INFORME Nº 1: Del “regar y rezar” al “reformar sin regar”: la agenda de políticas educativas en Argentina (2003-2019)
AUTORES: Belén Sánchez y Axel Rivas
INSTITUCIÓN: Universidad de San Andrés
1
Contenido
Introducción.................................................................................................................................2
Contexto.......................................................................................................................................2
2003-2007:laetapaincrementalylasgrandesleyes..................................................................5
2008-2015:computadoras,estancamientoyconcentracióndepoder.......................................9
2016-2019:evaluación,innovaciónyajuste..............................................................................15
Laagendaactual.........................................................................................................................21
Referenciasbibliográficas..........................................................................................................24
Acercadelosautoresydelasinstituciones...............................................................................28
2
Introducción
Este informe presenta una síntesis de la agenda de política educativa en Argentina
durante el período 2003-2019, en el marco del proyecto de investigación “Las llaves de la
educación. Estudio comparado sobre lamejora de los sistemas educativos subnacionales en
América Latina”. Éste se propone analizar los sistemas educativos de América Latina que
mejoraronenmayormedidasucalidadeducativadurantelosúltimos15años(2004-2019),a
partir del estudio de los sistemas educativos subnacionales de seis países de la región que
tienenampliasfacultadesdescentralizadas.
El documento recorre las agendas de política educativa impulsadas desde el Estado
Nacional, a partir de una periodización organizada en torno a las administraciones
presidenciales.Lasíntesispresentadaresultadeunestudiocualitativorealizadosobrelabase
delanálisisdedocumentosoficialesydelarevisióndeartículosacadémicossobrelatemática.
Así, reconstruye el panorama de políticas nacionales implementadas durante el período del
estudio,delineandoelescenarionacionalenquesedieronlasmejorasregistradasenloscasos
subnacionalesestudiadosapropósitodelproyectodeinvestigación.
Contexto
A comienzos del período 2003-2019 Argentina dejaba atrás una profunda crisis
política,económicaysocial.Losprimerosañosdelnuevosiglohabíanestadosignadospor la
inestabilidad institucional, el aumento del desempleo, el estallido social, la instalación de la
protesta en las calles y una fuerte devaluación de lamoneda. Estos elementosmarcaron la
culminacióndeunaeradepolíticasdecorteneoliberal,cuyoorigenseremontaamediadosde
la décadadel 70, y quedejó como saldo indicadores inauditos enmateria de desigualdad y
pobreza(Kessler,2016).
Enmayode2003asumiólapresidenciaNéstorKirchner,candidatodelFrenteparala
Victoria(FPV),sellandoelcierredeunperíododefuerteinestabilidadpolítica,cuyoindicador
máselocuenteseaquizálasucesióndecincopresidentesenmenosdedosaños.Kirchnerfue
sucedidoen2007por suesposayentonces senadora,CristinaFernándezdeKirchner,quien
permaneció en el poder hasta diciembre de 2015. En un escenario regionalmarcado por el
quiebre del consenso neoliberal, el gobierno del FPV dio marcha atrás con varias de las
3
privatizacionesdeempresaspúblicasquehabíantenido lugaren losaños90,sedistancióde
losorganismosmultilateralesdecréditoeimplementópolíticasqueampliaronderechosauna
parte de la sociedad. Además, expandió el alcance del sistema de pensiones, legalizó el
matrimonio entre personas del mismo sexo y creó una política universal de transferencias
monetarias condicionadas para las familias en situación de pobreza: la AsignaciónUniversal
porHijo(AUH).
Enelplanoeconómico,yahaciafinesde2002comenzaríaunperíododereactivación,
manifestado en el crecimiento prácticamente ininterrumpido del PBI entre 2003 y 2011 (a
excepciónde2009,añoposteriora lacrisis financiera internacionalde2008).Estatendencia
puedeatribuirse,enbuenamedida,aunmodeloproductivosustitutivoquebuscórevitalizar
unsectordelaindustrianacionalyalarentabilidaddelasexportacionesprimarias,favorecidas
porladevaluacióndelamonedalocalyelaltoniveldepreciosinternacionales(Svampa,2007).
Entre2012y2018puededistinguirseunescenariodeestancamientoeconómicomarcadopor
la alternancia interanual de crecimiento (en los años impares) y decrecimiento (en los años
pares)delPBI,laintensificacióndelprocesoinflacionarioyelaumentodeldéficitfiscal(Rivas
&Dborkin,2018).
LaspresidenciasdelFrenteparalaVictoria(2003-2015)fueronperíodosdeexpansión
del Estado.De lamanodepolíticasestatalesactivas, la recuperacióneconómica,que sedio
con mayor fuerza entre 2003 y 2007, tuvo su correlato en la evolución de los indicadores
sociales.Elpaísexperimentóunasignificativareduccióndelapobreza—quepasóde54,3%en
2002 a 26,9% en 2006, favorecida por la creación de empleo, el aumento de las
remuneracionesyotrosingresosnolaboralescomopensionesytransferencias(Cruces,Fields,
Jaume,&Viollaz,2017)—ylosíndicesdedesigualdad:elcoeficientedeGinipasóde53,8en
2002a41en2013(BancoMundial).Laevolucióndelosindicadoressocialessiguióelritmode
la trayectoria económica: los mayores progresos tuvieron lugar entre 2003 y 2007,
continuaronaunmenorritmoentre2008y2011,ytendieronaestancarseapartirde2012.Le
tomócercadeunadécadaalpaísrecuperarsedelospicosdepobrezaalcanzadosconlacrisis
de2001:en la segundamitadde ladécadade2000 la tasadepobreza recuperó losvalores
entre losque sehabíamovidodurante los años90, alcanzando sumínimoen2011, cuando
igualólascifrasde1993(Gasparini,Tornarolli,&Gluzmann,2019).
Almismotiempo,fueunperíododedeteriorodelas institucionesenvariossentidos.
Entre2007y2015,elInstitutoNacionaldeEstadísticayCensos(INDEC)estuvointervenidoyse
subestimaron sistemáticamente las cifras de inflación y la medición de la pobreza, cuyos
4
indicadores dejaron de publicarse. En la misma línea, se trató de una etapa de fuerte
concentracióndepoderenelPoderEjecutivoy,sobretodo,enlafigurapresidencial,marcado
porenfrentamientosabiertosconelPoderJudicialylosgrandesmediosdecomunicación.Los
logros del período quedaron en cierta medida opacados en el período posterior, cuando
fueron abiertos importantes procesos judiciales contra los principales perfiles del gobierno
kirchneristaporcausasdecorrupción.
Elcambiodesignopolíticoenelgobiernonacional,producidoafinesde2015con la
asuncióndelpresidenteMauricioMacri,marcóunnuevorumbomacroeconómicoycambios
significativosenmateriadefederalismo.Entornoaloprimero,elendeudamientoexternofue
laestrategiaprivilegiadaparalareduccióndeldéficit.Seabrióunperíododecontraccióndel
gasto público, con su correspondiente reducción en los presupuestos educativos nacional y
provinciales(Claus&Sanchez,2019).Entornoalosegundo,en2017elgobiernonacionalylos
gobernadores de 23 provincias firmaron un pacto fiscal que aumentó la masa de recursos
distribuidos a los distritoss, respondiendo a un reclamo histórico y contribuyendo así al
saneamientodelascuentaspúblicasprovinciales.
Las turbulenciascambiariasymonetariasqueafectaronalpaísen2018derivaronen
nuevasoleadasinflacionariasquenopudieronsercontenidasporlapolíticamacroeconómica
e incidieron negativamente sobre los indicadores de pobreza y desigualdad. El gobierno
recurrióaunacuerdoconelFondoMonetarioInternacional(FMI)conelobjetivodeestabilizar
lascuentaspúblicas.Unnuevoepisodiodevolatilidadmacroeconómicatuvo lugarenagosto
de2019,loquecomprometióaúnmáslasposibilidadesdelpaísdecumplirconelacuerdocon
elFMI.Así,Argentinafinalizabaladécadade2010conunadevaluacióndel68%desumoneda
enpocomásdeunaño,unainflaciónanualsuperioral50%yunacontraccióneconómicade
2,5%delPBIen2018y2,2%en2019(BancoMundial,2020).
Por el Ministerio de Educación nacional pasaron cinco ministros durante todo el
período estudiado (ver diagrama 1): Daniel Filmus estuvo a cargo de la cartera educativa
durantelapresidenciadeKirchner;JuanCarlosTedescocomenzóalfrentedelamismaconla
asunción de Cristina Fernández de Kirchner y fue reemplazado en 2009 por Alberto Sileoni,
quiendejaría el cargo con el fin de la presidencia y se convertiríaen elministro conmayor
permanencia en el puesto desde la creación del Ministerio en 1854 (Rodríguez, 2017). El
ministro de Educación inaugural deMacri fue Esteban Bullrich, anterior titular de lamisma
carteradurantesugestiónenlaciudaddeBuenosAires.Bullrichfuereemplazado,amediados
de2017,porAlejandroFinocchiaro,quienpermanecióenelcargohastaelfinaldelagestión
5
deMacri.ElperonistaAlbertoFernándezsucedióaMacricomopresidenteafinesde2019,y
designó como ministro de Educación a Nicolás Trotta, quien permanecía en el cargo al
momentodeescribirseeste informe.Estaúltimagestiónnoconstituyeobjetodeanálisisde
esteinforme.
Diagrama1.PresidentesyministrosdeeducacióndelaNación.2003-presente.
La agenda nacional de políticas educativas del período puede subdividirse en tres
grandesetapas,coincidentesconmandatospresidencialesmásqueconperíodosministeriales.
Unprimerperíodovadesde2003hasta2007yestámarcadoporlasuperacióndelosefectos
delacrisisenelsistemaeducativo,elaumentodelainversiónylasancióndeleyesnacionales.
Una segunda etapa, entre 2008 y 2015, estuvo signada por la implementación de la
obligatoriedad educativa, fijada en la Ley de Educación Nacional, y por programas de gran
alcanceyvisibilidad,comoConectarIgualdadenuncontextodeestancamientoeconómico.En
elperíodo reciente,entre2016y2019, se colocóel énfasisen laevaluacióny la innovación
educativas en un contexto de reducción del gasto público. Los próximos apartados abordan
cadaunodelosperíodosendetalle.
2003-2007:laetapaincrementalylasgrandesleyes
Cuando estalló la crisis económica, en 2001, Argentina atravesaba un complejo
procesodeimplementacióndeunareformaeducativadegranenvergadura.Acomienzosdela
década de 1990 se habían transferido las instituciones educativas de educación básica y
terciariaa lasprovincias, sehabíamodificado laestructuraacadémicadeniveleseducativos,
definidonuevoslineamientoscurriculares(losContenidosBásicosComunes,CBC)paratodoel
sistema, creado un sistema federal de evaluación de la calidad educativa y sancionado una
nuevaLeydeEducaciónSuperior.
Estas modificaciones fueron incorporadas en medidas muy dispares entre las
provincias,loqueresultóenunsistemaeducativodesarticuladocuyasituaciónseagravópor
elimpactodelacrisisenlascondicionessocialesdelosestudiantesylossalariosdocentes.Así,
2004 2005 2006 2008 2010 2011 2012 2013 2014 2016 2018 2020
Presidentes
MinistrosdeEducación
A.Fer-nández
NicolásTrotta
2019
NéstorKirchner CristinaFernándezdeKirchner MauricioMacri
DanielFilmusJuanCarlosTedesco
AlbertoSileoniEstebanBullrich
AlejandroFinocchiaro
2007 2009 2015 2017
6
en 2003, se combinaban en el escenario educativo problemas irresueltos de larga data—la
desigualdad,lainadecuadaconfiguracióndelpuestolaboraldocente,elrezagoeducativodela
poblaciónadultay la selectividadde laeducaciónsuperior—conaquellosmásdirectamente
asociadosalareformaeducativadelosañosnoventa,comoladesarticulacióninstitucional,la
des-especializacióndelaformacióntécnicaylosretrasosenmateriadevalidaciónnacionalde
títulos(Terigi,2016).
La agenda educativa del gobierno de Kirchner estuvo orientada hacia la salida de la
crisis (Beech, 2019). Tras un gesto presidencial que expresó desde un primer momento la
voluntadpolíticaderestituirelnormalfuncionamientodelsistemaeducativo1sesancionó,en
2003,laLeydeGarantíadelSalarioDocentey180díasdeClase(N°25.864)y,en2004,laLey
del Fondo Nacional de Incentivo Docente (N° 25.919). Ambas estuvieron orientadas a
restablecercondicionesbásicasdedictadodeclasesypagoalosdocentes,puntosquehabían
quedadocomprometidosenalgunasprovinciascomoconsecuenciadelacrisiseconómica.
La legislación fue el instrumento privilegiado de las políticas educativas durante el
período 2003-2007, no solo como respuesta urgente a situaciones de emergencia. Fue el
tiempodelas“grandesleyes”.En2005sesancionaronlaLeydeEducaciónTécnico-Profesional
(N° 26.058) y la Ley de Financiamiento Educativo (N° 26.075), y al año siguiente la Ley de
EducaciónSexual Integral(N°26.150)y laLeydeEducaciónNacional(LEN,N°26.206).Todas
fueron construidas discursivamente en oposición a la reforma de la década anterior (Ruiz,
2009).
LaLeydeFinanciamientoEducativoimpulsóunsensibleaumentoderecursosparael
sector,apartirdeestablecerque,para2010,Argentinadebíaalcanzarunainversióndel6%de
su PBI en Educación, Ciencia y Tecnología, y fijando las responsabilidades provinciales y
nacionales para lograr el aumento necesario. En el contexto de una evolución
macroeconómicamuy favorable, el presupuesto en Educación, Ciencia y Tecnología pasóde
representarel4,2%delPBIen2005al6%en20132(Rivas&Dborkin,2018).Estecrecimiento
tuvosucorrelatoenlarecuperacióndelsalariodocente,quecreció69,3%entérminosreales
de2003a2007(Rivas&Dborkin,2018).Ambosincrementosfueronresultadodelcrecimiento
1Dosdíasdespuésdeasumirlapresidencia,NéstorKirchnerviajóaParaná(provinciadeEntreRíos)paradestrabarlaprotestadocenteapartirdelauxiliofinancieroinmediato.2AlmomentodeimplementarselaLeydeFinanciamientoEducativoseencontrabavigenteelcálculodePBIbasadoen el año 1993. Tomando este PBI como base, lameta de inversión del 6% se cumplió en 2010 (véase Bezem,Mezzadra,&Rivas,2014).
7
de la inversión tanto nacional como provincial, aunque solo las provincias aumentaron la
participacióndelsectoreducativoensuspresupuestos(Vera,2015).
LaaprobacióndelaLeydeFinanciamientoEducativosignificóunnuevomovimientoen
elpéndulodel federalismoeducativo (Rivas, 2009). Ladescentralizaciónadministrativade la
educación permaneció inalterada, pero se definieron mecanismos que dieron mayor
protagonismoalEstadonacionalen lacoordinaciónde laspolíticasy lacompensaciónde las
desigualdades.Laleycreóunainstancianacionaldenegociaciónparitariaparadefinirelsalario
mínimo docente, estableció el mecanismo de los convenios bilaterales para acordar las
transferencias a las provincias e impulsar procesos de planificación educativa en el nivel
subnacionalycreóelFondoNacionaldeCompensaciónSalarialDocente,porelcualelEstado
nacional apoya a las provincias con dificultades para el pago de los mínimos salariales
nacionales. En los hechos, sin embargo, la distribución de este fondo podría haber tenido
mayoresefectoscompensatoriosde lasdesigualdadesentreprovincias (Bezem,Mezzadra,&
Rivas,2012).
El mayor financiamiento disponible dio paso a una etapa fuertemente incremental.
Además de recomponer el salario docente en todo el país el Estado “regó” el sistema con
nuevasescuelas,cargosdocentes,equipamientopara lasescuelas,becasescolares, librosde
textoyotrosmaterialesdidácticos.Entre2003y2008seconstruyeron790escuelas,yentre
2003y2015sedistribuyeron92millonesdelibrosycoleccionesliterariasenescuelasdetodo
el país (Ministerio de Educación de laNación, 2015). Fue también un período en el cual las
relacionesentreelgobiernoy lossindicatosdocentesgozarondebuenasalud.Mirandoeste
lapsoen retrospectiva,muchosanalistas sepreguntan si no seperdióenaquelmomento la
oportunidaddedarladiscusiónporlacarreradocente,quealdíadehoyconservalosrasgos
de las carreras de “primera generación” (Cuenca, 2015): verticalista, credencialista y
burocrática. Organizada sobre la base de normas sancionadas en 1958, aún hoy la carrera
docente argentina responde a una lógica alejada de la realidad de un sistema educativo
complejo, en expansión, cuya normativa se orienta a la garantía plena del derecho a la
educación(Perazza,2015).
LasancióndelaLeydeEducaciónNacional(LEN),componentecentraldelplexolegal
aprobado en esta etapa, implicó algunos cambios y no pocas continuidades respecto de su
predecesora: la Ley Federal de Educación. En buenamedida significó un acto simbólico que
formalizó el extendido rechazo que había cosechado en el campo educativo la reforma
educativade los años90(Feldfeber&Gluz, 2011).Aprobada trasunprocesode consultade
8
alcance discutido (Ruiz, 2009), la LEN introdujo algunas definiciones que orientaron las
políticas educativas de los años siguientes:amplió la obligatoriedad escolar a todo el nivel
secundario; redefinió la estructura académicadeniveles educativos, retornandoal esquema
denivelprimarioysecundarioylibrandoalasjurisdiccionesladefiniciónsobrelaubicacióndel
séptimoañodeescolaridad;establecióquelasresolucionesdelConsejoFederaldeEducación
seríandecumplimientoobligatorio;ydefinió lacreacióndel InstitutoNacionaldeFormación
Docente (INFoD), organismo rector de la política nacional de formación de maestros y
profesores.
Elnuevosiglodepolíticaseducativastambiéntuvoparaelpaísuncapítulocurricular.
En2004,elConsejoFederaldeCulturayEducaciónacordólanecesidaddeidentificarNúcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP), pisos de saberes que conformarían “una base común y
equivalentedeaprendizajesparatodoslosniñosyjóvenes”(Res.CFCyEN°214/04),partiendo
del diagnóstico de un sistema fragmentado con circuitos de calidad desigual. Estos
documentos,elaboradosyaprobadosentre2004y2011,noderogaronlosCBC;dehecho,se
organizaron siguiendo los ejes allí propuestos. Sin embargo, fueron entendidos como
expresióndeunapolíticacentradaenlaenseñanza—noenelcurrículumnienlaevaluación—
y en los saberes—y no en las competencias—(Coria, 2013), construida discursivamente en
oposición a la reforma de la década anterior. En efecto, los CBC “desaparecieron” como
referenciasenlosdocumentosoficiales,loslibrosdetexto,losespaciosdeformacióndocente
e,incluso,delaprácticadocentecotidiana.
Otrocomponentedelaspolíticasdestinadasarestablecerla“líneadeflotación”—en
palabrasdeldiscursooficial—traslacrisisdeprincipiosdesiglofueelProgramaIntegralpara
laIgualdadEducativa(PIIE),quereemplazóalPlanSocialEducativodelosaños90enelplano
de las políticas educativas orientadas a los sectores más vulnerables. Destinado a escuelas
primariasqueatendíanalosniñosmásvulnerables,elPIIEbuscófortalecerlascondicionesde
enseñanzamedianteaccionesdeacompañamientopedagógico,apoyofinanciero,distribución
de recursos didácticos, equipamiento informático y fondos para la refuncionalización de la
infraestructura.Tambiénenestepuntosebuscómarcarunadistanciaconladécadaanterior:
el programa se alejódiscursivamentede labúsquedade la “equidad”, que fue reemplazada
porla“igualdad”,enunmovimientoquepretendiódejaratráselparadigmacompensatorioy
reemplazarlo por el socioeducativo. A pesar de eso, un análisis de sus mecanismos de
intervención(comolamodalidaddeorganizaciónporprogramaconunequipoespecífico,ylos
rituales y prácticas propios, otorgantes de una identidad específica como “escuelas PIIE”)
9
permite identificar grandes continuidades con los programas análogos de la década del 90
(Feldfeber&Gluz,2011;Veleda,Rivas,&Mezzadra,2011).
Agrandesrasgos,setratódeunperíododereordenamientodelsistemaconunfuerte
anclajeenelbrazo legislativode lapolíticayunamarcada improntadiscursivaconstruidaen
oposiciónconlaspolíticaseducativasdelperíodoanterior.Estonosucediósinambigüedades:
muchasdelasdefinicionesplasmadasenlasleyestuvieronmagroscorrelatosenlapráctica,en
parteporlaausenciadeprocesosdeplaneamientoqueorganizaranlasaccionesentérminos
decoordinaciónintergubernamental,plazosdeimplementaciónyrecursosfinancieros(Terigi,
2016).
2008-2015:computadoras,estancamientoyconcentracióndepoder
ConJuanCarlosTedescoalfrentedelacarteraeducativadelgobiernodeFernándezde
Kirchner, el Consejo Federal de Educación aprobó en 2009 el Plan Nacional de Educación
Obligatoria (Res. CFE N° 79/09), una medida trienal que organizaba las acciones de los
gobiernosnacionalyprovincialesorientadashaciaelcumplimientode lodispuestoen laLEN
para la educación obligatoria. En julio delmismo año Tedesco dejó su cargo para quedar al
frentedelanuevaUnidaddePlaneamientoEstratégicoyEvaluacióndelaEducaciónArgentina
(UPEA),dependientedirectamentedePresidenciadelaNación.
Esta renovada atención al planeamiento educativo reveló tener sabor a poco. La
unidadseabocóaldiseñode lasbasesparaunPlanDecenaldeEducaciónque luegoquedó
trunco,loquedisipólasesperanzasquelacreacióndelaUPEAhabíagenerado.En2012,tras
el fin de la vigencia del plan trienal, se renovó la planificación nacional—esta vez con uno
quinquenal, que incluyó también a la formación docente (Res. CFE N° 188/12)—, pero en
ningúncasosedefinióelpresupuestonilosresultadosesperadosdelasacciones.Tampocose
trabajólosuficienteenfortalecerlacalidadylaoportunidaddelainformaciónestadísticapara
elplaneamientoeducativo:elsistemadeinformacióneducativanominalnacionalesaúnhoy
unacuentapendienteparaArgentina,apesardel impulsoqueen2012se le intentódarcon
unaresoluciónministerial3.
3La Resolución Ministerial N° 1041 de 2012 aprobó la creación del Sistema Integral de Información Educativa(SINIDE), y la Res.N° 215/14 del Consejo Federal de Educación avaló su implementación. El sistema es utilizadoactualmentepormuypocasprovincias,mientrasqueotrascarecendesistemasde informaciónnominalesobienhandesarrolladounopropio(ObservatorioArgentinosporlaEducación,2018).
10
Las políticas del período abordaron la implementación de la Ley de Educación
Nacional,que introdujo laobligatoriedadde laeducaciónsecundariacomoprincipaldesafío.
Lainclusióneducativaseconsolidócomomandatodiscursivoomnipresenteenlaspolíticasdel
sector (Beech, 2019), que priorizaron el nivel secundario, allí donde se concentraban los
indicadoresmásaltosdeexclusión(Terigi,2016).ApartirdeloestipuladoenelPlanNacional
deEducaciónObligatoriaaprobadoen2009,esemismoañoelConsejoFederaldeEducación
avaló la política de Planes de Mejora Institucionales, que financió perfiles técnicos de
acompañamientoenlosministeriosprovincialesytransfiriórecursosfinancierosdirectamente
alasescuelasparacubrirhorasdocentesinstitucionalesygastosoperativosparaaccionesque
dieran cumplimiento a la obligatoriedad escolar (Perazza, 2012). En la mayor parte de los
casos, estos recursos se tradujeron en la realización de tutorías y otras intervenciones
similares que buscaban apuntalar las trayectorias estudiantiles, pero que no alteraron
significativamente el formato escolar (Dirié etal., 2015). También definieron nuevos
lineamientosorganizacionalesparalaeducaciónsecundaria,orientadosarevertir latradición
selectiva originaria del nivel, que tímidamente se tradujeron en políticas concretas de baja
escalaporpartedealgunasprovincias(Terigi,Briscioli,Scavino,Morrone,&Toscano,2013).
La escuela secundaria fue también la principal destinataria de Conectar Igualdad, la
política educativa de mayor envergadura presupuestaria y visibilidad pública del período.
Lanzadoen2010, el programaentregabaunanetbook a cadaestudiante y cadadocentede
escuelassecundariasyde institutosdeformacióndocentedegestiónestatal.Financiadocon
fondos del organismo nacional de seguridad social, Conectar Igualdad entregó más de
5.000.000decomputadorasentre2010y2015,enunesfuerzoque,enretrospectiva,fuemás
reconocidoporsuefectividadenladistribucióndedispositivosqueporsuimpactopedagógico
(Tedesco&Steinberg,2015;Zukerfeld&BenítezLarghi,2015).
La distribución de dispositivos convergió con el impulso que recibió en el período la
produccióndecontenidosaudiovisualesdigitales.En2004serelanzóelportalEduc.ar,ycon
ello la producción de contenidos digitales para apoyar la enseñanza de los saberes
fundamentales. Además, en 2007 y 2010, respectivamente, fueron creadas las señales
televisivas Encuentro y Pakapaka. Ambas acercaron propuestas audiovisuales de creación
propia e importadas de alto valor cultural, e imprimieron a los contenidos una impronta
federalantesausentedelaofertadetelevisiónpública.
Enparalelo,sedesarrollaronpropuestasalternativasdeescolarizaciónsecundariapara
jóvenesyadultosquehabíanquedadoexcluidosdelnivelonohabíanlogradoaccederaél.El
11
PlanFinES,creadoen2008,fuelapolíticademayoralcanceenestesentido,consusvariantes
FinES I, para quienes adeudaran materias del último año, pero hubieran cursado todo el
trayecto;yFinESII,queofrecióajóvenesyadultoslaposibilidaddecursartodoeltrayectode
nivel secundario e incluso del nivel primario. FinES ha sido cuestionado por su calidad
pedagógicaylaprecarizaciónlaboraldesusdocentes,ynoesclaroenquémedidasejustifica
ante la existencia de oferta educativa regular para jóvenes y adultos (Beech, 2019). Sin
embargo,hacontribuidoa lademocratizacióndelaccesoal título secundario.Unestudiode
Scasso (2018)muestraque,almenoshasta2010, laofertaeducativapara jóvenesyadultos
(incluido FinES) ha sido protagonista en el proceso de ampliación de las oportunidades de
finalizacióndelnivelsecundarioquetuvolugarenlasúltimasdécadas.
Más allá de la activa participación del Estadonacional por la vía de políticas para el
nivel secundario, distintos autores coinciden en señalar que se trató de acciones de bajo
impactopedagógico,orientadasagruposespecíficosopensadascomorecorridosalternativos
decortoalcance.LosPlanesdeMejorasimbolizanalgodeesto:setransfirieronrecursosalas
escuelas que fueron mayormente aprovechados para desarrollar tutorías de apoyo a
estudiantes rezagados, espacios paralelos a las clases regulares; así, sus efectos fueron
incrementalesmásquetransformacionales.Elmodeloorganizacionaldelaescuelamedia,en
buena medida productor de lógicas excluyentes, permaneció prácticamente inalterado, en
tanto no se modificaron las condiciones habilitantes básicas como la dispersión horaria y
espacialdeltrabajodocenteolarigidezdelosregímenesacadémicos(Gorostiaga,2012;Terigi
etal.,2013).
Entrelaspolíticassalientesparaelnivelprimariosedestacalaextensióndelajornada
escolar, estipulada por las leyes de Financiamiento Educativo y Educación Nacional. Los
primeros pasos fueron dados en algunas provincias y, en 2011, se dio inicio a una política
nacional que financió equipamiento, infraestructura, equipos técnicos provinciales y la
creacióndefondosescolares.Además,desarrollócuadernillosconorientacionespedagógicasy
líneas de capacitaciónpara supervisores, directivos y docentes (Veleda, 2013). Sin embargo,
losavancesfueronmagrosenmateriadecobertura:en2015lajornadaextendidaabarcabaal
13,6%delamatrículadelnivelprimario,conloquenosealcanzóacumplir lametadel30%
fijada por la Ley de Financiamiento Educativo. Por otro lado, en 2012 se definió la unidad
pedagógica en los primeros dos años del nivel primario, que eliminó en todo el país la
repetición escolar en el primer grado, asociada a los distintos ritmos de adquisición de la
alfabetizacióninicial.
12
El nivel inicial también tuvo un lugar en la agenda educativa nacional durante el
período,aunquecomparativamentemenoraldeotrosniveles.Elmayorhitosedioen2015,
conlaaprobacióndelaLeyN°27.045,quedeclaróobligatorialasaladecuatroaños.
Otrasinstancias importantes de políticas nacionales fueron los programas
socioeducativos,orientadosaapoyar laasistenciaescolarmediantebecasyotrosaportes; a
generarespacios-puenteconlaescuela;amejorarlosvínculosentrelaescuela,lafamiliayla
comunidad;yademocratizarelaccesoaexperienciasculturalesydeportivas.Dependientesde
la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (que en 2009 reemplazó a la de Políticas
Compensatorias), algunos de estos programas fueron los Centros de Actividades Infantiles
(CAI) y Juveniles (CAJ), los aportes para la movilidad estudiantil o el Programa Nacional de
OrquestasyCorosJuveniles.
Lastransferenciasmonetariascondicionadasalaasistenciaescolar,favorecidasporla
re-estatización de los fondos previsionales en 2007, fueron otra novedad del período, en
consonancia con una tendencia regional (Rivas, 2015). En 2009 Argentina universalizó la
cobertura de asignaciones familiares mediante la Asignación Universal por Hijo (AUH),
destinadaafamiliasdebajosrecursosdesempleadasoempleadasenelmercadoinformal,que
condicionó la transferencia de un monto mensual por hijo a la asistencia escolar y el
cumplimientodecondicionessanitarias.Unestudiopublicadoen2017demostróque laAUH
tuvoefectospositivostantoenmateriadereduccióndelapobrezacomodemayoraccesoala
educaciónsecundaria,enparticularentrevaronesdeentre15y17años(UNICEF,CEDLAS,&
FCE/UBA,2017).En2014,undecretopresidenciallanzóelProgramadeRespaldoaEstudiantes
Argentinos (PROGRESAR), que, también financiado con fondos previsionales, otorga una
prestación monetaria mensual a jóvenes de entre 18 y 24 años, de bajos ingresos,
condicionadaalaasistenciaaestablecimientosdeeducaciónsuperiorosecundaria.
En conjunto, AUH, PROGRESAR y Conectar Igualdad (esta última también financiada
porfondosprevisionales)expresaronunnuevoparadigmadepolíticassocialesuniversalescon
fuertes componentes educativos orientados a la ampliación de oportunidades de los más
vulnerables.Fueronpolíticasdealtavisibilidadyaltademandapresupuestariaque,enalguna
medida,resultaronposiblesenuncontextodefuerteconcentracióndelpoderpresupuestario
ypolíticoenmanosdelgobiernonacional.
Enmateriadepolíticasdocentes,losmayoresavancesestuvieronenlaproteccióndel
salario frente a la inflación —la marcada tendencia de crecimiento en términos reales se
13
detuvo tras 2008— y en la formación docente. El InstitutoNacional de FormaciónDocente,
creadoen2007,lideróprocesosdeproducciónnormativaquefueronacordadosenelConsejo
Federal de Educación y dotaron de organicidad al sistema formador, al tiempo que
fortalecieron lasdireccionesprovincialesdeeducaciónsuperior. Secreó tambiénun registro
federal de instituciones y ofertas formativas, se definieron las funciones del sistema y se
acordaronmarcos para la definición de reglamentos orgánicos, académicos y de concursos.
Tambiénseextendiólaformacióndocenteinicialacuatroañosysediounprocesoderevisión
curriculardelaformaciónparatodoslosniveleseducativos.Enelplanodelfortalecimientode
lastrayectoriasestudiantiles,seotorgaronestímuloseconómicosalosingresantes,seabrieron
algunas líneasdebecayse fomentóeldesarrollodedispositivosdeparticipaciónestudiantil
(InstitutoNacionaldeFormaciónDocente,2015).Apesardeestosavances,ydelacreaciónde
unsistemainformáticopara laplanificacióndelaoferta,elperíodoculminóconimportantes
desafíosenmateriadeplanificaciónyorganizacióndelaofertaformativa:1.200instituciones
de calidad pedagógica y fortaleza institucional dispar evidenciaban un escenario de
sobredimensionamientoyatomizaciónpersistentealfinaldeestaetapa(Mezzadra&Veleda,
2014).
Otroavancesignificativoseregistróhaciaelfinaldelperíodoenmateriadeformación
docentecontinua.En2014,elEstadonacionalpusounpieeneste tipodeoferta formativa,
antescasiexclusivamenteprovincial,sindicaloprivada(Coria&Mezzadra,2013;Diker&Serra,
2008).ParaesolanzóelProgramaNacionaldeFormaciónPermanente“NuestraEscuela”,que
ofreció una formación en servicio universal y gratuita a todos los docentes del sistema
educativo y recorridos específicos virtuales para directivos, supervisores, docentes y otros
perfiles.
La gestión educativa kirchnerista cerró conun conjunto importantede avances y no
pocos desafíos pendientes. Un breve repaso merece destacar el aumento de la inversión
educativaylarecomposiciónyelcrecimientodelsalariodocente,favorecidosporunescenario
de crecimiento económico durante buena parte del período (Rivas & Dborkin, 2018); la
expansióndelnivelinicial,particularmenteimportanteenlasaladecuatroaños(Steinberg&
Scasso, 2019; Veleda, Mezzadra, & Rivas, 2015); la jerarquización de la formación docente
(InstitutoNacionaldeFormaciónDocente,2015;MezzadrayVeleda,2014); la incorporación
masiva de nuevas tecnologías al ámbito escolar; la construcción de edificios escolares; la
profusaproduccióndecontenidoseducativosdigitales;asícomolaexpansiónyconsolidación
14
de una concepción anclada en la educación como derecho, la inclusión educativa como
imperativoyelroldelEstadocomosugarante(Terigi,2016).
Estos logros fueron posibles gracias a una importante erogación de recursos para el
sector. La recentralización de la política educativa se sintió, en parte, por la llegada de
recursos,planesyprogramasnacionalesatodoelterritorio.Estopermitepensarquefaltaron
estrategiasqueapuntalaran los efectosdeestos esfuerzos, colocandounamirada sobre sus
resultados a partir de mecanismos que direccionaran más claramente la mejora. En este
sentido,lapolíticadelgobiernoseacercómásalmodo“regaryrezar”(Rivas,2015),entanto
sedistribuyeronrecursossinmedidassuficientesdeseguimientodelimpactoenlasprácticas
de enseñanza y aprendizaje, esperando que tengan impacto. Argentina tuvo un período
fuertemente incremental en la inversión educativa, pero con débiles dispositivos de
regulación,gobernabilidadyseguimientodelsistema.
La carrera laboral docente quedónuevamentedel ladode las cuentas pendientes al
final del período, lo que también significó unaoportunidadperdidade generarmecanismos
quefortalecieraneldesempeñodocente.Apesardeestarestipuladoen laLeydeEducación
Nacionalquelacarreradocentedebeadmitiralmenosunaopcióndetrabajoenelaulayotra
de gestión escolar, no se impulsaron cambios en el período más allá de modificaciones
parcialesenalgunasprovincias.ElúltimomandatodeFernándezdeKirchnersecaracterizópor
un enfriamiento de los vínculos con el sindicalismo docente nacional, signado por el
estancamiento salarial que se produjo a la par del más generalizado estancamiento
macroeconómico.
Entreotrosdesafíospendientescabeseñalarquenopudocumplirseelobjetivo(fijado
enlaLeydeFinanciamientoEducativopara2010)deexpandirlajornadaextendidaenelnivel
primario al 30% de los estudiantes más vulnerables; las importantes brechas de acceso,
trayectorias, aprendizajes y egreso en el nivel secundario, que revelan un mandato de
inclusiónmásfuerteeneldiscursoqueensuimpactoreal(Beech,2019);ylosescasosavances
en lo referido a la institucionalización de procesos de planificación de políticas educativas a
largoplazo,conasignacionespresupuestariasy responsabilidades jurisdiccionalesdefinidasy
plazosdecumplimientoestablecidos(Terigi,2016).
15
2016-2019:evaluación,innovaciónyajuste
La firma de la Declaración de Purmamarca por parte de todos los miembros del
ConsejoFederaldeEducación(ministrosdeeducaciónprovincialesynacional),anunciandola
promesadeuna“revolucióneducativa”quetendría lugara200añosde laDeclaraciónde la
Independencia, fueelhito inauguralde lagestióneducativadelgobiernodeMauricioMacri.
Pocotiempodespuéselmismoórganoacordaríaunnuevoplanquinquenalparalaeducación:
PlanEstratégicoNacional2016-2021“ArgentinaEnseñayAprende”.
Una vez más se trató de declaraciones de metas que no especificaron resultados
esperados ni definieron la asignación presupuestaria, como también de documentos
sectorialesconpocatrascendenciafueradelámbitoeducativo.Estoúltimoseintentósuperar
mediante la revitalización de las bases del plan decenal elaboradas por Tedesco en 2010, a
través de un proyecto de Plan Maestro para la educación argentina que sería tratado el
Congreso de la Nación. Fue un intento frustrado que se diluyó en 2017 cuando elministro
Bullrichdejósucargoparaasumircomosenadornacional.
Uno de los principales rasgos del período 2016-2019 fue la descentralización de la
políticaeducativa.Latransferenciadefondosalasprovinciasparalaejecucióndeprogramas
nacionales mermó significativamente tras el Consenso Fiscal de 2017, a partir del cual
crecieronlosrecursoscoparticipadosalasprovinciasy,conello,suautonomíaparadefinirel
destino de los fondos. En paralelo, semodificó la dinámica de transferencia y rendición de
cuentas hacia unmodelo con énfasis en la transparencia y planificación presupuestaria: en
lugardetransferirsefondosparacadaunodelosprogramasnacionales,ahoracadaprovincia
debería elaborar una planificación anual de ejecución de los recursos, que solo serían
transferidos una vez efectuada la rendición de cuentas por la transferencia anterior. En los
hechos,estosetradujoendemorasydisminucionesenlastransferencias,cuyovolumentotal
decreció sensiblemente en el período en el contexto del ajuste generalizado de las cuentas
públicas (Claus y Sánchez, 2019). En un escenario federal marcado por profundas
desigualdades interprovinciales en materia de recursos fiscales, capacidades técnicas e
indicadores educativos, las provincias, especialmente las de menores recursos económicos,
vieronreducidosumargendemaniobraenmateriadepolíticaseducativasquefueranmásallá
delmantenimientocorrientedelsistemaeducativo.
16
Enlíneaconesto,en2017sediscontinuólainstancianacionaldeladiscusiónparitaria
nacional anual, con lo que la definición de los salarios docentes quedó en manos de las
provincias. El Estado nacional mantuvo su participación en el cofinanciamiento del salario
docente, pero disminuyó su ya tenue rol compensador de las históricas desigualdades
interprovinciales (Rivas y Dborkin, 2018). En el mismo sentido, fueron eliminadas las
direccionesnacionalesdeniveleseducativos(inicial,primario,secundario)ysusmodalidades,
con lo cual la construcción de políticas específicas quedó en manos de procesos más
autónomos de las provincias al discontinuarse o reducirse la frecuencia de encuentros
federalespornivelymodalidad.
Unanovedadenesteperíodoenmateriaderelaciónconlasprovinciasfuelacreación
deunaEscueladeGobiernodePolíticaEducativa,quediorespuestaaunreclamocompartido
por varios analistas en torno a la necesidad de fortalecer las capacidades de los equipos
técnicosdelosministeriosprovinciales.Así,elEstadonacionalasumiólafuncióndeformación
de equipos técnicos provinciales en un movimiento coincidente con la impronta
descentralizadora. A la fecha no existen evaluaciones de la experiencia de la Escuela de
Gobierno que puedan dar cuenta de sus efectos y/o de su recepción por parte de las
provincias,aexcepcióndelostrayectossobreformacióndocentelideradosporelINFoD,sobre
los cuales se reportan valoracionesmayoritariamente altas (InstitutoNacional de Formación
Docente,2019).
La “innovación educativa” estuvo en el centro del discurso oficial durante todo el
período,enconsonanciaconlaspromesaspúblicasinauguralesdeuna“revolucióneducativa”.
Las principales políticas pedagógicas y curriculares quedaron bajo la órbita de una nueva
SecretaríadeInnovaciónyCalidadEducativa.Suprotagonismoascenderíaencomparacióncon
eldelaSecretaríadeGestiónEducativa,cuyasfuncionesquedaronparcialmentediluidasante
lasupresióndelasdireccionesnacionalesdenivelesymodalidades.
En esta línea, bajo la política nacional Aprender Conectados, se definieron
competencias de EducaciónDigital y sedesarrollaronNúcleosdeAprendizaje Prioritarios en
programaciónyrobótica.ElProgramaConectarIgualdad,porsuparte,sufrióunaimportante
reconfiguración:se lo trasladó a la órbita delMinisterio de Educaciónnacional y se alteró el
modelo de distribución de equipamiento. El modelo de una computadora por alumno fue
dejado atrás y reemplazado por la distribución de aulas digitales móviles y laboratorios de
programaciónyrobóticaenescuelasdenivelinicial,primarioysecundario.
17
TambiénelprogramaPROGRESARfuereconfigurado:en2018selotrasladóalaesfera
delMinisteriodeEducaciónnacionalysemodificaronlascondicionesnecesariasparaacceder
ysostenerlabeca,tendiendohaciaunmodelodecortemásmeritocráticoqueyanoexigíala
meraasistenciaa clases sinounumbraldedesempeño.Almismo tiempo, se incrementaron
losmontossegúnunesquemadiferencialdepagarmásaquienesestabanmásavanzadosen
susestudiosyaquienessiguencarrerasconsideradasestratégicasparaeldesarrollonacional.
El programa absorbió también la línea de becas Compromiso Docente, específicas para la
formación docente y nacidas en el INFoD en 2017. Tienen una lógica similar, aunque el
desempeñoacadémicocreceen importanciacomocriteriodeasignaciónpor lapresenciade
unexamendeselección,cuyosresultadossontomadosencuentaparaelotorgamientodelas
becas junto con la vulnerabilidad social y el compromiso docente. También otorgan
estipendiosmensualesequivalentesaentreel40%yel70%delsalariodocente(esmayoren
carreras cuyos egresados son más demandados) y se exige cierto umbral de desempeño
académicoparasostenerlas.
La política pedagógico-curricular del período se estructuró en torno la enseñanzade
seis“capacidadesfundamentales”definidasenunnuevo“MarcoNacionalparalaIntegración
de los Aprendizajes”, que se sumó al universo de directrices curriculares nacionales ya
conformadopor losNAP.Desde laórbitadel INFoD sedio continuidadal programaNuestra
Escuela (ahora Programa Nacional de Formación Situada) y se lo reorientó con un fuerte
énfasisenlaformacióndidácticaespecíficaparalaenseñanzadedoscapacidadespriorizadas:
la comunicación y la resolución de problemas. Entre 2016 y 2019 el programa alcanzó a
900.000docentesydirectivosporañoenloquefuelapolíticademayormasividadenmateria
de formación docente (Instituto Nacional de Formación Docente, 2019). Hacia el final del
período, una evaluación externa identificó altos niveles de cobertura de la política en el
sistemaeducativo,deconsistenciaentreloslineamientosnacionalesylosadoptadosporcada
unade lasprovincias,ydesatisfacciónporpartede losdocentesreceptoresde las líneasde
acción(OEI,2019).
Otroscambiosdelperíodoenmateriadeformacióndocentepuedenidentificarseenla
aprobacióndeunmarconacionaldereferenciasobrelascapacidadesprofesionalesdocentes;
la creación de lineamientos y el desarrollo de una oferta de formación específica para
directores y supervisores escolares; la creación de ofertas formativas para profesionales sin
títulodocente;laformacióndeformadoresdedocentesydeequipostécnicosjurisdiccionales;
y la reconfiguraciónde la oferta de formacióndocente continua virtual desde elmodelo de
18
postítulos extensos hacia un formato de cursos virtuales breves, orientados a desafíos
concretos de la práctica de enseñanza. También se dio un fuerte impulso a la necesidad de
instalarprocesosdeplanificacióndelaofertaqueatendieranalademandadedocentesdelos
distintosterritorios,yalsobredimensionamientoylafragmentacióndelasinstituciones,pero
solo en unas pocas provincias se lograron los acuerdos necesarios para dar curso a estos
procesos(InstitutoNacionaldeFormaciónDocente,2019).Enestesentido,elINFoDdesarrolló
unaagendaactivadepolíticasorientadasaresolvernudoscríticosdelsistemaformadorcon
una orientaciónmarcada fuertemente por la preocupación demejorar la enseñanza en los
nivelesobligatorios.
LapruebaAprenderfuelapolíticaeducativademayorvisibilidaddelgobiernonacional
en este período. El área de evaluación de la calidad educativa fue elevada al rango de
Secretaría en la estructuraministerial, y desde allí se aplica desde 2016 una prueba censal
anual de las áreas curriculares fundamentales en los niveles primario y secundario4. El
dispositivo, que enfrentó resistencias en su aplicación inicial, sucedió a los anteriores
OperativosNacionales de Evaluación, que venían aplicándose de forma trienal, presentaban
algunos problemas de comparabilidad y no ajustaban sus tiempos de publicación a las
necesidadesdemonitoreodelsistemaeducativo.Los resultadosdeAprendersepublicanun
semestre después de la aplicación de cada operativo, por medio de informes nacionales y
jurisdiccionales que, además, abordan los resultados en clave de desigualdad en torno a
variablesdecontexto.Tambiénseproduceninformesderesultadosparacadaescuela.Sibien
laLeydeEducaciónNacionalprotegelaidentidaddelasescuelasalahoradehacerpúblicos
los resultados, desde el discurso presidencial se ha instado en varias oportunidades al
Congreso a que habilite este nivel de desagregación, lo que al momento de escribirse este
informenohabíasucedido.
Los resultadosdeAprender fueron tomados comobaseparaeldiseñodelprograma
Escuelas Faro, de apoyopedagógico, focalizado a las 3.000 escuelas primarias y secundarias
conmayoresdificultades.AnálogoenvariossentidosalanteriorprogramaPIIE,Faroacompaña
aestasescuelaseneldiseñodeproyectosdemejoray,paraello,promuevelaelaboraciónde
diagnósticos institucionales, destina instancias específicas de formación situada adicional,4En2016 se evaluóenMatemática, Lengua, CienciasNaturales y Ciencias Sociales a todos los estudiantesde6°gradodenivelprimarioyde5º/6°añodenivelsecundario,yamuestrasdeestudiantesde3°gradodeprimariay2º/3°gradodenivelsecundario.En2017,seevaluóenCienciasNaturalesyCienciasSocialesanivelcensalen6°gradodelnivelprimario,yenLenguayMatemáticaanivelcensalen5º/6°añodelnivelsecundario.En2018solofue evaluado el último añodel nivel primario en Lengua yMatemática a nivel censal. En 2019, se evaluó en lasmismasáreasatodoslosestudiantesdelúltimoañodelnivelsecundario.
19
despliega redes de acompañamiento territorial y provee recursos didácticos y fondos para
reparacionesmenores.
Las pruebas fueron también disparadoras de un programa nacional demejora de la
enseñanza de laMatemática. Tras resultados poco satisfactorios a lo largo de todo el país,
desde elMinisterio nacional se difundió un diagnóstico—reproducido hasta por el discurso
presidencial— acerca de la necesidad de un cambio en la enseñanza de la materia que la
volvieramáscercanaala“vidareal”.Seconvocóaequiposextranjerosparaeldesarrollodeun
nuevo marco curricular para la enseñanza del área, que fue traducido en “Indicadores de
ProgresióndelosAprendizajes”.Ambosdocumentossesumaronalmosaicodeinstrumentos
curricularesnacionalessindemasiadaclaridadsobresucaráctercomplementarioosupletorio
de losmarcos ya existentes. A partir de ello, se desarrollaronmateriales para la formación
docentecontinuayrecursosdidácticosparaeltrabajoenelaulaquefuerondistribuidosenlas
provincias,acompañadosde instanciasde formaciónadocentescanalizadaspor lavíade las
jornadasdelProgramaNacionaldeFormaciónSituada.
Otraspolíticassalientespuedenreconocerseeniniciativasespecíficasparalosniveles
educativos.Enelcasodelnivelinicial,apocodeiniciarsumandato,elPresidenteanuncióun
ambiciosoprogramadeconstrucciónde3.000edificiosescolares.Alpocotiempo,elobjetivo
se redujo al de la construcción de 10.000 salas5debido a problemas con la gestión de los
terrenos.Estametareducidatampocopudocumplirsealcombinarsedificultadesoperativasy
recortesenelfinanciamientoparaelsector.
La atención al nivel secundario se renovó en 2017, cuando el Consejo Federal de
Educaciónacordólapolítica“SecundariaFederal2030”.ElgobiernonacionalrelanzólosPlanes
deMejoraInstitucional,queahorafinancianproyectosescolaresinterdisciplinarios.Seinstóa
lasprovinciasapresentarunplandetransformacióndesupropuestaeducativa,recuperando
buenapartedelosrumbosacordadosen2009:concentracióndeltrabajodocente,integración
curricular,flexibilizacióndelosregímenesdepromoción,entreotros.Comorespuesta,algunas
provinciasdesarrollaronnuevasiniciativasyotraspresentarondesarrollosenlosqueyavenían
trabajando;otrastantasnoavanzaronenelrediseñodesupropuestaformativa.Entodoslos
casos, se trata de avances muy recientes, pero resultan promisorios en tanto buscan
transformarelmodelodesecundariaregular,superandolatendencia–propiadelaspolíticas
deladécadaanterior–acrearmodelosalternativosorientadosalreingresoolaterminalidad
(Steinberg,Tiramonti,&Ziegler,2019).5“Salas”eselnombrequerecibenenArgentinalasaulasdestinadasalnivelinicialodeeducaciónpre-primaria.
20
Enmateriadepolíticaeducativa,elgobiernodeMacrituvouncierredegestiónquizá
tímido, teñido por el sabor amargo de iniciativas de envergadura (como la construcción de
3.000jardinesdeinfantes)truncadasanteelajustedelgastopúblico.Laimprontareformista
con laque seposicionó frentea laspolíticaseducativasnopudoser impuestadebidoauna
combinación de falta de fuerza política y recursos. El financiamiento nacional destinado al
sectoreducativocayósensiblementeenlosúltimosañosdelperíodo(Claus&Sanchez,2019).
Eneste sentido,poroposicióna lametáforaescogidapara realizarunbalancede la gestión
educativade laetapaanterior, estegobierno seacercómásauna fórmulade “reformar sin
regar”,alorientarsusesfuerzosydiscursoshacialatransformacióndelsistemaeducativosin
darsuficienteimpulso—enparterestringidoporuncontextomacroeconómicoadverso—alas
políticas respaldatorias necesarias que transfirieran recursos y mitigaran las desigualdades
interprovinciales.
Entre los saldos positivos de la gestión cabe destacar un sistema de evaluación
educativarobusto,queparecierahabersidoasimiladoporlasescuelasyquelogróconsolidar
unprocesodeevaluaciónydevoluciónderesultadosenlosplazosadecuadosyconelnivelde
desagregaciónnecesariopara insumirprocesosde tomadedecisionesdepolíticaeducativa.
Asimismo,otrode los logrosdelperíodo fue la continuidady consolidacióndeunprograma
nacionaldeformacióndocentesituadaenlaescuela,quepropiciólaconstruccióndeacuerdos
didácticoseinstitucionalesconalcanceuniversal.
Delladonegativopuedenseñalarse,poromisión,lacuestiónaúnpendientederevisar
lacarrera laboraldocentey,poracción, lareducciónde la inversióneducativayel retroceso
del protagonismo de la cartera educativa nacional en materia de compensación de
desigualdades provinciales por la vía de compensaciones salariales y transferencias. Esto es
preocupanteporqueelescenarioresultantefueeldeprovinciasconagendasdepolíticamuy
dispares en planificación estratégica y presupuesto, lo que refuerza las históricas
desigualdadesdeorigenquelasdistancia.
21
Diagrama2.Síntesisgráficade lasagendasdepolíticaeducativanacionalesporperíodo.Principales instrumentos
depolítica,discursosdominantes,principalespolíticasenmarchayevolucióndel financiamientoeducativo.2003-
2019
Fuente:Elaboraciónpropia
Laagendaactual
En su conjunto, en el período analizado la agenda de política educativa osciló entre
sobreestimarysubestimarelpoderdelosrecursoseconómicosymaterialesparagarantizarel
cumplimientoplenodelderechoalaeducación.“Regar”elsistemaeducativoderecursossin
apuntalar su llegada e impacto con mecanismos de planificación orientados a resultados y
modificaciones claveen la carreradocentedejauna sensacióndepérdidadeoportunidades
únicasencontextosfavorables.Laimprontainnovadorayreformistaquellegóapartirde2016
sequedósinfuerzasquelepermitierantrascenderelplanodiscursivo,alnoestarrespaldada
porlainyecciónnecesariadetransferenciasalasprovinciasconsentidodeequidad.
Así,elcomienzodeunanuevadécadaencuentraaArgentinaatravesadaporeldesafío
dearticularunaestrategiasistémicaenmateriadepolíticaseducativasquesevertebresobre
22
mecanismos sólidos de planificación, sin descuidar la necesidad de financiamiento ni su
complejidad federal. En particular, en el escenario actual coexisten los siguientes desafíos
principales:
• Educaciónsecundaria:laescuelamediaaúnnolograsuperaralgunosnúcleosdurosde
exclusión. Todavía resta avanzar en una transformación profunda de su matriz
selectiva. Varias provincias están trabajando en esa dirección, en su mayoría con
políticas diseñadas para escalar progresivamente. Será central sostener el impulso
nacional en esa dirección y fortalecer a aquellas provincias más rezagadas en este
sentido.
• Financiamientoeducativoycarreradocente:unamiradaretrospectivaa laevolución
delpresupuestodestinadoa laeducaciónentodoelperíodoestudiadodacuentade
su fuerte sujeción a los vaivenesmacroeconómicos. Resulta imperativo acordar una
nueva ley de financiamiento educativo que retome los aciertos de la anterior (cuya
vigencia finalizó en 2010) y aprenda de sus errores, afinando los mecanismos de
definición de responsabilidades nacionales y provinciales, y creando mecanismos
contracíclicos de protección de la inversión educativa y los salarios docentes, hoy
fuertementeafectadosporelprocesoinflacionario.Asimismo,comofueraseñalado,la
revisióndelasreglasqueorganizanlacarreralaboraldemaestrosyprofesoresresulta
una gran cuenta pendiente de las políticas educativas nacionales. Se trata de una
empresa de alto costo político que probablemente solo pueda ser abordada en
contextosmacroeconómicosfavorables.
• La consolidación de las políticas en el tiempo: los constantes cambios de rumbo en
materia de políticas educativas dan cuenta de la necesidad de institucionalizar
mecanismos que permitan concertar políticas de Estado que trasciendan los límites
temporalesdelosgobiernosysesostenganapesardelosvaivenesmacroeconómicos.
Es necesario propiciar instancias de planificación concertada que involucren al
conjuntodeprovincias, actores sindicales yotros sectores clave, yquegaranticenel
financiamiento necesario para darle fortaleza e institucionalidad a las políticas
concertadas. En este sentido, la elaboración de un plan decenal para la educación
constituyeunametapospuestaqueseráfundamentalabordarenlospróximosaños.
Este escenario de desafíos se complejiza ante un panorama de salarios docentes
depreciados y un contexto presente difícil, marcado por el peso de la deuda externa y la
inflacióngalopante.Aestoselesumaquelapolarizaciónpolíticaylafuertecrisiseconómica
23
colocana lacuestióneducativaenunlugarmuysecundariodeladiscusiónpública.Seráuna
tareadelospróximosgobernantesydelasociedadcivilensuconjuntoalzarlavozycontinuar
trabajandoenfavordelcumplimientoplenodelderechoalaeducación.
24
Referenciasbibliográficas
BancoMundial.(2020).Argentina:panoramageneral.Recuperadoel3demayode2020,de
https://www.bancomundial.org/es/country/argentina/overview
Beech,J.(2019).Thelongandwindingroadtoinclusion:EducationalpoliciesinArgentina
(2003-2015).EnC.Ornelas(Ed.),PoliticsofEducationinLatinAmerica:Reforms,
ResistanceandPersistence.Boston:Brill-SensePublishers.
Bezem,P.,Mezzadra,F.,&Rivas,A.(2012).InformefinaldeMonitoreodelaLeyde
FinanciamientoEducativo.InformedeMonitoreoyEvaluación.BuenosAires:CIPPEC.
Bezem,P.,Mezzadra,F.,&Rivas,A.(2014).¿SecumpliólaLeydeFinanciamientoEducativo?
EnDocumentodePolíticasPúblicas/AnálisisN°135.BUenosAires:CIPPEC.
Claus,A.,&Sanchez,B.(2019).ElfinanciamientoeducativoenlaArgentina:balanceydesafíos
decaraalcambiodedécada.BuenosAires.
Coria,A.(2013).Entrecurrículumyenseñanza:aristasdeunprocesopolítico-pedagógicoenla
construccióndelapolíticacurricularydeenseñanzaenArgentina(2004-2007).En
FormacióndeProfesores,Currículum,SujetosyPrácticasEducativas(pp.143–186).
Córdoba:UniversidadNacionaldeCórdoba.https://doi.org/10.1192/bjp.112.483.211-a
Coria,J.,&Mezzadra,F.(2013).Laformacióndocentecontinuaenlasprovincias.Unanálisis
comparadodelaspolíticasyregulacionesprovinciales.DocumentodeTrabajo.Buenos
Aires:CIPPEC.
Cruces,G.,Fields,G.,Jaume,D.,&Viollaz,M.(2017).Growth,EmploymentandPovertyinLatin
America.JournalofChemicalInformationandModeling(Vol.53).Oxford:Oxford
UniversityPress.https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Cuenca,R.(2015).LascarrerasdocentesenAméricaLatina:laacciónmeritocráticaparael
desarrolloprofesional.SantiagodeChile:OREALC/UNESCOSantiago.
Diker,G.,&Serra,J.C.(2008).Lacuestióndocente.Argentina:laspolíticasdecapacitación
docente.BuenosAires:FundaciónLaboratoriodePolíticasPúblicas.
Dirié,C.,Fernández,B.,Landau,M.,D’Andrea,A.M.,Torres,D.,Barbuyani,C.,…VilaTorres,P.
25
(2015).Lastutoríasenlaeducaciónsecundariaenelmarcodelplandemejora
institucional.BuenosAires:RedFederaldeInvestigaciónEducativa,Ministeriode
EducacióndelaNación.
Feldfeber,M.,&Gluz,N.(2011).LaspolíticaseducativasenArgentina:herenciasdelos’90,
contradiccionesytendenciasde“nuevosigno”.Educação&Sociedade,32(11).
Gasparini,L.,Tornarolli,L.,&Gluzmann,P.(2019).EldesafíodelapobrezaenArgentina.
BuenosAires:CEDLAS,CIPPEC,PNUD.
Gorostiaga,J.M.(2012).LaspolíticasparaelnivelsecundarioenArgentina:¿haciauna
educaciónmásigualitaria?RevistaUruguayadeCienciaPolítica,21(1),141–159.
InstitutoNacionaldeFormaciónDocente.(2015).MemoriadegestiónInstitutoNacionalde
FormaciónDocente2007-2015.BuenosAires:MinisteriodeEducacióndelaNación.
InstitutoNacionaldeFormaciónDocente.(2019).MemoriadelInstitutoNacionalFormación
Docente2016-2019.Renovarlaenseñanza,garantizaraprendizajes.BuenosAires:
MinisteriodeEducación,CienciayTecnologíadelaNación.
Kessler,G.(2016).Lasociedadargentinahoy:radiografíadeunanuevaestructura.Buenos
Aires:SigloXXI.
Mezzadra,F.,&Veleda,C.(2014).Apostaraladocencia.Desafíosyposibilidadesparala
políticaeducativaargentina.BuenosAires:CIPPEC,EmbajadadeFinlandiayUNICEF.
MinisteriodeEducacióndelaNación.(2015).Lapolíticaeducativanacional2003-2015:
inclusiónymejoresaprendizajesparalaigualdadeducativa.BuenosAires:Autor.
ObservatorioArgentinosporlaEducación.(2018).Lossistemasdeinformacióneducativaen
Argentina.BuenosAires:Autor.
OEI.(2019).Evaluacióndediseño,implementaciónyresultadosdelaspolíticasdeformación
docentesituadadelINFoD.BuenosAires.
Perazza,R.(2012).Acercadelaobligatoriedadenlaescuelasecundariaargentina:análisisde
lapolíticanacional.(E.Duro,Ed.).BuenosAIres:UNICEFArgentina.
Perazza,R.(2015).LanormalaboraldocenteenArgentina:entrelahistoriaylosretosfuturos.
26
FLACSOArgentina.
Rivas,A.(2009).Lounoylomúltiple:esferasdejusticiadelfederalismoeducativo.Buenos
Aires:AcademiaNacionaldeEducación.
Rivas,A.(2015).AméricaLatinadespuésdePISAAméricaLatinadespuésdePISA.
Rivas,A.,&Dborkin,D.(2018).¿QuécambióenelfinanciamientoeducativoenArgentina?En
DocumentodeTrabajoN°162.BuenosAires:CIPPEC.
Rodríguez,L.G.(2017).“Cambiemos”:lapolíticaeducativadelmacrismo.Questión,1(53).
Ruiz,G.(2009).Lanuevareformaeducativaargentinasegúnsusbaseslegales.Lanueva
reformaeducativaargentinasegúnsusbaseslegales.RevistadeEducación,(348),283–
307.
Scasso,M.(2018).¿CuántosjóvenesterminanlaeducaciónsecundariaenlaArgentina?Cómo
monitorearlasmetasdeuniversalizacióndelaeducaciónsecundaria.Propuesta
Educativa,1(49),32–47.
Steinberg,C.,&Scasso,M.(2019).ElaccesoalaeducacióninicialenArgentina.EnC.Steinberg
&A.Cardini(Eds.),SerieMapadelaEducaciónInicialenArgentina.BuenosAires:
UNICEF-CIPPEC.https://doi.org/10.1192/bjp.112.483.211-a
Steinberg,C.,Tiramonti,G.,&Ziegler,S.(2019).Políticasprovincialesparatransformarla
escuelasecundariaenlaArgentina:avancesdeunaagendaclaveparalosadolescentes
enelsigloXXI.BuenosAires:UNICEF-FLACSO.
Svampa,M.(2007).LasfronterasdelGobiernodeKirchner:entrelaconsolidacióndeloviejoy
lasaspiracionesdelonuevo.CuadernosdelCendes,(65),39–61.
Tedesco,J.C.,&Steinberg,C.(2015).AvanzarenlaspolíticasdeintegracióndeTICenla
educación.EnJ.C.Tedesco(Ed.),Laeducaciónargentinahoy:laurgenciadellargoplazo.
BuenosAires:SigloXXI.
Terigi,F.(2016).PolíticaspúblicasenEducacióntrasdoceañosdegobiernodeNéstorKirchner
yCristinaFernández.BuenosAires:FriederichEbertStiftung.
Terigi,F.,Briscioli,B.,Scavino,C.,Morrone,A.,&Toscano,A.G.(2013).Laeducación
27
secundariaobligatoriaenlaArgentina:entrelaexpansióndelmodelotradicionalylas
alternativasdebajaescala.RevistadelIICE,(33).https://doi.org/10.34096/riice.n33.1099
UNICEF,CEDLAS,&FCE/UBA.(2017).Análisisypropuestasdemejoraparaampliarla
AsignaciónUniversalporHijo.TheBritishJournalofPsychiatry(Vol.112).BuenosAires:
Autor.https://doi.org/10.1192/bjp.112.483.211-a
Veleda,C.(2013).Nuevostiemposparalaeducaciónprimaria.Leccionessobrelaextensiónde
lajornadaescolar.BuenosAires:CIPPEC,UNICEF.
Veleda,C.,Mezzadra,F.,&Rivas,A.(2015).10propuestasparamejorarlaeducaciónenla
Argentina.EnDocumentodeTrabajoN°134(pp.1–36).BuenosAires:CIPPEC.
Veleda,C.,Rivas,A.,&Mezzadra,F.(2011).Laconstruccióndelajusticiaeducativa.Buenos
Aires:CIPPEC,UNICEFyEmbajadadeFinlandia.
Vera,A.(2015).Haciaunamayorinstitucionalidadenelfinanciamientoeducativodela
educaciónargentina.EnJ.C.Tedesco(Ed.),Laeducaciónargentinahoy:laurgenciadel
largoplazo.BuenosAires:SigloXXI.
Zukerfeld,M.,&BenítezLarghi,S.(2015).Flujosdeconocimientos,tecnologíasdigitalesy
actoressocialesenlaeducaciónsecundaria.Unanálisissocio-técnicodelascapasdel
ProgramaConectarIgualdad.LaPlata:UniversidadMaimónidesyUniversidadNacional
deLaPlata.
28
Acercadelosautoresydelasinstituciones
BelénSánchez(UniversidaddeSanAndrés,Argentina)
Candidata a Doctoraen Educación (Universidad de San Andrés).Magíster en Educación y Desarrollo Internacional (Institute ofEducation, University CollegeLondon). Licenciada y Profesora enCienciasdelaEducación(UniversidaddeSanAndrés).
Es becaria doctoral del CONICET. Fue coordinadora ejecutiva delproyecto "La gobernabilidad pedagógica del sistema educativoargentino: un estudio comparado provincial" como becariadoctoral de la Universidad de San Andrés en el Centro deInvestigaciónAplicadaenEducaciónSanAndrés(UdeSA/ACEESA).Es docente de laMaestría en Educación y de la Licenciatura enCienciasdelaEducacióndelaUniversidaddeSanAndrés.
Fue Coordinadora del Programa de Educación del Centro deImplementación de Políticas Públicas para la Equidad y elCrecimiento (CIPPEC) y consultora de organismos de gobierno yorganismos internacionales. Asimismo, se desempeñó como JefadeTrabajosPrácticosdelaUniversidadNacionaldeSanMartín.
AxelRivas(UniversidaddeSanAndrés,Argentina)
EsDirector de la Escuela de Educación de laUniversidad de SanAndrés, dondeademás es profesor e investigador. Es DirectorAcadémicodelCentrodeInvestigaciónAplicadaenEducaciónSanAndrés(CIAESA).Doctor en Ciencias Sociales, UBA, Argentina.Master en CienciasSociales yEducación, FLACSO, Argentina. Licenciado en Cienciasde la Comunicación de laUBA. Realizó estudios doctorales en elInstitutodeEducacióndelaUniversidaddeLondres.Es autor de docelibros sobre temas de política educativa, entreellos:AméricaLatinadespuésdePISA:Leccionesaprendidasde laeducación en siete países(2000-2015)(CIPPEC-Natura) y¿Quiéncontrola el futuro de la educación?(SigloXXI).Susartículosmásrecientes son: “Race to the classroom: thegovernanceturninLatinAmericaneducation.Theemergingeraofaccountability, control andprescribed curriculum” (2020),enCompare. A Journal of Comparative andInternationalEducationy “Low stakes, high risks: the problem ofintertemporalvalidityofPISAinLatinAmerica”(2019),enJournalof Education Policy.Es editor para América del Sur de larevistaEducationPolicyAnalysisArchives.
29
CentrodeInvestigaciónAplicadaenEducaciónSanAndrés(CIAESA)
ElCentrode InvestigaciónAplicadaenEducaciónSanAndrés (CIAESA)esuna iniciativade la
AsociaciónCivilEducativaEscocesaSanAndrés,quecuentaconlacoordinaciónacadémicade
laEscueladeEducacióndelaUniversidaddeSanAndrés.
El CIAESA busca mejorar las prácticas, los procesos y los resultados de la educación en
Argentina y América Latina. Los proyectos que desarrolla están guiados por la vocación de
contribuir al debate educativo con conocimientos científicos rigurosos y aplicados al uso
prácticodelosdistintosactoresdelsistemaeducativo.
InstitutoNatura
El Instituto Natura desarrolla y apoya proyectos en tres pilares que son complementarios:
apoyoalagestiónpúblicadelaeducación,quecontribuyeparaeldesarrolloeimplementación
de mejores prácticas de gestión en los sistemas públicos de educación; innovaciones en
tecnologías educacionales, que apoya la creación de modelos atractivos y eficientes de
escuelas,quecontemplen tecnologíasdeaprendizaje; y transformacióneducacional y social,
paracrearprogramasqueempoderenalaactuacióndelasociedad/comunidades,ensurolde
corresponsabilidadporlaeducación.
UniversidaddeSanAndrés
LaUniversidad de San Andrés (UdeSA)es una comunidad académica empeñada en la
búsqueda de la verdad y en contribuir al progreso de la Argentina y al bienestar de sus
habitantes. Es un proyecto educativo sin fines de lucro y laico, que ofrece una formación
ampliaymultidisciplinaria.
LaUdeSA tienecomoobjetivoponer laeducaciónquebrindaadisposicióndepersonas con
aptitudes intelectuales,vocacióndeservicioydedicaciónalestudio,másalládesusrecursos
económicos.
30
Estedocumentopuedeutilizarselibrementecitandoalosautores:
Sánchez,B.yRivas,A.(2020).“Del‘regaryrezar’al‘reformarsinregar’:laagendadepolíticas
educativas en Argentina (2003-2019)”. Informe Nº1. Proyecto “Las llaves de la educación”.
BuenosAires:CIAESA.Recuperadodehttps://www.llavesdelaeducacion.org