustvo, usmerjeno k trpljenju ali bolečini drugega
človeka. Majerhold (2012) meni, da moramo biti prepričani, da druga oseba resnično trpi,
da bi lahko do te osebe začutili sočutje. K resničnemu trpljenju prištevamo boleče stvari,
kot so smrt, telesna poškodba, starost, bolezen, pomanjkanje hrane, pomanjkanje
ljubezni in prijateljstva ter ločitev od svojih bližnjih in prijateljev. Tako skozi sočutje
spoznamo in sprejmemo pomen tega, kar je bilo zadano drugemu, nam podobnemu
človeku, ki za to ni bil kriv sam. Kompetenco sočutja opredelimo kot sposobnost
spodbujanja resničnega občutka razumevanja.
Aktivno poslušanje otroka
Aktivno poslušanje daje drugi osebi občutek, da nas zanima in da ga sprejemamo
kljub težavam, in ga hkrati spodbuja k nadaljnjemu govorjenju (Vec, 2002). V
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
52
nadaljevanju Vec (2002, str. 418) povzema Gordona (1989, str. 26, 27) in Nelson-Jonesa
(1996, str. 129, 130), ki navajata, da aktivno poskušanje otroka otrokom s težavami
omogoča, da predelajo svoja močna čustva, da se jih rešijo in se ponovno usmerijo v
aktivnost, omogoča otrokom razumeti in sprejeti lastna čustva in lajšanje reševanja
težav, omogoča, da nas tudi otroci raje poslušajo, saj jim to daje občutek sprejetosti,
upoštevanja in razumljenosti, in navsezadnje se z aktivnim poslušanjem ustvarja
tesnejšega in zrelejšega odnosa, kar otroku omogoča boljše samovrednotenje in vodi v
ustreznejše vedenje. Del aktivnega poslušanja predstavlja tudi razumevanje neverbalne
komunikacije in tudi vsaka pomoč temelji na sprejemanju sogovorčevih verbalnih in
neverbalnih sporočil. Kompetenco aktivnega poslušanja otroka opredelimo kot
sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.
Naravnanost na močna področja in sposobnosti
Naravnanost na močna področja in sposobnosti prispeva k dobremu odnosu med
učiteljem, učencem in drugimi učenci ter predstavlja načelo za uspešno delo. V Navodilih
za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za
devetletno osnovno šolo (2003) je navedeno, da naj učitelj pri učencu išče močna
področja, kjer ga lahko pozitivno predstavi in tako zmanjša prepogosto usmerjenost na
njegova šibka področja.Kompetenco naravnanosti na močna področja in sposobnosti
opredelimo kot sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.
Naravnanost pouka na potrebe posameznikov
Naravnanost na potrebe posameznikov predstavlja kompetenco, ki prav tako temelji
na preventivnem delovanju v osnovni šoli. S takšno naravnanostjo pouka in posledično
uporabo učnih metod, ki upoštevajo razvojne sposobnosti učencev, jim omogočajo
aktivno sodelovanje in tako preprečujejo, da bi bili vključeni v manj ustvarjalne dejavnosti
in doživljali trajnejše neuspehe, učitelji uspešno pripomorejo k preprečevanju čustvenih
in vedenjskih težav (Košak Babuder, 2011). Spoznamo, da so osebe, ki imajo visoko
razvito kompetenco naravnanost na potrebe posameznikov, tudi bolj dovzetne za njihove
potrebe in interese ter upoštevajo njihove individualne prednosti in pomanjkljivosti.
Naravnanost pouka na potrebe posameznikov opredelimo kot zmožnost spreminjanja
vzgojnih in učnih metod.
Zaupen odnos
Brez ustreznega odnosa do učencev še tako dobro obvladovanje stroke ne more
učencev pripeljati do uspeha. O pomembnosti zaupnega odnosa se strinjajo tudi Pekljaj,
Kalin, Pečjak, Puklek Levpušček, Valentič Zuljan in Košir (2008), saj eno od petih
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
53
najpomembnejših področij učiteljskih kompetenc namenijo prav komunikaciji, kamor
uvrstijo razvijanje pozitivnih odnosov z učenci. Spoznamo, da učiteljeva vloga v razredu
ni le učno naravnana, temveč ima učitelj tudi pomembno vlogo na odnosi ravni. Kot
navajajo različni avtorji (Pekljaj, idr., 2008; Krajnčan, 2006; Cooper, 1999; Drljić, in
Kiswarday, 2016; idr.) naj bo odnos zaupen, empatičen, pristen, naravnan na
opolnomočenje učencev itd. Zaupen odnos smo v raziskavi opisali kot sposobnost
ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.
Vključevanje širše socialne mreže
V predhodnih poglavjih spoznamo, da je pri obravnavi čustvenih in vedenjskih težav
potreben timski pristop, ki pa posredno pripomore tudi k vključevanju širše socialne
mreže k oblikovanju pomoči, prav tako pa pozitivno vpliva na večjo socialno vključenost
otroka. Po mnenju Grbec (2013) je slednja pomembna za reševanje stisk, življenjskih
problemov, pozitivno pa vpliva tudi na razvijanje medsebojnega zaupanja. Sklop
kompetence vključevanja širše socialne mreže smo opisali kot zmožnost vključevanja
širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).
Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav
Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav učitelji pogosto pridobijo že
v določeni meri tekom izobraževanja za poklic učitelja razrednega pouka. Kasneje
dodatno znanje doprinesejo še praktične izkušnje. Vendar se brez teoretičnih podlag in
teoretičnega znanja težko spopadamo s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri otrocih.
S tem se strinja tudi Zorc Maver (2006), ki pravi, da potrebujejo učitelji tako teoretična
kot praktična znanja za občutljivo razumevanje vsakodnevne situacije in delovanja.
Podobno dodaja tudi Krajnčan (2007), ki meni, da mora učitelj poznati teoretično ozadje,
prav tako pa tudi socialno ozadje učenca ter nanju opozarjati. Žal pa je teoretično znanje
nekaj, kar učiteljem primanjkuje na področju dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
otroki. Prav tako tudi Kobolt in Dekeva (2006) povzemata Vernooijevo (1995), ki kot eno
od temeljih kompetenc učiteljev navaja pridobivanje širokega teoretičnega ekspertnega
znanja, ki posamezniku v praksi omogoča »praktične kompetence«, kot so splošna
znanja in specifična znanja. Zgoraj navedeno kompetenco v empiričnem delu opišemo
kot zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.
Opolnomočenje
Opolnomočenje temelji na krepitvi moči in pomaga posamezniku, da izhaja iz svojih
lastnih močnih področij. Pogosto opolnomočenje povezujemo s posameznikovo
avtentičnostjo, sposobnostmi, znanji, talenti, zaupanjem vase, zavedanjem lastnih
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
54
potencialov itd. (Peterlin, 2016). Kot navaja Grašič (2010), k opolnomočenju otroka
prispevajo temeljni varovalni dejavniki, ki jih mora šola zagotoviti. To so (1) skrb in
podpora, (2) visoka pričakovanja in (3) udeleženost in vključenost. Da učitelj lahko
poskrbi za ustrezno opolnomočenje otroka, je potrebna mreža pomoči, torej je
kompetenci opolnomočenja blizu tudi kompetenca timskega pristopa. V raziskavi smo
opolnomočenje opredelili specifično za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami in to
kompetenco opisali kot sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z
izstopajočim vedenjem.
Načrtni proces dela
Kompetenca načrtnega procesa dela se močno povezuje z zgoraj navedenimi
kompetencami in je od njih tudi soodvisna. Tako k izdelavi ustreznega načrtnega procesa
in pomoči, ki prispeva k ustreznejšemu učenčevemu vedenju in čustvovanju, prispevajo
tudi razumevanje težav v socialni integraciji, razumevanje medsebojnih odnosov,
vzpostavitev produktivnejšega odnosa učenec-učitelj, uspešno premagovanje
negativnih odnosov otroka z ostalo socialno mrežo itd. (Škoflek, 1989). Kompetenco
načrtnega procesa dela v nadaljevanju opišemo kot sposobnost spremljanja, prilagajanja
in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Celostno poznavanje otroka
K celostnemu poznavanju otroka kot pomembno zmožnost uvrščamo sposobnost
analitičnega razumevanja situacij otroka v družbenih kontekstih, kar zahteva poznavanje
in prepoznavanje socialnih situacij, vlog lastnih zaznavnih mehanizmov, prepoznavanje
konfliktnih situacij in kompetenc za njegovo razreševanje (Vernoi, 1995 v Kobolt in
Dekeva, 2006). Navedeno kompetenco v nadaljevanju opišemo kot zmožnost
poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški
skupini.
Celostno razumevanje težav
Celostno razumevanje težav zajema vse dimenzije nastajanja in ohranjanja
čustvenih in vedenjskih težav, katerih posledica so težave v bioloških predispozicijah,
osebnih in psiholoških zmožnosti ter v socialni integraciji. Celostno poznavanje otroka in
razumevanje njegovih težav je za razumevanje čustvenih in vedenjskih težav ena izmed
ključnih kompetenc učitelja. Še vedno pa tovrstno znanje in procesi povzročajo nemoč
pedagoškega osebja, ki po mnenju Kobolt (2012) še ni pripravljen na refleksijo in
celostno razumevanje medsebojnega vpliva različnih dejavnikov.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
55
V nadaljevanju celostno razumevanje težav opišemo kot sposobnost spremljanja
situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu
dogajanja.
Lasten razvoj
Pri pedagoškem delu je zelo pomembna refleksija, ki predstavlja tudi eno izmed
temeljnih kompetenc in je temelj za lasten profesionalni razvoj. Klemenčič (2006)
reflektiranje opredeljuje kot sposobnost, da oseba skupaj s kolegi ali strokovnimi
osebami drugih strok reflektira polje strokovnih problemov z namenom, da zagotovi
skupno strokovno razumevanje in razvoj stroke. V nadaljevanju kompetenco lastnega
razvoja opišemo kot zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanja
mehanizmov lastnega delovanja.
V tem poglavju spoznamo ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskim težavami. Med te uvrščamo: (1) učiteljevo samozavedanje, (2) motiviranje,
(3) družbeno zavest, (4) timski pristop (interdisciplinarnost), (5) strpnost, (6) sprejemanje
odgovornosti, (7) vživljanje (empatija), (8) sočutje, (9) aktivno poslušanje otroka, (10)
naravnanost na močna področja in sposobnosti, (11) naravnanost pouka na potrebe
posameznikov, (12) zaupen odnos, (13) vključevanje širše socialne mreže, (14) osnovna
znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav, (15) opolnomočenje, (16) načrtni proces
dela, (17) celostno poznavanje otroka, (18) celostno razumevanje težav in (19) lasten
razvoj. Za omenjene kompetence smo v nadaljevanju v empiričnem delu raziskovali, v
kolikšni meri so pri učiteljih razrednega pouka izražene in v kolikšni meri pomembne.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
56
5 EMPIRIČNI DEL
5.1 Problem, namen in cilji raziskovanja
Spremembe v družbi prinašajo spremembe tudi v šolskem sistemu in z njimi se
spreminja vloga učitelja. V šoli je vedno več otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,
ki zahtevajo drugačne oblike dela, učenja in nenehna prilagajanja. Po navedbah različnih
avtorjev (Krajnčan, 2009; Pušnik, 2008; Skribe Dimec, 2006; Rutar, 2010) so
spremembe v vzgoji in izobraževanju dobrodošle in nujno potrebne.
Pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami se teoretična spoznanja
pogosto ne skladajo s prakso. Vzroke zaznamo že v kompleksnosti opredelitve čustvenih
in vedenjskih težav, ki jih Kobolt in Rapuš Pavel (2009) opredeljujeta kot individualen
odziv na preplet bioloških dejavnikov, dejavnikov razvoja, vpliva socialne deprivacije ter
interaktivnih dejavnikov socialnega okolja. V slednjega uvrščamo tudi šolsko okolje
(Bronfenbrenner, 1995), ki ima na posameznika dvojni vpliv. Deluje kot pozitivna
podpora ali pa prispeva k povečevanju čustvenih stisk in izstopajočih vedenjskih odzivov.
Dosedanje raziskave s področja kompetenc učiteljev kažejo izsledke, da ima malo
diplomantov pridobljene kompetence s specialnimi in socialno pedagoškimi znanji za
delo z otroki s posebnimi potrebami (Razdevšek-Pučko in Rugej, 2006). Podobno stanje
izpostavlja Skribe Dimec (2006), ki ugotavlja, da je dosežena usposobljenost profesorjev
razrednega pouka vedno nižja od zaželene.
Slednje odpira vprašanja o ustrezni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za
delo z otroki, pri katerih izstopajo čustvene in vedenjske težave. Namreč kakor ne
obstaja otrok nasploh, tako ne obstaja čustveno in vedenjsko izstopajoč otrok nasploh
(Kobolt in Rapuš Pavel, 2009). Ponuja nam nadaljnja razmišljanja o izvoru pomanjkanja
kompetenc ter kompenzaciji primanjkljajev teh kompetenc.
Namen magistrskega dela je ugotoviti usposobljenost učiteljev razrednega pouka za
delo z otroki z izstopajočimi čustvenimi in vedenjskimi težavami z namenom oblikovanja
smernic za kompenzacijo primanjkljajev kompetenc z omenjenega področja.
Cilji magistrskega dela so:
- Ugotoviti razlike v samooceni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo v
razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami glede na delovno dobo,
izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter udeležbo
dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
57
- Analizirati povezanost zaželenih in doseženih kompetenc razrednih učiteljev za delo
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
- Ugotoviti prispevek pridobljenih kompetenc razrednega učitelja k učinkovitemu delu
v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
- Analizirati področja primanjkljajev učitelja razrednega pouka za uspešno delo v
razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
- Presoditi, v kolikšni meri študijski program razrednega pouka usposobi diplomanta
za uspešno delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
- Ugotoviti, v kolikšni meri obstaja potreba poseganja po dodatnem izobraževanju in
usposabljanju razrednih učiteljev.
5.2 Kvantitativno raziskovanje
5.2.1 Raziskovalne hipoteze
Glede na cilje smo oblikovali dve hipotezi:
H1: Med učitelji razrednega pouka obstajajo statistično pomembne razlike v
samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, glede
na:
(1) delovno dobo,
(2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,
(3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
H2: Obstaja statistično pozitivna in pomembna povezanost med želenimi in
pridobljenimi kompetencami razrednih učiteljev.
5.2.2 Metodologija
5.2.2.1 Raziskovalne metode
Za zbiranje empiričnih podatkov smo v okviru izvedbe kvantitativnega raziskovanja
uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega
raziskovanja.
5.2.2.2 Raziskovalni vzorec
Osnovno statistično množico predstavljajo učitelji v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem
obdobju, zaposleni v rednih osnovnih šolah v Sloveniji. Po podatkih Statističnega urada
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
58
Republike Slovenije (2014) je bilo v šolskem letu 2014/2015 v 1. in 2. vzgojno-
izobraževalnem obdobju zaposlenih 6503 učiteljev.
Iz statistične množice zaposlenih učiteljev v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem
obdobju, ki so v šolskem letu 2016/2017 zaposleni na rednih osnovnih šolah v Sloveniji,
je bil izbran slučajnosti vzorec, ki predstavlja 1,7 % celotne populacije.
Preglednica 8: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po spolu.
Spol f f %
moški 2 1,8
ženski 111 98,2
skupaj 113 100,0
Iz preglednice razberemo, da je v naš vzorec vključenih 111 (98,2 %) žensk in 2
(1,8 %) moška.
Preglednica 9: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po delovni dobi.
Delovna doba f f %
do 5 let 8 7,1
5–14 let 15 13,3
15–24 let 36 31,9
25 let ali več 54 47,8
Skupaj 113 100,0
Kot je razvidno iz preglednice, je med vključenimi učitelji razrednega pouka največ
oz. 54 (47,8 %) takih, ki imajo 25 let ali več delovne dobe. Sledijo učitelji razrednega
pouka s 15 do 24 let delovne dobe. Takih je 36 (31,9 %). Učiteljev razrednega pouka, ki
imajo 5 do 14 let delovne dobe je 15 (13,3 %). Učiteljev začetnikov razrednega pouka,
ki imajo do 5 let delovne dobe, je najmanj. Teh je 8 (7,1 %).
Preglednica 10: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih
šol po stopnji končane izobrazbe.
Stopnja končane izobrazbe f f %
VI (1. bolonjska stopnja) 22 19,5
VII (2. bolonjska stopnja) 75 66,4
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
59
VIII (3. bolonjska stopnja) 16 14,2
Skupaj 113 100,0
Med sodelujočimi učitelji razrednega pouka je sodeč po preglednici največ tistih, ki
imajo končano VII. (2. bolonjsko stopnjo) stopnjo izobrazbe. Teh je 75 (66,4 %). Sledijo
jim učitelji razrednega pouka s VI. (1. bolonjsko stopnjo) stopnjo izobrazbe, teh je 22
(19,5 %). Najmanj je učiteljev razrednega pouka s končano VIII. (3. bolonjsko stopnjo)
stopnjo izobrazbe. Teh je bilo v raziskavo vključenih 16 (14,2 %).
5.2.2.3 Pripomočki
Pripomoček za zbiranje podatkov je bil spletni vprašalnik.
Vprašalnik smo deloma oblikovali samostojno, deloma so nam v pomoč služili
naslednji viri:
(1) Izhodišče za sestavo vprašanj št. 12 in 14 je bil vprašalnik »Teacher
Questionnaire« v raziskavi TALIS (Teaching and Learning International Survey).
(2) Izhodišče za sestavo vprašanj 15. in 16. je bil The Rutter Children Behaviour
Questionnaire for teachers: from psychometrics to norms, estimating caseness.
(3) Izhodišče za sestavo vprašanj 17. in 18, so bili naslednji viri in literatura:
- Jennings, A. P. in Greenberg T. M. (2009). The Prosocial Classroom:
Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and
Classroom Outcomes. American Educational Research Association, 79 (1),
str. 491–525.
- Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske
težave. Socialna pedagogika 15(2), str. 153–173.
- Krajnčan, M. in Bajželj, M. (2008). Odnos - osnova za socialnopedagoško
delo. V M. Krajnčan, D. Zorec Maver, B. Bajželj (ur). Socialna pedagogika –
med teorijo in prakso (str. 55-70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Vprašalnik so sestavljali trije sklopi vprašanj.
Prvi sklop vprašanj se začne z vprašanji zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili
objektivne podatke, kot so spol, delovna doba, stopnja dokončane izobrazbe, izkušnje s
poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in povprečje poučevanja otrok
s čustvenimi in vedenjskimi težavami na letni ravni. Sledila je petstopenjska ocenjevalna
lestvica (pri kateri ocena 1 pomeni zelo malo znanja, ocena 5 pa zelo veliko znanja), n
kateri so korespondenti ocenili svoje znanje na področju poučevanja otrok s čustvenimi
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
60
in vedenjskimi težavam, ki so ga pridobili med študijem za poklic profesorja razrednega
pouka ter tekom poučevanja.
Drugi sklop vprašanj se je nanašal na specifična dodatna izobraževanja, po katerih
posegajo učitelji razrednega pouka z namenom okrepitve znanj za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Tretji sklop vprašanj je bil sestavljen iz petstopenjske Likertove lestvice stališč, in
sicer je prvi del vprašanj vseboval petstopenjsko Likertovo lestvico stališč z odgovori, ki
so se nanašali na izraženost kompetenc korespondentov. Drugi del vprašanj je prav tako
vseboval petstopenjsko Likertovo lestvico stališč z odgovori, ki so se nanašali na oceno
pomembnosti posamične kompetence pri opravljanju lastnega dela.
Merske značilnosti instrumenta
Veljavnost
Veljavnost merjenja ocenjuje »odstopanje izbranih merjenih spremenljivk od
teoretičnih spremenljivk« (Ferigolj, Leskovšek in Kogovšek 1995, str. 5) in se nanaša na
to, koliko smo prepričani, da test ali instrument meri atribut, ki naj bi ga domnevno meril
(Ferigolj, 1995). Vsebinsko veljavnost smo preverili s predogledom vprašalnika s strani
mentorja in somentorice, pri čemer smo upoštevali njune vsebinske in metodološke
napotke.
Zanesljivost
Zanesljivost je »zmožnost proizvesti enake vrednosti ob ponovnem merjenju na istih
enotah ob predpostavki, da vmes ni prišlo do sprememb v dejanskih vrednostih«
(Ferligoj, Leskovšek in Kogovšek, 1995, str. 8).
Zanesljivost instrumenta smo preverili z metodo analize notranje konsistentnosti, kai
smo jo merili s Cronbachovim koeficientom alfa (α). Čim bližje je Cronbachov koeficient
alfa (α) vrednosti števila 1, tem boljša je zanesljivost instrumenta (Cencič, 2009).
Izračunane vrednosti zanesljivosti merjenja za vse latentne spremenljivke (za opis
spremenljivk glej preglednico 22) so zgledne, saj znašajo koeficienti alfa (α) 0,80 ali več.
Najviše ocenjena je zanesljivost pri pomembnosti kompetenc (α = 0,999), sledi ji
zanesljivost pri izraženosti kompetenc (α = 0,998). Ugotavljamo, da nam oblikovane
merske spremenljivke z relativno visoko zanesljivostjo omogočajo zanesljivo merjenje.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
61
Objektivnost
Objektivnost instrumenta smo zagotovili z uporabo zaprtih vprašanj, Likertove
lestvice stališč in ocenjevalnimi lestvicami. Dodatno smo objektivnost zagotovili z
enotnimi, enopomenskimi navodili.
5.2.2.4 Tehnike in postopek zbiranja podatkov
Za potrebe raziskave smo uporabili spletni vprašalnik (glej prilogo 2), namenjen
učiteljem v 1. in 2. izobraževalnem obdobju, ki so zaposleni na rednih osnovnih šolah v
Sloveniji. Vprašalnik je bil dostopen na spletni povezavi https://www.1ka.si/a/131164 od
29. maja 2017 do 19. junija 2017. Zbiranje podatkov je bilo individualno in ni bilo vodeno.
Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport
(https://krka1.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010) smo pridobili
elektronske naslove osnovnih šol, ki smo jim posredovali vabilo k sodelovanju oz.
izpolnitvi vprašalnika, ki je vseboval informacije in namen raziskave ter prošnjo po
razpošiljanju povezave do spletnega vprašalnika.
Spletni vprašalnik je skupno rešilo 152 učiteljev razrednega pouka. Vprašalnike smo
pregledali in se odločili za dodatno izločitev (39 izločenih respondentov). Izločili smo vse
respondente, ki so odnehali z reševanjem po 9. vprašanju.
5.2.2.5 Metode obdelave podatkov
Pridobljene podatke smo obdelali s pomočjo statističnega programa SPSS 22.0.
Pri obdelavi podatkov smo uporabili:
(1) Osnovno deskriptivno statistiko:
a. Frekvence (f) in strukturne odstotke (f %) za prikaz podatkov za atributivne
spremenljivke.
b. Aritmetično sredino (x̄), standardni odklon (s), najnižjo vrednost (Min), najvišjo
vrednost (Max), mediano (Me) in modus (Mo) za ordinalne spremenljivke.
(2) χ2-preizkus z razmerjem verjetij. Slednji preizkus smo uporabili zaradi neizpolnjenih
pogojev za uporabo parametričnega testa.
(3) Normalnost porazdelitve s Kolmogorov-Smirnovim koeficientom (K-S),
(4) Spearmanov (r) korelacijski koeficient za ugotavljanje korelacije med (1) izraženimi
kompetencami, (2) pomembnostjo kompetenc in (3) izraženimi in pomembnimi
kompetencami.
(5) Cronbachov koeficient α za preverjanje zanesljivosti merskega instrumenta.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
62
5.2.3 Rezultati in razprava
V tem poglavju predstavljamo rezultate, ki smo jih pridobili na podlagi obdelave
podatkov spletnega vprašalnika. Poglavje členimo na tri podpoglavja, ki so vezana na
pridobljene podatke o kompetencah učiteljev razrednega pouka za delo z učenci s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
5.2.3.1 Poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Preglednica 11: Število (f) in odstotek (f %) ocene znanja učiteljev razrednega pouka s
področja poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Ocena znanja f f %
Zelo malo znanja 38 33,6
Malo znanja 41 36,6
Zmerno znanja 31 27,4
Veliko znanja 0 0,0
Zelo veliko znanja 3 2,7
Skupaj 113 100,0
Iz preglednice razberemo, da je največ (36,6 %) učiteljev razrednega pouka, ki
ocenjujejo, da imajo malo znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami, sledijo jim učitelji, ki ocenjujejo, da imajo zelo malo znanja za poučevanje otrok
s čustvenimi in vedenjskimi težavami (33,6 %). Zmerno znanje za poučevanje otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami si pripisuje 31 učiteljev (27,4 %). Le 3 učitelji (2,7 %)
menijo, da imajo zelo veliko znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
Preglednica 12: Število (f) in odstotek (f %) izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami
Izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami v letih
f f (%)
do 5 let 19 16,8
5–14 let 23 20,4
15–24 let 24 21,2
25 let ali več 47 41,6
Skupaj 113 100,0
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
63
Iz zgornje preglednice razberemo, da je največ učiteljev (41,6 %), ki imajo tudi 25
let ali več izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sledijo
učitelji, ki imajo 15 do 24 let izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami (21,2 %), nato sledijo učitelji s 5 do 14 let izkušenj (20,4 %). Najmanj je tistih
učiteljev, ki ima do 5 let izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami (16,8 %). Na podlagi pridobljenih podatkov sklepamo, da se z daljšo delovno
dobo v šolstvu večajo tudi izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
Preglednica 13: Število (f) in odstotek (f %) poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami na letni ravni.
Število otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami, vključenimi v razred na letni ravni
f f %
1–2 učenca 55 48,7
3–4 učence 48 42,5
5 ali več učencev 10 8,8
Skupaj 113 100,0
Iz zgornje preglednice je razvidno, da največ učiteljev na letni ravni poučuje 1 do 2
učenca s čustvenimi in vedenjskimi težavami (48,7 %). Sledi poučevanje 3 do 4 učencev
s čustvenimi in vedenjskimi težavami (42,5 %). Nekaj je tudi takšnih učiteljev, ki na letni
ravni poučujejo 5 ali več učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami (8,8 %).
5.2.3.2 Udeležba dodatnih izobraževanj in usposabljanj za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
Preglednica 14: Število (f) in odstotek (f %) udeležb dodatnih izobraževanj na temo
poučevanja otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami
Število udeležb dodatnih izobraževanj na temo
poučevanja otrok s čustvenimi in/ali
vedenjskimi težavami
f f %
0 udeležb 9 8,0
1–5 udeležb 68 60,2
6–10 udeležb 24 21,2
11–15 udeležb 9 8,0
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
64
16 ali več udeležb 3 2,7
Skupaj 113 100,0
Zgornja preglednica predstavlja udeležbo dodatnih izobraževanj na temo otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami na splošno. iz zgornje preglednice je razvidno, da je
največ tistih učiteljev, ki so po dodatnih izobraževanjih posegli od 1- do 5-krat (60,2 %).
Sledijo jim učitelji, ki so se udeležili 6 do 10 dodatnih izobraževanj (21,2 %). Enako
zastopanost imajo učitelji, ki so se udeležili 11 do 15 dodatnih izobraževanj ali
usposabljanj (8,0 %), ter učitelji, ki se niso nikoli udeležili dodatnih izobraževanj in
usposabljanj (8,0 %). Nekaj je tudi takšnih učiteljev, ki so po dodatnih izobraževanjih
posegli 16-krat ali večkrat (2,7 %).
V nadaljevanju navajamo razlike v oceni znanja s področja poučevanja otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami glede na specifično vrsto dodatnih izobraževanjih,
usposabljanj ali drugih dejavnosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Preglednica 15: Oznake in specifikacije dodatnih izobraževanj oz. usposabljanj.
Oznaka Specifikacija dodatnega izobraževanja oz. usposabljanja
DIU1 Udeležba tečajev ali delavnic na temo otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami
DIU 2 Udeležba pedagoških konferenc in seminarjev na temo otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami
DIU 3 Udeležba formalnih izobraževanj za pridobitev višjega naziva
DIU 4 Obisk druge šole z namenom opazovanja na področju otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami
DIU 5 Sodelovanje s timom učiteljev, ki je oblikovan za strokovni razvoj učiteljev
na področju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami
DIU 6 Lastna ali timska raziskovanja na področju otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami
DIU 7 Branje strokovne literature (strokovne revije, raziskave s področja otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami)
DIU 8 Vključevanje v neformalne pogovore s kolegi o tem, kako izboljšati delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
65
Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne pritrdilne ali nikalne
trditve o udeležbi različnih dejavnosti v kontekstu krepitve znanja za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Da Ne Skupaj
Izobraževanja oz. usposabljanja2 f f % f f % f f %
DIU1 32 28,3 81 71,7 113 100
DIU 2 80 70,8 33 29,2 113 100
DIU 3 14 12,4 99 87,6 113 100
DIU 4 17 15,0 96 85,0 113 100
DIU 5 55 48,7 58 51,3 113 100
DIU 6 65 57,5 48 42,5 113 100
DIU 7 101 89,4 12 10,6 113 100
DIU 8 108 95,6 5 4,4 113 100
Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, so nekatere dejavnosti, ki se nanašajo
na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, npr. udeležba pedagoških
konferenc in seminarjev (70,8 %), branje strokovne literature (89,4 %) in vključevanje v
neformalne pogovore s kolegi (95,6 %) zelo priljubljene in pogosto uporabljene
dejavnosti učiteljev razrednega pouka. Nekoliko manj se učitelji razrednega pouka
poslužujejo dejavnosti na področju otrok s čustvenimi n vedenjskimi težavami, kot so
lastna ali timska raziskovanja (57,5 %), sodelovanje s timom učiteljev, ki je oblikovan za
strokovni razvoj učiteljev (48,7 %), in udeležba tečajev ali delavnic (28,3 %). Participacija
učiteljev razrednega pouka na področju udeležbe formalnih izobraževanj za pridobitev
višjega naziva (12,4 %) in obiska druge šole z namenom opazovanja (15,0 %) pa je
zanemarljiva.
5.2.3.3 Stopnja izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega
pouka
Zaradi lažje interpretacije smo navedene trditve v vprašalniku pretvorili v posamične
skupine kompetenc ter jim dodali opise, ki bodo služili boljši razumljivosti, preglednosti
2 Vsa izobraževanja oz. usposabljanja se nanašajo na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
66
in lažji izdelavi preglednice in grafa. Na podlagi trditev smo preverjali izraženost in
pomembnost skupin kompetenc pri učiteljih razrednega pouka, ki so pomembni za delo
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Preglednica 17: Seznam skupin kompetenc in njenih opisov, ki smo jih preverjali v
tretjem sklopu vprašalnika.
OZNA-KA
SKUPINA KOMPETENC KOMPETENCE (opisi)
K1 Učiteljevo samozavedanje
Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev
K2 Motiviranje Sposobnost motiviranja učenja v sebi in v drugih K3 Učiteljevo
samozavedanje Realistično razumevanje lastnih sposobnosti
K4 Učiteljevo samozavedanje
Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti
K5 Družbena zavest Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge
K6 Timski pristop Zmožnost sodelovalnega odnosa K7 Timski pristop Zmožnost timskega pristopa K8 Strpnost Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih
kultur K9 Sprejemanje Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od
sebe K10 Odgovornost Zmožnost odgovornega odločanja K11 Vživljanje Zmožnost empatičnega vživljanja
K12 Sočutje Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja
K13 Aktivno poslušanje otroka
Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije
K14 Naravnanost na močna področja in sposobnosti
Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti
K15 Naravnanost pouka na potrebe posameznikov
Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod
K16 Zaupen odnos Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci
K17 Vključevanje širše socialne mreže
Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …)
K18 Interdisciplinarnost, timski pristop
Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu
K19 Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav
Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka
K20 Opolnomočenje Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem
K21 Načrtni proces dela Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami
K22 Celostno poznavanje otroka
Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini
K23 Celostno razumevanje težav
Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
67
K24 Lasten razvoj Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja
Preglednica 18: Aritmetične sredine (X̄), standardni odkloni (s), mediane (Me) in modusi
(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na stopnjo izraženosti skupin kompetenc pri
učiteljih razrednega pouka.
Spremenljivka N X̄ s Me Mo
K1 98 3,63 0,913 4,00 4
K2 98 3,85 0,804 4,00 4
K3 98 3,93 0,840 4,00 4
K4 98 4,05 0,751 4,00 4
K5 98 3,98 0,760 4,00 4
K6 98 4,33 0,715 4,00 5
K7 98 4,39 0,755 5,00 5
K8 98 4,42 0,717 5,00 5
K9 98 4,46 0,691 5,00 5
K10 98 4,31 0,738 4,00 4
K11 98 4,31 0,792 4,00 5
K12 98 4,17 0,787 4,00 4
K13 98 4,02 0,786 4,00 4
K14 98 3,99 0,767 4,00 4
K15 98 3,96 0,824 4,00 4
K16 98 4,37 0,738 4,50 5
K17 98 4,13 0,768 4,00 4
K18 98 3,98 0,760 4,00 4
K19 98 3,66 0,849 4,00 4
K20 98 3,46 0,921 3,00 3
K21 98 3,52 0,899 4,00 4
K22 98 3,56 0,909 4,00 4
K23 98 3,79 0,888 4,00 4
K24 98 3,67 0,883 4,00 4
V zgornji preglednici so izpostavljene ocene učiteljev razrednega pouka glede na
izraženost posameznih skupin kompetenc. Na podlagi preglednice lahko razberemo, da
učitelji razrednega pouka ocenjujejo, da imajo najvišje izraženo sposobnost
razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe (X̄ = 4,46, Mo = 5), kar odraža skupino
kompetenc sprejemanje (K9), sledi ji sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
68
drugih kultur (X̄ = 4,42, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc strpnost (K8) ter
zmožnost timskega pristopa (X̄ = 4,39, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc timski
pristop (K7). Najnižje izražena, vendar še vedno v povprečju med dobro in prav dobro
izraženo kompetenco pri učiteljih razrednega pouka, je sposobnost oblikovanja
posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem (X̄ = 3,46 Mo = 3), kar odraža
skupino kompetenc opolnomočenje (K20), sledi ji sposobnost spremljanja, prilagajanja
in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami
(X̄ = 3,52, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc načrtni proces dela (K21) ter zmožnost
poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški
skupini (X̄ = 356, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc celostno poznavanje otroka
(K22).
Glede na razpršenost ocen opazimo, da je največja razpršenost ocen (s = 0,921)
prisotna pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je bila opisana kot sposobnost
oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem. Najnižjo
razpršenost ocen (s = 0,691) predstavlja skupina kompetenc sprejemanje (K9), opisana
kot sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.
Iz izpostavljenih kompetenc, ki so bile najvišje in najnižje ocenjene, opazimo, da
učitelji višje ocenjujejo skupine kompetenc, ki se nanašajo na zagotovitev
enakopravnosti in pravičnosti v razredu (npr. kategoriji kompetenc sprejemanje (K9) in
strpnost (K8)), najnižje ocenjene skupine kompetenc pa se nanašajo na kompetence, ki
so bolj specifične za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr.
opolnomočnje (K20), načrtni proces dela (K21) in celostno poznavanje otroka (K22).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
69
Slika 6: Ocene stopnje razvitosti posameznih skupin kompetenc učiteljev razrednega
pouka.
Preglednica 19: Aritmetične sredine (X̄), standardni odkloni (s), mediane (Me) in modusi
(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na oceno stopnje pomembnosti skupin kompetenc
pri učiteljih razrednega pouka.
Spremenljivka N X̄ s Me Mo
K1 85 4,34 0,716 4,00 5
K2 85 4,28 0,701 4,00 4
K3 85 4,40 0,658 4,00 5
K4 85 4,47 0,609 5,00 5
K5 85 4,46 0,682 5,00 5
K6 85 4,58 0,585 5,00 5
K7 85 4,60 0,621 5,00 5
K8 85 4,56 0,645 5,00 5
K9 85 4,64 0,633 5,00 5
K10 85 4,58 0,624 5,00 5
K11 85 4,53 0,665 5,00 5
K12 85 4,38 0,723 5,00 5
K13 85 4,34 0,749 4,00 5
K14 85 4,45 0,646 5,00 5
K15 85 4,33 0,730 4,00 5
K16 85 4,64 0,595 5,00 5
1
2
3
4
5
K1K2
K3
K4
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11K12
K13K14
K15
K16
K17
K18
K19
K20
K21
K22
K23K24
Stopnja razvitosti
kompetence
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
70
K17 85 4,44 0,606 4,00 5
K18 85 4,32 0,694 4,00 4
K19 85 4,08 0,805 4,00 4
K20 85 4,20 0,784 4,00 4
K21 85 4,24 0,826 4,00 5
K22 85 4,29 0,721 4,00 4
K23 85 4,25 0,785 4,00 5
K24 85 4,19 0,764 4,00 4
V nadaljevanju smo preverjali oceno stopnje pomembnosti posamične skupine
kompetence pri opravljanju dela učitelja razrednega pouka. Na podlagi preglednice lahko
razberemo, da učitelji razrednega pouka ocenjujejo, da so najpomembnejše kompetence
sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe (X̄ = 4,64, Mo = 5), kar
odraža skupino kompetenc sprejemanje (K9). Enako vrednost ocene pomembnosti
navajajo za sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci (X̄ = 4,64,
Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc zaupen odnos (K16).Sledi jima zmožnost
timskega pristopa (X̄ = 4,60, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc timski pristop (K7).
Najnižje ocenjena kot pomembna, vendar še vedno v povprečju med pomembno in zelo
pomembno skupino kompetenc pri učiteljih razrednega pouka, je zmožnost preverjanja
teoretičnih podlag pri obravnavi določnega vedenja otroka (X̄ = 4,08, Mo = 4), kar odraža
skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19). Sledi
ji zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanja mehanizmov lastnega
delovanja (X̄ = 4,19, Mo = 4), kar pripisujemo skupini kompetenc lasten razvoj (K24).
Nato sledi sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim
vedenjem (X̄ = 4,20, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc opolnomočenje (K20).
Glede na razpršenost ocen opazimo, da je največja razpršenost ocen (s = 0,785)
prisotna pri skupini kompetenc celostno razumevanje težav (K23), ki je bila opisana kot
sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost
razumevanja v kontekstu dogajanja. Blizu je tudi razpršenost ocen (s = 0,784) prisotna
pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je predstavljena kot sposobnost
oblikovanja posebnega načrta pomoči za otroke z izstopajočim vedenjem. Najnižjo
razpršenost ocen (s = 0,585) predstavlja skupina kompetenc timski pristop (K6), opisana
kot zmožnost sodelovalnega odnosa in skupina kompetenc zaupen odnos (K16) (s =
0,598), ki je opisana kot sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
71
Iz izpostavljenih skupin kompetenc, ki so bile najvišje in najnižje ocenjene, opazimo,
da učitelji večjo pomembnost pripisujejo skupinam kompetenc, ki se nanašajo na
zagotovitev enakopravnosti in pravičnosti v razredu (npr. kompetenca sprejemanje (K9)),
manjšo pomembnost pa pripisujejo skupinam kompetenc, ki so bolj specifične za delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr. opolnomočnje (K20), osnovna znanja
o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in lasten razvoj (K24)).
Iz izpostavljenih skupin kompetenc, ki so bile ocenjene kot najpomembnejše oz.
najmanj pomembne, ugotovimo, da na splošno učitelji razrednega pouka pripisujejo
večjo pomembnost skupinam kompetenc, ki se nanašajo na odnos, enakopravnost in
pravičnost v razredu (npr. kompetence zaupen odnos (K16), timski pristop (K7) in
sprejemanje (K9)), najmanjšo pomembnost pa pripisujejo skupinam kompetenc, ki
odražajo delo na lastni strokovni usposobljenosti (npr. kompetenci lasten razvoj (K24) in
osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19)) in skupinam kompetenc,
ki so med najpomembnejšimi za delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr.
kompetenca opolnomočenje (K20)).
Na podlagi ocene stopnje izraženih in pomembnih skupin kompetenc ugotavljamo,
da so skupine kompetenc, ki so ocenjene kot najvišje izražene, tudi skupine kompetenc,
ki so ocenjene kot najpomembnejše (npr. kompetenca timski pristop (K7) in kompetenca
sprejemanje (K9)). Podobno je pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je
ocenjena kot najnižje izražena in ocenjena kot najmanj pomembna.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
72
Slika 7: Ocene stopnje pomembnosti posameznih skupin kompetenc učiteljev
razrednega pouka.
5.2.3.4 Analiza usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami
V tem poglavju smo na podlagi analize podatkov pridobili rezultate, ki so nam v
pomoč za potrditev oz. zavrnitev hipoteze (H1), ki smo si jo zastavili.
Pred začetkom analize smo za spremenljivke (izražene kompetence) preverili
koeficient zanesljivosti, normalnost porazdelitve in predpostavko o homogenosti varianc.
Ker je Chronbachov koeficient alfa (α) višji od 0,700 (α = 0,998), so spremenljivke v
vprašalniku dovolj zanesljive. Preverili smo še normalnost porazdelitve s Kolmogorov-
Smirnovim koeficientom (K-S), ki je pokazal, da spremenljivke niso normalno
porazdeljene. Zaradi navedenega smo v nadaljevanju uporabili neparametrični χ2-
preizkus.
1
2
3
4
5
K1K2
K3
K4
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11K12
K13K14
K15
K16
K17
K18
K19
K20
K21
K22
K23K24
Stopnja pomembnosti
kompetence
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
73
Rezultati prikazujejo, pri katerih postavljenih kategorijah se pojavijo razlike v
samooceni o usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavam.i3
Ocene v razlikah usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
smo preverjali glede na naslednje neodvisne spremenljivke:
(1) delovno dobo,
(2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,
(3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
(1) Analiza razlik usposobljenosti glede na delovno dobo učiteljev razrednega pouka
Preglednica 20: Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenc in delovno dobo.
Spremenljivka N χ2 g 2p
K1 85 13,138 12 0,359 K2 85 11,427 9 0,248 K3 85 6,601 12 0,883 K4 85 9,729 12 0,640 K5 85 6,581 12 0,884 K6 85 17,268 9 0,045 K7 85 8,913 12 0,710 K8 85 14,288 9 0,112 K9 85 9,759 9 0,370 K10 85 15,837 9 0,070 K11 85 7,563 9 0,579 K12 85 12,235 12 0,427 K13 85 8,682 9 0,467 K14 85 10,161 12 0,602 K15 85 8,238 9 0,510 K16 85 9,065 9 0,431 K17 85 11,122 9 0,267 K18 85 7,385 9 0,597 K19 85 1,120 9 0,999 K20 85 20,537 12 0,058 K21 85 9,360 12 0,672 K22 85 10,455 9 0,315
3 Usposobljenost učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami smo preverili v oceni stopnje izraženosti posameznih skupin kompetenc (K1–K24).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
74
K23 85 11,192 12 0,513 K24 85 16,388 12 0,174
Izid χ2-preizkusa z razmerjem verjetij kaže, da obstaja statistično pomembna
povezava (χ2 = 17,268, g = 9, 2p = 0,045) le med skupino kompetenc timski pristop (K6),
ki je opisana kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in delovno dobo v šolstvu. Mejno
vrednost povezave (χ2 = 20,537, g = 12, 2p = 0,058) kaže skupina kompetenc
opolnomočenje (K20), opisana kot sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za
otroke z izstopajočim vedenjem. Tendenco povezav (χ2 = 17,268, g= 9, 2p= 0,070)
odraža tudi skupina kompetenc odgovornost (K10), opisana kot zmožnost odgovornega
odločanja. Preostale navedene kompetence ne kažejo statistično pomembnih povezav
z delovno dobo.
Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost
skupine kompetenc timskega pristopa veča z delovno dobo v šolstvu, prav tako lahko
podobno sklepamo za skupino kompetenc opolnomočenje in odgovornost, saj
predstavljajo sledeče kompetence nabor praktičnih izkušenj tekom lastnega poučevanja
in profesionalnega razvoja. Na izraženost preostalih skupin kompetenc delovna doba
nima statistično pomembnega vpliva.
(2) Analiza razlik usposobljenosti glede na učiteljeve izkušnje s poučevanjem otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
Preglednica 21: Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenc in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
Spremenljivka N χ2 g 2p
K1 98 12,031 12 0,443 K2 98 16,227 9 0,062 K3 98 8,196 12 0,770 K4 98 8,753 12 0,724 K5 98 9,442 12 0,665 K6 98 11,635 9 0,235 K7 98 6,137 12 0,909 K8 98 13,605 9 0,137 K9 98 10,154 9 0,338 K10 98 7,693 9 0,565
K11 98 6,266 9 0,713 K12 98 7,435 12 0,828 K13 98 9,925 9 0,357 K14 98 19,946 12 0,068 K15 98 7,663 9 0,568
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
75
K16 98 8,174 9 0,517 K17 98 8,203 9 0,514 K18 98 7,707 9 0,564 K19 98 5,347 9 0,803 K20 98 17,588 12 0,129 K21 98 13,303 12 0,347 K22 98 10,698 9 0,297 K23 98 5,285 12 0,948 K24 98 21,157 12 0,048
Izid χ2-preizkusa z razmerjem verjetij kaže, da obstaja statistično pomembna
povezava (χ2 = 21,157, g = 12, 2p = 0,045) le med skupino kompetenc lasten razvoj
(K24), ki je opisana kot zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje
mehanizmov lastnega delovanja, in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Tendence statistično pomembnih povezav (χ2 =
0,062, g = 16, 2p = 0,062 se kažejo tudi med skupino kompetenc motiviranje (K2), ki
smo jo opredelili kot sposobnost motiviranja učenja v sebi in v drugih, in učiteljevimi
izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Prav tako se
tendence statistično pomembnih povezav (χ2 = 19,946, g = 12, 2p = 0,068) kažejo med
skupino kompetenc naravnanost na močna področja in sposobnosti (K14), ki smo jo
opisali kot sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti, in
učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Preostale navedene skupine kompetenc ne kažejo statistično pomembnih povezav z
učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost skupin
kompetenc lastni razvoj (K24), motiviranje (K2) in naravnanost na močna področja in
sposobnosti (K14) veča z učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, saj ravno učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami potrebujejo
nenehne spodbude, zanje primerno motivacijsko sredstvo za izvajanje šolskega dela,
zaradi njihove etiologije težav še toliko bolj potrebujejo pozitivne spodbude in poudarek
tistega, v čemer so uspešni. Vse našteto doprinese k učiteljevemu lastnemu razvoju, saj
mora biti učitelj fleksibilen v svojem delu in iskati primerne metode in strategije, ki
učinkujejo pri vzgoji in poučevanju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
76
(3) Analiza razlik usposobljenosti glede na udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Preglednica 22: Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med
skupinami izraženih kompetenci in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Spremenljivka N χ2 G 2p
K1 98 16,986 16 0,386 K2 98 11,460 12 0,490 K3 98 9,302 16 0,900 K4 98 10,351 16 0,848 K5 98 13,116 16 0,664 K6 98 7,789 12 0,801 K7 98 6,261 16 0,985 K8 98 9,450 12 0,664 K9 98 9,193 12 0,686 K10 98 11,243 12 0,508 K11 98 12,973 12 0,371 K12 98 11,212 16 0,796 K13 98 20,957 12 0,051 K14 98 12,860 16 0,683 K15 98 19,802 12 0,071 K16 98 16,749 12 0,159 K17 98 24,512 12 0,017 K18 98 15,147 12 0,234 K19 98 24,813 12 0,016 K20 98 20,845 16 0,185 K21 98 24,279 16 0,084 K22 98 17,168 12 0,143 K23 98 13,765 16 0,616 K24 98 25,830 16 0,056
Izid χ2-preizkusa z razmerjem verjetij kaže, da obstaja statistično pomembna
povezava (χ2 = 24,512, g = 12, 2p = 0,017) med skupino kompetenc vključevanje širše
mreže socialne pomoči (K17), ki je opisana kot zmožnost širšega spektra pomoči (starši,
strokovni delavci, sovrstniki …), in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Prav tako obstaja statistično pomembna povezava
(χ2 = 24,813, g = 12, 2p = 0,016) med skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu
čustvenih in vedenjskih težav (K19), ki je opisana kot zmožnost preverjanja teoretičnih
podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka, in udeleževanjem dodatnih
izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Rezultati kažejo tudi dve mejni vrednosti statističnih povezav, in sicer med skupino
kompetenc aktivno poslušanje otroka (K13), opisano kot sposobnost branja med
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
77
vrstnicami, razumevanje mimike, gestikulacije, in udeleževanjem dodatnih izobraževanj
za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (χ2 = 20,957, g = 12, 2p = 0,051)
ter med skupino kompetenc lasten razvoj (K24), navedeno kot zmožnost rednega
spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja (χ2 = 25,830, g =
16, 2p = 0,056), in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami.
Statistično pomembna tendenca povezave (χ2 = 19,802, g = 12, 2p = 0,071) se
odraža tudi med skupino kompetenc naravnanost pouka na potrebe posameznikov
(K15), ki je opredeljena kot zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod, in
udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami. Prav tako se statistično pomembna tendenca povezave odraža med skupino
kompetenc načrtni proces dela (K21) (χ2 = 24,279 g = 16 2p = 0,084), ki smo jo opredelili
kot sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za
otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Preostale navedene skupine kompetenc ne kažejo statistično pomembnih povezav
z udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami.
Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost skupin
kompetenc vključevanje širše mreže socialne pomoči (K17), osnovna znanja o pojavu
čustvenih in vedenjskih težav (K19), aktivno poslušanje otroka (K13), lasten razvoj (K24),
naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) in načrtni proces dela (K21) viša z
udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami, saj pridobljene kompetence odražajo obsežne teoretične podlage za
obravnavo določenega vedenja, interdisciplinaren in dinamičen pristop, ki je posledica
tudi dobrega poznavanja tematike otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, znanje
česar so lahko učitelji dodatno okrepili s poseganjem po dodatnih usposabljanjih in
izobraževanjih.
5.2.3.5 Analiza pomembnosti in razvitosti skupin kompetenc učiteljev
razrednega pouka
Povezanost med skupinami kompetenc smo preverjali s Spearmanovim
koeficientom korelacije, saj vse spremenljivke niso bile normalno porazdeljene. Zaradi
obsežnosti kompetenc smo prvotno preglednico korelacij razdelili na tri dele, pri čemer
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
78
prva predstavlja analizo skupine razvitosti kompetenc, druga analizo skupine
pomembnosti kompetenc in tretja analizo skupine razvitosti in skupino pomembnosti
kompetenc učiteljev razrednega pouka. Zaradi preglednosti so vse skupine kompetenc
označene z okrajšavami.
(1) Analiza razvitosti kompetenc učiteljev razrednega pouka
Preglednica 23: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med skupino razvitih
kompetenc učiteljev razrednega pouka . 4
4 * pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,05. ** pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,01.
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
79
K1 Učiteljevo samozavedanje
K2 Motiviranje
K3 Učiteljevo samozavedanje
K4 Učiteljevo samozavedanje
K5 Družbena zavest
K6 Timski pristop
K7 Timski pristop
K8 Strpnost
K9 Sprejemanje
K10 Odgovornost
K11 Vživljanje
K12 Sočutje
K13 Aktivno poslušanje otroka
K14 Naravnanost na
močna področja in sposobnosti K15 Naravnanost
pouka na potrebe
posameznikov K16 Zaupen odnos
K17 Vključevanje širše socialne mreže
K18 Interdisciplinarnost,
timski pristop
K19 Osnovna znanja o
pojavu čustvenih in vedenjskih težav K20 Opolnomočenje
K21 Načrtni proces dela
K22 Celostno
poznavanje otroka
K23 Celostno
razumevanje težav
K24 Lasten razvoj
K1
1
K2
0
,63
3**
1
K3
0
,56
2**
0
,52
7**
1
K4
0
,53
4**
0
,50
7**
0
,73
9**
1
K5
0
,56
1**
0
,59
2**
0
,52
4**
0
,62
0**
1
K6
0
,48
9**
0
,50
3**
0
,48
1**
0
,57
0**
0
,56
0**
1
K7
0
,42
0**
0
,43
0**
0
,38
3**
0
,53
7**
0
,47
7**
0
,82
8**
1
K8
0
,41
0**
0
,39
3**
0
,29
8**
0
,40
8**
0
,39
1**
0
,39
7**
0
,46
1**
1
K9
0
,43
5**
0
,42
9**
0
,24
0*
0,3
86
**
0,5
05
**
0,3
92
**
0,4
09
**
0,8
18
**
1
K1
0
0,3
72
**
0,4
10
**
0,2
74
**
0,2
95
**
0,3
10
**
0,2
46
* 0
,29
6**
0
,50
4**
0
,52
7**
1
K1
1
0,4
37
**
0,5
06
**
0,3
81
**
0,5
07
**
0,4
83
**
0,5
12
**
0,4
37
**
0,4
81
**
0,5
38
**
0,5
20
**
1
K1
2
0,6
39
**
0,5
47
**
0,4
51
**
0,5
66
**
0,5
95
**
0,5
33
**
0,5
21
**
0,5
19
**
0,5
68
**
0,4
67
**
0,6
87
**
1
K1
3
0,5
53
**
0,6
03
**
0,3
84
**
0,4
97
**
0,5
07
**
0,4
08
**
0,3
28
**
0,4
09
**
0,4
41
**
0,4
15
**
0,4
91
**
0,5
37
**
1
K1
4
0,5
10
**
0,5
42
**
0,2
43
* 0
,39
7**
0
,50
0**
0
,45
9**
0
,44
8**
0
,49
0**
0
,57
6**
0
,45
0**
0
,47
3**
0
,50
5**
0
,71
5**
1
K1
5
0,5
13
**
0,5
67
**
0,2
47
* 0
,33
6**
0
,48
3**
0
,34
8**
0
,46
8**
0
,44
9**
0
,50
6**
0
,51
6**
0
,50
0**
0
,47
1**
0
,55
1**
0
,60
7**
1
K1
6
0,4
52
**
0,4
34
**
0,2
31
* 0
,40
5**
0
,50
9**
0
,46
6**
0
,55
2**
0
,52
3**
0
,56
5**
0
,45
7**
0
,49
1**
0
,54
7**
0
,55
8**
0
,63
2**
0
,61
2**
1
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
80
K1
7
0,4
59
**
0,4
56
**
0,1
74
0,2
35
* 0
,37
8**
0
,40
3**
0
,49
8**
0
,30
3**
0
,44
5**
,4
37
**
0,3
44
**
0,3
78
**
0,4
03
**
0,5
73
**
0,6
58
**
0,5
75
**
1
K1
8
0,5
62
**
0,6
14
**
0,2
51
* 0
,32
2**
0
,49
2**
0
,37
6**
0
,39
8**
0
,38
8**
0
,49
6**
0
,45
3**
0
,40
1**
0
,55
0**
0
,47
3**
0
,55
3**
0
,57
2**
0
,54
9**
0
,66
0**
1
K1
9
0,5
03
**
0,5
57
**
0,3
78
**
0,4
54
**
0,5
47
**
0,3
40
**
0,3
84
**
0,3
68
**
0,4
35
**
0,4
33
**
0,5
02
**
0,5
17
**
0,6
23
**
0,5
78
**
0,6
79
**
0,5
56
**
0,5
37
**
0,6
64
**
1
K2
0
0,4
77
**
0,5
04
**
0,2
32
* 0
,24
2*
0,3
87
**
0,2
42
* 0
,33
7**
0
,26
8**
0
,39
1**
0
,41
6**
0
,36
4**
0
,52
5**
0
,41
3**
0
,48
6**
0
,60
6**
0
,51
1**
0
,54
2**
0
,64
7**
0
,68
3**
1
K2
1
0,5
00
**
0,4
56
**
0,2
10
* 0
,25
3*
0,5
02
**
0,2
76
**
0,3
68
**
0,2
90
**
0,4
32
**
0,3
06
**
0,3
75
**
0,4
96
**
0,5
00
**
0,5
82
**
0,6
01
**
0,5
56
**
0,5
83
**
0,6
05
**
0,6
25
**
0,8
01
**
1
K2
2
0,4
95
**
0,5
12
**
0,3
05
**
0,4
34
**
0,4
84
**
0,4
08
**
0,4
23
**
0,4
06
**
0,5
41
**
0,3
25
**
0,4
11
**
0,4
18
**
0,5
92
**
0,5
52
**
0,5
82
**
0,5
93
**
0,5
04
**
0,4
80
**
0,5
85
**
0,6
34
**
0,6
41
**
1
K2
3
0,5
80
**
0,5
48
**
0,2
88
**
0,4
14
**
0,5
50
**
0,4
52
**
0,4
33
**
0,4
20
**
0,5
29
**
0,3
20
**
0,4
18
**
0,5
29
**
0,5
75
**
0,6
03
**
0,6
40
**
0,6
10
**
0,4
57
**
0,4
94
**
0,5
70
**
0,5
80
**
0,6
09
**
0,8
06
**
1
K2
4
0,4
57
**
0,5
34
**
0,2
87
**
0,3
40
**
0,5
55
**
0,3
55
**
0,4
06
**
0,2
32
* 0
,37
0**
0
,34
9**
0
,35
0**
0
,49
9**
0
,52
7**
0
,54
5**
0
,56
8**
0
,56
5**
0
,54
3**
0
,57
9**
0
,60
4**
0
,65
3**
0
,67
6**
0
,63
6**
0
,68
1**
1
K
1
K2
K
3
K4
K
5
K6
K
7
K8
K
9
K1
0
K1
1
K1
2
K1
3
K1
4
K1
5
K1
6
K1
7
K1
8
K1
9
K2
0
K2
1
K2
2
K2
3
K2
4
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
81
Iz zgornje preglednice, ki predstavlja korelacijsko matriko, opazimo, da so vse
korelacije med kompetencami pozitivne in statistično pomembne. To pomeni, da ob
naraščanju ene skupine kompetenc načeloma narašča izraženost ostalih skupin
kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razberemo najvišjo povezanost med paroma
skupin kompetenc timski pristop (K6), opredeljena kot zmožnost sodelovalnega odnosa,
in skupino timski pristop (K7), opredeljena kot zmožnost timskega pristopa (r = 0,828, p
< 0,05). Korelacija odraža močno povezanost, kar pa je bilo tudi pričakovano, saj gre za
načeloma enaki skupini kompetenc. Močno povezanost opazimo tudi med paroma
skupin kompetenc strpnost (K8) in sprejemanje (K9) (r = 0,818, p < 0,05). Tudi to
povezanost smo lahko predvideli, saj obe skupini kompetenc odražata spoštljiv in
razumljiv odnos do drugih kultur. Močno povezanost odraža tudi par skupin kompetenc
celostno poznavanje otroka (K22) in celostno razumevanje težav (K23) (r = 0,806, p <
0,05). Iz te korelacije lahko sklepamo, da je učitelj, ki je sposoben prepoznati otrokovo
življenjsko okolje, družino, socialni položaj v vrstniški skupini itd., zmožen razumeti
težave, situacije, odnose in emocionalne odzive v kontekstu dogajanja. Torej je močna
povezava med skupinama kompetenc jasno razvidna in logična.
Najšibkejšo, neznatno povezanost med parom kompetenc izražata skupini
kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r
= 0,174). Šibka povezanost se odraža tudi med parom skupin kompetenc učiteljevo
samozavedanje (K3) in načrtni proces dela (K21) (r = 0,210, p < 0,01) in med parom
skupin kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in zaupen odnos (K16) (r = 0,231,p <
0,01).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
82
Slika prikazuje pare skupin kompetenc, ki so med seboj najmočneje povezani. Na
podlagi slike lahko razberemo, kateri par skupin kompetenc ima najmočnejšo vrednost
povezave. V našem primeru je to par skupin kompetenc timski pristop (K6), opredeljen
kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7), opredeljen kot zmožnost
timskega pristopa. Opazimo, da je večina skupin kompetenc tudi večkrat v paru s tisto
skupino kompetenc, s katero imajo najmočnejšo povezanost. Izjema je le enkratna
povezava med skupinama kompetenc timski pristop (K6) in timski pristop (K7).Ostale
skupine kompetenc pa so vselej večkrat v paru s skupino kompetenc, s katero tvorijo
najmočnejšo povezanost. Primeri takšnih povezav so:
- kompetenca sprejemanje (K9), ki se najmočneje povezuje s kompetencama strpnost
(K8) in odgovornost (K10),
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama učiteljevo samozavedanje (K3) in družbena zavest (K5),
- kompetenca sočutje (K12), ki se najmočneje povezuje s kompetencama učiteljevo
samozavedanje (K1) in vživljanje (K11),
- kompetenca naravnanost na močna področja in sposobnosti (K14), ki se najmočneje
povezuje s kompetencama aktivno poslušanje otroka (K13) in zaupen odnos (K16),
K1
K5
K9
K13
K17
K21
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
K1 K3 K5 K7 K9 K11 K13 K15 K17 K19 K21 K23
0,8-0,9
0,7-0,8
0,6-0,7
0,5-0,6
0,4-0,5
0,3-0,4
0,2-0,3
0,1-0,2
0-0,1
Slika 8: Najmočnejša povezanost med pari izraženih skupin kompetenc.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
83
- kompetenca interdisciplinarnost, timski pristop (K18), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama vključevanje širše socialne mreže (K17) in osnovna znanja o pojavu
čustvenih in vedenjskih težav (K19),
- kompetenca opolnomočenje (K20), ki se najmočneje povezuje s kompetencama
osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in načrtni proces dela
(K21),
- kompetenca načrtni proces dela (K21), ki se najmočneje povezuje s kompetencama
opolnomočenje (K20) in lasten razvoj (K24),
- kompetenca celostno razumevanje težav (K23), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22)
- kompetenca lasten razvoj (K24), ki se najmočneje povezuje s kompetencama načrtni
proces dela (K21) in celostno razumevanje težav (K23).
Zasledimo tudi povezavo skupine kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in
vedenjskih težav (K19), ki se najmočneje povezuje kar s tremi skupinami kompetenc, in
sicer naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15), interdisciplinarnost, timski
pristop (K18) in opolnomočenje (K20).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
84
(2) Analiza pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega pouka
Preglednica 24: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med pomembnostjo
skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka.5
5 * pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,05. ** pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,01.
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
85
K1 Učiteljevo samozavedanje
K2 Motiviranje
K3 Učiteljevo samozavedanje
K4 Učiteljevo samozavedanje
K5 Družbena zavest
K6 Timski pristop
K7 Timski pristop
K8 Strpnost
K9 Sprejemanje
K10 Odgovornost
K11 Vživljanje
K12 Sočutje
K13 Aktivno poslušanje otroka
K14 Naravnanost na močna področja in sposobnosti
K15 Naravnanost pouka na
potrebe posameznikov
K16 Zaupen odnos
K17 Vključevanje širše socialne mreže
K18 Interdisciplinarnost, timski
pristop
K19 Osnovna znanja o pojavu
čustvenih in vedenjskih težav
K20 Opolnomočenje
K21 Načrtni proces dela
K22 Celostno poznavanje
otroka
K23 Celostno razumevanje
težav
K24 Lasten razvoj
K1
1
K2
0
,42
4**
1
K3
0
,55
7**
0
,61
9**
1
K4
0
,58
0**
0
,56
5**
0
,66
7**
1
K5
0
,58
8**
0
,56
7**
0
,50
5**
0
,60
4**
1
K6
0
,32
6**
0
,60
0**
0
,43
9**
0
,40
0**
0
,51
6**
1
K7
0
,30
9**
0
,63
0**
0
,49
9**
0
,37
0**
0
,49
8**
0
,90
8**
1
K8
0
,25
8*
0,4
49
**
0,4
56
**
0,4
61
**
0,4
41
**
0,5
78
**
0,5
81
**
1
K9
0
,28
7**
0
,33
9**
0
,44
4**
0
,34
3**
0
,43
3**
0
,43
2**
0
,45
2**
0
,78
0**
1
K1
0
0,4
21
**
0,3
43
**
0,3
44
**
0,3
67
**
0,2
55
* 0
,42
9**
0
,41
3**
0
,52
4**
0
,52
3**
1
K1
1
0,4
63
**
0,5
60
**
0,4
93
**
0,4
76
**
0,5
17
**
0,4
20
**
0,4
67
**
0,4
31
**
0,5
07
**
0,5
36
**
1
K1
2
0,4
36
**
0,5
51
**
0,5
75
**
0,4
57
**
0,4
40
**
0,5
34
**
0,5
21
**
0,4
27
**
0,4
60
**
0,4
46
**
0,5
82
**
1
K1
3
0,5
79
**
0,4
57
**
0,4
92
**
0,4
96
**
0,5
36
**
0,3
85
**
0,3
66
**
0,4
72
**
0,4
94
**
0,5
75
**
0,5
48
**
0,5
54
**
1
K1
4
0,4
01
**
0,5
80
**
0,4
63
**
0,4
90
**
0,4
60
**
0,4
19
**
0,4
74
**
0,5
60
**
0,4
50
**
0,5
22
**
0,5
31
**
0,5
24
**
0,5
74
**
1
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
86
K1
5
0,3
23
**
0,5
09
**
0,5
07
**
0,3
84
**
0,3
50
**
0,3
73
**
0,4
06
**
0,4
69
**
0,4
60
**
0,4
18
**
0,5
25
**
,59
6**
0
,53
3**
0
,43
5**
1
K1
6
0,3
89
**
0,4
77
**
0,4
91
**
0,5
61
**
0,4
59
**
0,4
32
**
0,4
17
**
0,4
69
**
0,4
79
**
0,4
59
**
0,6
10
**
,53
3**
0
,45
1**
0
,59
1**
0
,49
5**
1
K1
7
0,3
09
**
0,4
00
**
0,3
72
**
0,2
23
* 0
,28
5**
0
,49
4**
0
,51
0**
0
,38
4**
0
,44
6**
0
,40
9**
0
,55
9**
,6
05
**
0,3
71
**
0,4
13
**
0,5
46
**
0,5
00
**
1
K1
8
0,4
47
**
0,5
03
**
0,3
94
**
0,4
57
**
0,4
75
**
0,5
41
**
0,4
89
**
0,4
02
**
0,4
04
**
0,3
74
**
0,5
31
**
,43
6**
0
,54
6**
0
,43
5**
0
,44
9**
0
,48
3**
0
,62
4**
1
K1
9
0,3
73
**
0,4
37
**
0,4
20
**
0,3
44
**
0,3
17
**
0,4
13
**
0,4
46
**
0,3
70
**
0,3
61
**
0,2
76
* 0
,57
7**
,4
80
**
0,4
60
**
0,4
09
**
0,5
77
**
0,4
45
**
0,7
55
**
0,7
29
**
1
K2
0
0,4
21
**
0,3
90
**
0,3
36
**
0,3
15
**
0,4
10
**
0,5
01
**
0,4
72
**
0,4
05
**
0,3
65
**
0,3
15
**
0,4
60
**
,46
2**
0
,50
9**
0
,49
7**
0
,48
2**
0
,47
0**
0
,72
8**
0
,74
3**
0
,78
6**
1
K2
1
0,4
17
**
0,3
86
**
0,3
88
**
0,2
80
**
0,3
71
**
0,3
98
**
0,4
61
**
0,3
08
**
0,3
90
**
0,3
35
**
0,4
17
**
,47
1**
0
,43
6**
0
,57
9**
0
,52
6**
0
,57
6**
0
,67
0**
0
,52
2**
0
,64
7**
0
,77
5**
1
K2
2
0,3
59
**
0,4
78
**
0,4
30
**
0,4
27
**
0,4
70
**
0,4
75
**
0,4
65
**
0,4
64
**
0,4
73
**
0,4
65
**
0,5
04
**
,49
7**
0
,47
0**
0
,59
2**
0
,46
7**
0
,61
2**
0
,55
2**
0
,54
3**
0
,53
8**
0
,63
1**
0
,64
0**
1
K2
3
0,5
47
**
0,5
18
**
0,5
24
**
0,4
65
**
0,5
39
**
0,3
59
**
0,3
96
**
0,3
58
**
0,4
20
**
0,3
81
**
0,5
98
**
,49
0**
0
,57
2**
0
,50
2**
0
,55
5**
0
,54
4**
0
,42
9**
0
,47
6**
0
,54
5**
0
,57
3**
0
,59
3**
0
,76
6**
1
K2
4
0,3
93
**
0,5
80
**
0,4
51
**
0,5
00
**
0,4
97
**
0,4
56
**
0,4
33
**
0,3
16
**
0,2
52
* 0
,25
2*
0,5
10
**
,44
8**
0
,45
5**
0
,50
8**
0
,51
0**
0
,55
5**
0
,46
3**
0
,57
0**
0
,61
0**
0
,61
9**
0
,66
2**
0
,65
5**
0
,69
7**
1
K
1
K2
K
3
K4
K
5
K6
K
7
K8
K
9
K1
0
K1
1
K1
2
K1
3
K1
4
K1
5
K1
6
K1
7
K1
8
K1
9
K2
0
K2
1
K2
2
K2
3
K2
4
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
87
Iz zgornje preglednice, ki predstavlja korelacijsko matriko, opazimo, da so vse
korelacije med pomembnostjo skupin kompetenc pozitivne in statistično pomembne. To
pomeni, da ob naraščanju ene pomembnosti skupine kompetenc načeloma narašča
pomembnost ostalih skupin kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razberemo zelo
močno povezanost med paroma pomembnosti skupin kompetenc timski pristop (K6),
opredeljen kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7), opredeljen kot
zmožnost timskega pristopa (r = 0,908, p < 0,05). Tako kot v preglednici izraženosti
skupin kompetenc je tudi tukaj bilo moč pričakovati močno povezanost, saj gre za
načeloma enaki skupini kompetenc. Močna povezanost se odraža tudi med paroma
skupin kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in
opolnomočenje (K20) (r = 0,786, p < 0,05).
Najšibkejšo povezavo zaznamo med paroma skupin kompetenc učiteljevo
samozavedanje (K4) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r = 0,223, p < 0,05).
Šibka povezava pomembnosti skupin kompetenc je tudi med paroma lasten razvoj (K24)
in odgovornost (K10) (r = 0,252, p < 0,01), prav tako je enaka jakost povezave med
paroma skupin lasten razvoj (K24) in sprejemanje (K9) (r = 0,252, r < 0,05).
K1
K5
K9
K13
K17
K21
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
K1 K3 K5 K7 K9 K11 K13 K15 K17 K19 K21 K23
0,8-0,9
0,7-0,8
0,6-0,7
0,5-0,6
0,4-0,5
0,3-0,4
0,2-0,3
0,1-0,2
0-0,1
Slika 9: Najmočnejša povezanost med pari pomembnost skupin kompetenc.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
88
Na podlagi slike lahko razberemo, kateri par skupin kompetenc ima najmočnejšo
vrednost povezave. Opazimo, da se določene skupine kompetenc najmočneje
povezujejo z več skupinami kompetenc hkrati. Par skupin kompetenc, ki je izjema, je
naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) in načrtni proces dela (K21). Ostale
skupine kompetenc pa so vselej večkrat v paru s skupino kompetenc, s katero tvorijo
najmočnejšo povezanost. Primeri takšnih povezav so:
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K1), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama aktivno poslušanje otroka (K13) in strpnost (K8),
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama učiteljevo samozavedanje (K3) in družbena zavest (K5),
- kompetenca timski pristop (K7), ki se najmočneje povezuje s kompetencama timski
pristop (K6) in motiviranje (K2),
- kompetenca strpnost (K8), ki se najmočneje povezuje s kompetencama učiteljevo
samozavedanje (K1) in sprejemanje (K9),
- kompetenca sprejemanje (K9), ki se najmočneje povezuje s kompetencama strpnost
(K8) in odgovornost (K10),
- kompetenca odgovornost (K10), ki se najmočneje povezuje s kompetencama
sprejemanje (K9) in aktivno poslušanje otroka (K13),
- kompetenca aktivno poslušanje otroka (K13), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama odgovornost (K10) in samozavedanje (K1),
- kompetenca vključevanje širše socialne mreže (K17), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in
načrtni proces dela (K21),
- kompetenca aktivno poslušanje otroka (K19), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama vključevanje širše socialne mreže (K17) in opolnomočenje (K20),
- kompetenca opolnomočenje (K20), ki se najmočneje povezuje s kompetencama
osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in interdisciplinarnost,
timski pristop (K18),
- kompetenca celostno razumevanje težav (K23), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22).
Zasledimo tudi povezavo skupine kompetenc zaupen odnos (K16), ki se najmočneje
povezuje kar s tremi skupinami kompetencam, in sicer vživljanje (K11), naravnanost na
močna področja in sposobnosti (K14) in celostno poznavanje otroka (K22).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
89
V okviru korelacij smo po pregledu in primerjavi ugotovili, da je kar 7 parov enako
povezanih glede izraženosti in pomembnosti posamezne skupine kompetenc. Pari
kompetenc, ki so povezani tako po izraženosti kot po pomembnosti, so naslednji:
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K3) in kompetenca učiteljevo
samozavedanje (K4),
- kompetenca družbena zavest (K5) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4),
- kompetenca timski pristop (K6) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K7),
- kompetenca strpnost (K8) je najbolj povezana s kompetenco sprejemanje (K9),
- kompetenca odgovornost (K10) in kompetenca sprejemanje (K13),
- kompetenca osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in
kompetenca opolnomočenje (K20) in
- kompetenca celostno poznavanje otroka (K22) in kompetenca celostno razumevanje
težav (K23).
V nadaljevanju smo ugotovili še povezanost med izračunom najmočnejših korelacij,
ki se nanašajo na izražene skupine kompetenc, in izračunom najmočnejših korelacij, ki
se nanašajo pomembnost skupin kompetenc.
Pari korelacij, ki so najmočneje povezani tako po izraženosti kot po pomembnosti,
so naslednji:
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama učiteljevo samozavedanje (K3) in družbena zavest (K5),
- kompetenca sprejemanje (K9), ki se najmočneje povezuje s kompetencama strpnost
(K8) in odgovornost (K10), in
- kompetenca celostno razumevanje težav (K23), ki se najmočneje povezuje s
kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
90
(3) Analiza izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega pouka
Preglednica 25: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med razvitostjo in
pomembnostjo skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka.6
6 * pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,05. ** pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,01.
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
91
Izraženost kompetenc
Po
mem
bn
os
t ko
mp
ete
nc
K1 Učiteljevo samozavedanje
K2 Motiviranje
K3 Učiteljevo samozavedanje
K4 Učiteljevo samozavedanje
K5 Družbena zavest
K6 Timski pristop
K7 Timski pristop
K8 Strpnost
K9 Sprejemanje
K10 Odgovornost
K11 Vživljanje
K12 Sočutje
K13 Aktivno poslušanje otroka
K14 Naravnanost na močna področja in sposobnosti
K15 Naravnanost pouka na potrebe posameznikov
K16 Zaupen odnos
K17 Vključevanje širše socialne mreže
K18 Interdisciplinarnost,
timski pristop
K19 Osnovna znanja o pojavu
čustvenih in vedenjskih težav
K20 Opolnomočenje
K21 Načrtni proces dela
K22 Celostno poznavanje
otroka
K23 Celostno razumevanje
težav
K24 Lasten razvoj
K1
0,4
00**
0,2
0 9
0,4
93**
0,2
29*
0,4
00**
0,2
37*
0,2
37*
0,2
55*
0,2
0 4
0,1
7 2
0,2
63*
0,3
73**
0,3
13**
0,2
20*
0,3
38**
0,2
86**
0,2
36*
0,1
7 5
0,2
0 9
0,2
83**
0,2
72*
0,1
9 1
0,2
83**
0,2
64*
K2
0,4
90**
0,3
67**
0,5
97**
0,3
13**
0,3
45**
0,3
45**
0,3
60**
0,2
34*
0,2
31*
0,2
38*
0,3
12**
0,3
57**
0,3
64**
0,2
62*
0,4
63**
0,3
05**
0,2
51*
0,2
53*
0,2
99**
0,3
25**
0,3
35**
0,3
32**
0,4
24**
0,3
93**
K3
0,3
78**
0,2
35*
0,4
27**
0,2
53*
0,3
29**
0,2
0 9
0,1
8 1
0,1
6 4
0,0
9 7
0,1
7 8
0,2
33*
0,3
58**
0,2
23*
0,1
4 5
0,1
5 7
0,2
0 2
0,1
0 5
0,1
1 7
0,0
8
0,1
0 2
0,1
0 4
0,1
6
0,1
9 2
0,1
7 7
K4
0,3
55**
0,3
01**
0,5
29**
0,2
94**
0,4
17**
0,2
26*
0,1
8 7
0,2
30*
0,1
3 3
0,1
3 3
0,2
48*
0,3
93**
0,2
74*
0,1
8 7
0,2
20*
0,2
24*
0,1
3 3
0,1
4 2
0,1
1 3
0,0
8
0,0
6 7
0,2
0 1
0,2
61*
0,1
6 5
K5
0,4
18**
0,2
75*
0,5
51**
0,3
84**
0,4
84**
0,3
24**
0,3
04**
0,3
22**
0,3
14**
0,2
99**
0,3
98**
0,5
32**
0,4
71**
0,3
13**
0,4
40**
0,4
06**
0,3
78**
0,3
04**
0,3
56**
0,3
60**
0,2
98**
0,3
29**
0,3
39**
0,4
04**
K6
0,4
51**
0,4
21**
0,4
55**
0,3
42**
0,5
02**
0,4
33**
0,4
05**
0,1
8
0,1
5 1
0,2
63*
0,2
93**
0,4
69**
0,3
29**
0,3
33**
0,2
23*
0,2
34*
0,1
8 3
0,2
49*
0,1
4 6
0,2
39*
0,2
0 3
0,2
0 2
0,2
76*
0,2
93**
K7
0,3
34**
0,4
16**
0,3
69**
0,1
9 2
0,4
64**
0,5
22**
0,4
87**
0,1
9 9
0,1
7 3
0,2
0 3
0,2
74*
0,4
27**
0,2
61*
0,3
53**
0,1
9 3
0,2
60*
0,2
80**
0,2
72*
0,2
1 2
0,2
99**
0,2
71*
0,2
66*
0,2
44*
0,2
69*
K8
0,3
46**
0,2
83**
0,4
17**
0,3
49**
0,4
02**
0,3
76**
0,3
02**
0,5
90**
0,4
70**
0,3
05**
0,2
78**
0,3
40**
0,3
25**
0,4
00**
0,3
00**
0,2
84**
0,1
6 4
0,0
9 6
0,1
3 8
0,2
16*
0,1
4 8
0,2
27*
0,2
35*
0,1
8
K9
0,2
68*
0,2
81**
0,4
23**
0,3
13**
0,3
46**
0,3
25**
0,2
84**
0,5
25**
0,4
45**
0,2
50*
0,3
27**
0,3
60**
0,3
15**
0,3
63**
0,3
90**
0,3
68**
0,3
07**
0,2
14*
0,2
74*
0,2
95**
0,1
7 6
0,2
59*
0,2
37*
0,2
0 5
K10
0,2
0 3
0,1
0 2
0,2
50*
0,0
8 2
0,1
3 9
0,1
6
0,1
3 5
0,2
41*
0,1
8 9
0,4
47**
0,3
16**
0,2
0 5
0,2
69*
0,2
21*
0,3
23**
0,2
24*
0,2
91**
0,1
3 2
0,2
0 8
0,1
5 4
0,1
0,2
34*
0,1
2 1
0,0
6 2
K11
0,4
17**
0,4
37**
0,5
37**
0,3
50**
0,4
81**
0,2
74*
0,2
29*
0,2
83**
0,3
24**
0,2
97**
0,5
48**
0,5
31**
0,3
99**
0,3
27**
0,3
51**
0,3
43**
0,2
36*
0,2
38*
0,2
39*
0,2
17*
0,1
5
0,2
93**
0,4
07**
0,2
51*
K12
0,4
74**
0,3
79**
0,5
18**
0,3
09**
0,4
39**
0,4
02**
0,3
52**
0,3
59**
0,3
38**
0,4
07**
0,4
10**
0,5
95**
0,4
58**
0,2
93**
0,4
21**
0,3
78**
0,3
30**
0,2
90**
0,2
78**
0,2
78*
0,2
88**
0,1
9 9
0,2
96**
0,2
90**
K13
0,3
44**
0,2
1 3
0,4
28**
0,2
92**
0,4
00**
0,1
2 5
0,1
1 6
0,2
51*
0,2
69*
0,2
15*
0,3
31**
0,2
60*
0,3
59**
0,1
8 5
0,2
99**
0,2
86**
0,0
7 8
0,1
7 4
0,2
1 2
0,1
8 9
0,2
0 3
0,2
42*
0,3
31**
0,2
49*
K14
0,2
72*
0,2
17*
0,3
92**
0,2
1
0,3
98**
0,2
86**
0,3
02**
0,3
98**
0,4
36**
0,2
42*
0,3
14**
0,3
09**
0,3
77**
0,2
99**
0,2
91**
0,1
8 9
0,2
64*
0,2
41*
0,3
10**
0,2
71*
0,2
35*
0,2
24*
0,2
40*
0,1
9 6
K15
0,2
41*
0,2
35*
0,3
24**
0,1
5 4
0,3
20**
0,2
55*
0,2
57*
0,2
40*
0,2
64*
0,1
0 9
0,3
38**
0,3
14**
0,3
49**
0,1
7 6
0,4
26**
0,2
90**
0,2
73*
0,2
36*
0,3
39**
0,3
04**
0,2
48*
0,2
67*
0,2
70*
0,2
77*
Hra
stn
ik, L
ucija
(2
017
): U
spo
sob
ljen
ost
učite
ljev
razr
ed
ne
ga
po
uka
re
dnih
osn
ovn
ih š
ol z
a d
elo
z o
tro
ki s
čus
tve
nim
i in
ved
en
jski
mi t
eža
vam
i. M
ag
istr
sko
de
lo.
Kop
er:
UP
PE
F.
92
K16
0,2
61*
0,2
90**
0,3
99**
0,2
42*
0,4
75**
0,3
34**
0,3
54**
0,3
77**
0,3
76**
0,2
23*
0,4
75**
0,4
02**
0,3
26**
0,3
69**
0,4
07**
0,5
01**
0,4
00**
0,2
97**
0,3
71**
0,3
55**
0,3
58**
0,3
43**
0,3
89**
0,3
31**
K17
0,0
8 5
0,0
7
0,2
0 4
-0,1
1 5
0,1
4 8
0,1
6 7
0,2
0 4
0,1
4 8
0,2
0 4
0,0
2 5
0,1
6 1
0,2
0 1
0,1
5 1
0,0
6 6
0,3
01**
0,1
2 4
0,3
19**
0,1
6 5
0,2
74*
0,2
74*
0,2
53*
0,1
1 4
0,0
9 5
0,0
8
K18
0,2
68*
0,2
60*
0,3
67**
0,2
0 9
0,4
03**
0,2
19*
0,2
26*
0,2
69*
0,2
74*
0,1
7
0,2
77*
0,2
57*
0,3
00**
0,1
9 6
0,4
15**
0,2
17*
0,3
30**
0,3
20**
0,3
31**
0,3
60**
0,3
23**
0,2
22*
0,2
53*
0,3
65**
K19
0,2
95**
0,3
55**
0,4
28**
0,2
71*
0,4
64**
0,2
79**
0,2
90**
0,3
37**
0,3
47**
0,1
9 3
0,4
99**
0,3
87**
0,4
68**
0,2
66*
0,5
03**
0,2
89**
0,4
02**
0,4
77**
0,5
64**
0,4
61**
0,3
12**
0,3
66**
0,4
31**
0,4
12**
K20
0,2
23*
0,2
47*
0,3
60**
0,1
3 9
0,2
60*
0,2
91**
0,3
05**
0,1
8 9
0,2
49*
0,1
8 1
0,3
13**
0,3
45**
0,2
95**
0,1
3 1
0,4
52**
0,2
29*
0,4
68**
0,3
64**
0,4
97**
0,4
15**
0,3
77**
0,3
32**
0,3
84**
0,4
16**
K21
0,2
0 8
0,2
0 5
0,2
85**
0,1
2 4
0,3
65**
0,2
42*
0,2
33*
0,1
9 1
0,2
55*
0,0
4 9
0,2
70*
0,3
25**
0,2
96**
0,2
16*
0,4
23**
0,2
53*
0,3
83**
0,2
91**
0,4
63**
0,4
19**
0,4
06**
0,2
84**
0,3
43**
0,4
38**
K22
0,1
4 9
0,2
67*
0,4
47**
0,2
36*
0,2
93**
0,2
25*
0,2
62*
0,3
30**
0,2
89**
0,0
8
0,3
84**
0,2
89**
0,2
64*
0,2
27*
0,4
10**
0,2
54*
0,2
56*
0,2
64*
0,3
73**
0,2
97**
0,2
58*
0,3
52**
0,4
05**
0,3
66**
K23
0,3
90**
0,2
88**
0,4
18**
0,2
91**
0,4
31**
0,3
11**
0,3
20**
0,3
72**
0,3
45**
0,2
38*
0,4
66**
0,4
40**
0,4
85**
0,3
56**
0,4
94**
0,3
64**
0,2
90**
0,3
41**
0,4
07**
0,4
08**
0,3
95**
0,3
91**
0,5
30**
0,4
59**
K24
0,2
47*
0,2
27*
0,3
65**
0,1
4 1
0,2
93**
0,1
8 7
0,2
43*
0,1
6 6
0,1
3
0,1
2 7
0,3
95**
0,2
81**
0,3
24**
0,2
1 1
0,4
29**
0,2
68*
0,3
57**
0,3
45**
0,5
21**
0,4
21**
0,4
32**
0,2
35*
0,3
17**
0,5
08**
Izra
ženost
K1
K2
K3
K4
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11
K12
K13
K14
K15
K16
K
17
K18
K19
K20
K21
K22
K23
K24
Pom
em
bnost kom
pete
nc
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
93
Iz zgornje matrične preglednice razberemo, da je večina korelacij med izraženostjo in
pomembnostjo skupin kompetenc pozitivnih in statistično pomembnih. To pomeni, da ob
naraščanju ene pomembnosti skupine kompetenc načeloma narašča pomembnost ostalih
skupin kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razpoznamo najmočnejšo a zmerno
povezanost med paroma izražene skupine kompetenc sočutje (K12) in pomembnostjo
skupine kompetenc sočutje (K12) (r=0,595, p<0,05). Sledi ji zmerna povezanost med
paroma izražene skupine kompetenc strpnost (K8) in pomembnostjo skupine kompetenc
strpnost (K8) (r = 0,590, p < 0,05). Nato sledi zmerna povezanost med paroma izražene
skupine kompetenc družbena zavest (K5) in med pomembnostjo skupine kompetenc
učiteljevo samozavedanje (K3) (r=0,551, p<0,05).
Najšibkejšo, neznatno povezavo zaznamo med parom izražene skupine kompetenc
vključevanje širše socialne mreže (K17) in pomembnostjo skupine kompetenc
odgovornost (K10) (r=0,025).
Na podlagi slike lahko razberemo, kateri par izraženosti in pomembnosti skupin
kompetenc ima najmočnejšo vrednost povezave. Na podlagi slike in analize ugotovimo,
Slika 10: Najmočnejša povezanost med pari izraženosti in pomembnosti skupin
kompetenc.
IK1
IK6
IK11
IK16
IK21
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,5-0,6
0,4-0,5
0,3-0,4
0,2-0,3
0,1-0,2
0-0,1
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
94
da se določene pomembne skupine kompetenc najmočneje povezujejo z več izraženimi
skupinami kompetenc hkrati. To pomeni, da so učitelji, ki so višje ocenili stopnjo
izraženosti kompetenc, podobno ocenili izbrane kompetence kot pomembne. Poglejmo
povezave:
- Pomembnost kompetence učiteljevo samozavedanje (K3) se najmočneje povezuje z
izraženimi kompetencami učiteljevo samozavedanje (K3), učiteljevo samozavedanje
(K4), družbena zavest (K5), aktivno poslušanje otroka (K13) in celostno poznavanje
otroka (K22).
- Pomembnost kompetence naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) se
najmočneje povezuje z izraženimi kompetencami naravnanost pouka na potrebe
posameznikov (K15), vključevanje širše socialne mreže (K17), interdisciplinarnost,
timski pristop (K18) in osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19).
- Pomembnost kompetence osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav
(K19) se najmočneje povezuje z izraženimi kompetencami opolnomočenje (K20),
načrtni proces dela (K21) in lasten razvoj (K24).
V nadaljevanju smo primerjali še pare enakih povezav pri izraženosti, pomembnosti
ter med izraženostjo in pomembnostjo skupin kompetenc. Pari skupin kompetenc, ki so
povezani med izraženostjo, pomembnostjo ter izraženostjo in pomembnostjo, so:
- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K3) in kompetenca učiteljevo samozavedanje
(K4),
- kompetenca timski pristop (K6) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K7),
- kompetenca osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in
kompetenca opolnomočenje (K20).
V nadaljevanju smo preverili še povezanost med izračunom najmočnejših korelacij, ki
se nanašajo na izražene skupine kompetenc, izračunom najmočnejših korelacij, ki se
nanašajo na pomembnost skupin kompetenc, in izračunom najmočnejših korelacij, ki se
nanašajo na pomembnost in izraženost skupin kompetenc. Ugotovili smo, da se dve
skupini kompetenc v vseh treh zgoraj omenjenih primerih najmočneje povezujejo. Gre za
povezavo med kompetenco opolnomočenje (K20), ki se v vseh treh povezavah
najmočneje povezuje s skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in
vedenjskih težav (K19).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
95
5.2.4 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave
Na podlagi opisne statistike ugotovimo, da imajo učitelji razrednega pouka malo oz.
zelo malo znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami kljub temu, da
največ učiteljev (48,7 %) na letni ravni poučuje vsaj 1 do 2 učenca s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Največ učiteljev (36,6 %) namreč ocenjuje, da je njihovo znanje
šibko, 33,6 % pa je tistih učiteljev, ki menijo, da je njihovo znanje zelo šibko. Spoznamo,
da ima največ učiteljev (41,6 %) tudi 25 let ali več izkušenj s poučevanjem otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami, kar nakazuje na to, da se izkušnje s poučevanjem
otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami sorazmerno povečujejo z leti delovne dobe in
da čustvene in vedenjske težave niso novodoben problem.
Na splošno lahko sklepamo, da so učitelji naravnani k poseganju po dodatnih
izobraževanjih. Na podlagi rezultatov lahko namreč ugotovimo, da so nekatere dejavnosti,
ki se nanašajo na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, npr. udeležba
pedagoških konferenc in seminarjev (70,8 %), branje strokovne literature (89,4 %) in
vključevanje v neformalne pogovore s kolegi (95,6 %), zelo priljubljene in pogosto
uporabljene dejavnosti učiteljev razrednega pouka.
V nadaljevanju smo ugotavljali, kakšne so samoocene učiteljev razrednega pouka
glede na izraženost in pomembnost posameznih skupin kompetenc. Ugotovili smo, da
imajo učitelji razrednega pouka najvišje izražene skupine kompetenc sprejemanje (K9) (X̄
= 4,46), strpnost (K8) (X̄ = 4,42) in timski pristop (K7) (X̄ = 4,39). Podobno ugotovimo pri
skupinah kompetenc, ki jih učitelji navajajo kot pomembne za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Kot pomembne skupine kompetenc navedejo sprejemanje (K9) (X̄
= 4,6), zaupen odnos (K16) (X̄ = 4,64) in timski pristop (K7) (X̄ =4,60).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
96
Slika 11: Najvišje izražene in najpomembnejše skupine kompetenc za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami po oceni učiteljev.
V raziskavi spoznamo tudi, katere skupine kompetenc učitelji razrednega pouka
ocenjujejo kot najmanj izražene in najmanj pomembne. Spoznamo, da so te skupine
kompetenc kljub najnižji izraženosti še vedno v povprečju dobro oz. prav dobro izražene.
Skupine kompetenc, ki so najnižje izražene so opolnomočenje (K20) (X̄ = 3,46), načrtni
proces dela (K21) (X̄ = 3,52) in celostno poznavanje otroka (K22) (X̄ = 3,56). Kot najmanj
pomembne skupine kompetenc pa so osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih
težav (K19) (X̄ =4,08), lasten razvoj (K24) (X̄ =4,19) in opolnomočenje (K20) (X̄ =4,20).
V nadaljevanju smo ugotavljali, ali obstajajo statistično pomembne razlike v
samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami glede
na delovno dobo, izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in
udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Na podlagi kvantitativne raziskave spoznamo, da obstajajo statistično pomembne
povezave med nekaterimi skupinami kompetenc glede na navedene spremenljivke.
Ugotovimo, da obstajata statistično pomembni povezavi med skupinama kompetenc
timski pristop (K6) (χ2 = 17,268, g = 9, 2p = 0,045) in opolnomočenje (K20) (χ2 = 20,537, g
= 12, 2p = 0,058) ter med delovno dobo v šolstvu. Tendenco povezav (χ2 = 17,268, g = 9,
2p = 0,070) odraža tudi skupna kompetenc odgovornost (K10). Na podlagi tega ugotovimo,
da sta skupini kompetenc timsko delo in opolnomočenje pomembni skupini kompetenc za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. S tem se strinjata tudi Friend in Cook
(1996 v Schmidt, 2001), ki navajata, da je timsko delo najuspešnejši način nudenja pomoči
za razvoj kakovostne pomoči učencem s posebnimi potrebami. K posameznikovi
kompetentnosti v timskem pristopu prispeva tudi nabor neposrednih timskih izkušenj, ki se
Ko
mp
ete
nce
najvišje izražene
timski pristop (K7)
strpnost (K8)
sprejemanje (K9)
najpomembnejše
timski pristop (K7)
sprejemanje (K9)
zaupen odnos (K16)
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
97
večajo z leti delovne dobe (Polak, 2014). Podobno lahko trdimo za skupino kompetenc
opolnomočenje in odgovornost.
Učiteljeve izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami kažejo
statistično pomembne povezave s skupino kompetenc lasten razvoj (K24) (χ2 = 21,157, g
= 12, 2p = 0,045). Tendence statistično povezav se odražajo tudi med skupinama
kompetenc motiviranje (K2) (χ2 = 0,062, g = 16, 2p = 0,062) in naravnanost na močna
področja in sposobnosti (K14) (χ2 = 19,946, g = 12, 2p = 0,068). Navedeno potrdimo tudi
z mnenjem Javornik Krečiča (2008 v Obran in Ivanuš Grmek, 2010), ki meni, da na lasten
razvoj učitelja vplivajo tudi neformalni vplivi, kot so klima na šoli, populacija učencev, vpliv
staršev itd. Magajna in Pečjak (2008) prav tako v svoji raziskavi ugotavljata, da več kot je
v razredu učencev s posebnimi potrebami, bolj so učitelji pozorni na močna področja
učencev. Z večanjem učencev s posebnimi potrebami v razredu pa se veča tudi znanje na
področju motivacije, saj so učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami znani kot težje
motivirani za šolsko delo.
Udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami pa odražajo statistično pomembne povezave s skupinama kompetenc
vključevanje širše mreže socialne pomoči (K17) (χ2 = 24,512, g = 12, 2p = 0,017) in
osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) (χ2 = 24,813, g = 12, 2p =
0,016). Prav tako so mejne vrednosti statistično pomembnih povezav s skupinama
kompetenc aktivno poslušanje otroka (K13) (χ2 = 20,957, g = 12, 2p = 0,051), lasten razvoj
(K24) (χ2 = 25,830, g = 16, 2p = 0,056), naravnanost pouka na potrebe posameznikov
(K15) (χ2 = 19,802, g = 12, 2p = 0,071) in načrtni proces dela (K21) (χ2 = 24,279 g = 16
2p = 0,084). Strinjamo se s Krajnčanom (2007), ki navaja, da naj dodatno izobraževanje
učiteljev temelji na celostnem in multisenzornem pristopu. Slednje odražajo tudi statistično
pomembne povezave z navedenimi skupinami kompetenc, ki zajamejo širok spekter
kompetenc, ki predstavljajo tako teoretična spoznanja kot znanja, ki jih lahko učitelji
prenesejo v prakso.
Na podlagi pridobljenih rezultatov lahko zastavljeno prvo hipotezo7 delno potrdimo.
7 Med učitelji razrednega pouka obstajajo statistično pomembne razlike v samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, glede na: (1) delovno dobo, (2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in (3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
98
Pri preučevanju povezanosti med skupinami kompetenc ugotovimo, da je večina
korelacij pozitivnih in statistično pomembnih, kar pomeni, da ob naraščanju ene skupine
kompetenc načeloma narašča izraženost ostalih skupin kompetenc. Najvišjo povezanost
v izraženosti skupin kompetenc (r = 0,828, p < 0,05) opazimo med skupinama kompetenc
timski pristop (K6), opredeljena kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7),
opredeljena kot zmožnost timskega pristopa, kar je bilo zaradi podobnosti skupin
kompetenc pričakovano. Visoka povezanost v izraženosti skupin kompetenc (r = 0,818, p
< 0,05) zaznamo tudi med skupinama kompetenc strpnost (K8) in sprejemanje (K9).
Ob primerjanju skupin kompetenc strpnost in sprejemanje spoznamo, da sta slednji
zelo pomembni, saj dajeta učitelju kritičen pogled do stereotipnih prepričanj in mnenj ter
preprečujeta morebitno stigmatizacijo. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so v
šoli namreč pogosto tarča opazk, posmeha, verbalnega nasilja ipd. Vzroki za posmeh pa
pogosto izhajajo iz posameznikovega neugodnega življenjskega okolja, ki jih obdaja.
Kompetenci sta, kot navaja Vrečer (2009), pomembni za ravnanje ravno v teh
nepredvidenih okoliščinah, kjer je ravnanje drugih izraz ponotranjenih vrednot.
Najšibkejšo, neznatno povezanost izraženosti skupin kompetenc izražata skupini
kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r
= 0,174).
Pri pomembnosti posamezne skupine kompetenc najvišjo povezanost izražata
skupini kompetenc timski pristop (K6), opredeljen kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in
timski pristop (K7), opredeljen kot zmožnost timskega pristopa (r = 0,908, p < 0,05). Močna
povezanost se odraža tudi med skupinama kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih
in vedenjskih težav (K19) in opolnomočenje (K20) (r = 0,786, p < 0,05). Kot navajajo Ule,
Rener, Menein Čeplak in Tivadar (2000), mora učitelj in celoten šolski sistem skrbeti, da
bi se zmanjšala socialna ranljivost otrok, da bi bil način izobraževanja fleksibilen, temeljil
na opolnomočenju socialno ranljivih mladih s slabšimi družinskimi podporami ter stremel
k nagrajevanju pozitivnih dosežkov. Na podlagi tega lahko razberemo, da morajo učitelji,
ki želijo in stremijo k temu, da otroka opolnomočijo, poznati tudi etiologijo čustvenih in
vedenjskih težav, zato lahko tudi sklepamo o visoki povezanosti kompetenc
opolnomočenje in osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav.
Najšibkejšo povezavo zaznamo med paroma skupin kompetenc učiteljevo
samozavedanje (K4) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r = 0,223, p < 0,05).
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
99
Zanimala nas je tudi povezava med izraženimi in pomembnimi skupinami kompetenc.
Najvišjo povezanost izražata izražena skupina kompetenc sočutje (K12) in pomembnostjo
skupine kompetenc sočutje (K12) (r = 0,595, p < 0,05). Najšibkejšo, neznatno povezavo
zaznamo med izraženo skupino kompetenc vključevanje širše socialne mreže (K17) in
pomembnostjo skupine kompetenc odgovornost (K10) (r = 0,025).
Enake povezave v vseh treh primerjavah povezanosti najdemo v skupinah kompetenc
učiteljevo samozavedanje (K3) in učiteljevo samozavedanje (K4), timski pristop (K6) in
učiteljevo samozavedanje (K7) ter osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav
(K19) opolnomočenje (K20). Najmočnejše korelacije v vseh treh primerjavah korelacij pa
opazimo med skupino kompetenc opolnomočenje (K20), ki se v vseh treh povezavah
najmočneje povezuje s skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in
vedenjskih težav (K19).
Drugo zastavljeno hipotezo8 smo na podlagi zgornjih izračunov, ki temeljijo na
povezanosti in vplivu, potrdili.
Ob zaključku kvantitativne raziskave spoznamo, da se vse skupine kompetenc, ki smo
jih v raziskavi preučevali in primerjali, v določenih primerjavah izkažejo za pomembne za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Med najbolj izstopajočimi kot
pomembnimi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami so naslednje skupine
kompetenc: (1) motiviranje, (2) timski pristop, (3) strpnost, (4) sprejemanje, (5)
naravnanost na močna področja otroka, (6) zaupen odnos, (7) aktivno poslušanje otroka,
(9) vključevanje širše socialne mreže pomoči, (10) osnovna znanja o pojavu čustvenih in
vedenjskih težav, (11) opolnomočenje in (12) lasten razvoj.
5.3 Kvalitativno raziskovanje
5.3.1 Raziskovalna vprašanja
V okviru kvalitativne raziskave smo želeli ugotoviti:
1 Na kakšen način pridobljene kompetence razrednega učitelja pripomorejo k
učinkovitemu delu v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
8 Obstaja statistično pozitivna in pomembna povezanost med želenimi in pridobljenim i kompetencami razrednih učiteljev.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
100
2 Na katerih področjih in v kakšnih razsežnostih se kažejo primanjkljaji za delo v razredu
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
3 Kako učitelji razrednega pouka opredeljujejo in vrednotijo študijski program
razrednega pouka na področju pridobivanja kompetenc za delo z otroki s čustvenimi
in vedenjskimi težavami.
4 V kolikšni meri učitelji razrednega pouka samoiniciativno posegajo po nadaljnjem
izobraževanju in usposabljanju za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
5.3.2 Metodologija
5.3.2.1 Raziskovalne metode
V okviru izvedbe kvalitativnega raziskovanja smo za zbiranje empiričnih podatkov
uporabili deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
5.3.2.2 Vključeni udeleženci v raziskavo
V raziskavo smo vključili štiri učiteljice, eno iz 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja in
tri iz 2. vzgojno-izobraževanega obdobja, ki so v šolskem letu 2016/2017 zaposlene na
rednih osnovnih šolah v Sloveniji za polni delovni čas. Vse učiteljice razrednega pouka
poučujejo na osnovnih šolah v Savinjski regiji.
Sodelujoče učiteljice razrednega pouka: (zaradi večje anonimnosti so imena učiteljic
izmišljena):
a. Učiteljica Doroteja ima 31 let delovne dobe. Poučuje v četrtem razredu. Poleg svojega
razreda uči še preostale četrte razrede naravoslovje in tehniko ter likovno vzgojo. Uči
na mestni šoli.
b. Učiteljica Lana ima 30 let delovne dobe. Poučuje v petem razredu. Je vsesplošno
aktivna učiteljica in je usmerjena k lastnemu strokovnemu razvoju. Uči na primestni
šoli.
c. Učiteljica Tjaša ima 23 let delovne dobe. Je na delovnem mestu učiteljice razrednega
pouka. Poučuje 1. in 2. razred, saj z njimi napreduje naprej. Dela še v podaljšanem
bivanju in po potrebi vodi različne krožke. Uči na primestni šoli.
d. Učiteljica Katarina ima 17 let delovne dobe. Po poklicu je učiteljica razrednega pouka
in ima opravljen študijski program za izpopolnjevanje iz angleščine. Poučuje četrti
razred ter angleščino v nekaterih razredih v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju.
Vodi razne krožke, sodeluje v razvojni delovni skupini šole na področju učenja in je
vsesplošno aktivna na različnih področjih. Uči na mestni šoli.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
101
5.3.2.3 Tehnike in postopek zbiranja podatkov
Za tehniko zbiranja podatkov smo uporabili polstrukturiran intervju (glej prilogo 3). S
pomočjo relevantne literature na obravnavano tematiko smo sestavili izhodiščna
vprašanja za polstrukturiran intervju. Slednji je vseboval štiri vsebinske sklope, ki so se
nanašali na raziskovalna vprašanja, ki si sledijo od splošnih do specifičnih. Znotraj
posamičnega vsebinskega sklopa je bilo od tri do pet vprašanj, ki so se nanašala na
pridobljene kompetence učitelja za učinkovito delo v razredu z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, področja in razsežnosti primanjkljajev, vrednotenje študijskega
programa razrednega pouka s področja pridobivanja kompetenc in poseganje po
nadaljnjem izobraževanju. Vprašanja smo spreminjali, dodajali ali odvzemali glede na
potrebe intervjuvane učiteljice, vendar smo se vseskozi držali obravnavane tematike.
Intervjuvanje z dvema učiteljicama je potekalo v januarju 2017, s preostalima
učiteljicama pa v maju 2017. Intervjuji so bili opravljeni na treh različnih osnovnih šolah po
Sloveniji. Učiteljice razrednega pouka smo kontaktirali prek elektronske pošte oz. jih
kontaktirali osebno tekom praktičnega pedagoškega usposabljanja, jih seznanili z
namenom raziskave in jih prosili za možnost obiska na osnovni šoli, kjer bi opravili intervju.
Intervjuji so trajali od 15 minut do 30 minut. Zaradi lažje analize je bilo intervjuvanje
posneto na zvočen medij. Po opravljenem intervjuju je bila opravljena transkripcija.
5.3.2.4 Metode obdelave podatkov
Z zvočnega zapisa intervjuja smo naredili transkripcijo besedila in ga nekoliko
slogovno uredili. Za potrebe kvalitativne raziskave smo s pomočjo programa Atlas.ti
določili enote kodiranja ter izbrali in definirali relevantne pojme in kategorije, ki
opredeljujejo spoznanja o usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predstavljene so naslednje kategorije: (1) pojavne
oblike težav na šoli in pri pouku, (2) pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, (3) vrednotenje študijskega programa
razrednega pouka na področju pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami in (4) poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju.
5.3.3 Rezultati in razprava
V pričujočem poglavju predstavljamo podrobneje rezultate kvalitativne raziskave, ki
smo jih pridobili z analizo intervjujev štirih učiteljic. Poglavje sestavljajo štiri podpoglavja,
in sicer:
- pojavne oblike težav na šoli in pri pouku,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
102
- pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami,
- vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju pridobljenega
znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami in
- poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju.
5.3.3.1 Pojavne oblike težav na šoli in pri pouku
V sledečem podpoglavju bomo predstavili naslednje pojme, ki smo jih pridobili tekom
kvalitativne raziskave:
(1) Oblike motečega vedenja
(2) Najtežje področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
(3) Timski pristop k odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav
(1) Oblike motečega vedenja
Ko gre za moteče vedenje pri pouku in na šoli, učiteljice na splošno menijo, da je na
šolah vse več učencev, ki imajo čustvene in vedenjske težave. Učiteljica Tjaša meni, da ti
otroci s svojimi motečimi oblikami vedenja res povzročajo težave tako učiteljem kot
vrstnikom, pa tudi širši družbi. V nadaljevanju opozarja na dejstvo, da so težave v porastu
in se pojavljajo že kar od prvega razreda navzgor. Podobno navaja Poljanšek Škraban
(2011), ki opozarja na velik razkorak med ocenami učiteljev o pojavnosti čustvenih in
vedenjskih težav ter med deležem učencev, ki so v praksi usmerjeni v skupino otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. S tem opozori na slabosti postopka usmerjanja in
potrebne spremembe v usmerjanju v prihodnosti.
V nadaljevanju učiteljice razrednega pouka različno navajajo pojavne oblike težav, ki
se pojavljajo pri pouku.
Učiteljica Katarina: »To je predvsem agresija, nasilje, potem nemirnost pri pouku,
nezbranost ali odsotnost ali motorični nemir.«
Učiteljica Doroteja: »Tisti, ki imajo kakšne vedenjske težave, se kažejo kot nagajivost,
navihanost, iskanje pozornosti z negativnimi stvarmi, klepetanje, iščejo, kličejo sošolce
med poukom. Ni pa otrok, ki bi se pretepali.«
Podobno o težavah navaja učiteljica Lana: Najpogosteje je to neredno izpolnjevanje
šolskih in domačih obveznosti, zamujanje in načrtno izostajanje od pouka, nespoštovanje
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
103
pravil, motenje pouka, čustvene težave otroka – nesprejetost, prelaganje krivde na
drugega, apatičnost in znižana koncentracija za delo.«
Nekoliko bolj sistematično pa težave opredeli učiteljica Tjaša, ki težave razdeli na
čustvene in vedenjske težave ločeno. Meni, da je same čustvene težave najtežje
opredeliti. Kadar gre za trenutne težave, ki kasneje izzvenijo, so te naslednje: »Težave v
smislu slabe volje, negativizma, izmikanja delu, kakšne agresije, fobije in strahu itd. To so
že čustvene težave, ki se pojavljajo že v nižjem razredu.« O vedenjskih težavah pa meni
naslednje: »Vedenjskih težav pa je več. Tudi te težko opredelim, ali je to težava ali je to
tudi samo vedenje, ki je prehodno, ki potem s socialno zrelostjo izzveni. To je predvsem
nevodljivost, žaljenje, neubogljivost, neupoštevanje pravil. Nekoliko hujše pa je
kljubovanje, ki je malce ostrejša oblika neupoštevanja pravil. V nadaljevanju še doda:
»Največ pa je takšnih, ki imajo mešane težave, tako čustvene kot vedenjske. To je res
tisto iskanje pozornosti, fizična in verbalna agresija, totalno neupoštevanje pravil,
kljubovanje, ko vidiš, da s tem izziva tvojo pozornost, da išče pozornost.
***
Spoznamo, da so pojavne oblike težav, ki jih učiteljice razrednega pouka zaznajo,
zelo različne, s čimer opozorijo na razsežnost samih čustvenih in vedenjskih težav.
Navedene pojavne oblike težav smo združili v kategorije, predstavljene na spodnji sliki.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
104
Z zgornje slike, ki predstavlja Ishikawov diagram najpogostejših pojavnih oblik težav,
ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka, razberemo, da se najpogostejše pojavne oblike
motečega vedenja nanašajo na nemirnost pri pouku, nespoštovanje pravil, iskanje
pozornosti, znižano koncentracijo za delo, pomanjkanje motivacije, prelaganje krivde in
agresijo. Podobne najpogostejše pojavne oblike motečega vedenja opredelijo tudi Klein,
Gonçalves in Silva (2009). Učence, ki s svojim vedenjem motijo pouk, opišejo kot tiste, ki:
(a) poskušajo pridobiti vpliv nad svojimi vrstniki, (b) ustrahujejo vrstnikom, (c) med poukom
nepričakovano kričijo, z zvoki zabavajo učence med poukom, (č) med poukom klepetajo s
preostalimi sošolci, (d) se nepotrebno prerekajo z učitelji, (e) prelagajo krivdo na preostale
učence, (f) med poukom se igrajo z rokami, nogami, šolskimi pripomočki, (g) med
pogovorom s sošolci uporabljajo zmerljiv jezik, (h) uničujejo tujo lastnino, (i) izzivajo
učitelje, (j) ignorirajo učiteljeva navodila in (k) se med poukom sprehajajo po razredu.
Spoznamo, da se najpogostejše moteče vedenje pri pouku po mnenju Klein idr. (2009)
precej enači z motečim vedenjem, ki so ga poudarile učiteljice razrednega pouka.
(2) Najtežje področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Zanimalo nas je, katero področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
učiteljicam razrednega pouka predstavlja največji izziv.
Učiteljica Doroteja ob tem meni: »Verjetno čustveno področje. Ker se takšni pogosto
ne vklopijo v samo skupino, niso odprti, težje izvlečeš iz njega kakšne težave ima. Tem
težko pravzaprav tudi pomagaš.« Podobno razmišlja tudi učiteljica Lana: »Predvsem
Slika 12: Pojavne oblike težav, ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
105
čustvene težave učenca, kot so npr. nesprejetost v družini, med sošolci ter nespoštovanje
dogovorov.«
Nekoliko drugače pa meni učiteljica Tjaša, ki omeni slednje: »Kombinacija čustvenih
in vedenjskih težav je najtežja. […] Porabiš zelo veliko časa, ki ga načeloma, če nimaš
motečih otrok, ne.« Težave pa ne vidi le v otrocih samih, temveč tudi v naravnanosti šole:
»Je pa res, da je princip naše šole zelo neprijazen do teh otrok. Je storilnostno
izobraževalno naravnan in v tem smislu ni ravno prijeten do teh otrok, ki imajo čustvene in
vedenjske težave«.
***
Spoznamo, da večini učiteljic razrednega pouka največji izziv predstavlja čustveno
področje, saj je na tem področju pomoč otroku najtežja, predvsem zaradi ponotranjenja
težav. Ugotovimo, da težave ne tičijo le v otroku, temveč predvsem v (negativnih) vplivih
okolja, ki otroka obdaja. To védenje razberemo tudi med pogovorom z učiteljicami.
Dodatno moteče vedenje prav tako povečuje storilnostno izobraževalno naravnan šolski
sistem, k s svojim načinom delovanja ne prizanaša otrokom s čustvenimi in vedenjskimi
težavami. Novak in Pisanski (1995) podata predlog preventivnega ravnanja na področju
čustvenih težav. Menita, da lahko učitelj v veliki meri odpravi negativna čustva (strah,
odpor, naveličanost) z vzdrževanjem pozitivnega psihosocialnega ozračja ter s
prilagajanjem svojega dela na stanje v razredu.
(3) Timski pristop k odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav
K uspešnemu odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav uspešno pripomore timski
pristop in iskanje širšega spektra virov pomoči.
Po povpraševanju, ali učiteljice posegajo po dodatni pomoči pri obvladovanju
motečega vedenja, nam učiteljica Katarina pove naslednje: »Da, v zadnjih letih vedno
večkrat, saj, če želiš speljati učenje v eni šolski uri skozi, ti preprosto čas ne dopušča, da
bi se učinkovito posvetil reševanju problemov, ki jih imaš z dotičnim učencem, ki ima
težave.« Navaja, da se najpogosteje obrne na svetovalno službo, pozneje še na
ravnatelja.
Podobno navaja tudi učiteljica Doroteja: »Da, obrnem se najprej na svetovalno službo.
[…]. Nato so tudi starši, na katere se obrnem.« Pove o primeru dečka, ki hodi na obravnave
k psihologinji, zato izpostavi tudi sodelovanje z njo.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
106
Zelo širok spekter pomoči navaja tudi učiteljica Lana: »Pomagam si predvsem s
pridobivanjem informacij iz preteklih šolskih let, z izkušnjami dosedanjih ukrepanj. Pogosto
se pogovorim s starši in z učencem, kjer mi je v pomoč ABC diagnostika. Poslužujem se
tudi pomoči šolske svetovalne službe, pripomorejo tudi lastna izobraževanja, prebiranje
strokovne literature.«
Učiteljica Tjaša podobno dodaja: »Najprej zagotovo na same starše, kolikor je z
njihove strani manj informacij. […] Največ informacij se dobi od vzgojitelja ali učitelja, ki je
tega otroka že prej poučeval in vzgajal. Dosti informacij imajo tudi medicinske diagnostike,
socialna služba. Potem pa tudi vodstvo. Pomoč je.«
***
Spoznamo, da je timska pomoč ključna pri obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami. Prav tako tudi Škoflek, Selšek, Ravnikar Brezničar in Krajnčan (2004) menijo,
da otrok v procesu nudenja pomoči potrebuje celostno strokovno pomoč, ki temelji na
učnem, psihološkem, socialnem in po potrebi tudi zdravstvenem področju.
Strinjamo se, kot navaja učiteljica Tjaša, da je zelo pomembna vključitev kar se da
širokega spektra pomoči, saj bo pomoč učinkovitejša in bolj celostna. V nadaljevanju
spoznamo, da uporabljajo učiteljice timski pristop pri odpravljanju čustvenih in vedenjskih
težav. Pomoč iščejo v različnih virih, ki so opredeljeni v spodnji sliki.
Viri pomoči
Svetovalna služba
Ravnatelj
Starši
Zunanji strokovni delavci
Informacije iz preteklih šolskih
let
Izkušnje dosedanjih ukrepanj
ABC diagnostika
Lastna izobraževanja,
prebiranje strokovne literature
Medicinska diagnostika
Socialna služba
Slika 13: Shema virov pomoči, ki se jih poslužujejo učiteljice razrednega pouka.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
107
5.3.3.2 Pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
V sledečem podpoglavju predstavljamo naslednje pojme, pridobljene v kvalitativni
raziskavi:
(1) Poudarjene ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami
(2) Znanja in veščine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
(3) Metode, tehnike in pristopi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
(1) Poudarjene ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Zanimalo nas je, katere kompetence so po mnenju učiteljic razrednega pouka
najpomembnejše pri obvladovanju motečega vedenja pri pouku.
Učiteljica Katarina navaja samokontrolo kot najpomembnejšo kompetenco. Meni: »Če
se imaš pod nadzorom in kontroliraš svoja čustva, ti uspe se sploh pravilno lotiti
funkcioniranja s takšnim učencem«. K temu se pridružuje tudi učiteljica Lana, ki kot
najpomembnejšo kompetenco navaja delo na sebi. Tudi Košir in Pečjak (2007)
ugotavljata, da se samokontrola učitelja povezuje tudi z učiteljevo skrbjo za učence,
odgovornejšim ravnanjem in z zmanjšano stopnjo neodgovornega vedenja učencev. V
nadaljevanju učiteljica Katarina našteje še kompetence, kot so poznavanje vedenjskih
motenj, poznavanje učnih težav, socialne veščine in komunikacijske spretnosti.
Da so komunikacijske spretnosti pomembne veščine, meni tudi učiteljica Doroteja.
Navaja: »Zelo pomemben je pogovor, da se z otrokom, ki ima težavo, pogovoriš.
Individualno, ne pa pred razredom ali v skupini. Potem je pomemben tudi pogovor med
učencema, ki sta prišla v spor. Da se tudi sama pogovorita in skušata opraviti problem,
nato o rešitvi poročata, pri tem pa učitelj še pomaga in svetuje.«
Učiteljica Lana dodaja še kompetenco odnosa učitelj/učenec: »Ko otrok zaupa, ko
presodi, da je vzpostavljen odnos, da ga nisi razočaral, da si se držal dogovorjenega, je
uspešnost pričakovani cilj. Do zdaj se je večina situacij uspešno reševala, nekatere zelo
dolgotrajno, nekatere hitro, določene se še vedno rešujejo v višjih razredih.« Da je odnos
zelo pomemben za delo, navajata tudi Sutherland in Singh (2004), ki menita, da je ozračje
v učilnici odvisno od odnosa med učiteljem in učenci. Če te interakcije postanejo prisilne
in storilnostno usmerjene, lahko v učencih s težavami povzročijo le še poglobitev že
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
108
nastalih težav. Podobno o odnosu navajata tudi Hamre in Pianta (2001 v Pekljaj idr., 2008),
ki sta v raziskavi ugotovila, da so imeli učenci, ki so imeli negativne odnose z učitelji, tudi
več vedenjskih težav, ki so se odražale kot motenje pouka, izostajanje in agresivno
vedenje ter več učnih težav.
V nadaljevanju učiteljica Lana še doda: »Treba je vztrajati.« Iz sledečega lahko
razberemo, da je pomembna kompetenca tudi vztrajnost. Odnos pa se po mnenju
učiteljice Tjaše krepi še z učiteljevo senzibilnostjo, lastnim instinktom, razumevanjem in
podporo, kar jim omogoča občutek sprejetosti in varnosti. O zaupnem odnosu pove
sledeče: »Če ti učenec ne zaupa, če te ne sprejme, če te nima rad, za našo stopnjo 1. in
2. razreda potem z njimi ne dosežeš nič. Tako dosežeš le kljubovanje«. Kot pomembno
kompetenco dodaja še razumevanje s starši: » […] da starši tuliš v isti rog. Da je podoben
način dela tako v šoli kot doma. Ker ravno ta sigurnost otrokom daje oporo.«
***
Učiteljice razrednega pouka navajajo različne kompetence, za katere menijo, da so
ključne za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, pri čemer lahko sklepamo,
da izhajajo iz lastnih izkušenj in spoznanj, kar se je med njihovim poučevanjem obneslo
kot najuspešnejše. Kompetence, ki jih poudarjajo kot ključne, so: (a) samokontrola, (b)
delo na sebi, (c) poznavanje vedenjskih motenj, (č) poznavanje učnih težav, (d) socialne
veščine in komunikacijske spretnosti in pogovor, (e) zaupen odnos med učencem in
učiteljem, (f) učiteljeva senzibilnost, (g) instinkt, (h) razumevanje in podpora ter (i)
razumevanje s starši. Če sklenemo z mnenjem Peklajeve (2006), se usposobljenost
učitelja odraža na splošno v njegovih spretnostih vodenja in komuniciranja. To se kaže v
njegovem učinkovitem komuniciranju z učenci, vzpostavljanju pozitivnih odnosov,
oblikovanjem spodbudnega učnega okolja, pravil, discipline v razredu, prilagajanju
posameznim učencem itd. Le na takšen način bodo učenci sledili ne le izobraževalnim,
temveč tudi vzgojno-izobraževalnim ciljem v šoli.
(2) Znanja in veščine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Kljub določenim izpostavljenim kompetencam, za katere učiteljice menijo, da so
pomembne, pa vendarle vse učiteljice pričajo o tem, da so pri obvladovanju čustvenih in
vedenjskih težav precej nemočne. Kot glavni razlog navajajo učni načrt, število otrok v
razredu, preobremenjenost z ostalimi, administrativnimi stvarmi in vsesplošno
pomanjkanje znanja na področju dela otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Tako
Peklaj idr., (2008) ugotavljajo, da porabijo učitelji približno polovico časa v razredu za
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
109
pripravo učencev na pouk, za obravnavo in spoprijemanje z vedenjskimi in drugimi
težavami učencev. Da je delo s čustvenimi in vedenjskimi otroki težavno, v svoji raziskavi
ugotavljajo tudi Košir idr. (2014), v katerem navajajo obsežnost učiteljevega dela z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Menijo, da mora biti učitelj večkrat potrpežljiv, da
mora gojiti strpen odnos, učenca vključevati v vse aktivnosti, ga uriti socialnih veščin in
zavestno prispevati k zmanjševanju stisk in frustracij. Dodatno delo predstavlja tudi
izvajanje individualizacije in diferenciacije pouka za celotni razred, priprava didaktičnih
pripomočkov, skrb za evalvacije, sklicevanje sestankov strokovnih skupin, sodelovanje z
zunanjimi institucijami, spremljanje napredka otroka, sodelovanje s starši itd.
Da je učitelj sam toliko obremenjen, učiteljica Katarina težavo opaža na državni ravni.
Meni: »Nek način je to ignoranca države do teh problemov, ki se nam pojavljajo, kajti nihče
se s tem ne ukvarja, razen učitelj sam. Marsikateri učitelj tudi tovrstne težave pomete kar
pod preprogo, saj meni, da če ne obvlada čustvenih in vedenjskih težav, da je potem on
sam slab učitelj«.
Da je znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami bolj teoretične kot
praktične narave , navajajo vse učiteljice. Učiteljica Doroteja pove, da si delčke znanj sicer
nabirajo tekom konferenc ali tematskih projektov na tematiko otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, vendar je znanje še vedno šibko. Da bi se učitelji lažje spopadali s
čustvenimi in vedenjskimi težavami, je po mnenju Schillinga (v Krajnčan, 2007) potrebno
preventivno delovati in ne šele ukrepati, ko se težave pojavijo. Preventivne pristope vidi
predvsem v prakticiranju socialnih veščin, dodatnemu izobraževanju učiteljev, ki naj bo
celostno in veččutno in učenje po metodi izkustvenega učenja, ki naj temelji na celostnosti,
prostovoljnosti, samoodgovornosti in obojestranskem spoštovanju, saj se učenci le na ta
način učijo, kaj doživijo.
Predlog izboljšave in razbremenitve učiteljev razrednega pouka učiteljica Katarina vidi
v dodatnemu strokovnemu osebju, ki bi se vključeval v razrede, kjer so prisotni učenci s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. » […] Da bi prisostvovala pri pouku in kot neka tiha
pomoč bila v oporo in pomoč tem otroku, usmerjala vedenje.«
***
Spoznamo, da so učitelji razrednega pouka precej nemočni pri obvladovanju
čustvenih in vedenjskih težav, saj so te zelo različne in vsak otrok potrebuje drugačen
pristop. Ob iskanju različnih pristopov, ki bi učinkovali, se učitelji pogosto počutijo izčrpane,
nemočne, saj kljub trudu pri katerem učencu ne uspejo. Poleg tega jih dodatno bremeni
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
110
še natrpan učni načrt, preštevilčeni razredi, obremenitve z administrativnimi zadevami itd.
Posledično velikokrat učiteljem ne uspe svojega delovnega časa usmeriti še v načrtovanje
ustrezne pomoči in pristopov za učence z izstopajočim vedenjem. Izrazito spodbudno pa
je razmišljanje učiteljice Katarine, ki navaja potrebo po mobilni strokovni osebi, ki bi bila
prisotna v razredih, kjer so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in bi na tak način
ona skrbela za usmerjanje učenca ter posledično razbremenila učitelja med poučevanjem.
(3) Metode, tehnike in pristopi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Učiteljica Doroteja kot najučinkovitejšo metodo dela navaja razgovor. Dodaja, da
uporablja tudi kakšno kazensko nalogo. O tem meni: »Na takšen način otrok prejme
posebno delo, se na to osredotoči, umiri in postane bolj pozoren na svoje vedenje v
prihodnje.« Uporablja tudi umaknitev iz razreda in napotitev otroka k svetovalni službi ali
prosti učiteljici. V tem pristopu vidi prednost in to opiše sledeče: »Recimo učiteljici, ki ima
prosto uro, pošlješ otroka in tako nadaljuje učno uro z otrokom individualno naprej. Bistvo
je, da se tukaj otrok umakne na stran, če je res nujno in potrebno.«
Učiteljica Katarina kot učinkovite metode dela navaja spodbude, usmerjanje vedenja
in pozornosti, priklic, stik z očmi, umirjanje, ustreznost sedežnega reda, iskanje ustrezne
skupine, vztrajnost: »Pri tem otroku ne smeš obupati«. Dodaja žetoniranje, fit-pedagogiko,
sproščujoče naloge, zadolžitve učenca, telovadbo za možgane. Dodaja: »Poskušam iskati
tudi njihova močna področja, jim dam priložnost, da jih lahko pohvalim in predstavim
njihova dobra dela«.
Tudi učiteljica Tjaša kot pomembno metodo vidi spodbudo in ustrezno motivacijo.
Otroke pogosto motivira s kakšnimi dodatnimi pripomočki. O tem pove: »V prvem razredu
je igra najboljša motivacija, pa tudi lutke. Potem pa vsakdanji primeri, zakaj je to dobro.
Treba jim je razložiti, zakaj je v bistvu to dobro zanje in kako bodo znanje uporabili v praksi.
Otroci potrebujejo določena razlago za v naprej, ker ne vidijo, kaj bo naprej.« Dodaja, da
včasih pomaga tudi, da otroka pomiriš in »pocrkljaš«, včasih pa tudi, da si verbalno hud in
strog.
Učiteljica Lana pa posebej pozdravlja metodo ABC-diagnostike, ki se je poslužuje
tekom pogovora z učencem o nastalih težavah.
***
Ugotovimo, da učiteljice uporabljajo različne metode in pristope pri delu z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Vse navajajo različne tehnike, saj ne obstaja
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
111
univerzalen pristop za vse otroke, ki bi ustrezno učinkoval. Navedene metode in pristopi,
ki jih uporabljajo in ki so se že izkazale za učinkovite, so: (a) razgovor (ABC-metoda), (b)
kazenske naloge, (c) umaknitve iz razreda, (č) napotitev otroka k svetovalni službi, (d)
spodbude, (e) usmerjanje vedenja in pozornosti, (f) priklic, stik z očmi, (g) umirjanje, (h)
ustreznost sedežnega reda, (i) iskanje ustrezne skupine, (j) vztrajnost, (k) žetoniranje, (h)
fit-pedagogika, (i) sproščujoče naloge, (j) zadolžitve učenca, (k) telovadba za možgane, (l)
iskanje močnih področij, (m) motiviranje, (n) umiritev ter (o) verbalna strogost.
Spoznamo, da potrebujejo različni otroci različne pristope, ki jih zgoraj navajajo
učiteljice. V nadaljevanju predstavimo še nekaj prilagoditev v času pouka, ki so
opredeljena v Navodilih za izobraževanje s prilagojenimi programi z dodatno strokovno
pomočjo za devetletno osnovno šolo (2011), in sicer:
- Sedežni red: pri klasični postavitvi naj otrok ne sedi v prvi ali zadnji klopi, saj lahko s
sedenjem spredaj vzbudi preveč pozornosti, s sedenjem zadaj pa dobi občutek
izločenosti. Primerno je prvo ali drugo mesto v drugi ali tretji vrsti, stran od oken in
motečih dejavnikov. Ni priporočljivo, da otrok sedi v klopi sam.
- Odhod iz učilnice: ko otrok ne more zdržati več pri pouku, mu dovolimo, da odide za
trenutek k svetovalni delavki ali knjižničarki, nekomu, ki mu bo v oporo.
- Didaktični pripomočki in oprema: ker imajo učenci s čustvenimi in vedenjskimi
težavami znižano koncentracijo, je priporočljiva uporaba pripomočkov, kot so avdio-
vizualna sredstva, sodobna informacijska tehnologija pri poučevanju za pridobitev
pozornosti in lažjo ponazoritev vsebine.
5.3.3.3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju
pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
V pričujočem podpoglavju predstavljamo naslednja pridobljena pojma:
(1) pridobljeno znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami tekom
študija za poklic učitelja razrednega pouka in
(2) ) predlogi za izboljšavo prenosa znanja v prakso.
(1) Pridobljeno znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami tekom študija
za poklic učitelja razrednega pouka
Vse učiteljice razrednega pouka navajajo, da se počutijo premalo opremljene z
znanjem, pridobljen med študijem, ki bi ga lahko ustrezno uporabile pri poučevanju otrok
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
112
s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Učiteljica Lana poudari nekatere študijske
predmete, s katerimi so se srečali s tovrstno tematiko, in sicer: »Razvojna psihologija,
pedagogika, specialna pedagogika s teoretičnega vidika, posamezne didaktike, iz prakse
pa skoraj nič, razen kakšen opis primera.« Da je med izobraževanjem za poklic učitelja
razrednega pouka premalo praktičnih vsebin, spoznavata tudi učiteljici Katarina in
Doroteja. O pomanjkanju znanja in usposobljenosti slovenskih učiteljev za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami navajata tudi Kovšca in Barle Lakota (2010 v Košir
idr., 2014), ki navajajo pomanjkanje strokovnjakov posameznih strok za pomoč učencem
s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri izvedbi ur dodatne strokovne pomoči. V svoji
raziskavi Košir idr. (2014) ugotavljajo, da študijski program razrednega pouka (in
predšolske vzgoje) ne omogoča poglobljenega in strokovnega pristopa za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Da pa so prav tako teoretične vsebine na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi
težavami zelo koristne, se strinja učiteljica Tjaša. O tem reče: »Menim, da je zelo super
imeti teoretične osnove. Dobro je, da najprej slišiš teorijo, ki ti jo predstavijo strokovnjaki,
ker potem veš ozadje. Nekaj že veš iz svoje prakse, če jo imaš. In če to skupaj združiš in
če imaš še vsaj malo občutka za otroka, potem to steče. Se pa vedno učiš.«
Vendar glavnih razlogov ne vidijo samo v pomanjkanju tovrstnih vsebin, temveč
poudarjajo, da v času njihovega študija čustvenih in vedenjskih težav ni bilo v takšnih
razsežnostih, s katerimi se soočamo danes. Učiteljica Doroteja o navedenem pove
slednje: »Tega je vedno več. Včasih se mi zdi, da si znal sam rešiti določene stvari, ker je
bilo res mogoče na razred eden ali dva učenca s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Sedaj pa jih je toliko, da je znanja res premalo.« K temu mnenju se pridružuje tudi učiteljica
Katarina, ki prav tako navede, da se je v prvih letih poučevanja srečala morda le z enim
ali dvema učencema, ki sta izstopala od ostalih. O tem doda: »Takrat se je lahko s tema
učencema ukvarjala cela šola, saj sta bila to redka primera izstopajočega vedenja. Takrat
sem spoznala, da nimam znanj v praksi, ki bi si ga želela.«
***
Iz zgornjih navedb spoznamo, da so na splošno učiteljice razrednega pouka premalo
vešče za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, kljub temu da so naravnane
k poseganju teoretičnih vsebin na to tematiko in so prav tako tekom študija v sklopu
nekaterih predmetov pridobila teoretična spoznanja s področja otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Vzroke o pomanjkanju znanja vidijo predvsem v pomanjkanju
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
113
praktičnih vsebin, saj se v času začetka poučevanja niso srečevale s takšno razsežnostjo
izstopajočih vedenj, kot se pojavljajo danes.
(2) Predlogi za izboljšavo prenosa znanja v prakso
Učiteljice razrednega pouka smo vprašali tudi o predlogih, ki bi lahko izboljšale
prenos teoretičnega znanja v samo prakso poučevanja.
Zelo spodbudno razmišljanje o tem poda učiteljica Katrina, ki predlaga slednje:
»Predlagam, da imajo študentje od 1. letnika naprej prakso. Da imajo vsaj enkrat tedensko
en dan, kjer so prisotni pri pouku. Npr. v prvem letniku aktivno opazujejo in hospitirajo pri
pouku. Potem pa bi sledilo v višjih letnikih vodenje pouka z namenom, da študent zares
izkusi, kakšno je to delo, koliko napora potegne za sabo, da študent ugotovi, katera so
njegova močna ali šibka področja, kjer mora svoje delo še izboljšati itd.«
Spodbuden predlog poda tudi učiteljica Lana: Didaktiko predmetov bi morali poučevati
učitelji praktiki, drugače organizirana obvezna pedagoška praksa za študente – bodoče
učitelje, predvsem daljša, strnjena pedagoška praksa že v času študija, možnost
pripravništva za vse diplomante pedagoških fakultet pod mentorstvom kvalitetnih učiteljev,
ki so se s svojim delom dokazali v pedagoški praksi, več hospitacij in več nastopov, tudi
hospitacijski nastopi didaktikov, ki študente poučujejo itd.« Podobno Drljić in Kiswarday
(2016) v svoji raziskavi, ki temelji na evalvaciji celotne pedagoške prakse ugotavljata, da
imajo študentje premalo pedagoških in predvsem inkluzivnih izkušenj. Posledično se
študentje ne doživljajo za dovolj kompetentne za kakovostno inkluzijo otrok s posebnimi
potrebami, med katere sodijo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
***
Spoznamo, da izhajajo predlogi predvsem po večji potrebi praktičnih usposabljanj
tekom študija, prav tako pozdravljajo učitelje, ki imajo nabor izkušenj dela in poučevanja v
razredu, ne le učiteljev, katerih znanje temelji na teoretičnih spoznanjih.
5.3.3.4 Poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju
V sledečem podpoglavju predstavljamo naslednje pridobljene pojme:
(1) ponudba dodatnih izobraževanj
(2) poseg po dodatnih izobraževanjih in
(3) naravnanost šole do dodatnih izobraževanj
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
114
(1) Ponudba dodatnih izobraževanj
Vse učiteljice navajajo, da je v ponudbi pester nabor izobraževanj, ki se jih lahko s
spodbudo vodstva udeležijo, če si želijo. Katarina o ponudbi dodatnih izobraževanjih pove
sledeče: »Toliko je teh stvari, da če hočeš vsa polja pokriti s samoizobraževanjem in
dodatnimi seminarji, je skoraj nemogoče. Potem pa enkrat poskusiš nekaj, enkrat nekaj
drugega, kakšno leto nimaš takšnega učenca, in se ne posvečaš toliko določeni težavi.«
Nekoliko drugače pa o ponudbi izobraževanj meni učiteljica Lana: »Ponudb ni ravno
na pretek, vsaj kakovostnih ne, s tem imam predvsem v mislih konkretne oblike dela s temi
učenci, preveč je teorije. Žal se mnogi predavatelji pri svojem vsakdanjem delu ne
srečujejo s temi otroki in nimajo izkustva. Zelo toga institucija je tudi Zavod RS za šolstvo,
ki birokratizira postopke in za goro dokumentacije ne vidi otroka z njegovim dejanskim
problemom.« Tudi učiteljica Katarina se o kvaliteti predavanj pridružuje mnenju učiteljice
Lane: »Težko pa rečem, če so to takšna izobraževanja, ki bi mi bolje pomagala se soočiti
s temi težavami, ker včasih prideš s kakšnega seminarja razočaran. Seveda se povsod
nekaj novega naučil, vendar se razlikujejo med sabo.«
***
Po pričanju učiteljic spoznamo, da so načeloma številne ponudbe izobraževanj, tudi
na področju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Žal pa je le malo takšnih
izobraževanj, ki bi učitelja opremila s konkretnimi vsebinami in oblikami dela za učence s
čustvenimi in vedenjskimi težavami.
(2) Poseg po dodatnih izobraževanjih
Velik pomen dodatnemu izobraževanju pripisuje učiteljica Lana. Meni, da je dodatno
izobraževanje zelo pomembno. Dodaja: »Pomemben pa je tudi odnos do tega, kar izveš,
če ne spreminjaš sebe, se ne prilagajaš, ne moreš biti uspešen. Pogosto je potrebno stopiti
dva koraka nazaj, da lahko sčasoma stopiš korak naprej.« Temu se pridružuje tudi
učiteljica Tjaša. Meni, da so dodatna izobraževanja zelo pomembna, saj se je vzgoja
močno spremenila, prav tako poučevanje. Meni, da je vsaka nova ideja dobrodošla, prav
tako nova področja dela. Temu mnenju se pridružujeta tudi Oliver in Reschly (2010), ki
navajata, da je za učitelja obvladovanje čustvenih in vedenjskih težav brez strokovnega
znanja in usposobljenosti načeloma precej oteženo.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
115
Podobno učiteljica Katarina navaja, da se rada udeležuje dodatnih izobraževanj. O
tem, katerega izbere, pove sledeče: »Najraje se odločim za tisto izobraževanje ali knjigo,
ki ima dober glas. Se pravi, da se je drugje izkazala že kot praktično in kot res uporabno.«
Nasprotno se učiteljica Doroteja samih izobraževan ne udeležuje, navaja pa, da si kaj
prebere in se o želenem pogovori s svetovalno delavko.
Vzroke za neudeležbo v tolikšni meri, kot bi si želela sama, učiteljica Katarina vidi v
sledečem: »Vsako leto je obseg dela vedno večji in četudi si zavzet in se trudiš, je
velikokrat skoraj nemogoče, da bi se še kaj dodatno izobraževal.« Nekoliko drugačne
vzroke za neudeležbo navaja učiteljica Doroteja: »Potem pa imaš že toliko let delovne
dobe in vsega, in si že malo izgorel in se ti preprosto ne da it. Saj vem, da to vsekakor ni
v redu. Ampak potem si misliš, toliko je že tega, sedaj pa še to dodatno izobraževanje. In
vsak dan je kaj novega, pa ne uspeš potem.«
***
Spoznamo, da je večina učiteljic naravnana k poseganju po dodatnih izobraževanjih,
čeprav navajajo preobremenjenosti na delovnem mestu. Kot pozitivne vidike poseganja
po dodatnih izobraževanjih poudarijo spremembo v vzgoji in poučevanju, pridobivanje
novih idej za vzgojo in poučevanje ter strokovno in osebno samorast. Da je poseg po
dodatnih izobraževanjih za učitelje pomemben, se strinja tudi Jelenc Krašovec (2011).
Meni, da se vloga učenja in izobraževanja v družbi stalno spreminja in posledično velik
pomen pripisuje konceptu vseživljenjskega učenja.
(3) Naravnanost šole do dodatnih izobraževanj
Vse učiteljice navajajo, da je vodstvo šole zelo pozitivno naravnano k udeleževanju
dodatnih izobraževanj. Učiteljica Katarina o tem pove: »Naša šola in ravnatelj sta res
odprta za to. Ravnatelj nikoli ne zavrne, če želiš samoiniciativno na izobraževanje. Odprt
je za vse ostale strokovne službe, je zelo timska oseba.« Dodaja, da tudi šola vsako leto
povabi strokovnjaka, ki je priznan na svojem področju, in se tako celoten kolektiv
izobražuje na določeno tematiko. Tudi učiteljica Doroteja navaja, da se vsaj enkrat leto
izobražuje celoten kolektiv na šoli.
Podobno navede tudi učiteljica Tjaša, ki poudari, da lahko gre vsak učitelj
samoiniciativno na kakršno koli individualno izobraževanje. Dodaja: » Včasih te napoti tudi
vodstvo z videnjem, kar boš drugo leto počel«. Prav tako, kot sta že omenili učiteljici
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
116
Katarina in Doroteja, tudi na njeni šoli vodstvo poskrbi, da se celoten kolektiv skupaj
izobražuje vsaj enkrat letno.
***
Ugotovimo, da je vodstvo šole v vseh primerih zelo pozitivno naravnano do poseganja
po dodatnih izobraževanjih in to spodbuja. Prav tako vodstvo poskrbi, da na vsaki šoli
gostujejo vsaj enega strokovnjaka na posamičnem področju letno z namenom, da se o
določeni tematiki izobrazi celoten kolektiv.
5.3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave
Učiteljice so opredelile številne pojavne oblike motečega, nezaželenega vedenja v
času pouka, kar odraža razsežnost čustvenih in vedenjskih težav. Kot glavne dejavnike
navajajo:
- iskanje pozornosti,
- prelaganje krivde na druge,
- nemirnost pri pouku (motenje pouka, motorični nemir, hiperaktivnost),
- nespoštovanje pravil (klepetanje, nagajivost, kljubovalnost),
- znižano koncentracija za delo (apatičnost, odsotnost, nezbranost),
- pomanjkanje motivacije (izmikanje delu, negativizem),
- agresijo (žaljenje, nasilje).
V nadaljevanju smo ugotavljali, na katerih področjih in v kakšnih razsežnostih se
kažejo primanjkljaji za delo v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Spoznamo, da so učitelji razrednega pouka na splošno nemočni in premalo usposobljeni
za obvladovanje čustvenih in vedenjskih težav, saj vsak otrok z omenjenimi težavami
potrebuje drugačen, njemu ustrezen pristop. Posledično učitelji pogosto poudarjajo
izčrpanost in nemoč. V sklopu čustvenih in vedenjskih težav največji izziv učiteljicam
predstavlja čustveno področje. Velik izziv je tudi narava težav, saj te ne tičijo v otroku,
temveč v vplivih okolja, ki otroka obdaja. Delo otežujejo tudi storilnostno naravnan šolski
sistem, natrpan učni načrt, preštevilčeni razredi, obremenitve z administrativnimi zadevami
itd. Zaradi navedenih vzrokov se pogosto učiteljice odločajo za timski in interdisciplinarni
pristop pri obravnavi čustvenih in vedenjskih težav.
Učiteljice so poudarile tudi pridobljene kompetence, ki jim pripomorejo k učinkovitem
delu v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Navedle so različne
kompetence, izhajajoč iz lastnih izkušenj. Kompetence, ki jih navajajo kot ključne za delo
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
117
z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, so: (a) samokontrola, (b) delo na sebi, (c)
poznavanje vedenjskih motenj, (č) poznavanje učnih težav, (d) socialne veščine in
komunikacijske spretnosti in pogovor, (e) zaupen odnos med učencem in učiteljem, (f)
učiteljeva senzibilnost, (g) instinkt, (h) razumevanje in podpora in (i) razumevanje s starši.
Poleg navedenih kompetenc učiteljice uporabljajo tudi različne metode in pristope za
delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Med najbolj učinkovite uvrščajo: (a)
razgovor (ABC-metoda), (b) kazenske naloge, (c) umaknitve iz razreda, (č) napotitev
otroka k svetovalni službi, (d) spodbude, (e) usmerjanje vedenja in pozornosti, (f) priklic,
stik z očmi, (g) umirjanje, (h) ustreznost sedežnega reda, (i) iskanje ustrezne skupine, (j)
vztrajnost, (k) žetoniranje, (h) fit-pedagogiko, (i) sproščujoče naloge, (j) zadolžitve učenca,
(k) telovadbo za možgane, (l) iskanje močnih področij, (m) motiviranje, (n) umiritev ter (o)
verbalno strogost.
Učitelji razrednega pouka ključne kompetence za poučevanje pridobijo že med
študijskim izobraževanjem za poklic učitelja razrednega pouka. Specifično nas je
zanimalo, koliko pa je bilo tekom študija pridobljenih kompetenc, dotičnih za delo z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Spoznamo, da navajajo učiteljice splošno
pomanjkanje pridobljenih kompetenc v času študija, poudarjajo pa pridobljena teoretična
spoznanja. Vzroke o pomanjkanju znanja vidijo v pomanjkanju praktičnih vsebin, saj se v
času začetka poučevanja niso srečevale s takšno razsežnostjo izstopajočih vedenj, kot se
pojavljajo danes. Menijo, da bi študentje lahko največ kompetenc za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami pridobili s povečanim obsegom praktičnega
usposabljanja. Same navajajo, da so ključne kompetence, ki jim pripomorejo pri
obvladovanju čustvenih in vedenjskih težav, pridobile same med učno prakso in lastnim
razvojem.
V zaključnem delu kvalitativnega raziskovanja smo ugotavljali, v kolikšni meri učiteljice
posegajo po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. Spoznamo, da je veliko ponudb tovrstne tematike , ki bi učitelja
opremila s konkretnimi vsebinami in oblikami dela, žal premalo kakovostnih. Večina
učiteljic je naravnana k poseganju po dodatnih izobraževanjih predvsem zaradi
spremembe v vzgoji in poučevanju, pridobivanja novih idej ter za strokovno in osebno rast.
Tudi vodstvo šole je naravnano do poseganja po dodatnih izobraževanjih učiteljev in prav
tako poskrbi, da se učitelji vsaj enkrat letno izobražujejo kot kolektiv.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
118
6 SKLEPNE UGOTOVITVE
Temeljne ugotovitve kvalitativnega in kvantitativnega dela so podane zgoraj. V
sklepnih ugotovitvah pa predstavimo ključna spoznanja, ki so se s predhodno navedenim
teoretičnim ozadjem potrdile tudi tekom empiričnih raziskav in predstavljajo podlago za
delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Menimo, da je prvi predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami
védenje, da enotni koncept dela in pomoči ne obstaja, saj ima vsak posameznik svoje
lastne, specifične potrebe. Zato je predpogoj osredotočenje na posameznika in njegove
specifične potrebe ter zavedanje, da otroka nikoli ne bomo mogli resnično razumeti,
temveč, kot navaja Kobolt (2010), ga lahko le doživljamo skozi njegovo in našo
perspektivno razumevanja.
Drugi predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami predstavlja
koncept celostne obravnave oz. pomoči otroku. Menimo, da je pomoč najučinkovitejša, če
izvira iz različnih področjih, kot so biološko, psihološko in socialno področje, pri čemer je
najpomembnejša interakcija med temi dejavniki. Podrobneje, kot je predstavljeno tudi v
teoretičnem delu, so nam v pomoč indikatorji, ki smo jih razdelili na (1) vzgojo in primarno
socializacijo, (2) družino in znotraj družine lik matere in očeta, (3) osebne značilnosti in
potrebe otroka, (4) socialno-ekonomske razmere, (5) šolo, (6) vrstnike in (7) širše socialno
okolje. Menimo, da nam ti indikatorji predstavljajo zelo široko sliko o otroku ter o njegovih
interakcijah, ki lahko njegove težave okrepijo ali kompenzirajo.
Tretji predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidimo v širšem
razumevanju čustvenih in vedenjskih težav, pri čemer so nam v pomoč različne
klasifikacije – v teoretičnem delu smo izpostavili etiološko, psihosocialno in
socialnopedagoško. Menimo, da je najpomembnejša prav socialnopedagoška, saj temelji
na hermenevtičnem pristopu in se navezuje na prvi in drugi predpogoj. Bistvo pristopa je
namreč v rekonstruktivno-razlagalnemu modelu, ki v središče postavi otroka, ki je pri
načrtovanju pomoči slišan in je aktiven akter.
V nadaljevanju smo preučevali kompetence učiteljev razrednega pouka za delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki so se s procesom inkluzije močno
spremenile in razširile na različna področja. Zaznamo spremembo kompetenc, ki temeljijo
na prehodu s klasičnih, didaktičnih kompetenc, na razširjeno področje novo zasnovanih
kompetenc. Tako smo v teoretičnem delu opisali nabor kompetenc, za katere menimo, da
so pomembne za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Te so naslednje: (1)
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
119
učiteljevo samozavedanje, (2) motiviranje, (3) družbena zavest, (4) timski pristop
(interdisciplinarnost), (5) strpnost, (6) sprejemanje odgovornost, (7) vživljanje (empatija),
(8) sočutje, (9) aktivno poslušanje otroka, (10) naravnanost na močna področja in
sposobnosti, (11) naravnanost pouka na potrebe posameznikov, (12) zaupen odnos, (13)
vključevanje širše socialne mreže, (14) osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih
težav, (15) opolnomočenje, (16) načrtni proces dela, (17) celostno poznavanje otroka, (18)
celostno razumevanje težav in (19) lasten razvoj. Opisi navedenih kompetenc so nam
služili za nadaljnje empirično raziskovanje, v katerem smo v sklopu kvantitativne in
kvalitativne pedagoške raziskave preverjali pomembnost in izraženost kompetenc pri
sodelujočih akterjih v raziskavi ter v nadaljevanju ugotavljali, v kolikšni meri so učitelji
razrednega pouka usposobljeni za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Teoretična spoznanja (npr. Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006) namreč pričajo, da so
diplomanti pedagoške fakultete slabo opremljeni z znanjem za delo z otroki s posebnimi
potrebami, saj je prevelik poudarek na didaktičnih predmetih, premalo pa na specialno in
socialno pedagoških vsebinah. To smo v okviru zgoraj omenjenih kompetenc želeli
preveriti tudi sami.
Tekom kvantitativne raziskave ugotovimo, da imajo kljub vsakoletni prisotnosti
učenca/-ev s čustvenimi in vedenjskimi težavami v razredu učitelji razrednega pouka malo
znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Svoje znanje opsujejo
kot šibko ali zelo šibko. Svoje znanje krepijo s poseganjem po dodatnih izobraževanjih, pri
čemer se najpogosteje poslužujejo pedagoških konferenc in seminarjev ter branja
strokovne literature. Ugotavljamo, da imajo učitelji razrednega pouka najvišje izražene
kompetence timskega pristopa, strpnosti in sprejemanja. Med najpomembnejše pa uvrstijo
timski pristop, strpnost in zaupen odnos. V nadaljevanju spoznamo, da se kompetenci
timskega pristopa in opolnomočenja krepita z večanjem delovne dobe učiteljev.
Kompetence lastnega razvoja, motiviranja in naravnanosti na močna področja in
sposobnosti se krepijo z večanjem učiteljevih izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi
in vedenjskimi težavami. Kompetenci vključevanja širše socialne mreže pomoči in
osnovnega znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav pa se krepita ob večanju
udeleževanj dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Seveda pa ne moremo mimo dejstva, da se večina preučevanih kompetenc med sabo
prepleta in ob naraščanju ene skupine kompetenc, načeloma narašča izraženosti ostalih
skupin kompetenc. Tako tekom preučevanja pomembnosti in izraženosti kompetenc
spoznamo, da so se vse preučevane kompetence izkazale za pomembne za delo z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sodeč po kvantitativni raziskavi, pa so ključne
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
120
naslednje: (1) motiviranje, (2) timski pristop, (3) strpnost, (4) sprejemanje, (5) naravnanost
na močna področja otroka, (6) zaupen odnos, (7) aktivno poslušanje otroka, (9)
vključevanje širše socialne mreže pomoči, (10) osnovna znanja o pojavu čustvenih in
vedenjskih težav, (11) opolnomočenje in (12) lasten razvoj.
V sklopu kvalitativne raziskave spoznamo, da se čustvene in vedenjske težave v
razredu odražajo različno, in sicer najpogosteje kot iskanje pozornosti, prelaganje krivde
na druge, nemirnost pri pouku (motenje pouka, motorični nemir, hiperaktivnost)
nespoštovanje pravil (klepetanje, nagajivost, kljubovalnost), znižana koncentracija za delo
(apatičnost, odsotnost, nezbranost), pomanjkanje motivacije (izmikanje delu, negativizem)
in agresija (žaljenje, nasilje). Zaradi razsežnosti težav ugotavljamo, da so učitelji na
splošno nemočni in premalo usposobljeni za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami. Kljub ugotovljeni nemoči učiteljev pa ugotovimo, da učiteljem pri delu s
čustvenimi in vedenjskimi težavami pripomorejo naslednje kompetence, ki jih imajo visoko
izražene. Te so (1) samokontrola, (2) delo na sebi, (3) poznavanje vedenjskih motenj, (4)
poznavanje učnih težav, (5) socialne veščine in komunikacijske spretnosti in pogovor, (6)
zaupeni odnos med učencem in učiteljem, (7) učiteljeva senzibilnost, (8) instinkt, (9)
razumevanje in podpora ter (10) razumevanje s starši. Ugotovimo, da so navedene
kompetence precej podobne kompetencam, ki smo jih raziskovali v kvantitativnem delu
pedagoške raziskave. V nadaljevanju tudi v kvalitativnem delu pedagoške raziskave
spoznamo, da učitelji poročajo o šibki usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami. V pomoč pri krepitvi lastnih kompetenc za delo z izstopajočim
vedenjem pa jim je v veliki meri ponudba dodatnih izobraževanj, po kateri posegajo.
Ob zaključnih ugotovitvah v nadaljevanju podajamo bistvena spoznanja tekom
teoretičnih in empiričnih spoznanj, ki naj služijo kot smernice za učitelja za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predlagamo naslednje:
(1) Pomembno je celostno razumevanje otrokovega konteksta.
(2) Učitelji naj izhajajo iz otrokovih močnih področij, saj so pogosto otroci s čustvenimi in
vedenjskimi težavami prepogosto tarča številnih kritik, kar pa le še okrepi nezaželeno
vedenje otroka. Učiteljevo delo naj bo fleksibilno, išče naj metode poučevanja, ki ustrezajo
različnim učnim tipom otrok.
(3) Skupaj z otrokom naj učitelji zastavijo realne cilje, ki se bodo stopnjevali in bodo
postopoma zmanjševali negativne vplive.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
121
(4) Otrok se mora v šoli počutiti sprejetega, varnega, pripadanega k skupini. Pri tem ima
pomembno vlogo učitelj, ki naj spremlja otrokovo socialno vedenje, išče njegova močna
področja ter stremi k temu, da je otrok sprejet med njegovimi vrstniki.
(5) Kljub temu, da so čustvene in vedenjske težave za učitelja izmed vseh težav največji
izziv, mora učitelj biti strpen in prožen ter stremeti k oblikovanju optimalnih
(kompenzacijskih) pogojev, ki še bodo tolerirali otrokovo vedenje. Težko je namreč
pričakovati, da bo otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami upošteval vsa navedena
pravila, ki veljajo za normativne učence. Učitelj se mora zavedati, da s pretiranim
kaznovanjem otroka le še poslabša situacijo.
(6) Vir moči naj predstavlja dialog in sodelovanje, ki pripomore k razumevanju,
sporazumevanju in dogovarjanju.
(7) Učitelj naj poskrbi, da oblikuje takšno učno in vzgojno okolje, v katerem bo spodbujana
participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. V ospredju naj bo urjenje
proceduralnih znanj in veščin, ki jih lahko učenec uporabi v različnih vsakdanjih situacijah.
(8) Učitelj naj dosledno beleži opažanja, otrokovo vedenje in reakcije, pri čemer so mu
lahko v pomoč različni identifikacijski seznami. Tako bo pridobil celosten vpogled v
otrokovo funkcioniranje in lažje iskal izvore težav.
(9) Dobre metode dela, ki pripomorejo učencem s čustvenimi in vedenjskimi težavami so
razgovori z ABC-metodo, umik iz razreda, posvet s svetovalno službo, ustrezne spodbude
otroka, usmerjanje vedenja in pozornosti, priklic in stik z očmi, ustreznost sedežnega reda,
iskanje ustrezne skupine, žetoniranje želenega vedenja, fit-pedagogika, iskanje močnih
otrokovih področij, dodatna motivacija in doslednost.
(10) Razvijanje odpornosti prek pozitivnih odnosov, jasnih in doslednih mej, urjenja
življenjskih veščin, skrbi in podpore, postavljanje visokih, a še vedno realnih pričakovanj
itd. Učitelj naj na začetku leta vzpostavi pravila in predpise, ki veljajo za razred in učence.
Pomanjkanje spoštovanja pravil mora biti obravnavano s posledicami, ki so vsem enake.
Pravila je treba ponavljati, pregledovati in ob njih vztrajati.
(11) Učitelj naj sodeluje z drugimi strokovnimi delavci in partnerji šole. Še posebej
pomembno je sodelovanje z družino otroka.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
122
7 LITERATURA IN VIRI
Anderson, S. R. (2012). Psycho-Educational Processes as Strategies for Students
Presenting with Emotional and Behavioural Disorders. American Journal of
Contemporary Research, 2(7), 26–36.
Barle Lakota, A. in Sardoč, M. (2015). Enake možnosti in družbena (ne)enakost v družbi
znanja. Kranj: Šola za ravnatelje.
Bečaj, J. (1987). Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli.
V Bergant, M. (ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 78–103 ).
Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.
Bergant, M. (1970). Teme iz pedagoške sociologije. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Bergant, M. (1973). Slovenski mladostniki na krivi poti: vzroki kriminala pri mladostnikih, ki
se prevzgajajo v deških zavodih na Slovenskem. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Bergant, M. in Skalar, V. (1965). Moj otrok na krivi poti. Mala knjižica za starše. Ljubljana:
Cankarjeva založba.
Bevan, B. (2016). STEM Learning Ecologies Relevant, Responsive, and Connected.
Pridobljeno 7. 8. 2017, http://csl.nsta.org/2016/03/stem-learning-ecologies/.
Bourdieu, P. (1986). The forms of Capital. V J. Richardson (ur.), Handbook of Theory and
Research of the Sociology of Education (str. 241–258). New York: Greenwood.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.
American psychologist, 32(7), 513–531.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge MA: Harvard
University Press.
Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental Ecology Through Space and Time: A Future
Perspective. V P. Moen, G. H. Elder in K. Luscher (ur.), Examining lives in context:
Perspectives on the ecology of human development (str. 619–647). Washington, DC:
American Psychological Association.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične
neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za Šolstvo.
Cooper, P. (ur.) (1999). Understanding and Supporting Children With Emotional and
Behavioural Difficulties. London, Philadelphia: J. Kingsley.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
123
Cornwall, J. in Walter, C. (2006). Therapeutic Education. Working alongside troubled and
troublesome children. London, New York: Routledge.
Department For Education (1994). The Education of Children with Emotional and
Behavioural Difficulties. London: DFE.
Dragoš, S. in Leskovšek, V. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana:
Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije.
Drljić, K., in Kiswarday, V. (2016). Razvijanje rezilientnosti študentov preko doživljanja
izkušnje inkluzije na pedagoški praksi. Revija za elementarno izobraževanje, 9(3), 53–
72.
Ferligoj, A., Leskovšek, A. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja.
Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Gomezel, A., in Kobolt, A. (2012). Vpliv družine na mladostnikovo identiteto. Socialna
pedagogika, 16(4), 323–355.
Grašič, A. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju:
opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Analiza stanja. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Grbec, A. (2013). Mladi in socialna vključenost. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije.
Gresham, F. M. (2007). Response to Intervention and Emotional and Behavioral Disorders
Best Practices in Assessment for Intervention. Assessment for Effective Intervention,
32(4), 214–222.
Hristovski, D. (2003). Ekološka perspektiva v razvoju. Socialna pedagogika 7(3), 315–338.
Ivanuš-Grmek, M. in Obran, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka.
Revija za elementarno izobraževanje, 1(3), 19–32.
Jelenc Krašovec, S. (2011). Vpliv vseživljenjskosti učenja in izobraževanja na
spreminjanje vloge učitelja, vloge poučevanja in učenja odraslih. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
Jennings, A. P. in Greenberg T. M. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and
Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. American
Educational Research Association, 79(1), 491–525.
Juriševič, M. (2009). Sodobni psihološki poudarki pri razumevanju koncepta učne
motivacije za uspešno poučevanje. V V. Medved Udovič, M. Cotič in M. Cencič (ur.),
Pouk v družbi znanja (str. 5–12). Koper: Pedagoška fakulteta.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
124
Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze
v Ljubljani.
Klein, J.M., Gonçalves, A. in Silva, C.F. (2009). The Rutter Children Behaviour
Questionnaire for teachers: from psychometrics to norms, estimating caseness.
Psico-USF, 14(2), 57–165.
Klemenčič, M. M. (2006). Refleksija strokovnega dela kot ena temeljnih kompetenc. V M.
Sande, B. Dekleva, A.Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna
pedagogika Izbrani koncepti stroke (str. 159–168). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobal, M. (1993). Problemi sodobne družbe. O zavesti. Pridobljeno 1. 8. 2017,
https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-PHOZTVJV/a407d369-8f7d.../PDF.
Kobolt, A. (1998). Značilnosti socialno pedagoške diagnostike. Defektologica slovenica,
6(2), 41–48.
Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje.
Socialna pedagogika 3 (4), 323–356.
Kobolt, A. (2004). Timsko delo. V V. Švab (ur.), Psihosocialna rehabilitacija (str. 139–148).
Ljubljana: Šent –Slovensko združenje za duševno zdravje.
Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V Kobolt, A. (ur.),
Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–24). Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Univerze v Ljubljani.
Kobolt, A. (2010a). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji
pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi
(str. 115–164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Socialna
pedagogika 15(2), 153–173.
Kobolt, A. (2012). Timsko delo – nuja ali izziv. Vzgoja in izobraževanje, 43 (3/4),5–12.
Kobolt, A. in Dekleva, B. (2006). Kakovost dela in kompetence. V M. Sande, B. Dekleva,
A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna pedagogika Izbrani koncepti
stroke (str. 169–190). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja.
V M. Sande (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53–71). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
125
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2009). Razumevanje in ocenjevanje čustvenih in vedenjskih
težav v odraščanju. Delovno gradivo za socialne pedagoge/inje v okviru komisij za
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 28. 10. 2016,
http://www.zrss.si/pdf/221111142936_upp_razumevanje_in_ocenjevanje_custvenih
_in_vedenjskih_tezav_21jul09.pdf.
Košir, K., in Pečjak, S. (2007). Dejavniki, ki se povezujejo s socialno sprejetostjo v različnih
obdobjih šolanja. Psihološka obzorja, 16(3), 49–73.
Košir, K., Licaro, M., Tement, S. in Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti,
povezanih z delom in učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli.
Psihološka obzorja, 23, 110–124.
Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in
vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika, 11(3), 383–400.
Košak Babuder, M. (2011). Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Kompare, A. in Vadnov, N. (2010). Ljudje v organizaciji. Uvod v psihologijo dela in
organizacije. Ljubljana: Zavod IRC.
Kovač, J. (2013). Priročnik za izvajanje modularnega programa na področju razvoja
kompetenc za iskanje zaposlitve. Kratka delavnica prevzemanje odgovornosti.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Krajnčan, M. (2007). Konceptualizacija preventivnih modelov v osnovni šoli, V T. Devjak
(ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Krajnčan, M. (2009). Prevention in Elementary School. V C. B. Fields in R. Wortley (ur.),
Crime policy, crime control and crime prevention – Slovenian perspectives (str. 139–
165). Maribor: Faculty of Criminal Justice and Security.
Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos - osnova za socialnopedagoško delo. V M.
Krajnčan, D. Zorec Maver, B. Bajželj (ur), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso
(str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kranjčan, M. in Škoflek, I. (2000). Pregled nekaterih fenomenoloških klasifikacij motenj
vedenja in osebnosti otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 4(2), 167–179.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
126
Magajna, L. in Pečjak, S. (2008). Močna področja in socialna vključenost. V L. Magajna
(ur.), Učne težave v osnovni šoli (str. 133–149). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
Majerhold, K. (2012). Otroci in otroštvo – med sočutjem, reparacijo in ljubeznijo do sebe
in drugega. Časopisa za kritiko znanosti 40 (249), 23–32.
Maslow, A. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), 370–96.
Martinšek, J. (2012). Vstopanje šole v sodelovalen odnos s starši. Socialna pedagogika,
16(4), 355–371.
Metljak, U. (2010). Inkluzivni pristop k čustvenim, vedenjskim in socialnim težavam v
osnovni šoli z vidika svetovalnih delavcev. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in
pedagoški odzivi (str. 209–240). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih
težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi
(str. 87–114). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Mešl, N. in Kodele, T. (2016). Sodelovalni procesi socialnega dela z družino v skupnosti:
krepitev odpornosti družin s številnimi izzivi. V T. Kodele in Mešl, N. (ur.), Družine s
številnimi izzivi: soustvarjanje pomoči v skupnosti (str. 41–64).Ljubljana: Fakulteta za
socialno delo.
Novak, H. in Pisanski, M. (1995). Obremenitve osnovnošolcev, vzroki in posledice.
Radovljica: Didakta.
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo za devetletno osnovno šolo (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Pavček, T. (2007). Majnice: furlaste pesmi. Ljubljana: Mladika.
Pekljaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Levpušček, M. P., Zuljan, M. V., in Košir, K. (2008).
Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh
kompetenc pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli: zaključno poročilo.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Peterlin, Š. (2016). Opolnomočenje. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in
šport.
Popović, T. (2010). Čustvene in vedenjske motnje. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B.
Hegedüš (2006) (ur.), Težave v vedenju kot izziv. Naša pot. Ljubljana: CUDV Draga.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
127
Polak, A. (2015). Timsko delo pedagoških delavcev kot proces nenehnega učenja. Vzgoja
in izobraževanje, 46(1), 16–21.
Poljšak Škraban, O. (2011) Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami
v socialni integraciji - predlog za sistemsko ureditev področja. Socialna pedagogika,
15(2), 99–102.
Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in
jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55 (posebna izdaja), 52–74.
Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S.
Tancing, in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov
(str. 30–44). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Selič, P. (2006). O nasilju in zlorabljanju v družini–bio-psiho-socialna perspektiva. V B.
Peršak (ur.), Varna hiša Maribor, jubilejni zbornik (str. 41–60). Maribor: Varna hiša
Maribor.
Simčič, A. in Vec, T. (2015). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Socialna
pedagogika, 19(3-4), 197–216.
Skalar, V. (1987). Izvori prestopniškega vedenja pri otrocih in mladostnikih. V Bergant, M.
(ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 15–31). Ljubljana: zveza
prijateljev mladine Slovenije.
Skribe Dimec, D. (2006). Analiza pridobljenih kompetenc študijskega programa za učitelje
razrednega pouka. V S. Tancing, in T. Devjak (ur.), Prispevek k posodobitvi
pedagoških študijskih programov (str. 103–124). Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Univerze v Ljubljani.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Zavest (662). Elektronska knjiga. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni center SAZU. Pridobljeno 12. 8. 2017, http://bos.zrc-
sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=zavest.
Smeets, E. (2009). Managing social, emotional, and behavioural difficulties in schools in
the Netherlands. Emotional education, 1(1), 50–63.
Statistični urad Republike Slovenije - SURS. (2014). Učitelji, vodstveni, svetovalni in drugi
strokovni delavci v osnovnih šolah po izobrazbi, Slovenija, konec šolskega leta, letno.
Pridobljeno 2. 11. 2016, http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
128
Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi. Socialna
pedagogika, 4(16), 437–468.
Sutherland, K. S. in Singh, N. N. (2004). Learned helplessness and students with
emotional or behavioral disorders: Deprivation in the classroom. Behavioral Disorders,
29(2), 169–181.
Škoflek, I. (1989). Evalvacija procesov in efektov zavodskega tretmana otrok in
mladostnikov z motnjami vedenja v socialistični republiki Sloveniji. Doktorska
disertacija. Beograd: Univerza v Beogradu, Defektološka fakulteta.
Škoflek, I., Selšek, M., Ravnikar, Brezničar, S. in Krajnčan, A. (2004). Vzgojni program.
Prirobljeno 20. 8. 2017,
http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/media/pdf/programi/Vzgoj
ni_program.pdf
Šugman Bohinc, L. (2016). Sinergetični sodelovalni model socialnega dela z družino v
skupnosti v družbi. V T. Kodele in Mešl, N. (ur.), Družine s številnimi izzivi:
soustvarjanje pomoči v skupnosti. (str. 113–134). Ljubljana: Fakulteta za socialno
delo.
Opara, B. (2010). Problemi terminologije pri edukaciji OPP. Educa, 19 (1-2), 57–61.
Organisation of Economic Co-operation and Developnemt (OECD) (2008). Ten Steps to
Equity in Education. Pridobljeno 14. 7. 2017,
http://www.oecd.org/edu/school/39989494.pdf.
Oliver M. R. in Reschly J. D. (2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom
Management: Implications for Students With Emotional and Behavioral Disorders.
Behavioral Disorders, 35 (3), 188–199.
Organisation of Economic Co-operation and Developnemt (OECD) (2013). Teaching and
Learning International Survey. Pridobljeno 25. 3. 2017,
https://www.oecd.org/edu/school/43081350.pdf.
Pečjak, S. in Avsec, A. (2003). Konstrukt emocionalne inteligentnosti. Psihološka obzorja,
12(1), 55–66.
Poulou, M. in Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and
behavioural difficulties: severity and prevalence. European journal of special needs
education, 15(2), 171–187.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
129
Pušnik, M. (ur.) (2008). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rawls, J. (2011). Pravičnost kot poštenost: reformulacija. Ljubljana: Krtina.
Rutar, D. (2010). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki
s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center Republike
Slovenije za poklicno izobraževanje.
UNESCO (2009). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Pariz:
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Ule, M. (1997). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično
središče.
Ule, M., Rener, T., Menein Čeplak, M. in Tivadar, B. (2000). Socialna ranljivost mladih.
Ljubljana: MŠŠ, Urad Republike Slovenije za mladino; Maribor: Aristej.
Vec, T. (2009). Temeljni dejavniki razvoja ter možnosti delovanja ob motečem vedenju. V
V. Tašner (ur.), Brez spopada: kultur, spolov, generacij (str. 295–311). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Verbnik Dobnikar, T. (2015). Pot od učiteljice do svetovalne delavke. V Kobolt, A.
(ur.),Svetovanje v praksi (str. 69–86). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v
Ljubljani.
Visser, J. (2003). A study of children and young people who present challenging
behaviour. Birmingham: School of education, The University of Birmingham.
Vodopivec-Glonar, M. (1987). Vpliv družine na nastanek vedenjskih težav. V Bergant, M.
(ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 64–77). Ljubljana: Zveza
prijateljev mladine Slovenije.
Vrečer, N. (2009). Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih. Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije.
Zorc Maver, D. (2006). Socialna pedagogika v družbi negotovosti. V M. Sande, B. Dekleva,
A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna pedagogika Izbrani koncepti
stroke (str. 7–11). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Zudič Antonič, N. in Zorman, A. (2014). Prepletanja. Didaktični priročnik za Medkulturno
vzgojo brez meja. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno
središče, Univerzitetna založba Annales.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
130
8 PRILOGE
8.1 Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami
Preglednica 26: Profil učenca konfronter (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden,
2014, str. 20–26).
Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):
Bes, razočaranje Je glasen, deluje agresivno,
odraža nestrpnost, je nasilen,
je žaljiv do vrstnikov,
učitelja.
»Učitelj me ima na »piki«, me
ne mara.«
»Nisem zaželen.«
»Nočem, da vedo, da tega ne
znam.«
»Če bodo sošolci opazili, da ne
znam, me bodo zbadali.«
»Družina mi pravi, daj se
postavim zase in naj ne bom
mehkužen.«
Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:
Povezanost z ostalimi,
podpora pri uravnavanju in
izražanju čustev, učenje
samosprejemanja, kratki,
realistični cilji, ki bi odražali
uspeh in napredek.
Težki, moteči, agresivni,
zastrašujoči,
Odnos z vrstniki, pomanjkanje
priljubljenosti, starševska
razveza, rejništvo, zloraba
drog, alkohola, neusklajenost
med domačim in šolskim
socialnim okoljem, izolacija,
finančne skrbi v družini,
kriminalne dejavnosti.
Podpora doma: Podpora v šoli:
Sprejemanje in razumevanje, razumevanje
potreb v šoli, modeliranje ustreznega vedenja,
skupne družinske aktivnosti.
Toleranca, ustrezno umeščanje v šolo, dostop
do svetovanja in upravljanje z jezo, dodeljenost
mentorja, učiteljska podpora, jasna
pričakovanja za vsak razred in obdobje,
oblikovanje pogodbe, ki določa, kaj bo storil
učenec, šola, starši, povezava s starši in šolo.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
131
Preglednica 27: Profil učenca – negotov učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20–26).
Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):
Nizka samozavest, negotov v
akademske sposobnosti in
pomanjkljivosti, občutek
pritiska, občutljivost na kritiko,
občutek nezaželenosti,
pomaknjenosti na rob.
Stalno potrebuje dodatna
navodila s strani sošolcev,
učitelja, preverja delo
vrstnikov, ali se ujema z
njegovim, postane vznemirjen
in zaskrbljen, ko naredi
napako, se izogiba situacijam,
kjer bi lahko bil zavrnjen,
možnost samo poškodovanja,
za sprejetost med vrstniki se
vede tvegano.
Ob pohvali meni »Saj je to
rekel samo zato, ker je moj
učitelj, starš …«.
»Verjetno nimam ničesar
prav.«
»Gotovo ve več od mene, on je
vedno tako samozavesten.«
»Moja družina ni tako dobra,
ko njihova. Ne more si toliko
privoščiti.«
»Vem, da tega ne zmorem.
Učitelj mi pravi, da moram
ogromno vaditi.«
»Veliko bolj se moram truditi,
vendar nikoli ni pravi čas in
vedno sem tako utrujen.«
Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:
Jasna pisna navodila,
pomembnost konstruktivne
pohvale za dosežke, jasna,
kratkoročna učna
pričakovanja, prijateljstvo s
podporo, dodeljenost
mentorja, dodeljenost sošolca,
ki mu je v podporo.
Skrben, iskanje pozornosti,
viden je kot žrtev, razdražljiv
Odnos z vrstniki, puberteta
in z njo povezane težave,
večja zahtevnost v šoli,
finančne težave, ki otežujejo
primerljivost s sošolci,
menjava šole, pritisk
doma k uspehu, utrujenost
zaradi napornega urnika,
pomanjkanje počitka in spanja,
težave v družini, strožji
standardi doma, novinec,
zdravstveni problemi, učenec
je ustrahovan.
Podpora doma: Podpora v šoli:
Modelno odzivanje, redni družinski pogovori, ki
vključujejo otroka, pohvala za dosežke, biti na
razpolago, kadar ima otrok srbi, težave.
Prepoznavanje dosežkov, zagotoviti priložnosti
za prevzem odgovornosti, zagotoviti vzornika,
obravnava delovne obremenitve – zagotoviti,
da ima dovolj časa za osebne interese,
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
132
vključevanje v skupine, ki omogočajo
razvoj prijateljstva, razprava o pričakovanih
standardih (kaj si jaz želim doseči).
Preglednica 28: Profil učenca – odsoten učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20–26).
Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):
Izobraževanje vidi kot
nepomembno, močan občutek
odgovornosti v družini,
zaskrbljenost, kaj se
dogaja doma, ko je v šoli,
občutljiv in zaščitniški na kritike
o domačem življenju, izoliran.
Zaostajanje in zamujanje (ker
mora poskrbeti za mlajše brate
in sestre), šolsko delo opravlja
slabše, kot so njegove
sposobnosti, redko konča
domačo nalogo, v razredu je
miselno odsoten, možnost
samopoškodovanja, uporablja
jezo ali humor, s katerim se
oddalji od težav, ima
občasne izbruhe, da sprosti
napetost, ne sodeluje z
vrstniki.
Ko je v šoli: »Doma me
potrebujejo.«
Ko je v šoli: »Vem, da moja
družina ni tako dobra kot od
ostalih. Vendar ne želim, da jih
drugi kritizirajo. Rad jih imam!«
Ko je v šoli: »Sem del svoje
družine. Kadar kritiziraš mojo
družino, kritiziraš tudi mene.«
Ko je v šoli: »Imaš tako lahko
življenje. Ne veš, kako težko je
biti jaz.«
Ko je doma: »Tako sem
utrujen, ker skrbim sam za vse.
Vendar vem, da nihče drug ne
bo.«
Ko je doma: »To je nekaj, v
čemer sem dober. Tukaj sem
zaželen in me potrebujejo.«
Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:
Čustvena podpora, praktična
pomoč za odgovornosti doma,
potreba po priložnosti za
počitek stran od doma in
odgovornosti, podpora za
dokončanje domače naloge.
Len, neurejen, agresiven,
moteč, nadležen, razredni
klovn.
Skrb za mlajše sorodnike,
starši so preobremenjeni s
svojimi skrbmi, da bi se
ukvarjali z vzgojo, resna
bolezen v družini, starši v
postopku ločitve.
Podpora doma: Podpora v šoli:
Potreba po svetovanju in podpori za celotno
družino.
Diagnostično testiranje, svetovanje,
vključevanje CSD, dodeljen učitelj mentor,
kreativen pristop do učenja, vključevanje v
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
133
alternativne izobraževalne programe,
alternativne možnosti za dokončanje domače
naloge, priložnost udeležbe različnih dejavnost
na šoli (nagradni izleti), vključevanje v skupine,
ker si lahko utrdi prijateljstvo, podpiranje
obšolskih dejavnosti, ki so v njegovem
interesu.
Preglednica 29: Profil učenca – nemotiviran učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20–26).
Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):
Dolgčas, razočaranje, nizka
samozavest, nestrpnost,
obramba, povečana
občutljivost, negotovost
družbenih vlog, zelo aktivni,
sodelovalni,
Popravljanje učitelja, odkrit
in direkten, niha v
razpoloženju, nekonsistentne
delovne navade, slaba
samokontrola, kreativen, se
postavi zase, tekmovalen.
»To je preprosto. Test lahko
opravim brez učenja.«
»Pri preprostih stvareh se
zmotim, vendar imam rad
reševanje težjih problemov.
Sem neumen ali pameten?«
»Nihče ne razume mojih
komentarjev, šal.«
»Prijatelji me čudno gledajo,
kadar se trudim pojasniti svoje
ideje, poglede na svet na
splošno.«
»Rajši se pogovarjam z
odraslimi o večjih težavah,
vendar mi ne prisluhnejo.«
»Učitelj, starši postanejo
razdražljivi, kadar jih opozorim
na napake. Vendar sem želel
le pomagati.«
Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:
Povezanost z drugimi, učenje
prilagodljivosti,
samozavedanja, samokontrole
in samosprejemanja,
spodbujanje kreativnosti.
Nadležen, uporniški,
kreativen, disciplinsko
težaven, vrstniki ga vidijo kot
zabavnega, odrasli ga želijo
spremeniti.
Izjemne sposobnosti (šola se
jim zdi premalo zahtevna).
Podpora doma: Podpora v šoli:
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
134
Sprejetost in razumevanje, spodbujanje
interesov, modeliranje primernega vedenja,
družinski projekti.
Toleranca, dodeljenost ustreznega učitelja,
kognitivni razvoj in razvoj socialnih spretnosti,
grajenje samozavesti, vedenjske pogodbe.
Preglednica 30: Proflil učenca – izogibajoč učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in
McFadden, 2014, str. 20 26).
Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):
Negotov v lastne dosežke,
nizka samozavest, obramben,
strah pred slabosti in
izpostavljenosti, jeza,
zaskrbljenosti, destruktivnost.
Eksploziven, kadar je v
položaju, ki presega njegove
sposobnosti, zamoti se z rabo
humorja ali nasilja, privlači
pozitivno pozornost sošolcev z
izzivalnim vedenjem učitelja,
redko dokonča delo,
redko ima domače naloge.
»Vsi se mi bodo smejali, če
bodo vedeli, da tega ne
zmorem.«
»Še moj mali brat zna to
izračunati«
»Preneumen sem, da bi se
učil. Še majhni otroci zmorejo
boljše.«
»Nima smisla, da se trudim.
Nikoli mi ne bo uspelo.«
»Učiteljica me bo nekaj
vprašala, česar ne bom vedel.
Moram najti način, da jo
zaustavim.«
Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:
Možnost podpore pri učencu,
diskretna podpora, ki je
usmerjena na čustvene in
učne potrebe, učni cilji
oblikovani po metodi Smart,
osredotočenost na dosežke,
možnost pogostega uspeha.
Moteč, agresiven, odrasli ga
vidijo kot motečega za druge
vrstnike, vrstniki ga vidijo kot
neprijetnega, občasno
zabavnega.
Pomanjkanje učnega uspeha
zaradi zaostajanja ali
neodkritih težav, pomanjkanje
podpore, učenec je
ustrahovan.
Podpora doma: Podpora v šoli:
Pomoč pri določanju učnih ciljev, spodbujanje
k sodelovanju, družinski projekti, starši naj
spodbujajo izražanje stisk otroka.
Diagnostično testiranje, pregled metod
poučevanja, načrt in podpora kratkoročnega
učnega napredka, skrbno izbran program
podpore, ki spodbuja samozavest, vedenjski
cilji.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
135
8.2 Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj! V zadnjih letih zasledimo vse več govora o inkluziji in vključevanju otrok s posebnimi
potrebami v redne osnovne šole. Med slednje spadajo tudi otroci s čustvenimi in
vedenjskimi težavami, ki učiteljem pri njihovem delu pogosto predstavljajo izziv.
Spremembe, ki jih v šolstvo prinaša inkluzija, s sabo prinašajo mnoge zahteve do učitelja,
kot so posebna znanja in strategije ter pripravljenost, kar pa posledično pomeni povečanje
učiteljevega obsega dela, pedagoško odgovornost ter nenehno izpopolnjevanje. Slednje
odpira vprašanja o ustrezni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka pri delu z otroki,
pri katerih izstopajo čustvene in vedenjske težave, saj teoretična priporočila zaradi
širokega spektra pojavnih oblik motečega vedenja pogosto težko uveljavimo v pedagoški
praksi. Da bi dobili odgovor na omenjeni problem, v okviru magistrskega študijskega
programa druge stopnje Razredni pouk na Univerzi na Primorskem, Pedagoški fakulteti
pripravljam magistrsko delo z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih
osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V ta namen sem
pripravila tudi vprašalnik, ki je popolnoma anonimen. Pridobljeni rezultati bodo služili
izključno v študijske in raziskovalne namene.
Prosim, da vprašanja pozorno preberete in nanje iskreno odgovorite. Reševanje
ankete vam bo vzelo približno 5 minut.
Za vaš trud in čas se vam iskreno zahvaljujem!
Lucija Hrastnik
1. Spol:
Moški
Ženski
2. Delovna doba v šolstvu:
do 5 let
5–14 let
15–24 let
25 let ali več
3. Stopnja dokončane izobrazbe:
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
136
VI (1. bolonjska stopnja)
VII(2. bolonjska stopnja)
VIII (3. bolonjska stopnja)
4. Izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami:
do 5 let
5–14let
15– 24let
25 let ali več
5. Koliko učencev, za katere menite, da imajo čustvene in/ali vedenjske težave, dobite v
povprečju v razred z novim šolskim letom?
0 učencev
1– 2 učenca
3– 4 učence
5 ali več učencev
6. Na lestvici od 1 do 5 (1 pomeni zelo malo znanja, 2 malo znanja, 3 zmerno znanja, 4
veliko znanja, 5 zelo veliko znanja) ocenite, koliko znanj s področja poučevanja otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ste pridobili med študijem za poklic profesorja
razrednega pouka.
1 (zelo malo znanja)
2 (malo znanja)
3 (zmerno znanja)
4 (veliko znanja)
5 (zelo veliko znanja)
7. Ste se do sedaj udeležili kakšnega dodatnega izobraževanja na temo poučevanja
otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami?
0 udeležb
1 5 udeležb
6– 10 udeležb
11– 15 udeležb
16 ali več udeležb
8. Ste se v zadnjih 24 mesecih udeležili katerekoli od naslednjih vrst strokovne
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
137
dejavnosti na temo otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami?
DA NE
Tečaji/delavnice
Pedagoške konference in seminarji, kjer
učitelji in raziskovalci predstavljajo
izobraževalne dileme, kritična področja
Formalna izobraževanja za pridobitev
višjega naziva
Obisk drugih šol z namenom opazovanja
Sodelovanje s timom učiteljev, ki je
oblikovan za strokovni razvoj učiteljev
Lastna ali timska raziskovanja na področju
pedagoškega dela
9. Ste se v zadnjih 24 mesecih posluževali naslednjih dejavnosti in kakšen je bil učinek
teh dejavnosti na lasten učiteljski razvoj?
DA NE
Branje strokovne literature (strokovne revije,
raziskave s področja otrok s čustvenimi in
vedenjskimi težavami)
Vključevanje v neformalne pogovore s
kolegi o tem, kako izboljšati delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami
10. Na lestvici od 1 do 5 (ocena 1 pomanjkljivo izražene, ocena 2 zadostno izražene,
ocena 3 slabo izražene, ocena 4 prav dobro izražene, ocena 5 odlično izražene
kompetence) ocenite, v kolikšni meri so spodaj navedene kompetence izražene pri vas.
1 (pomanjkljivo izražene)
2 (zadostno izražene)
3 (dobro izražene)
4 (prav dobro izražene)
5 (odlično izražene)
Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev.
Sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih. Realistično razumevanje lastnih sposobnosti. Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti.
Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge.
Zmožnost sodelovalnega odnosa. Zmožnost timskega pristopa.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
138
Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih kultur.
Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.
Zmožnost odgovornega odločanja. Zmožnost empatičnega vživljanja. Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja.
Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.
Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.
Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod. Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.
Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).
Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu.
Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.
Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem.
Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini.
Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja.
Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
139
11. Na lestvici od 1 do 5 (ocena 1 popolnoma nepomembna, ocena 2 nepomembna,
ocena 3 delno pomembna, ocena 4 pomembna, ocena 5 zelo pomembna kompetenca)
ocenite pomembnost posamične kompetence pri opravljanju svojega dela.
1 (popolnoma nepomembna)
2 (nepomembna)
3 (delno pomembna)
4 (pomembna)
5 (zelo pomembna)
Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev.
Sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih. Realistično razumevanje lastnih sposobnosti. Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti.
Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge.
Zmožnost sodelovalnega odnosa. Zmožnost timskega pristopa. Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih kultur.
Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.
Zmožnost odgovornega odločanja. Zmožnost empatičnega vživljanja. Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja.
Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.
Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.
Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod. Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.
Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).
Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu.
Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.
Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem.
Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini.
Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja.
Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja.
Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
140
8.3 Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka
1 Pojavne oblike težav
a. S katerimi pojavnimi oblikami težav se najpogosteje srečujete pri delu z otroki
s čustvenimi in vedenjskimi težavami?
b. Katero področje pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami bi
opredelili kot najtežje?
c. Ali in na koga se obrnete po pomoč pri obvladovanju motečega vedenja? Je
pomoč učinkovita?
2 Kompetence učitelja
a. Katere kompetence so po vašem mnenju ključne za delo z otroki s čustvenimi
in vedenjskimi težavami?
b. Menite, da imajo učitelji na splošno dovolj znanja in veščin, ustreznih za delo z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?
c. Katere metode in tehnike uporabljate za delo z otroki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami in na kakšen način težave uspešno premostite?
d. Na kakšen način in na katerih področjih pristopi, ki jih uporabljate pri delu z
otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, učinkujejo?
e. Katere kompetence so vam v situaciji najbolj olajšale delo?
3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka
a. V kolikšni meri se v procesu formalnega izobraževanja pridobili ustrezna
znanja in vsebine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?
b. Kakšni so vaši predlogi za izboljšanje prenosa znanja iz teoretičnih spoznanj v
prakso?
c. Ste se po končanem izobraževanju počutili dovolj opremljeni z znanjem in
veščinami za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami? Kaj vam je
doprinesla praksa?
4 Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje
a. Kako pogosto zasledite zaželene teme v ponudbi nadaljnjega izobraževanja
in usposabljanja?
b. Kako pomembno se vam zdi dodatno izobraževanje za pridobivanje
kompetenc pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?
c. Na kakšen način vam šola, kjer ste zaposleni, pripomore pri dopolnjevanju
znanja?
d. Morda tudi sami posegate po dodatnih izobraževanjih na področju otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami?