Università degli Studi di Salerno
Inclusione VS Integrazione
Integrazione: è volta a garantire ai soggetti disabili
le stesse opportunità offerte ai soggetti «normali».
Inclusine : è volta a favorire lo sviluppo delle
potenzialità di ogni singolo individuo,
indipendentemente dalla sua condizione.
Normativa di riferimento:• Legge N.170 dell’ 8 ottobre 2010;
• Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012;
• Circolare Ministeriale del N. 8 del 6 marzo 2013;
Università degli Studi di Salerno
Bisogni Educativi Speciali
Tipologie Bisogni educativi Speciali
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
• Minorati vista
• Minorati udito
• Minorati Psicofisici
2. disturbi evolutivi specifici (Legge 170/2010)
▪ DSA
▪ ADHD/Disturbo Oppositivo Provocatorio
▪ Borderline cognitivo
▪ Altro (es. Fobia Scolare, Disturbo della Condotta, disturbi evolutivi
aspecifici)
3. Svantaggio (DM del 27.12.12 e CM n.8 del 6.03. 2013)
❖ Socio-economico
❖ Linguistico-culturale
❖ Disagio comportamentale/relazionale
❖ Altro
DSA
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Il Disturbo di Lettura
Dislessia
Università degli Studi di Salerno
Introduzione
L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato
numero di tecnologie utilizzabili in relazione alle diverse tipologie di
bisogno rendono, in questa sede, impossibile una trattazione esaustiva
della tematica.
Per tale motivo si è qui optato per l’individuazione di una singola
tipologia di BES che potesse fungere da punto di sintesi per la
trattazione di tecnologie utilizzabili in differenti situazioni didattiche.
Università degli Studi di Salerno
Introduzione
Il Bisogno Educativo Speciale che sarà qui preso in esame è la dislessia.
Il disturbo di lettura infatti, a causa della sua natura multiforme e delle
diverse abilità che inficia, può essere trattato didatticamente attraverso
l’uso di differenti tecnologie.
La maggior parte di queste ultime può inoltre essere utilizzata in
presenza di altre tipologie di BES (es: fra gli strumenti compensativi
che vengono spesso suggeriti per un uso didattico in presenza del
disturbo di lettura sono indicati i software per il text-to-speech e gli screen-
readers, entrambi questi software sono utilizzabili anche in presenza di
soggetti ipovedenti o non vedenti).
Università degli Studi di Salerno
Introduzione
Perché sia quindi possibile identificare un Disturbo
Specifico dell’Apprendimento devono sussistere
determinati prerequisiti. Questi prevedono che il
soggetto:
• Presenti un QI nella norma.
• Non presenti deficit sensoriali che possano da soli spiegare la
difficoltà presentata.
• Non presenti di lesioni neurali che possano da soli spiegare la
difficoltà presentata.
• Abbia ricevuto adeguate opportunità scolastiche e culturali.
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Art 1
La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia
come «un disturbo specifico che si manifesta con una
difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella
decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella
correttezza e nella rapidità della lettura».(G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)
Università degli Studi di Salerno
Cornoldi, 2011
Disturbi non specifici dell’apprendimento: disturbi che “si
riferiscono ad una difficoltà nell’acquisire nuove conoscenze e
competenze non limitata a uno o più settori specifici delle
competenze scolastiche, ma estesa a più settori” (Vio, 2013,
p.22).
Caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà
Disturbo Difficoltà
Innato Non innata
Resistente all’intervento Modificabile con interventi mirati
Resistente all’automatizzazione Automatizzabile
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
La legge 170 dispone che le istituzioni scolastiche
garantiscano l’uso di una didattica “individualizzata e
personalizzata” volta a favorire il benessere del soggetto
dislessico e a valorizzarne le potenzialità.
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Al fine di favorire il benessere dell’alunno dislessico,
alcuni dei consigli forniti all’insegnante dalla letteratura
scientifica sono:
• Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di
lettura.
• Ridurre la quantità di materiale da leggere.
• Privilegiare verifiche orali.
• Ridurre consegne e materiali di studio.
• Favorire l’utilizzo di strumenti compensativi volti
ad evitare il compito della decodifica (Cornoldi,
2013).
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
All’insegnante viene in sintesi richiesto di
accompagnare e favorire lo sviluppo della competenza
di lettura evitando, per quanto possibile, di proporre
all’alunno esercizi relativi all’attività di lettura stessa.
In tal senso la possibilità, da un punto di vista didattico,
di favorire lo sviluppo della competenza di lettura
dipenderebbe dalla capacità dell’insegnante di creare
esercizi mirati “volti a esercitare alcune delle abilità
coinvolte nel processo di lettura” (Cornoldi, 2013).
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Sebbene esista un ampio consenso nella letteratura
scientifica nazionale ed internazionale (APA, 2014,
Lyon, 2003, Consensus Conferenze, 2007) “sul fatto che
i DSA, e tra essi la dislessia evolutiva, abbiano chiare
basi neurobiologiche e che la loro espressione sia
modulata da fattori ambientali” (Stella, 2012, p.34), la
natura complessa del disturbo e la sua tendenza a
manifestarsi con un’espressività multiforme ne rendono
estremamente complesso lo studio eziologico, e, ad
oggi, non esiste una teoria relativa alle sue cause che
sia unanimemente accettata dalla comunità scientifica
(Stella, 2012).
Università degli Studi di Salerno
Definizioni e modelli teorici
Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di
un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare
significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come
input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una
sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica.
Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando
dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un
processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della
parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).
Università degli Studi di Salerno
Definizioni e modelli teorici
Un buon lettore generalmente utilizza entrambe queste strategie. la tabella
seguente è utile a comprendere le due differenti strategie illustrate.
Lettura lessicale Lettura fonologica
Chiostro Polimerizzazione
Repubblica Amitroptilina
Gualdrappa Novecentomilaquattrocentotredici
In altri termini le parole contenute nella prima colonna attiveranno la via
lessicale-semantica-diretta mentre le parole della seconda colonna
attiveranno la via fonologica-sublessicale-indiretta e saranno lette
attraverso la sillabazione.
Università degli Studi di Salerno
Definizioni e modelli teorici
Esempio di lettura predittiva
Università degli Studi di Salerno
Il modello Uta Frith
Definizioni e modelli teorici
Fase logografica (4-5 anni), esempio: nella fase
logografica i soggetti percepiscono le parole nel loro
insieme, come se fossero dei disegni;
Fase alfabetica (4-5 anni), esempio: In questa fase i
bambini sono in grado di leggere parole regolari (che
non presentano differenze di conversione grafema
fonema) e non-parole.
Fase ortografica (7-8 anni), esempio: Durante
questa fase il soggetto apprende la lettura delle
parole irregolari, ovvero è in grado di leggere parole
come “acqua” o “aglio” in modo corretto.
Fase lessicale (9-10 anni), esempio: In questa fase,
il soggetto, è in grado di leggere, ad esempio, la
parola “casa” senza doverla scomporre in fase di
lettura nelle sillabe “ca” e ”sa”.
Fase
logografia
Fase
alfabetica
Fase
ortografica
Fase
lessicale
Università degli Studi di Salerno
Il modello Uta Frith
Definizioni e modelli teorici
Il disturbo della lettura si
configura, in sintesi, come una
difficoltà nel “padroneggiare e
nell’automatizzare le connessioni
tra rappresentazioni ortografiche
e fonologiche”(Cazzaniga, 2005)
che può presentarsi con diversi
gradi di severità (Cornoldi, 2013)
e riguardare differenti fasi
dell’apprendimento della lettura.
Fase
logografia
Fase
alfabetica
Fase
ortografica
Fase
lessicale
Università degli Studi di Salerno
Dislessia di superficie e dislessia fonologica
La dislessia di superficie è il risultato di una compromissione delle
componenti lessicali si manifesta con la difficoltà di lettura delle parole
irregolari, ossia di quelle la cui pronuncia, in lingue a ortografia non
trasparente come l'inglese, non è deducibile da una corretta applicazione delle
regole di conversione grafema-fonema. La pronuncia corretta di tali parole è
possibile soltanto attivando nel lessico mentale la rappresentazione
ortografica, alla quale va associata la corrispondente rappresentazione
fonologica.
La dislessia fonologica, viceversa è il prodotto di un disturbo selettivo delle
componenti non lessicali e di una preservazione di quelle lessicali. Si osserva
una corretta lettura su base visiva delle parole, sia regolari sia irregolari. Il
sintomo più evidente consiste, in questo caso, nella lettura deficitaria delle
cosiddette 'non-parole', cioè alcune stringhe di lettere senza senso alle quali
non è associata alcuna rappresentazione nel lessico; difatti la corretta
pronuncia di tali stringhe può essere computata solo attraverso un'esatta
applicazione delle regole extralessicali di conversione da grafemi a fonemi.
Università degli Studi di Salerno
Problematiche
Alcune delle problematiche più comuni indicate
dalla letteratura scientifica sono:
• Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007;
Lachmann, 2003; Terepocki, 2002).
• Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; )
• Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel,
1995).
• Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003;
Vellutino et al 2004; Cornoldi 2010).
Università degli Studi di Salerno
Problematiche
Problematiche comuni indicate dalla letteratura scientifica.
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
I principali modelli teorici che attualmente competono
nella spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e
nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono:
• la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989,
Snowling, 1998, Vellutino, 2004) ;
• la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare)
(Tallal , 1973; Stein 2001) ;
• la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003);
• la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006;
Franceschini 2012).
Università degli Studi di Salerno
Introduzione
La padronanza del linguaggio scritto rappresenta unodegli obiettivi principali dei sistemi formativi europei. Irisultati emersi dallo studio “Programme for InternationalStudent Assessment” (PISA 2012) mostrano, che, inmedia, nei
paesi europei, unquindicenne sucinque possiedecompetenze dilettura moltoscarse.
Università degli Studi di Salerno
Introduzione
Classifica OCSE Classifica PIRLS
Università degli Studi di Salerno
Il monitoraggio: classi terze scuola primaria; prova di ingresso
Università degli Studi di Salerno
Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
Prove di lettura MT DDE-2
DESCRIZIONE
permette di valutare il livello di
competenza acquisita sia nella
lettura che nella scrittura e può
servire al controllo dell'evoluzione
di questi due sistemi.
DESCRIZIONE
valutano le abilità di lettura e di
comprensione del testo. Le prove
consentono di monitorare in
precisi momenti dell’anno
scolastico (iniziale, intermedio e
finale) il corretto sviluppo di tali
abilità e di individuare eventuali
difficoltà di apprendimento
Università degli Studi di Salerno
Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
Prove lettura MT
secondaria sec grado
I-II anno
Prove lettura MT
secondaria sec grado
III-IV-V anno
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
Andamento sviluppo della lettura dalla scuola primaria
alla scuola secondaria di secondo grado (Cornoldi,
Colpo,2011).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
Andamento sviluppo della scrittura dalla scuola
primaria alla scuola secondaria di secondo grado
(Tressoldi et al, 2012).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
Le difficoltà nella letto-scrittura sembrano avere gravi conseguenze
non solo sul piano scolastico, ma anche su quello sociale e personale.
Una serie di studi hanno riscontrato un’associazione positiva tra le
difficoltà di letto-scrittura e il rischio di insorgenza di sintomi
internalizzanti, come ritiro sociale, depressione, ansia, tendenza al
suicidio, aggressività, rabbia sociale ecc (Mugnaini et al, 2009;
Undheim, 2003).
Modello del processo di trascrizione (Tressoldi, Cornoldi e Re,2012).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
È stimato che la percentuale di soggetti che
presentano una qualche difficoltà nella comprensione
del testo possa raggiungere valori intorno al 5-10%
della popolazione scolastica (Nation & Snowling, 1997;
Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 1996).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
Una scarsa abilità di comprensione del testo sembra
avere gravi conseguenze non solo sul piano scolastico,
ma anche su quello sociale. Una serie di studi hanno
dimostrato come, in media, circa l’80% dei giovani
presenti nei carceri minorili possiedono un livello
medio bassissimo di comprensione del testo (4°
percentile) (Rucklidge, McLean, atemup, 2013).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
La complessità del processo di comprensione del testo
è notevole, sia per le numerose componenti implicate
sia per la loro specificazione differente a seconda del
testo proposto, ma si ritiene che tali componenti siano
interconnesse e sia possibile pervenire a una stima
complessiva unitaria della competenza con una prova
di comprensione che sia rappresentativa dei vari
aspetti.(Carretti, De Beni e Cornoldi, 2007).
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
La batteria si compone di 9 prove che indagano 3 principali domini di
competenza: lettura, scrittura, comprensione del testo.
Le prove di lettura si dividono in:
• Lettura di brano
• Lettura di parole
• Lettura di non-parole
Le prove di scrittura si dividono:
• Dettato di parole (in condizione normale e di soppressione articolatoria)
• Scrittura di numeri in lettere (in condizione normale e di soppressione
articolatoria)
• Dettato di frasi con parole omofone non omografe
Le prove di comprensione sono costituite da due brani «temperamento e
sviluppo» e «le conferenze di Rio», ciascuno seguito da 10 domande con risposta
a scelta multipla fra 4 alternative.
Università degli Studi di Salerno
Prove MT 16-19
La batteria si compone di 9 prove che indagano 3 principali domini di
competenza: lettura, scrittura, comprensione del testo.
Le prove di lettura si dividono in:
• Lettura di brano
• Lettura di parole
• Lettura di non-parole
Le prove di scrittura si dividono:
• Dettato di parole (in condizione normale e di soppressione articolatoria)
• Scrittura di numeri in lettere (in condizione normale e di soppressione
articolatoria)
• Dettato di frasi con parole omofone non omografe
Le prove di comprensione sono costituite da due brani «temperamento e
sviluppo» e «le conferenze di Rio», ciascuno seguito da 10 domande con risposta
a scelta multipla fra 4 alternative.
Università degli Studi di Salerno
Prove di lettura: Brani
È largamente condivisa che
la prova di lettura ad alta
voce fornisca una buona
stima della capacità di lettura
strumentale degli studenti.
Università degli Studi di Salerno
Prove di lettura: Parole La prova consiste nel leggere parole isolate ad
alta voce e nel modo più rapido ed accurato
possibile. La prova include un totale di 112
parole, suddivise in 4 liste, ciascuna costituita
da 28 parole così caratterizzate:
• Parole ad al frequenza corte (AFC),
ognuna di 2 sillabe, per un totale di 56
sillabe e 141 grafemi.
• Parole a bassa frequenza corte (BFC),
ognuna di 2 sillabe, per un totale di 56
sillabe e 141 grafemi.
• Parole ad alta frequenza lunghe (AFL),
di cui 14 di 3 sillabe e 14 di 4 sillabe, per un
totale di 98 sillabe e 229 grafemi
• Parole a bassa frequenza lunghe (BFL),
di cui 14 di 3 sillabe e 14 di 4 sillabe, per un
totale di 98 sillabe e 231 grafemi.
Le frequenze sono ricavate dal Corpus e lessico
di Frequenza dell’italiano scritto (COLFIS,
ttp/www.istc.cnr.it/grouppage/colfis)
Università degli Studi di Salerno
Prove di lettura: non parole
La prova consiste nella lettura
di non parole, cioè stringhe di
lettere pronunciabili ma
inesistenti nella lingua italiana,
suddivise in due liste in base
alla lunghezza.
Le non parole sono state
create usando le stesse lettere
e le stesse sillabe delle parole
utilizzate nella prova
precedente, con inversioni di
consonanti e piccole
variazioni, in modo da
mantenere un livello
sufficientemente basso di
vicinanza con parole esistenti
(bassa word-likeness)
Università degli Studi di Salerno
Prove di lettura: non parole
Le 2 liste si compongono di
28 item ciascuna, così
suddivisi:
Non parole corte (2 sillabe
ognuna, per un totale di 56
sillabe e 141 grafemi)
Non parole lunghe (14 di 3
sillabe e 14 di 4 sillabe, per un
totale di 98 sillabe e 229
grafemi).
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: dettatoL’operatore detta 8 liste di parole in 2
diverse condizioni:
4 in condizione normale
4 in condizione di soppressione
articolatoria.
Ogni lista si compone di 14 parole, che
variano per lunghezza e frequenza,
ricavate dal Corpus e lessico di
Frequenza dell’Italiano Scritto.
Le parole sono cosi caratterizzate:
• Parole ad alta frequenza corte
(AFC)
• Parole bassa frequenza corte (BFC)
• Parole alta frequenza lunghe (AFL)
• Parole bassa frequenza lunghe
(BFL)
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: dettato
La condizione di
soppressione articolatoria si
differenzia da quella normale
in quanto al soggetto viene
chiesto di ripetere
continuativamente la sillaba
“la” mentre l’esaminatore gli
detta le parole. In questa
condizione il dettato deve
avvenire ad un ritmo il più
possibile costante
(tipicamente 3 secondi a
parola, contro I 2 secondi a
parola della condizione
normale), ma evitando di
dettare se il ragazzo sospende
l’articolazione.
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: dettato
Esempio di somministrazione della prova di scrittura
«dettato» in condizione di soppressione articolatoria.
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: numeri
L’operatore richiede al
soggetto di scrivere in lettere,
in un minuto di tempo,
quanti più numeri possibile.
L’osservatore insisterà
sull’importanza di procedere
il più rapidamente possibile e
darà il via e lo stop alla prova
avvalendosi di un
cronometro.
Nella correzione si tiene
conto del numero di grafemi
scritti.
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: dettato
Esempio di somministrazione della prova di scrittura
«dettato» in condizione di soppressione articolatoria.
Università degli Studi di Salerno
Prove di scrittura: dettato di frasi con parole omofone non omografe
La prova consiste in un dettato di 10 frasi, in cui sono presenti parole omofone non
omografe. L’operatore dovrà leggere simulando il normale eloquio, facendo una
pausa dove incontra il simbolo «/» e leggendo le frasi una volta sola. Il ritmo di
dettatura deve essere modulato in relazione al ritmo di scrittura del soggetto.
Università degli Studi di Salerno
Prove di comprensione del testo
La prova di comprensione del testo si compone di due brani – «Temperamento e
sviluppo», tratto da un testo di Grazia Attili, e «Le conferenze di Rio», elaborato
sulla base di testi comparsi sulla stampa nazionale nel 2012- per ognuno dei quali
vengono proposte 10 domande con risposta multipola fra alternative.
I brani scelti per questa prova riflettono testi tipicamente proposti a ragazzi di 16-19
anni e le domande che seguono indagano gli aspetti fondamentali del processo di
comprensione del testo scritto che si presuppone i ragazzi di questa fascia di età
abbiano acquisito. Presentano comunque caratteristiche diverse, perché uno
presenta una tipologia di divulgazione scientifica e l’altro una tipologia di
giornalismo. Per questa ragione, sebbene le du prove possano essere proposte anche
indipendentemente, è preferibile usarle in congiunzione.
Tassonomia della comprensione del testo (De Beni, 2003)
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Rapidità di lettura di un brano (Sill/Sec)
Classe
Dislessici Normolettori
Campanini(2006) Stella (2001)
Pri
mari
a
IIM 0,77 0,69 2,1
DS 0,38 0,51 0,56
IIIM 1,00 1,21 3
DS 0,36 0,59 0,76
IVM 1,38 1,59 3,35
DS 0,51 0,76 0,68
VM 1,58 1,91 3,8
Sec.
Pri
mo
Gra
do
DS 0,49 0,68 0,97
IM 2,13 2,06 4,2
DS 0,77 0,72 1,06
IIM 2,24 2,54 4,92
DS 0,75 0,78 1,12
IIIM 2,46 2,57 5,32
DS 0,93 1 0,71
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
(Campanini, 2006; Stella, 2001; Tressoldi, 1993)
0,771,00
1,381,58
2,13 2,242,46
0,69
1,211,59
1,91 2,06
2,54 2,57
2,1
33,35
3,8
4,2
4,92
5,32
0
1
2
3
4
5
6
II Prim III Prim IV Prim V Prim I Sec II Sec III Sec
S
i
l
l
/
S
e
c
Classe
Dislessici - Campanini (2006)
Dislessici - Stella (2001)
Normolettori
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
(Tressoldi,Stella, Fagella, 2001)
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
(Tressoldi,Stella, Fagella, 2001)
Università degli Studi di Salerno
Definizioni e modelli teorici
Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di
un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare
significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come
input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una
sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica.
Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando
dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un
processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della
parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).
Università degli Studi di Salerno
Funzioni Esecutive e modularità
Le FE costituiscono un sistema complesso di meccanismi che
consente di ottimizzare la prestazione in situazioni che
richiedono la simultanea attivazione di processi cognitivi
differenti (Baddeley, 1990).
Le FE sono generalmente considerate
come un sistema unitario,
corrispondente ad un «esecutivo
centrale» in grado di controllare e
modulare il funzionamento dei processi
cognitivi.
Università degli Studi di Salerno
Funzioni Esecutive e modularità
Le funzioni esecutive comprendono:
L’attivazione e la regolazione dei processi attentivi
volontari
• Le capacità di astrazione e di ragionamento.
• La programmazione di strategie per la risoluzione di un
compito (problem solving).
• La flessibilità cognitiva.
• Le abilità di pianificazione.
• L’inibizione di comportamenti automatici per far fronte
ad eventi nuovi e inattesi.
• La memoria di lavoro.
• La regolazione del comportamento emotivo.
Università degli Studi di Salerno
Funzioni Esecutive e modularità
Alcune FE compromesse nei DSA sono
• L’attenzione
• La memoria di lavoro
• Inibizione
• Pianificazione
Università degli Studi di Salerno
Funzioni Esecutive e modularità
Descrivere le FE come un sistema unitario ma
multicomponenziale consente di fornire una spiegazione
all’eterogeneità dei profili correlati a disturbi o deficit a
loro carico.
La rilevanza di attuare interventi didattici e abilitativi di
una o più FE risutanti compromesse da disturbi o
patologie è attestata da una lunga serie di studi
contemporanei (Blair, 2007, Razza, 2008, Gathercole,
2004)
Università degli Studi di Salerno
La memoria
Nel 1968 Atkinson e Shiffrin pubblicano l’articolo «Chapter:Human memory. A proposed system and its processes».
Lo studio propone un modello di memoria umana attraverso un
paragone con le forme di memoria artificiale.
Il modello multi-magazzino proposto descrive il funzionamento
della memoria umana attraverso un sistema di tre magazzini
interagenti.
Università degli Studi di Salerno
Ciascuna delle 3 forme di memoria ha 3 aspetti che la
contraddistinguono:
• La funzione che svolge nelsistema;
• La capaicità;
• Il tempo di ritenzione.
La memoria
Università degli Studi di Salerno
La memoria sensoriale ha un ampia capacità ma un tempo
limitato di ritenzione (circa 600 ms). Numerosi studi concordano
sul fatto che la memoria sensoriale sia strutturata in registri.
• Memoria visiva
• Memoria ecoica
La memoria
Università degli Studi di Salerno
Il modello di memoria a breve termine è stato poi rielaborato e
studiato più approfonditamente in studi successivi.
La memoria
Università degli Studi di Salerno
La memoria a lungo termine
La memoria
Università degli Studi di Salerno
TEST DI CORSIL’operatore si avvale, per questa attività, di una piattaforma
rettangolare di legno e di una serie di cubi numerati (il numero
identificativo dei cubi è presente solo su una faccia), anch’essi di
legno. Dopo aver disposto i cubi sulla piattaforma, l’operatore li
indica uno alla volta e chiede al bambino di ripetere la sequenza
di cubi indicati al rovescio.
Università degli Studi di Salerno
TEST Span visivo
Università degli Studi di Salerno
TEST Span visivo
Università degli Studi di Salerno
Favorire lo sviluppo dell’ml visuo-spaziale
Nelle attività vengono presentate le prime tre schede
singolarmente (ogni scheda viene mostrata per brevi periodi di
tempo, 1-2 secondi e deve essere previsto un intervallo di circa 1
secondo prima di presentare la scheda successiva) che mostrano
lo spostamento progressivo di un personaggio all’interno di una
griglia. Terminata la presentazione delle prime schede, viene
quindi inserito un tempo di attesa (3-5 secondi) prima della
presentazione delle schede di risposta. Vengono quindi
presentate diverse schede con risposte alternative e allo studente
viene richiesto di scegliere la scheda di risposta corretta
Università degli Studi di Salerno
Favorire lo sviluppo dell’ml visuo-spaziale
Università degli Studi di Salerno
Favorire lo sviluppo dell’ml visuo-spaziale
L’esercizio può essere proposto con progressivi gradi di
difficoltà. Nella seguente scheda vengono infatti introdotte
consegne che richiedono un’elaborazione più complessa dei
rapporti di natura spaziale, con conseguente maggior
sovraccarico cognitivo dell’Esecutivo Centrale. Nel primo
esercizio viene richiesto di riproporre l’ordine di presentazione
dello stimolo in una porzione di spazio differente da quella
iniziale, mantenendo però le relazioni di tipo spaziale. Nel
secondo esercizio viene richiesto di riproporre in una diversa
porzione di spazio l’ordine di presentazione dello stimolo
rovesciando, in modo speculare, i rapporti spaziali che lo
caratterizzano.
Università degli Studi di Salerno
Favorire lo sviluppo dell’ml visuo-spaziale
Università degli Studi di Salerno
Favorire lo sviluppo dell’ml verbale
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il
core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione
di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012).
“Our results suggest that
reading impaired children
perform poorly in conjunction
search tasks” (Vidysagar,
1999, p.73).
Università degli Studi di Salerno
L’Attenzione
Attenzione è definibile come l’insieme dei processi
neuropsicologici che consentono di concentrare la
consapevolezza su aspetti rilevanti dell’ambiente esterno e
contemporaneamente di inibire o rifiutare gli stimoli distraenti
(varvara, 2010; Vallar, 2007). L’attività di selezione compiuta
dall’attenzione dipende da una serie di fattori psicologici e
biologici (obiettivi, abitudini, bisogni ecc) del soggetto e può
essere veicolata in modo cosciente.
Università degli Studi di Salerno
Effetto Cocktail Party
Un tipico esempio di come l’attenzione può essere veicolata
ed indirizzata è costituito dall’effetto Cocktail Party, ovvero
della capacità di focalizzare l'attenzione su una singola fonte
di informazioni all’interno di un miscuglio di fonti diverse.
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
L’attenzione si configura come un insieme di componenti
cognitive distinte ma interagenti.
Queste sono:
• Arousal (allerta): rappresenta uno stato di allerta, e può essere
considerato come :
• Attenzione selettiva: è “la capacità di selezionare una parte degli
stimoli in entrata e sottoporli a un’elaborazione accurata, mentre i
restanti vengono elaborati solo parzialmente e in modo superficiale”
(Varvara, 2013).
• Attenzione divisa: si riferisce alla capacità di prestare attenzione a
due o più stimoli contemporaneamente.
• Attenzione sostenuta: rappresenta la capacità di focalizzarsi su uno
specifico tipo di stimolo.
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
La ricerca scientifica ha da tempo mostrato come
l’attenzione selettiva costituisca una delle abilità di
base necessarie al corretto sviluppo dell’automatismo
di lettura.
Più in particolare, una considerevole mole di studi
insiste sull’importanza dell’attenzione selettiva visuo-
spaziale in relazione allo sviluppo della competenza di
lettura.
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
L’attenzione selettiva visuo-spaziale può essere descritta come la capacità di un
soggetto di concentrare la propria attenzione su piccole porzioni del campo
visivo «spotlight attentivi». Quando un normolettore è intento a leggere, la
sua attenzione visiva si concentra su piccole aree del campo visivo
(principalmente su quelle che cadono sotto l’azione della fovea, dove l’acuità
visiva è massima).
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
La ricerca ha mostrato che in soggetti dislessici tale
abilità è intaccata dal disturbo, ipotizzando, di
conseguenza, che lo sviluppo anomalo di tale abilità
possa costituire una delle principali variabili che
causano le il deficit di lettura.
Particolarmente esplicativi sono in questo senso gli
studi di eye-traking condotti da Haseloff et al. (2009)
su soggetti normolettori e soggetti dislessici.
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Studi di Eye traking
(Haseloff, 2009).
Lo studio ha utilizzato
apparecchiature per
l’eye traking per
misurare tempi di
fissazione e traiettorie
dei movimenti oculari
Università degli Studi di Salerno
Eye-trakingFigura stimolo
Soggetto senza disturbo Soggetto dislessico
L’eye-traking è stato condotto su
bambini di 10 anni frequentanti il
quinto anno della scuola primaria
Università degli Studi di Salerno
Eye-trakingSoggetto senza disturbo
Soggetto dislessico
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
Generalmente l’attenzione selettiva visuo-spaziale viene valutata attraverso
attività di barrage (barramento). Uno dei test più utilizzatiper la valutazione
dell’abilità in questione è costituito dal “test delle campanelle”
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
Sulla base della struttura del “test delle campanelle” è possibile progettare
attività didattiche, dirette ed indirette, specificamente rivolte a favorire lo
sviluppo della competenza di lettura.
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
Università degli Studi di Salerno
La scheda contiene 3 parole che iniziano
con la sillaba «ca», 7 con la sillaba «te» e
4 con la sillaba «ne», individuale.
Le componenti dell’attenzione
Università degli Studi di Salerno
La scheda contiene sette parole,
immagini o disegni che iniziano con la
sillaba «ro», sei con la sillaba «pa» e
sei con la sillaba «di», individuale.
Le componenti dell’attenzione
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
BARRARE LA LETTERA “P”
ESEMPIO
A D P O T R E D G I D R Y U I L P Q W Z
A P Q D P E F G H T P L A Z C B M N B V M R T K L N R H Y U P O L M N W E X C Z Q W E R G D P C F B M N H G F S R Y P L D L K U Y I Y R A S A D S D N M B W E Y E R G H J P L O U I Y T R G V C X A D M R G H M N B W E G H K L O P M N V C X D G J L I U P O W R F P K J G F S A Q W E U Y T B R N J K F G H J D P L U M D C V X S D R T A E A D F G H K L O M N E A E T V B O L P F E A S D R T Y B J K D A W
Università degli Studi di Salerno
Le componenti dell’attenzione
Cerca nel foglio la sequenza di lettere “ABT”, ogni volta che la trovi, barrala.
ESEMPIO
A C T F S A D T F G H E A B T R S U P D
A V T R E T A U A B N A R S Y V U M N P O R A B T F G H T Y B C X R E I L R C B N T X Z X A B C D R S E R T A B V A R G E B T R S D F G H J K R V N R U R Q T Y A B T F G E R A B G A T V T B R S U Z C C S D F A B T R E A R E R U Y J K L Q A A D S D X Z G D H R X J K B L O P E C Z B A Y E G F M N A L O B C F A T V R U Z Q Y U A B T C X T A B T L K G A F C T O P L I U A V B N R E S D H K L U M N C O Z X C V B N M L K J H G F D S A Q W E R T Y U I O P L H F D S Q E T Y U I O A F S G J K L Z V N M O E R T A B T A D F R E A B T X C V B E G H J K E T J S G D A G S D F T H C B S P O U H I R E W A C V A D G E T V E T N M P J A B T L J D A W E R T Y U I A S E S D X C X Z S D A B T R T Y A A B T A E D S A E T Y H D H J K F D S Q E T Y U I O A F K E T J S G E U A B T L J D T R E A R E R U R E W A D A C X Z S D A G D H R X J K B A B V A R G E T Y H D H M N A L O B C F R U R Q T Y B A Y E G F C X T A B T L K B R S U Z C
Università degli Studi di Salerno
Videogame
La letteratura scientifica sembra suggerire che l’utilizzo di videogiochi
“action” possa migliorare significativamente la performance dei
giocatori in compiti progettati per valutare e misurare diversi aspetti
dell’attenzione viso-spaziale
L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per
lo sviluppo delle abilità di:
• distribuzione dell’attenzione nello spazio;
• tempi di risposta a stimoli visivi;
• rilevazione ed identificazione di stimoli veloci;
• riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli
in movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green,
2003; Green, 2007, Sibilio, 2012).
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Ulteriori studi effettuati sembrano accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di
videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti
relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini,
2013).“Since all action videogames share an
extraordinary speed in terms of
transient events and moving objects, a
high degree of perceptual and motor
load, and an emphasis on peripheral
processing, action videogames
training might mainly improve the
efficiency of the magnocellular-dorsal
pathway or ‘‘action’’ stream” e che “
the findings—supported by results
showing that attention can be studied
and efficiently trained during infancy—
pave the way for low-resource-
demanding early prevention programs
that could drastically reduce the
incidence of reading disorders”
(Franceschini, 2013).
Università degli Studi di Salerno
Legge 8 ottobre 2010
Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici,
potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di
interazione che:
• prevedano task ed eventi a rapida transizione;
• richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in
contemporanea;
• richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza,
statici e in movimento;
• richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per
individuare le informazioni essenziali;
• richiedano la presa rapida di decisioni.
Università degli Studi di Salerno
Video
Università degli Studi di Salerno
La fase alfabetica
Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia,
a vari livelli, è la fase alfabetica (Frith, 1985).
In questa fase, che costituisce lo stadio iniziale
della lettura, il soggetto acquisisce e automatizza il
riconoscimento di parti sempre più ampie della
parola scritta.
“Inizialmente il lettore si basa su ogni singolo
grafema ma, quasi contemporaneamente, inizia a
fare riferimento a gruppi di lettere corrispondenti
alle sillabe, ai prefissi e suffissi, a morfemi”
(Cazzaniga, 2005).
Università degli Studi di Salerno
Forme e caratteristiche grafiche
“I processi cognitivi implicati nella lettura di un
testo scritto possono differenziarsi in riferimento a
strutture di complessità diversa, a partire dalle
caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera
(linee, angoli, ecc)” (Cornoldi, 2010).
Università degli Studi di Salerno
Font
“Font designers can make the difference” (Reid, 2004)
Font per specifici dislessici:
• Dyslexie
• OpenDyslexic
• Sylexiad
• EasyReading®
• Bianconero
Font consigliati:
• Arial
• Courier
• Helvetica
(Rello, 2013; British
Dyslexia Association,
2012; Evett , 2005;
Lockley, 2002)
Università degli Studi di Salerno
Formattazione
FormattazioneParametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità
al testo scritto in presenza del disturbo sono:
• Dimensione dei caratteri
• Spaziatura
• Crenatura
Università degli Studi di Salerno
Dimensione
Dimensione
La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione
carattere» compresa fra 14-18 pt.
Le dimensioni del font devono essere configurate in base
alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata
può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura
(Rello, 2012).
Università degli Studi di Salerno
Spaziatura
Spaziatura
La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per
arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi
recenti sembrano suggerire che un incremento della
dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla
dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di
lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole.
Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica
suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002;
Zorzi, 2012).
Università degli Studi di Salerno
CrenaturaCrenatura
La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra
coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire
spazi bianchi interni ad un testo.
Con crenatura Senza crenatura
In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del
testo.
Università degli Studi di Salerno
Sintesi vocali e competenze fonologiche
Gestione dei testi tramite sintesi vocale
Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al
testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in
presenza del disturbo di lettura sono costituiti da:
• Software per il text-to-speech
• Screen-reader
Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source
liberamente scaricabile presso il seguente link : http://dimio.altervista.org/ita/
Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA,
liberamente scaricabile presso il seguente link:
http://www.nvda.it/
*i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non
vedenti
Università degli Studi di Salerno
D-FONT 1.1
Università degli Studi di Salerno
Caratteristiche grafiche: crenatura e spaziatura
Spaziatura: Il carattere «spazio» del D-FONT è stato
modificato e reso circa due volte maggiore del suo
equivalente Arial.
Università degli Studi di Salerno
Esempi di applicazione
Università degli Studi di Salerno
Esempi di applicazione
Università degli Studi di Salerno
Esempi di applicazione
Università degli Studi di Salerno
Test di efficacia
Costruivamo un bel palazzo proprio in riva alla
Senna.
Chissà chi ci abita.
- E poi dove sei stato?
- Sono stato in America
- L’America eh,?
Università degli Studi di Salerno
Facilitare l’apprendimento della lettura
Attività per facilitare l'apprendimento della lettura
• Familiarizzare il bambino con la stampa (visite in biblioteca, fumetti)
• Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura
• Leggere al bambino facendogli portare il segno
• Prevedere scambi di comunicazione scritta (sms, wu, mail, etc)
• Far leggere testi noti o scritti dal bambino stesso
• Registrare la lettura e farla riascoltare facendo portare il segno
• Far leggere al computer
• Fare giochi di composizione e scomposizione di parole (scarabeo, paroliamo)
• Proporre attività di ricerca visiva
• Favorire la riflessione sull’importanza dell’attività di lettura
• Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi
Università degli Studi di Salerno
Metodi didattici specifici
• Trattamento percettivo motorio (mira ad aumentare il grado di
coordinazione oculo manuale attraverso attività specifiche, dai
dati sperimentali risulta essere il meno efficace fra I metodi
attualmente disponibili)
• Metodi lessicali (mirano a favorire l’accesso diretto alle parole,
in media possono portare ad un aumento di circa 0,3
sillabe/secondo)
• Metodi sublessicali (attualmente costituiscono I metodi che la
letteratura scientifica indica come maggiormente efficaci,
possono consentire un incremento di circa 0,6
sillabe/secondo) (Cornoldi, 2013)
Per essere efficaci tali trattamenti necessitano di una certa
intensità e di una certa durata (5-6 ore al mese per almeno 3-5
mesi).
Università degli Studi di Salerno
Metodi didattici specifici
I trattamenti sublessicali mirano all’automatizzazione del
processo di riconoscimento sublessicale (ovvero
all’automatizzazione del rapporto sillabe-corrispondenze
fonologiche). Essi si propongono di favorire, gradualmente, il
riconoscimento automatico di sillabe e unità morfosintattiche
via via più complesse. Rifacendoci al modello Frith, essi
favoriscono il passaggio verso l’ultima fase (fase lessicale).
Lo stadio lessicale è infatti quello che consente al bambino di
formare un magazzino lessicale che gli consente di
abbandonare la strategia di conversione grafema-fonema e di
passare all’individuazione delle sillabe.
Università degli Studi di Salerno
Esempio di programma sublessicale
1. Composizione e scomposizione orale di parole
2. Leggere velocemente le sillabe più comuni e le
parole da esse derivate
3. Composizioni di parole scritte
4. Gruppi ortografici irregolari
5. Riconoscimento veloce di parti di parole
6. Giochi con le parole (Cazzaniga, 2013)
Software utili:
Tachistoscopio, winabc
Università degli Studi di Salerno
Esempio di programma sublessicale
1) Composizione e scomposizione orale di parole
Obiettivo di questa sessione è quello di introdurre il
bambino al concetto di sillabe. Attraverso la divisione
in sillabe il bambino impara ad individuare questa
unità sublessicale in modo da favorire il passaggio
dalla lettura lettera per lettera a quella sillabica, più
rapida ed efficiente.
Si parte da bisillabi per arrivare a pentasillabi
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 1: TIPO A
Consegna: Ora leggerò delle letterine che, insieme, formano una
parola. Tu dovrai ripetermi la parola completa. Per sempio, se ti
dico LU e NA, tu dovrai rispondere LUNA
NI DO FA TA LA TO
VA SO MA GO RI VA
VI NO TA NA LA NA
SE ME TO RO MO DA
TE LA TU TA FO CA
FA RO CO RO FA SE
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 1: TIPO B
Consegna: Ora ti leggerò delle parole. Tu devi dividere la parola
nelle sillabe che la compongono; per esempio, se dico CANE, tu
dovrai rispondermi CA e NE
PIPA PEPE SEDE
MULO CUBO RUGA
FAMA DOSE ROVO
NODO SUGO BACO
DIGA PALA CERA
FUNE LIDO LODE
Università degli Studi di Salerno
Esempio di programma sublessicale
2) Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da
esse derivate
Scopo delle attività è quello di far leggere e riconoscere le
sillabe sempre più velocemente al bambino fno ad
automatizzarne la lettura.
Gli obiettivi di questa fase sono:
• Familiarizzare con l’idea di sillaba
• Prendere contatto con la misura della velocità con sillabe ordinate
e disordinate
• Comprendere il meccanismo dell’automatizzazione e della
momobanca sillabica
• Automatizzare le sillabe a partire dalle più frequenti
• Usare sillabe nuove per costruire parole e riconoscerle
• Familiarizzare con suffissi e prefissi più frequenti
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO A
Spiegare al bambino
che le parole sono
composte da sillabe,
che le sillabe
costituiscono i
“mattoni” elementari
del linguaggio tramite
I quali vengono
costruite “parole” e
“frasi”.
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO A
DIVIDI IN DUE PARTI QUESTE PAROLE E INSERISCILE
NEGLI SPAZI BIANCHI
CASA CA SA
CANE CA NE
MARE
SERA
MANO
NOME
VOCE
LUCE
NEVE
Hai diviso le parole in
due parti!
ogni parte si chiama
sillaba:
CA è una sillaba
SA è una sillaba
E insieme formano la
parola:
CASA
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Ordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e
segnato il tempo).
BA BE BI BO BU
CA CE CI CO CU
DA DE DI DO DU
FA FE FI FO FU
GA GE GI GO GU
LA LE LI LO LU
MA ME MI MO MU
NA NE NI NO NU
PA PE PI PO PU
RA RE RI RO RU
SA SE SI SO SU
TA TE TI TO TU
VA VE VI VO VU
ZA ZE ZI ZO ZU
Leggi sia in riga che in
colonna.
Noti differenze di tempo?
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e
segnato il tempo).
BA CE DI FO GU
PE SU LE NO MA
TO ZE SI RE VO
DU LI NE TA GO
PO MI FA VE RO
BE DO ZU CO TE
FI MU DA SO PU
CU FE NA GI ZO
LA CA VI RU BO
FU ME TI GA SA
RI SE PA BI MO
NI TU GE CI VA
DE MO NU ZA PI
RA ZI LU VU LO
Noti differenze di tempo
con l’esercizio precedente?
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
La memobanca sillabica
Ora costruiremo la memobanca sillabica.
Trova una grossa busta o una scatola di
cartone, ci serivirà per inserire le sillabe
automatizzate che avremo imparato a
riconoscere senza aver bisogno di leggere
una lettera alla volta.
Università degli Studi di Salerno
Memobanca sillabica.
Università degli Studi di Salerno
Memobanca sillabica.
Per leggere bene è importante aver imparato a riconoscere
immediatamente le parti più piccole della parola, cioè le sillabe.
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte.
AGHI APE AMO
ECO ERA EVA
ISA IVA IRA
ORO OCHE ORA
UNO USO UVA
DUE BUE SEI
Anche queste parole cortissime possono essere divise in due parti.
A-pe ; O-che
Anche parti formate da una letera si chiamano sillabe
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
Queste sono le sillabe più comuni della lingua italiana. Leggi le
sillabe della seguente tabella. Quando impiegherai meno di 20
secondi per leggerle tute potrai inserirle nella tua memobanca.
ne di to la
di to la ne di
la ne to la to
di to ne di la
ne di di to ne
COMPONI QUALCHE PAROLA CON LE SILLABE LETTE:
_________________________________________________________
Ora leggi le seguenti parole composte con le sillabe che hai letto:
LANE DITO LATO DITONE
Le parole che hai scritto sono uguali a queste? Per ora le parole che possiamo
comporre sono poche, ma col tempo arricchiremo la tua memobanca
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
le na te
ti re co
le na te ti re co
re te le na ti le
co na ti re le na
le ti na te re co
Componi 8 parole (4 brevi e 4 lunghe) con le sillabe che hai imparato
finora. ne – di – to – la – le – na – te – ti – re – co.
Parole brevi Parole lunghe
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
Leggi più rapidamente possibile le seguenti parole che sono fatte
con le sillabe che tu conosci. Cronometra il tempo che impieghi.
rete lana nati tele
lane dito reti lato
dire nane retina codina
colato latina colare tenere
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Qui sotto trovi tutte le sillabe della tua memobanca. Dovrai fare un
cerchio rosso ogni volta he incontri la sillaba dine di la re to te ne le ti co
to na co le la re to ne co di
le ti di te re co la te ne na
di te ne to le te le ti la to
ti ne na co re to na la di te
te ne co di ti di la re le ne
to te na re te di le to la na
ti re co la ti te co na te di
co le di re le ti di co na to
Ora che hai evidenziato in rosso tutte le di, fai lo stesso
sottolineando in verde le co e in blu le na
Università degli Studi di Salerno
Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Pezzettini di parole
ARE ERE IRE
ELLO IONE OSO
INO ONE ---
Bes e didattica inclusive
ICD & ICF
Università degli Studi di Salerno
PDP
Università degli Studi di Salerno
PDP: riferimenti normativi
L’obblido di redigere annualmente per gli alunni con DSA un PDP è una delle
novità introdotte dalla Legge 170/2010 e dal successivo Decreto attuativo (DM
5669 del 12/07/2011) e annesse Linee Guida. L’obbligo è stato esteso,
attraverso la Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 e dalla Circolare Ministeriale
n. 8 del 6/03/2013 agli studenti con Bisogni Educative Speciali dell’area dello
svantaggio.
In realtà nè la Legge, nè il decreto, nè le Linee Guida, nè le successive circolari
formalizzano espressamente questo dovere. L’articolo 5 del DM afferma:
La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con BES «interventi
didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano
Didattico Personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative adottate».
Il concetto che questo tipo di documento non sia l’unico strumento che le
scuole possono usare è ribadito anche nelle Linee Guida:
Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico
Personalizzato.Di fatto però l’obbligo sussiste perchè come ribadito nel DM,
non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattice, esse devono essere
ESPLICITATE.
Università degli Studi di Salerno
PDP: Circolare Ministeriale n. 8 del 6/03/2013
La Direttiva, a tale
proposito, ricorda che “ogni
alunno, con continuità o per
determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici,
biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto
ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata
risposta”. Tali tipologie di
BES dovranno essere
individuate sulla base di
elementi oggettivi (come ad
es. una segnalazione degli
operatori dei servizi sociali),
ovvero di ben fondate
considerazioni
psicopedagogiche e
didattiche»
Università degli Studi di Salerno
PDP
Se la comunicazione è obbligatoria, perchè prevista dalla legge, deve
necessariamente essere scritta, formalizzata e assumere le caratteristiche di un
documento, come affermato dalle Linee Guida:
La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino
il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le
seguenti voci, articolato per discipline coinvolte dal disturbo o dalla difficoltà:
• Dati anagrafici dell’alunno.
• Eventuale tipologia di disturbo.
• Attività didattiche individualizzate.
• Attività didattiche personalizzate.
• Strumenti compensativi utilizzati.
• Misure dispensative adottate.
• Forma di verifica e valutazione personalizzate.
Il documento deve essere revisionato almeno 2 volte l’anno
Università degli Studi di Salerno
PDP: Circolare Ministeriale n. 8 del 6/03/2013
«In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può
più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per
gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio,
includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimiattesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di
qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in
maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente
didattico-strumentale»[…]«Ove non sia presente certificazione clinica o
diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno
opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di
considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso».
Università degli Studi di Salerno
Compensare e dispensare
Compensare e dispensare sono due parole chiave che da alcuni anni
sembrano sintetizzate le indicazioni didattiche per i BES della seconda e della
terza area.
• La compensazione, nei suoi vari aspetti, rappresenta un’azione che mira a
ridurre gli effetti negativi del disturbo o della difficoltà per raggiungere
prestazioni funzionalmente adeguate.
• Le misure dispensative rappresentano una presa d’atto della situazione e
hanno lo scopo di evitare, con un’adeguata azione di tutela, che il disturbo o
la difficoltà possa comportare un generale insuccesso scolastico con
ricadute personali, anche gravi.
Università degli Studi di Salerno
Compensare e dispensare
Università degli Studi di Salerno
Compensare e dispensare
Certamente in molti casi le misure dispensative sono necessarie, ma deve essere
chiaro che esse non rappresentano mai una soluzione, neppure indiretta, ai
problemi degli alunni con BES ma semplicemente il riconoscimento e
l’accettazione, da parte della scuola, dei loro limiti. Viceversa un’efficace azione
compensativa può arrivare a formire competenze in grado di eliminare la
difficoltà o ridurre, se non il disturbo, ceramente le difficoltà operative e
funzionali che esso comporta.
Università degli Studi di Salerno
Didattica individualizzata e personalizzata
Nelle Linee Guida per gli alunni con BES viene dato grande valore alla
didattica per la promozione del successo scolastico di tutti gli alunni. Si parla
nelle LG di didattica individualizzata e personalizzata intendendo con:
• Didattica Individualizzata: il recupero individuale su obiettivi comuni alla
classe, recupero che l’alunno «può svolgere per potenziare determinate
abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle
strategie compensative e del metodo di studio».
• Didattica Personalizzata: una didattica orientata a perseguire obiettivi
diversi rispetto alla classe, per i quali l’offerta didattica e le modalità
relazionali vengono calibrate sulla specificità e unicità a livello personale dei
bisogni educativi che caratterizzato tutti gli alunni.
Università degli Studi di Salerno
Didattica individualizzata e personalizzata
Strategie didattiche:
• Scomporre i macro-obiettivi in sotto-obiettivi;
• Approccio laboratoriale;
• Intedisciplinarità;
• Utilizzo di una pluralità di linguaggi;
• Anticipazione dell’argomento da trattare;
• Promozione di nuove conoscenze su quelle già possedute;
• Conflitto cognitivo;
• Metacognizione;
• Analisi costruttiva dell’errore;
• Favorire in classe un clima positivo attraverso le peer-education.
Università degli Studi di Salerno
Strumenti compensativi
Secondo le LG ministreriali, gli strumenti compensativi «sono strumenti
didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta
nell’abilità deficitaria» e che sollevano lo studente con DSA o con difficoltà «da
una prestazione resa difficoltosa dal disturbo o dalla difficoltà senza peraltro
facilitargli il compito da un punto di vista cognitivo»
La definizione è accompagnata da un elenco esemplificativo, ma non esaustivo.
Fra i più noti indichiamo:
• Sintesi vocale (Skansoft Silvia Dry, D-Speech)
• Font e formattazioni specifiche (Bianconero, Opendyslexic, Easy-Reading)
• Registratore
• Programmi di videoscrittura (Microsoft Word, Open Office)
• Calcolatrice
• Altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari,
mappe concettuali, mappe mentali ecc (C-Map Tools, PowerPoint, Excel)
Università degli Studi di Salerno
Gli impegni della famiglia
Alcuni modelli di PDP prevedono una specifica sezione del documento
riservata agli impegni della famiglia, chiamata, generalmente «Patto con la
famiglia».
L’esplicitazone degli impegni della famiglia non appare nella lista delle voci che,
secondo le LG devono essere necessariamente presenti nel documento di
programmazione. Mentre parlando del ruolo della famiglia (punto 6.5)
reintroducono il concetto di patto ma con una diversa connotazione,
affermando che la famiglia:
Condivide le linee elaborate nella documentazione dei persorsi didattici individualizzati e
personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che
preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe ad applicare ogni strumento
compensativo e strategia dispensativa ritenuti idonei e previste dalla normativa vigente.
Università degli Studi di Salerno
Gli impegni della famiglia
Pertanto, il ruolo previsto dalla legge per la famiglia in relazione alla stesura del
PDP è formalmente limitato all’autorizzazione fornita alla scuola a trattare il
proprio figlio in modo differente dagli altri
studenti.
Non si tratta quindi di un patto Stricto Sensu, quanto piutosto nell’affidare alla
famiglia, a seconda dei casi contingenti, degli
impegni coerenti con la programmazione
didattica.