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Prof. Rosngela Pires dos Santos

Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

Prof. Rosngela Pires dos Santos

Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem.indd 12/3/2002, 10:521

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ISBN 85-87916-04-1


Universidade Castelo Branco

INTELIGNCIAS MLTIPLAS E APRENDIZAGEM

Curso: Normal Superior - 3 perodo

Campus Itagua

Autora: Rosngela Pires dos Santos Psicloga Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental

Gestalt terapia Bioenergtica Disfunes Sexuais Hipnose Clnica e Mdica Programao Neurolingstica. Mestre em Cincia da Motricidade Humana Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de

Vida. Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio I . Breve Histrico da Inteligncia........................................................... 04

1.1. O Desenvolvimento da inteligncia............................................. 04 1.2. Pressupostos e Conceitos............................................................ 06

1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia.................................. 07 1.3. Contribuies de Alfred Binet..................................................... 07 1.4. Inteligncia do ponto de vista Interacionista............................... 10 1.5. Contribuies de Daniel Golemam.............................................. 13 1.6. Contribuies de Howard Gardner.............................................. 15

II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas.................................................. 20 2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas............................................ 20 2.2. Sua inter relao com outros pressupostos do conhecimento...... 21 2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Ml- tiplas................................................................................... 21 2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando.. 24 2.4. Suas vrias formas de utilizao.................................................... 28 III. Definies das Inteligncias Mltiplas................................................ 32 3.1. Inteligncia Lgico Matemtica.................................................... 32 3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal................................................ 33 3.3. Inteligncia Musical...................................................................... 33 3.4. Inteligncia Espacial...................................................................... 34 3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica.................................................. 34 3.6. Inteligncia Interpessoal................................................................ 35 3.7. Inteligncia Intrapessoal................................................................ 35 3.8. Inteligncia Naturalista.................................................................. 36 3.9. Inteligncia Existencial.................................................................. 36 3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole.......................................... 37 IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula.. 37 4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias...................... 37 4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica.... 38 4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal. 38 4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical...................... 39 4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial..................... 39 4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica.. 40 4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal................ 41 4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal................ 42 4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista.................. 42

4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial.................. 43 4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica................... 43 V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no processo de aprendizagem....................................................................... 44 5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes tipos de aprendizagem adaptados aos seus educandos..................... 44 5.2. Apresentao da atividade alternativa criada.................................... 45 Modelo de Atividade........................................................................ 46 Bibliografia.................................................................................................... 47

Prof.: Rosngela Pires dos Santos Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

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I . Breve Histrico da Inteligncia.

1.1. O Desenvolvimento da inteligncia

Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem

solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de

opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia

essencialmente uma capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia

depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um

conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que

todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e percias

especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo,

exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman

sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.

L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se

tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades

separadas. Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se

constitua em sete habilidades algo distintas :

1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;

2) escrever e falar com facilidade;

3) compreender idias em forma de palavras;

4) reter impresses;


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5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia

passada;

6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rpida e exatamente.

Embora Thurstone achasse que estas capacidades eram relacionadas at

certo ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza

da inteligncia dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser

conceituada como uma capacidade - ou capacidades - para aprender em situaes

acadmicas ou dominar matrias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como

uma capacidade - ou capacidades - para se adaptar ao ambiente ? A inteligncia

deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar

em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia a inteligncia ?

Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar

testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que

pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as

questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser

definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras

palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligncia.

Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a

inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais

comearam a reexaminar seus pressupostos.

Aqui, feita uma distino entre inteligncia medida e inteligncia. Por

inteligncia medida entende-se o desempenho em uma situao especfica de teste,

sempre baseada em realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.


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Em contraste, define-se inteligncia como uma capacidade para atividade

mental que no pode ser medida diretamente. O objetivo aqui assumir o ponto de

vista de que a inteligncia consiste em muitas capacidades cognitivas separadas,

inclusive as envolvidas em percepo, memria, pensamento e linguagem. Embora

at certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver

muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm feita a suposio de

que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo em todas as esferas da

vida.

J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes,

crucial compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.

1.2. Pressupostos e Conceitos

As idias dos autores divergiam em relao inteligncia.

Um grupo de autores concebia a inteligncia como sendo:

!Adaptao do indivduo ao meio e capacidade de resolver problemas novos. Um outro grupo considerava que inteligncia seria:

!A capacidade para aprender. E um terceiro grupo entendia inteligncia como:

!Capacidade de pensar abstratamente Uma vez que nenhum deles deixava de ter razo em suas concepes, adotou-

se uma definio que englobavam os trs pressupostos, sendo a inteligncia

considerada como:


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!Capacidade global do indivduo que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente sobre o meio e pensar abstratamente.

1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia

O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a

primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu

um pequeno laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito

de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens

mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades

intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse,

uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por isso, Galton comeou a avaliar

tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento

visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o vigor do puxar

e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros psiclogos

estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades

intelectuais.

1.3. Contribuies de Alfred Binet

O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente,

pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.

Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs

para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande

nmeros de reprovaes nas escolas primrias francesas.


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Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto ,

em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente.

Assim, tornava-se selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar

classes homogneas.

Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria

uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias,

preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores.

Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntou-

se simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue

fazer?

Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande

variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento,

compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros.

Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da

idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana

que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior

sua era considerada de inteligncia normal.

Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno

nos Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram

outras formas de testes. A mais famosa a de Terman.

Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na

Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet

para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do donceito de


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quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como

um indicador de inteligncia.

O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um

teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os

Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para

descrever o relacionamento entre o nvel mental e a idade cronolgica, tendo

rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena entre os dois.

Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a

reviso de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que

estava sendo testada recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada

resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rtulo de idade

mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de

modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem iguais sua

idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronolgica (IC)

e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC)

x 100.

QI = IM (idade mental) x 100 IC (idade cronolgica)

Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade

mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a

suposio de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa

mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje,

os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: No

cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia. Inteligncia, como a definimos,

uma capacidade global para atividades mentias. Q.I. um nmero que diz como


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uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras

na mesma faixa etria.

As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente

adotadas no mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido

prtico. Permitia aos psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia

razovel. E o nmero podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto

depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns

cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet. Outros

construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de

pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que

podiam ser ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para

categorias especiais de pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e

mudos. Atualmente h quase uma centena de testes de inteligncia usados pelos

educadores.

1.4. Inteligncia do ponto de vista interacionista

A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como

princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes

princpios para orientar sua prtica ao mostrar a forma como o indivduo

estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta

com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por

estgios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a

ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o

seio materno - e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao

que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a crianas e torna capaz de


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fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de

boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.

Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o

estgio operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos

fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre

os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos

doze anos, chega ao estgio operatrio formal. quando o adolescente comea a

desenvolver idias completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com a

experincia concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia,

liberdade, etc.

O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na

experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de

fora para dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do

processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios

que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que

permitam, no s a assimilao de objetos do conhecimento compatveis com as

possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de

ponto de partida para novas construes.

Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente

externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre

processos internos e influncias do mundo social.

Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista,

segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e

estados emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo,


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corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e

que so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento

fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um

proporciona um significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo

seria obra do prprio indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto

intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se e quando aprendemos.

Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como

acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma

criana s falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um

grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes.

A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado

suscitou erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como

uma transmisso incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os

alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes

tm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou

de Zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe

fazer sozinha o desenvolvimento real e o que capaz de realizar com a ajuda

de algum mais experiente o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que

zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de desenvolvimento real

amanh.

O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que

a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz.

O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.


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O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o

aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos

proporcionais sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a

partir das caractersticas de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para

formar sujeitos autnomos.

1.5.Contribuies de Daniel Golemam

Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia

Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional

que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE.

Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE.

Inteligncia Emocional :

1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios

sentimentos usando-os para tomar decises que resultem em satisfao

pessoal. Quem no entende seus sentimentos est a merc deles. Quem

entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas sobre com quem

casar ou que emprego aceitar.

2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar

impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na

medida certa e na hora certa.

3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista

mesmo diante de problemas.


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4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o

outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo.

5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as

reaes emocionais dos outros, interagindo com tato.

Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE. O QI medido atravs de testes h quase um sculo. Pode avaliar a capacidade

lgica e a de raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que

podem fazer a diferena numa carreira ou num casamento.

O QI pode lhe dar um emprego, porm, o QE que garantir suas promoes. a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer

ouvir, que fazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja

reconhecido e promovido.

Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de lidar com pessoas diferentes.

Diante de uma nova filosofia empresarial, o executivo do futuro ter de

basear seu trabalho em equipes e se impor pela competncia, no pela fora.

necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais orientado pelo consenso e

pelo entendimento.

Um estudo realizado em Nova Jersey Estados Unidos - em uma diviso de

engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que

apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os

de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre

motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de

companheirismo falou mais alto.


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Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o

psiclogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre

otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor - alm dos testes tradicionais

aplicados pela empresa.

Os resultados obtidos foram que: os otimistas venderam 37 % mais

aplices nos dois primeiros anos de trabalho. O dobro dos pessimistas pediram

demisso a mais que os otimistas. Descobriu-se que o segredo era que os otimistas

nunca encaravam o NO como EU NO SOUBE VENDER, atribuam a

responsabilidade situao econmica do pas e do mundo.

QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida. Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal

do crebro responsvel pelo raciocnio.

Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca

so totalmente tcnicas.

1.6.Contribuies de Howard Gardner

Howard Gardner psiclogo e pesquisador da Universidade Norte

Americana de Harvard, acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido

alunos fracos, se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. Passou ento

a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de

capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas

convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente

na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da

lingistica.


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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui

diversos tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom,

competncia ou habilidade.

Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de

processos mentais e no h motivos para diferenci-las. Assim, segundo uma

viso pluralista da mente ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um

feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas

ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.

Howard Gardner criou a teoria das Inteligncias Mltiplas a partir dos anos

80 liderando pesquisadores da Universidade Norte Americana de Harvard.

Identificou oito tipos de inteligncias, mas no considera esse nmero

definitivo.

Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a

proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar, denominando-a

pictrica. Ao que Gardner no se ope, e ainda considera que muitas outras iro

surgir.

Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a

habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos

os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades

bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia,

no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto

por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias

tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm

de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os

aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.

A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a

sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar


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produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner

sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo

ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser

dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao

seguinte.

Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos

de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os

estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados

dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de

padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando

eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam

capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o

potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.

O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos

dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos

sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada

inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a

linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de

desenhos etc.

No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia

no uso das simbolizaces bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de

destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas

progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas

que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas -

a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc. Nesta fase, os vrios

aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana,


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uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior

eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma

cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma

produo musical de alto nvel.

Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se

revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o

indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so

significativos em sua cultura.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma

alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e

nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer

rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de

inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso

escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da

habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de

diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos

seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus

problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo

para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na

sua pesquisa, Gardner estudou tambm:

a ) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas

superdotadas;

b ) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua

produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras

habilidades sejam sequer atingidas;

c ) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os

primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas


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demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas

suas habilidades intelectuais;

d ) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.

Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se

de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os

aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que

ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o

indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo

Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget

chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em

outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o

desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e

expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto

cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio

de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em

outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,

afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio;

num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo

desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de

forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas

verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a

memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e

aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas,

mas no necessariamente uma relao direta.


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II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por

pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo

psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam

sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui

diversos tipos de inteligncia ou dom, que tambm so produtos de processos

mentais e no h motivos para diferenci-las.

Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial,

musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias

intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos

prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos

cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de

cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e

organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e

criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo

ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos

as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por

exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada

com a destreza da cinestsica.

2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas

So formas diferenciadas de apresentao da capacidade para

aprender. Diferenciam-se das formas convencionais de aprendizado e avaliao, as


21

quais apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada

valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.

Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo

de problemas, embora existam predominncias. Uma habilidade ajuda a outra. As

inteligncias se integram.

Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias

inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos

culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar

produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.

2.2. Sua inter relao com outros pressupostos de conhecimentos.

2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Mltiplas

Razes Disciplinares ==> Cincias Biolgicas

1. O potencial de isolamento da leso cerebral.

Trabalhou com indivduos que haviam sofrido acidentes ou doenas que

afetaram reas especficas do crebro. As leses pareciam ter prejudicado

seletivamente uma inteligncia deixando as outras intactas. Ex.: leso rea Broca

(lobo frontal esquerdo) ficava apresentando dificuldades para falar, ler e escrever.

Mas ainda podiam fazer contas, danar, refletir sobre sentimentos, relacionar-se

com os outros. Ex.: leso lobo temporal direito poderia ter suas capacidades

cerebrais seletivamente prejudicadas, leses lobo frontal poderiam afetar as

inteligncias pessoais.

2. Uma histria e uma plausibilidade evolutiva.


22

Gardner concluiu que cada uma das oito inteligncias tem suas razes

inseridas na evoluo do ser humano e ainda na evoluo de outras espcies. Ex.:a

inteligncia espacial pode ser estudada nos homens das cavernas, assim como nos

ratos e nos insetos quando se orientam, no espao a procura de flores. Os estudos

dos psiclogos evolucionrios tentam inferir o que leva no decorrer de milhares de

anos ao desenvolvimento de uma faculdade especfica. Estes estudos do uma nova

plausibilidade s explicaes evolucionrias.

Razes disciplinares da Anlise Lgica

3. Uma operao ou conjunto de operaes CENTRAIS identificveis

Assim como um programa de computador requer um conjunto de operaes (Ex.: DOS) para funcionar cada inteligncia tem um conjunto de operaes

centrais para acionar as vrias atividades inerentes quela inteligncia. Ex.: na

musical requer sensibilidade ao tom, ritmo, timbre e harmonia; na corporal

cinestsica requer capacidade de imitar os movimentos fsicos de outros,

capacidade de dominar rotinas motoras finas; na espacial sensibilidade para

grandes espaos, espaos locais, tridimensionais... Para Gardner essas

operaes centrais sero no futuro identificadas com tal preciso que sero

simuladas num computador.

4 . Suscetibilidade codificao em um sistema simblico

Gardner diz que a capacidade dos seres humanos usar smbolos. Ex.: a palavra GATO, simplesmente uma coleo de sinais impressos de uma maneia

especfica. Mas provavelmente sugere uma variedade de associaes , imagens

e memrias. O que ocorre que trazemos para o presente algo que na verdade


23

no est aqui re-present-ao. A capacidade de simbolizar diferencia o

homem dos animais. Cada inteligncia tem seu prprio sistema simblico.

Ex.: Lingstica ==> vrias linguagens faladas e escritas (outras Lnguas)

Espacial ==> linguagem grfica usada por arquitetos, engenheiros,

desenhistas.

Razes da Psicologia do Desenvolvimento

5. Uma histria do desenvolvimento distinta, associada com um conjunto

definvel de desempenhos peritos de Estados Finais.

As inteligncias desenvolvem-se pela participao em alguma atividade culturalmente valorizada. Cada atividade baseada numa inteligncia tem sua

prpria trajetria no desenvolvimento, ou seja, seu momento de surgir durante a

infncia e seu pico durante a vida, e seu prprio declnio rpido ou gradual

conforme a pessoa envelhece. Ex.: * Atividade musical est entre as atividades

culturalmente valorizadas que se desenvolvem mais cedo (Mozart tinha 5 anos

quando comeou a compor), vrios msicos trabalham ativamente at 80 ou 90

anos; * Percia matemtica no surge to cedo (Criana de 5 anos esto

operando concretamente com idias lgicas) mas atinge um pico relativamente

cedo. Reviso histrica das idias matemticas sugere que depois de 40anos

poucas pessoas tm insights matemticos; * Aos 40ou 50 anos a pessoa pode se

tornar um romancista bem sucedido ou pintor.

6. A existncia de Savants (Sbios idiotas), Prodgios e outros indivduos

excepcionais.

Savants so pessoas que demonstram capacidades superiores em uma inteligncia, enquanto suas outras inteligncias funcionam num baixo ritmo.


24

Ex.: Rain Man (baseado numa histria verdica), Dustin Hoffman vive no papel

de Raymond, um savant lgico matemtico (calcula tudo com muita rapidez) e

outros...

Razes da Psicologia Tradicional

7 . Apoio de tarefas Psicolgicas Experimentais

Indivduos possuem capacidades seletivas. As pessoas podem apresentar diferentes nveis de proficincia nas oito inteligncias. Estudos mostraram que

diferentes sujeitos dominam uma habilidade especfica ( excelente em

matemtica e pssimo em portugus).

8 . Apoio de Achados Psicomtricos

As medidas so padronizadas como os testesque a maioria das teorias das inteligncias usam. Gardner afirma que eles avaliam as inteligncias de maneira

descontextualizada.

2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando

A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma

alternativa para o conceito de inteligncia que permite aos indivduos uma

performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao.

A idia de QI e as vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo

as habilidades importantes para o sucesso escolar, so redefinidas luz das

inteligncias mltiplas.

Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas

culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues,


25

culturalmente apropriadas, para os seus problemas. Na sua pesquisa, Gardner

estudou tambm:

Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se

de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os

aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que

ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o

indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo

Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget

chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em

outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o

desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e

expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto

cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio

de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em

outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,

afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio;

num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo

desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de

forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas

verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a

memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e

aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas,

mas no necessariamente uma relao direta.

Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial,

musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias


26

intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos

prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos

cognitivos prprios.

Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das

inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se

utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.

Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto,

independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora

algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as

ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por

exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada

com a destreza da cinestsica.

Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a

habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos

os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades

bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia,

no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto

por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias

tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm

de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os

aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.

A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a

sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar

produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner

sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo

ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser


27

dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao

seguinte.

Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos

de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os

estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados

dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de

padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando

eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam

capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o

potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.

O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos

dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos

sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada

inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a

linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de

desenhos etc.

No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia

no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de

destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas

progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas

que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a

escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios

aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana,

uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior

eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma


28

cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma

produo musical de alto nvel.

Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se

revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o

indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so

significativos em sua cultura.

2.4. Suas vrias formas de utilizao

A seguir ser apresentado um quadro resumo contendo as oito formas de

aprender propostas por Armstrong (2000), baseado na teoria de Gardner.

Tipo de Inteligncia Pensam Adoram Precisam de

Lingstica em palavras Ler, escrever, contar

histrias, fazer jogos de

palavras

Livros, fitas, materiais

para escrever, papel, di-

rios, dilogos, discusses,

debates, histrias.

Lgico-

Matemtica

raciocinando Experimentar,

questionar,

resolver problemas

lgicos, calcular

Coisas para explorar e

pensar, materiais

cientficos, manipulati-

vos, idas ao planetrio

e ao museu de cincias

Espaciais Por imagens e

figuras

Planejar, desenhar,

visualizar, rabiscar

Artes, Lego, vdeos,

filmes, slides, jogos de

imaginao, labirintos,

quebra-cabeas, livros


29

ilustrados, idas a mu-

seus de arte

Corporal-

Cinestsica

Por meio de sensa-

es somticas

Danar, correr, pular,

construir, tocar,

gesticular

Dramatizao, teatro,

movimento, coisas

para construir, esportes

jogos de movimento,

experincias tteis,

aprendizagem prtica

Musicais Por meio de

ritmos e melodias

Cantar, assobiar,

cantarolar, batucar com a

mos e os ps, escutar

Tempo para cantar,

idas a concertos, tocar

msica em casa e na

escola, instrumentos

musicais

Interpessoais Percebendo o que

os outros pensam

Liderar, organizar,

relacionar-se,

manipular, mediar, fazer

festa

Amigos, jogos de gru-

po, reunies sociais,

eventos comunitrios,

clubes, mentores dos

aprendizados

Intrapessoais

Em relao s s

necessidades,

sentimentos

objetivos

Estabelecer objetivos,

meditar, sonhar,

planejar, refletir

Lugares secretos,

tempo sozinhas, pro-

jetos e escolhas no seu

ritmo pessoal

Naturalistas Por meio da natu-

reza e das formas

naturais

Brincar com animais de

estimulao, cuidar do

jardim, investigar a

natureza, criar animais,

Acesso natureza,

oportunidade de intera-

gir com animais,

instrumentos para


30

cuidar do planeta Terra investigar a natureza,

(por exemplo, lupas e

binculos)

As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se

analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de

desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios,

a aquisio de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais

atuais, oferecendo uma base para:

a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas

habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990)

b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada

rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)

c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos

do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters &-

Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A

avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante

atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do

ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante

que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a

desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a

avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos,

esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o

professor sobre o quanto est sendo aprendido.


31

Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar

crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo

nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com

instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para

Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita

em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo

avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes

inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas

especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser

medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser

avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar

acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente,

deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto

montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser

um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do

currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se

desenvolver.

No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois

pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz

respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns

dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada,

tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial

individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante:

enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o

saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo

bastante difcil o domnio de um s campo do saber.


32

Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos,

que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual

individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de

que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida

certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as

escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem

seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas

que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que

favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da

avaliao regular do potencial de cada um.

III. Definies das Inteligncias Mltiplas

3.1. Inteligncia Lgico Matemtica

Habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de

raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e

demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico

e, portanto, idia tradicional de inteligncia.

Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como

uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para

explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou

smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com

sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia

caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o

talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo

indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no


33

so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato

consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial

aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos

matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.

3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal

Habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de

linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e

significados e funes das palavras e da linguagem.

Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade

para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo

das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para

convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a

habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta

habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou

para relatar, com preciso, experincias vividas.

3.3. Inteligncia Musical

Permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da

discriminao de elementos como tons, timbres e temas. Normalmente no

precisam de aprendizado formal para exerc-la.

Capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das

formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira

criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais.

Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar,

compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade

para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e


34

habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com

habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,

freqentemente, canta para si mesma.

3.4. Inteligncia Espacial

Capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e

utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas

de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de

realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente

desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e

escultores.

Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o

mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou

objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e

composio, numa representao visual ou espacial.

a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em

crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da

habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes

visuais.

3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica

Habilidade para usar o prprio corpo de diversas maneiras.Capacidade de

controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente.

Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar

produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a


35

coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos

movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana

especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a

partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica

ou uma coordenao fina apurada.

3.6. Inteligncia Interpessoal

Capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor,

temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem

com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies

e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.

Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e

responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de

outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas,

professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a

inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade

para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para

perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a

partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo

uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente

sensveis s necessidades e sentimentos de outros.

3.7. Inteligncia Intrapessoal

Significa ter acesso seus sentimentos e capacidade de discriminar as

prprias emoes e facilidade em reconhecer as foras e fraquezas pessoais.

Competncia para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando

seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos.


36

Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a

habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para

discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o

reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a

capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para

usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais

pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras

inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou

cinestsicas.

3.8. Inteligncia Naturalista

Habilidade no reconhecimento e na classificao de numerosas espcies a

flora e a fauna de seu meio ambiente. Capacidade para categorizar organismos

novos e desconhecidos, apresenta vasto conhecimento sobre o mundo vivo, como

os bilogos, os ambientalistas, os botnicos etc. Darwin foi um exemplo de um

naturalista Nato.

Percia em distinguir entre membros de uma espcie, - vegetal, animal ou

mineral -, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as

relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies.

3.9. Inteligncia Existencial

Capacidade de se situar em relao aos limites extremos do universo, de se

situar em relao a elementos da condio humana como o significado da vida, o

sentido da morte, o destino final do mundo fsico e psicolgico e experincias

profundas como o amor de outra pessoa ou a total imerso numa obra de arte.

Enfim, habilidade em formular questionamentos filosficos a cerca do ser e

do existir.


37

3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole

Faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.

Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a

proposta de Gardner, defendendo a classificao da habilidade de desenhar como

uma oitava inteligncia.

Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo

de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram.

Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias

inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos

culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula

A aplicao da teoria das inteligncias mltiplas em sala de aula deve

respeitar o princpio de maior seriedade no aprendizado infantil.

fcil descobrir ao responder a pergunta a seguir:

O que toda a criana adora fazer ?

baseado nesta resposta que iremos aplicar a teoria em sala de aula.

4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias

Os jogos devem ser utilizados por serem uma forma ldica de aprendizado.

Ao selecionar o tipo de jogo necessrio levar em considerao o tipo de

inteligncia que desejamos desenvolver.

importante considerar como ponto de partida a inteligncia em que os

alunos possuem maior facilidade.


38

4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica

Inteligncia Lgico-matemtica

Habilidade Nome Outras estimulaes Adio Dados Contagem Ateno - Concentrao

Preparao:

Dados de tamanhos ou cores diferentes que podem ser confeccionados com

papelo.

Utilizao:

Brincar com os alunos em grupo ou individualmente de jogar os dados e

exercitar a soma dos pontos. Levar o aluno a perceber qual o dado da jogada

apresenta maior e menor nmero de pontos; subtrair o maior do menor e,

progressivamente, incluir mais dados nessa operao.

4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal

Inteligncia Lingstica

Habilidade Nome Outras estimulaes

Alfabetizao Alfabetos Reconhecimento de letras e smbolos

Preparao:

Montar em cartolina vrias fichas com diferentes tipos de letras, alternando

letra de frma, letra cursiva, vazadas ou no.


39

Utilizao: Os alunos divididos em grupos ou no, dever procurar letras iguais, nomear

letras, formar slabas ou palavras, criar palavras novas, identificar em letra cursiva

a mesma palavra escrita com outras letras e outras atividades.

4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical

Inteligncia Musical


Percepo auditiva Pandeiro Associao entre tempo e som

Preparao:

Usar um pandeiro simples.

Utilizao:

Executar uma melodia simples cadenciando com as batidas do pandeiro

somente os tempos fortes. Os alunos s batero no pandeiro nos tempos mais

fortes. Ex.: Marcha soldado, cabea de papel; quem no marchar direito, vai

preso no quartel.

4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial

Inteligncia Espacial


Conceituao do tempo As fotos da famlia Observao


40

Preparao:

Recortar em revistas figuras de pessoas em diferentes fases da vida, do

nascimento at a velhice. Alm de pessoas tambm podem ser utilizadas fotos de

animais, plantas em diferentes estgios da vida.

Utilizao:

Os alunos devero organizar as figuras de acordo com a evoluo da vida de

cada espcie. Estimular aos alunos a conseguir em casa fotos suas e de sua famlia

em diferentes etapas do crescimento e lev-los a descobrir a ao do tempo e sua

passagem ao longo da vida dos seres. Incentiv-los a entrevistar pessoas mais

idosas relatando a histria de suas vidas e da famlia. Em nveis mais avanados

pedir que procurem fotos antigas do bairro ou de edifcios conhecidos pelos alunos

para ampliar a experincia. O professor pode propor inmeras questes como:

Como viajavam? Quais eram as formas de lazer nas diferentes pocas ? Como

conservavam alimentos, etc. interessante associar o dia - a - dia da criana com o

de pessoas mais velhas, comparando experincias .

4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica

Intelignciua Corporal-cinestsica


Coordenao viso-motora e ttil Meu par Motricidade e ateno


41

Preparao:

Preparar dez cartelas aos pares, cada uma tendo ao fundo uma textura

diferente. Algumas podem ser forradas de l, outras de seda, de feltro, lixa etc.

Utilizao:

Os alunos, com os olhos vendados, devem procurar as cartelas pares. Vence

a equipe cujos componentes conseguirem maior nmero de pares.

4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal

Inteligncia Interpessoal


Comunicao interpessoal Mmica Linguagem corporal Forma de comunicao

Preparao:

Organizar um conjunto de mensagens para serem transmitidas pelos alunos, que

envolvam manifestaes corporais, mas tambm situaes emocionais diversas.

Escrever as mensagens em uma tira de papel e reun-las em uma sacola.

Utilizao:

Os alunos iro sortear uma mensagem e transmit-la aos demais, at que alguem

entenda, sem usar palavra alguma.


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4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal

Inteligncia Intrapessoal


Auto percepo Sentimentos Identificao dos sentimentos

Preparao:

Lpis e papel, deixar que os alunos usem lpis ou hidrocor coloridos.

Utilizao:

Os alunos devem desenhar a si prprios de forma que expressem seu estado

de humor e seus sentimentos naquele exato momento.

4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista

Inteligncia Naturalista

Habilidades Nome Outras estimulaes

Descobertas Que delcia! Curiosidade olfato - paladar

Preparao:

Dispor de diferentes tipos de alimentos, crs e cozidos, como frutas,

verduras, legumes etc.

Utilizao:

O aluno de olhos vendados dever descobrir o tipo de alimento que esta

sendo oferecido a ele atravs do olfato e paladar.


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4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial

Inteligncia Existencial


Autoconhecimento Ser? Capacidade de questionar

Preparao:

Preparar perguntas questionadoras a serem respondidas pelos alunos, do

tipo: Quem sou eu?; De onde vim?; Para onde vou?; Qual a minha misso no

Universo?; O que a morte?; Qual o sentido da vida? Etc.

Utilizao:

O aluno que primeiro conseguir responder as perguntas, dever ler para a

turma. Se a turma concordar que as respostas esto satisfatrias ser o vencedor,

caso contrrio, continuam respondendo at o prximo a acabar e ler suas respostas.

Ser o vencedor o primeiro que convencer a turmas com suas respostas.

4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica

Inteligncia Pictrica


Expresso Grfica Reprter Grfico Atualizao informativa

Preparao:

Lpis coloridos e papel.


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Utilizao: Pedir que os alunos representem atravs de um desenho alguma

situao (de preferncia que tenha sido veiculada pelos meios de

comunicao) da ltima semana. No dever utilizar nenhuma letra.

V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no processo de

aprendizagem

A grande vantagem que apresenta a teoria das inteligncias mltiplas no

processo de aprendizagem, poder adequar a forma de transmitir o contedo da

aula que se pretende ministrar de acordo com a capacidade de aprender dos alunos.

Independente da disciplina a qual pertena o contedo a ser dado, o

professor pode planejar e elaborar sua aula baseado nas facilidades de

entendimento apresentado pela turma.

Para que isso acontea, preciso mudar nossos paradigmas enquanto

educadores. Talvez seja mais fcil seguir um roteiro pr existente que muitas

vezes nada tem a ver coma a realidade e interesse da turma onde j encontramos

todos os passos prontos do que parar, fazer um reconhecimento da turma e criar

uma forma de transmitir o contedo de forma agradvel e inteligvel para todos.

Embora seja um processo um pouco mais trabalhoso, vale a pena tentar e

sentir a realizao que causa uma aula motivante com resultados satisfatrios.

5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes tipos de

aprendizagem adaptados aos seus educandos

A partir do resumo apresentado a seguir, e do entendimento do

funcionamento da teoria das inteligncias mltiplas, identifique a que melhor se

ajusta a sua turma e crie novas formas de ministrar os contedos.


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Inteligncias Mltiplas - Gardner. Lgico-Matemtica Lingstica ou Verbal Musical Espacial Corporal Cinestsica Interpessoal Intrapessoal Naturalista Existencial Pictrica (Katia Smole)

5.2. Apresentao da atividade alternativa criada.

Sua avaliao ser atravs da criao de uma atividade para cada tipo de

inteligncia mltipla estudada.

A seguir: Modelo de apresentao escrita

Apresentao prtica da atividade criada, em sala.


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Modelo:

Inteligncia Verbal ou Lingstica

Habilidade Nome da atividade Outras Estimulaes

Vocabulrio Frutas no Pomar Percepo Visual

Raciocnio Lgico

Objetivo:

Preparao:

Utilizando gravuras de revistas, selecionando-as se possvel com a akida das

crianas, organizar uma coleo de objetos mais ou menos do mesmo tamanho,

como frutas, brinquedos, transportes ou utenslios diversos.

Utilizao:

As peas devem ser montadas como um Jogo de Domin (28 peas com 7

figuras combinadas) e suas regras devem ser seguidas com a criana nomeando os

objetos, dizendo sua cor, ou criando fatos sobre o mesmo.

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Bibliografia:

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das inteligncias Mltiplas. 7 ed..

RJ:Vozes, 2000.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas na sala de aula. 2 ed. Porto

Alegre: ARTMED Editora, 2001.

FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva.. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A teoria na Prtica. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1995.

GARDNER, Howard. Inteligncia um conceito reformulado. 2 ed.. RJ: Objetiva,

2000.

GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. RJ: Objetiva, 1995.

MACHADO, Luiz. Descubra e use a sua inteligncia emocional. RJ: Ed.Cidade

do Crebro, 1997.

SMOLE , Ktia C. S. Inteligncias Mltiplas um novo olhar para a Educao.

Atta midia e educao. ?

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