INFORME DE LECTURA
Autores Daladier Rangel
Marceliano Noriega Ruiz Luis Valoyes Córdoba
Davinson Taborda
Informe de lectura sobre el texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica.
PROFESOR. Yesid Carrillo
UNIVERSIDAD SANBUENAVENTURA GRUPO CAUCASIA
CAUCASIA-ANTIOQUIA CURSO ECDF
2017
UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
El texto una variante pedagógica de la investigación acción pedagógica de
Bernardo Restrepo Gómez hace referencia a un trabajo investigativo realizado por
observadores en Antioquia con docentes de los niveles de prescolar, primaria, básica
secundaria, media y superior entre los años 1998 y 2002. El autor inicia su artículo
haciendo un recorrido histórico de lo que ha sido la IA propuesta por Kurt Lewin, en la
que se conoce la IA, como aquella que es emprendida por personas, grupos o
comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva y que a su vez se busca el bien
para todos.
Se reconocen varios tipos de IA, en los que se enuncia la IA participativa, la IA
pedagógica y la IA Educativa siendo de interés para su artículo las últimas dos. IAP
porque propende por focalizarla práctica docente y la IAE porque se focaliza en los
procesos escolares. Además afirma que las investigaciones realizadas en el campo
educativo es realizada por investigadores externos, que desconocen el currículo y con
ello las dinámicas de aula; de tal manera que su foco de atención es construir teoría
sobre la enseñanza y comunicar dichas observaciones, que mejorar los ambientes de
aula investigados (Stenhouse, 1981).
En consecuencia, el autor del texto pretende generar espacios en el que los
procesos educativos sean beneficiados y a su vez intenta dar solución a los distintos
problemas encontrados en la acción de enseñar desde una mirada investigativa.
El método I –A fue propuesto por el psicólogo social Lewin kurt el cual plantea
que la investigación acción consiste en la realización de una práctica reflexiva social
basada en la relación teoría y práctica. Lewin Kurt afirma que no hay una distinción
entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.
En el escrito se hace una clara distinción entre los investigadores,
observadores y los maestros, al igual que las funciones por separado de cada uno en
los contextos educativos laborales. Por otra parte nos hace una invitación a la no
separación de roles sino a que tanto el investigado, el observador como el docente
deben ser uno solo y así mejorar las prácticas en las aulas observadas o investigadas
planteando unos roles a los docentes como el compromiso de poner sistemáticamente
en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo y la destreza para analizar lo que
enseña al igual que el interés por cuestionar y llevar la teoría en la práctica como un
acto reflexivo orientado a hacer mejor las cosas.
Por otro lado tenemos a Stenhouse y Elliot que plantean una práctica
pedagógica más centrada, desde las IAE – IAP relacionando la educación con los
procesos sociales que esta genera, concordando en esta línea con el señor Donal schon
quien también plantea la educación como una enseñanza o practica reflexiva es decir,
un maestro que constantemente esté reflexionando sobre su quehacer, para darse a la
oportunidad de mejorar cada día aportando también al desarrollo del ejercicio
docente generando cambios se transforme la práctica.
En pro de los procesos pedagógicos se hace referencia en el escrito, a una
investigación cofinanciada por COLCIENCIAS entre los años 2000 y 2002 cuya tesis a
defender es la investigación sobre problemas individuales, sobre la práctica
pedagógica individual del maestro. Esta dice que si cada maestro identifica su
problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y crítica de la
fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se
hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y
que se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de
la práctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se
intentan transformaciones de índole social. En la misma línea, Schon en su teoría de la
práctica reflexiva también plantea la idea de un maestro que reflexione en su práctica
pedagógica haciendo de esta u objeto de transformación desde las IAE pedagógicas.
Subsecuentemente, el discurso continúa desde variante para la investigación
de la práctica pedagógica. Afinidad y diferencia con otras variantes de I-A donde se
habla de las particularidades de las variables donde se muestra las fases por las que
pasa una investigación las cuales son: la reflexión sobre un área problemática, la
planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación
problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o
bucle de las tres fases. Concientizando con la explicación de cada una delas fases el
proceso de investigación en su desarrollo. Luego finaliza con las posiciones frente a la
posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña en este se da
cuenta de la síntesis de cada una de las posturas presentadas en este documento y que
en cierto modo nos dan luces para liderar procesos que redireccionen la manera cómo
podemos transformar nuestra labor y que esta transformación sea en beneficio de
todos.
De esta manera, como se dijo antes, se propone que el docente sea
investigador, observador y maestro, que bajo la idea de IAE se busque estudiar
además de la acción de enseñanza los procesos sociales que son paralelas a la misma.
La IAE busca incesantemente y sistemática del conocimiento, además en
términos de IA pretende buscar la transformación de la práctica pedagógica, se busca
que el maestro sea reflexivo sobre su quehacer de tal manera que puedan planear y
ejecutar acciones y alternativas para mejorar la situación problema. En el que se
puedan generar una comunidad de aprendizaje donde sus colegas puedan ser
veedores del trabajo docente investigador a partir de sus comentarios, preguntas,
críticas, sugerencias y otros aportes.
Además el documento plantea tres fases para la IAE, tal como lo muestra el diagrama.
De-construcción de la práctica
pedagógica
- Diario de campo
- Visión de los
acontecimientos del aula
- Registro de apuntes del
diario de campo
- Observaciones
acumuladas
- Entrevista focal
Métodos, técnicas y ritos Posibilidad de la crítica y autocrítica
Parte de la de-construcción
- Busca superar aquellos componentes
débiles, ineficientes e inefectivas
- Parte de la reflexión sobre la práctica
- Busca construcción de nuevos saberes
- Entrevista focal
Evaluación de la efectividad de la práctica
educativa
- Parte del análisis y efectividad de
los anteriores y se juzga el éxito
de la transformación
Fases para la IAE
Reconstrucción o
planteamiento de
alternativas
El conocimiento pedagógico fundamentado en una epistemología
de los sistemas complejos y una metodología hermenéutica
Este escrito, basado en una tesis doctoral, tiene como función principal contribuir
que la pedagogía sea un ejercicio de producción de conocimientos válidos, pero
una pedagogía basada en la investigación con criterios lógicos, con referentes
epistemológicos y metodológicos. Así mismo que pueda servir como referente
para aquellos investigadores que quieran hacer de la pedagogía una ciencia con
sus propios referentes.
El problema:
Tradicionalmente la pedagogía ha sido estudiada como práctica y como reflexión
las cuales están estrechamente ligadas toda vez no hay reflexión sin una práctica
y la práctica sin reflexión carece de total sentido. Las destrezas que debe tener un
docente (práctica) tiene que ir acompañada de análisis (reflexión) formándose un
dúo mutuamente dependiente; pero la investigación entra como una tercera opción
que complementa las dos primeras, pues reflexionar implica investigar. Este
documento pretende dar los referentes que permitan a la pedagogía entrar a hacer
parte de las ciencias con amplia fundamentación epistemológica y metodológica.
Es importante introducir en los proyectos de grados de estudiantes, una
investigación sistemática que conduzca al conocimiento científico y por ende
implique una transformación en el campo pedagógico. Gran parte de estos
trabajos se quedan en la simple descripción de un problema dejando entrever
poca investigación y poco rigor científico.
La pedagogía como tal está falta de métodos propios para su investigación, lo que
sugiere el uso de los de otras ciencias que erróneamente, según algunos
docentes y estudiantes, se piensa que son los únicos capaces de producir
conocimiento científico.
Se puede decir, además, que la investigación en pedagogía es relativamente
joven en nuestro país pues su introducción como ente que obliga a las
instituciones de formación docente a tener infraestructura educativa investigativa
data de escasos diez años. Todo esto ayuda a fundamentar la pedagogía, a
aproximarla a ser considerada una ciencia; sin embargo, falta soporte teórico,
epistemológico y metodológico para que pueda llegar a la cúspide.
Como consecuencia se formula la hipótesis abductiva: Si la pedagogía se
fundamenta en una epistemología de los sistemas complejos y en una
metodología de la hermenéutica-crítica, es posible construir también
conocimientos válidos en el contexto de las ciencias sociales y humanas, si se
hace investigación en el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión educativa
(pág. 16). Dando dicha hipótesis la definición de conceptos esenciales que son la
base de esta investigación.
El método:
Teniendo en cuenta la hipótesis y a la sistematización del problema, se adopta un
enfoque cualitativo como forma de conducir a una interpretación de los datos
hallados. La hipótesis abductiva permite descubrir y construir conocimiento y, al
contrario de otras hipótesis, no necesita una confrontación directa con la realidad
sino que es más que todo basada en conocimientos previos y prácticas de
experiencias en el desempeño docente y de investigación. Lo que le da su
carácter cualitativo.
Todo lo anterior da la base para lo que busca el trabajo que es abrir caminos hacia
los fundamentos epistemológicos y metodológicos en la investigación en
pedagogía– como una propuesta alternativa para hacer investigación pedagógica
que, sin excluir el modelo metodológico positivista, lo superase, de manera
especial en investigaciones relacionadas con los componentes que se consideran
básicos de la pedagogía: el currículo, la didáctica, la evaluación y la gestión– (pág.
17).
Discusión y análisis de la información:
Los diferentes referentes que sirvieron como base para el trabajo planteado son
citados de manera detallada en el documento entre los que figuran internet,
documentales, libros, textos de revistas y demás. Las cuales al ser categorizadas
y organizadas dan como resultado diversas subcategorías (teniendo en cuenta las
variables iniciales).
Finalmente fue necesaria una cuarta clasificación adicional a las tres especificadas
en el texto (la epistemológica, la metodológica y la pedagógica) pues su
descripción no cabía dentro da alguna de ellas. De esta categoría hicieron parte
los diccionarios de filosofía y ciencias así como los tratados de filosofía e historias
de la ciencia.
Dos aspectos teóricos conforman el marco de referencia determinado por todos
los referentes teóricos. Dicho marco de referencia está enmarcado en periodos
históricos que datan desde el renacimiento (desarrollo del conocimiento científico),
y un referente a partir de 1930 (planteamiento de sistemas complejos de la
hermenéutica).
Resultados de la investigación:
Del análisis de los resultados surge un punto de indagación acerca de si la
pedagogía es o no un sistema complejo.
Como quiera que la pedagogía tiene como objeto los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es necesario indagar sobre todo lo este proceso encierra ya que la
pedagogía se concibe como un conjunto de saberes necesarios para comprender
y actuar en todo lo que ocurre sobre dichos procesos (las personas, los objetos
mediadores, los valores de la cultura, todo lo cual se plasma en el currículo, la
didáctica, la evaluación y gestión), se puede decir entonces que la pedagogía es
un sistema complejo o por lo menos posee las características que le permiten
clasificarla como tal.
Entre las características que clasifican a la pedagogía como un sistema complejo
está el hecho de su multi, inter y transdiciplinariedad que recibe y aporta a todas
las áreas del conocimiento.
La justificación o fundamentación etimológica para determinar a la pedagogía
como sistema complejo se fundamenta en seis tesis:
1. el conocimiento pedagógico no depende ni del objeto ni del sujeto, sino de
la interacción de ambos.
2. la investigación en pedagogía construye conocimientos válidos y confiables.
3. las teorías pedagógicas bien fundamentadas epistemológicamente, facilitan
y contribuyen a la construcción de conocimientos científicos.
4. la pedagogía es una ciencia que construye teorías necesarias para el
ejercicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. el conocimiento científico de la pedagogía sistémica y compleja, incluye
factores como el desorden, la incertidumbre, el azar, la contradicción, la
creatividad, entre otros.
6. la pedagogía bajo el enfoque sistémico y complejo asume una posición
interpretativa y crítica de las acciones pedagógicas.
CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
En este documento Paulo Freire hace una fuerte crítica al sistema educativo que,
a mi parecer, escapa un poco de la realidad que se vive en Colombia en la
actualidad. Cabe resaltar que el artículo además de estar desfasado en la época
en la que estamos (data del siglo pasado), es visto desde la realidad vivida en
Brasil que de una u otra manera el sistema educativo difiere un tanto del sistema
colombiano. Sin embargo existen realidades innegables plasmadas en el
documento que bien reflejan la situación actual que vive la educación en
Colombia.
El autor hace una fuerte crítica al hecho de que a la maestra se le llame tía (no es
el caso de Colombia) ya que, según él, esto se hace con el fin de someter a la
maestra que al tener un “vínculo familiar” la deja fuera de la posibilidad de
protestar o hacer valer sus derechos — Pero es más fácil para una maestra decir
que no le gusta enseñar, que para una tía decir que no le gusta ser tía. La
reducción de la maestra a la tía juega un poco con ese temor implícito, el de que la
tía se niegue a ser tía— (pág. 40).
El documento presenta distintos apartes señalados en orden consecutivo, como lo
indica el titulo (que no es el original), por cartas. Haré un análisis general para
cada una de las mismas.
PRIMERA CARTA
Enseñar – aprender. Lectura del mundo- lectura de la palabra
En este aparte se inicia haciendo énfasis en el significado crítico tanto del acto de
enseñar como el de aprender ya que estos dos aspectos están ligados de tal
manera que la existencia de uno no es posible sin la existencia del otro como lo
señala el documento –Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto
quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia
de quien enseña y de quien aprende– (pág. 41). Esto va más allá de la física
existencia de quien enseña y quien aprende ya que deja claro que el que enseña
un conocimiento adquirido también aprende de aquel a quien le enseña,
generándose una correspondencia biunívoca de las dos partes. La forma en la que
el aprendiz adquiere el conocimiento, sus estrategias, sus dudas y demás son
entes generadores de conocimiento para quien enseña.
Claro está que no es necesariamente a través de los errores del aprendiz que el
educador genera su conocimiento, ni tampoco por el simple hecho de enseñar
sino que va más allá tal como lo dice el documento –El aprendizaje del educador
al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se
encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus
posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los
diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer – (pág. 41). Es decir, que
el actuar del docente determina el enriquecimiento de sus saberes, pues es en la
forma como se entregue a su labor, su disponibilidad para generar conocimientos
e inquietudes en el aprendiz, lo que le da esa posibilidad.
No quiere decir todo esto que el educador no necesita tener conocimientos para
aventurarse a enseñar ya que es indispensable que quien pretenda generar
conocimiento a un aprendiz tenga los conceptos que quiere enseñar, es decir,
debe tener la competencia necesaria que le permita hacerlo. De todo lo anterior se
concluye que hay una responsabilidad ética, política y profesional del educador
pues nada lo autoriza a enseñar lo que no sabe. Lo que si es cierto es que su
formación y capacitación es permanente y continua, una capacitación que se
basa en el análisis crítico de su práctica.
En esta carta se habla de la importancia de la lectura, tanto de la lectura misma
como del arte de enseñar a leer que va más allá de descifrar códigos de lectura.
Se debe primero aprender a leer el mundo, a comprender todo el entorno para
entonces sí aventurarnos a enseñar la lectura de la palabra. Solo así se adquiere
una forma crítica en la lectura y por ende una mayor compresión y capacidad de
análisis de la misma –Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la
lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente.
Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura
hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización
a lo tangible– (primera carta pág. 45).
Teniendo en cuenta los argumentos planteados se puede concluir que enseñar no
es solo una transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, una
transferencia mecánica y poco o nada crítica que implicaría una simple
memorización – Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica
que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la
lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del
contexto– (primera carta pág. 49).
SEGUNDA CARTA
No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
¿Qué es el miedo? Esta es la pregunta que utiliza este aparte como punto de partida, la
cual la responde haciendo alusión al diccionario Aurelio " miedo es un sentimiento
de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario". Esto termina
relacionando el miedo con la dificultad; pero que entre el miedo y lo difícil siempre
está el sujeto que teme y se plantea entonces que el miedo genera sentimientos
de inseguridad en el sujeto temeroso.
Esa inseguridad o falta de confianza se puede manifestar desde distintos
aspectos: Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia
científica, ya sea real o imaginaria del sujeto. Independientemente si el peligro que
genera el miedo es real o imaginario, la idea es no negar ese miedo, aceptar que
existe es una forma de enfrentarlo; pues aunque las causas sean ficticias, el
miedo es real, pero no podemos permitir que impida que actuemos y
abandonemos nuestro objetivos.
La frase “no permita que el miedo lo paralice” ínsita a no tener pánico que es
cuando el sujeto siente que su capacidad de respuesta es superada por el miedo,
considerando así la tarea como imposible de realizar. En este caso en lugar de
abandonar lo que debemos es pedir ayuda – Si mi capacidad de respuesta es
menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo
menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de
alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura–
(segunda carta pág. 56).
Lo que no debemos hacer, pues es uno de los peores errores, es retroceder ante
el primer obstáculo que nos encontremos, es conveniente asumir
responsabilidades ante cualquier tarea que requiera ser realizada.
En la medida en que asumamos y enfrentemos la situación de dificultad mayor
será la fortaleza para superar las amenazas y obtendremos herramientas que
fortalezcan nuestra capacidad de reacción.
El leer y comprender un texto requiere tanto de la disponibilidad como de estar
equipado con todo lo necesario para que el acto de leer sea realmente productivo;
en todo caso, es una cuestión de compromiso, de no ocupar la mente en otras
situaciones, es decir, el acto de leer debe ocupar el cien por ciento de nuestra
atención.
Una lectura crítica además de generar conocimientos debe crear la capacidad de
producir de manera inteligente, esto es, ir más allá del texto mismo, extrapolar, ser
productor de la inteligencia del texto – El lector será tanto más productor de la
comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de la
comprensión del autor– (segunda carta pág. 62).
Es estrictamente necesario despertar en el estudiante su capacidad creativa, no
ser un estudiante pasivo que simplemente memoriza, debe permitírsele dejar libre
su imaginación y creatividad, que piense por sí mismo, que sea crítico y
competente –Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en
el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del
contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su
significación– (segunda carta pág. 63).
TERCERA CARTA
“Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"
Es necesario hacer el trabajo con el cual nos sentimos cómodos, el trabajo al cual
nos gusta dedicarle la vida misma, pues esta es la única forma en que lo hagamos
bien. El subtítulo de este aparte nos da a entender una triste realidad y es que
muchos docentes hacen parte del magisterio porque “les tocó” y no porque
realmente aman lo que hacen y esto limita su función a lo básico, lo que es
estrictamente necesario.
Paulo Freire comienza este aparte con una especie de anécdota en la que refiere,
grosso modo, la situación descrita anteriormente y que, según él, le da el título a la
carta en cuestión. Afirma que la práctica educativa es algo muy serio pues
trabajamos en la formación de personas y no puede ser algo tomado a la ligera.
“Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o
irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad,
preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro
testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo” afirma categóricamente.
Claro está, especifica el autor, que no necesariamente un alumno de un maestro
incompetente será incompetente, así mismo como nada garantiza que el alumno
de un maestro muy capaz y comprometido sea también un excelente aprendiz. Lo
que si es claro es que como educadores debemos asumir con honradez nuestra
tarea docente para contribuir de forma positiva a la formación de personas críticas,
capaces y autónomas.
En conclusión, nuestra labor y lucha no debe ser únicamente por salario y
bienestar, también debe ser por enseñar con el ejemplo, mantener una postura
crítica y honesta que genera conciencia y ganas de aprender en sus alumnos.
CUARTA CARTA
De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras
y los maestros progresistas
La cualidad de progresista no es algo con lo que se nace o se obtiene como
regalo, es cuestión de actitud, ganas de hacer y actuar por al bien propio y el de
los demás. Las cualidades que, según Freire, identifican a los maestros y
maestras como progresistas son:
La humildad: es una cualidad indispensable puesto que siendo humildes es
como reconocemos que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo, que estamos
dispuestos tanto a enseñar como a aprender –la humildad, que de ningún modo
significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía.
Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto
hacia nosotros mismos y hacia los demás– (cuarta carta pág. 73). Si estamos
llenos de nosotros mismos nos volvemos seres arrogantes, sin la posibilidad de
escuchar al otro, de dialogar y entender.
La amorosidad: sin amor cualquier trabajo pierde la esencia. El amor del
educador se debe manifestar en todo su quehacer, así que no es amar al
estudiante, es amar el arte mismo de enseñar. Quien enseña con amor es capaz
de transmitir sentimientos, deseo de aprender y no una transmisión mecánica de
saberes. Es ese amor por lo que se hace lo que le permite seguir con entusiasmo
en su labor a pesar de las adversidades.
La valentía: la valentía como valor no se encuentra fuera de si mismo, es algo que
está dentro de cada quien y es ese valor para enfrentar los miedos, para enfrentar
lo desconocido –Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca
críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra
algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al
poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su
ideología– (cuarta carta pág. 76).
La tolerancia: si no hay tolerancia la se deshace la práctica pedagógica
progresista, y esa tolerancia no es un simple aceptar al otro, la tolerancia es esa
virtud que nos permite convivir con lo que no estamos de acuerdo, con lo
diferente, respetar todo aquello que consideramos opuesto a nuestro punto de
vista. Aceptarlo, no porque “me toca”, sino aceptarlo con amor, con indulgencia,
sin llegar a la hipocresía que, lejos de ser un valor, es un defecto.
La decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la
alegría de vivir: este grupo de virtudes, por llamarlo de algún modo, son
indispensables si queremos ser educadores o educadoras progresistas. Pues la
capacidad de decisión junto a la seguridad con la que tome dicha decisión son
absolutamente necesarias en alguien que pretende educar. Tomar decisiones
siempre significa romper, cambiar, pues al decidirse por algo es porque hay un
contrapeso, una cosas apuesta y se enseña a decidir es tomando decisiones y
asumiendo con responsabilidad las consecuencias de las mismas.
El no tener capacidad para decidir, es una deficiencia muy grande en un educador
o educadora y puede ser interpretado como signo de debilidad o incluso como
incompetencia profesional, dos situaciones que no dejan bien parado al educador
o educadora frente a sus alumnos – La indecisión delata falta de seguridad, una
cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no
importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del
Estado– (cuarta carta pág. 79).
Claro está que la toma de decisiones debe ser un acto de inteligencia que implica
saber a favor o en contra de qué posición estoy, de saber qué beneficios y/o
perjuicios acarrea, si hiere o daña de cualquier manera a alguien, en fin requiere
de un análisis profundo y no de una simple elección entre una opción u otra.
La otra cualidad que no puede faltar en un educador o educadora progresista y
que de igual manera demanda sabiduría, es el manejo de la paciencia y la
impaciencia, ya que se requiere de un equilibrio entre las partes; si se maneja todo
con absoluta paciencia se puede caer en un permisivismo que más que ayudar,
perjudica; pero si el educador o la educadora se deja absorber por la impaciencia
puede degenerar todo en un caos incontrolable –La virtud no está, pues, en
ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en
vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la
otra– (cuarta carta pág. 81).
Parsimonia verbal: esta virtud se desprende directamente del tema tratado en el
párrafo anterior y no es más que el manejo del equilibrio paciencia-impaciencia y
el acto de asumirlo como tal. Este equilibrio nos permite mantener un control y
nunca desbordarnos ni quedarnos por debajo. Lo muy controlado o lo carente de
toda disciplina llevan al caos bien sea por carencia en el caso de lo primero, o por
exceso en el coso de lo segundo.
QUINTA CARTA
Primer día de clase
En este aparte Freire no pretende dar una lista de mercado sobre cómo actuar
ante la expectativa de lo desconocido, sino marcar unas pautas que bien pueden
marcar la diferencia tanto en la maestra o maestro experimentado como en el
inexperto.
Se basa en los temas ya tratados para reforzar los contenidos, y es que no es
posible hablar de un primer día de clases sin hacer referencia al miedo que esto
genera (segunda carta, no permita que el miedo a la dificultad lo paralice).
Recordemos que el miedo es parte de inseguridad y la inseguridad nos hace más
propensos a fallar –Difícilmente estará este primer día libre de inseguridades, de
timidez o inhibiciones, principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse
inseguro se encuentra realmente inseguro, y se siente alcanzado por el miedo de
no ser capaz de conducir los trabajos ni de sortear las dificultades– (quinta carta
pág. 85).
El poder de decidir, que es tema de la cuarta carta, es fundamental a la hora de
abordar y enfrentar el miedo, no es negándolo como se supera, es aceptar que se
tiene miedo, no solo para sí mismo, sino también hacerlo saber, la forma más
práctica de asumir el miedo es no negarlo, no huir de él solamente así puede ser
superado.
Tratar de esconder el miedo bajo cualquier discurso, revela nuestra inseguridad.
Es preciso admitir el miedo, incluso, decirle al educando que existe ese miedo es
una forma de mostrar que somos humanos y también una forma de enfrentarlo.
Entonces lo que contraindica al miedo para ser educador no es el miedo mismo
sino la incapacidad de superarlo, pues es de reconocer que tanto educador como
educando son personas con derecho a tener miedo y sujetas a aprender el uno del
otro (primera carta Enseñar – aprender).
Cuando el educador manifiesta su miedo y no lo esconde bajo disfraces de
autoritarismo (fácilmente reconocibles por los educandos), está dando muestra de
humildad, una virtud que debe tener todo maestro progresista según lo tratado en
la cuarta carta. El objetivo es transformar el miedo en valentía (otro valor
relacionado en la cuarta carta).
SEXTA CARTA
De las relaciones entre la educadora y los educandos
Esta relación encierra un cúmulo de situaciones que ameritan ser vistas de
manera crítica, entendiendo que ambas partes juegan los dos papeles pues, como
ya hemos dejado plasmado en apartes anteriores, el educador aprende al enseñar
y el aprendiz enseña al aprender.
La relación entre el educador o educadora y los educandos propone un campo
que vincule todos los aspectos posibles –Estas incluyen la cuestión de la
enseñanza, del aprendizaje, del proceso de conocer-enseñar-aprender, de la
autoridad, de la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la
educadora, de la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia
ella. Todas estas cuestiones están incluidas en las relaciones entre la educadora y
los educandos– (sexta carta pág. 94).
Esta relación debe encerrar un discurso coherente por parte del educador o
educadora, que no haya un divorcio entre lo que se dice y lo que se hace, es
necesario un espíritu y una actitud progresista por parte del mismo o la misma
(como lo deja plasmado la cuarta carta). Un educador o educadora que proteste y
exija su derecho a la libertad; pero coarta la libertad de los educandos no es
coherente en su discurso ni educa con el ejemplo.
Uno de los aspectos más devastadores en la labor de enseñar en la separación
entre el decir y el hacer, puesto que el educando tiende a no creer lo que el
educador o la educadora dice, lo cual va en detrimento de su perfil frente a los
educandos que estarán más atentos a la próxima contradicción que a los aspectos
realmente relevantes de la labor de enseñar y genera el peor de los efectos que es
el deterioro de la relación educador– educando.
Algo que no puede pasar desapercibido en la relación educador– educando es el
conocimiento del contexto por parte del primero, un conocimiento que le permite
ser más humano, comprensivo e indulgente –Tratar de conocer la realidad en la
que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin
esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces,
percibir lo que saben y cómo lo saben – (sexta carta pág. 99).
SÉPTIMA CARTA
De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser
oído por él
Este aparte se refiere a la correspondencia mutua que debe existir entre las dos
partes y que el hablarle al estudiante no es suficiente, es necesario hablar con él,
un hablar que se manifiesta en escucharlo, permitirle que se exprese libremente,
escuchar con atención sus puntos de vista y también ser oído por este, no desde
un ámbito exclusivamente académico sino también desde el ser.
Es claro que también hay momentos en que el educador o la educadora, desde su
postura como docente, da indicaciones al educando de lo que debe ser hecho,
establece límites y da a conocer su punto de vista; sin embargo, esta relación
debe estar enmarcada por la comprensión, el dialogo amable y una disposición
para escuchar.
En el dialogo es necesaria la existencia de un equilibrio, como lo expresa la cuarta
carta, entre paciencia e impaciencia. Acto típico de un educador o educadora
progresista. Sin autoritarismo absoluto ni permisibilidad total, un trato con
humildad teniendo claro que al enseñar se aprende y al aprender se enseña.
De nuevo juega papel importante la toma de decisiones y la seguridad con la que
se asume una u otra postura; sin dejar de lado los puntos de vista del educando,
valorando sus argumentos e incluso llegar a acuerdos en medio del desacuerdo.
Podemos siempre dejar de lado esa cultura mandona que tiende a prevalecer en
nuestra cultura y que nos conduce al autoritarismo yendo en contra de la práctica
docente.
El diálogo del docente no puede ser estrictamente sobre los contenidos es
indispensable un diálogo sobre la vida misma en un acto democrático, participativo
y no sesgado al punto de vista de una de las partes – Hablar a y con los
educandos es una forma sin pretensiones pero altamente positiva que la maestra
democrática tiene de dar, dentro de su escuela, su contribución a la formación de
ciudadanos y ciudadanas responsables y críticos– (séptima carta pág. 108).
OCTAVA CARTA
Identidad cultural y educación
Al hablar de identidad nos tenemos que referir a la singularidad y/o particularidad;
sin embargo al referirnos a la identidad cultural estamos formando un colectivo
que, sin hacer a un lado lo particular, conforma características similares de
contexto y demás.
–En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos,
sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos–
(octava carta pág. 116). En este orden de ideas se puede decir que la educación
es parte inseparable de la identidad cultural, somos seres sociables por
naturaleza, influenciados por el entorno, pero sujetos a modificaciones a través de
la educación.
El hecho de que seamos seres condicionados y programados no significa, bajo
ninguna circunstancia, que seamos determinados ya que poseemos criterios de
autonomía y libertad; todo dentro de un marco cultural el cual podemos
transformar gracias a nuestra capacidad de transmitir lo aprendido a las
generaciones siguientes –De esta manera, a través de la educación como
expresión también cultural podemos "explorar más o menos las posibilidades
inscritas en los cromosomas"– (octava carta pág. 117).
Queda clara la relación de identidad cultural y educación, bien sea que partamos
de las cualidades individuales como de las que adquirimos como colectivos. En
todo caso somos lo que la educación hace de nosotros
NOVENA CARTA
Contexto concreto-contexto teórico
En este aparte Freire analiza tanto la relación de los contextos entre sí, como
nuestro comportamiento hacia los mismos. El objeto de esta carta es tratar
algunas situaciones diarias que están englobadas en las que se dan entre el
contexto concreto y el teórico, en relación el uno con el otro.
No puede existir lo teórico sin lo concreto; pero lo concreto pierde eficiencia si no
cuenta con un marco teórico que lo soporte y que además permita transmitirlo de
generación en generación y es esa coyuntura la que obliga a tener un
comportamiento estricto y crítico, por parte del educador o educadora, frente a la
conexión entre ambos contextos —La importancia de las relaciones entre las
personas, de la manera como se unen la agresividad, la amorosidad, la
indiferencia, el rechazo o la discriminación subrepticia o abierta. Las relaciones
entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y objetos
cognoscibles— (novena carta pág. 125).
Somos seres de necesidades y son estas mismas necesidades las que nos
impulsan al desarrollo, nos han hecho desarrollar y comprender ciencias basadas
en lo concreto y llevadas a lo teórico. Según Adolfo Sánchez Vázquez, la ciencia
que más aporte nos ha brindado es la física, pese a que su aplicación es tardía
pues surge en la edad moderna con Galileo Galilei, y surge respondiendo a las
necesidades prácticas de una naciente industria. Siendo esta ciencia la portadora
de grandes comodidades, cabe resaltar que en ciertos apartes se basa
estrictamente en lo teórico dejando a un lado el contexto concreto, sin embargo
nunca pierde su practicidad.
Lo concreto por lo general lo hacemos sin cuestionarnos y, muchas veces, sin
percatarnos pues son acciones cotidianas que se han percibido del diario vivir, sin
un soporte teórico, tal es el caso cuando salimos a la calle y obedecemos a un
semáforo, saludamos, cruzamos la intersección, etc. - Pero aun siendo así, dentro
del contexto práctico, concreto, no actuamos todo el tiempo epistemológicamente
curiosos. Hacemos las cosas porque tenemos ciertos hábitos de hacerlas-
(novena carta pág. 128).
La formación permanente como educadores debe ser nuestra cuestión primordial,
corregirnos y perfeccionarnos permanentemente a la luz del conocimiento.
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