Projeto Testes Intermédios
RELATÓRIO 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 2 _ 98
FICHA TÉCNICA
TÍTULO
PROJETO TESTES INTERMÉDIOS Relatório 2011 COORDENAÇÃO
Helder Diniz de Sousa AUTORIA
Coordenadores e autores de testes intermédios de:
1.º ciclo do ensino básico
Língua Portuguesa
Matemática
3.º ciclo do ensino básico
Ciências Físico‐Químicas
Ciências Naturais
Geografia
História
Inglês
Língua Portuguesa
Matemática
Ensino secundário
Biologia e Geologia
Filosofia
Física e Química A
Matemática A
Maria Antonieta Ferreira
Maria Teresa Castanheira
Ricardo Pereira
Sandra Pereira
Vanda Lourenço
Diretor: Helder Diniz de Sousa
Março de 2012
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ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS ____________________________________________________________ 5
INTRODUÇÃO _________________________________________________________________ 008
ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA
1.º ciclo do ensino básico
Língua Portuguesa e Matemática (nota introdutória) ____________________________ 0 12
Língua Portuguesa _______________________________________________________ 0 14
Matemática ____________________________________________________________ 0 17
3.º ciclo do ensino básico
Ciências Físico‐Químicas __________________________________________________ 0 20
Ciências Naturais ________________________________________________________ 0 23
Geografia ______________________________________________________________ 0 24
História ________________________________________________________________ 0 26
Inglês _________________________________________________________________ 0 28
Língua Portuguesa _______________________________________________________ 0 31
Matemática ____________________________________________________________ 0 34
Ensino secundário
Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos _______________________________________ 0 37
Filosofia – 10.º ano ______________________________________________________ 0 41
Física e Química A – 10.º e 11.º anos ________________________________________ 0 42
Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos _______________________________________ 0 46
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DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III _______________________________________ 50
CONCLUSÃO __________________________________________________________________ 92
ANEXOS ______________________________________________________________________ 94
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ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Compreensão do Oral – 1.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________ 51
FIGURA 2 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Escrita – 1.º ciclo do ensino básico___________________________________________________________________51
FIGURA 3 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Leitura – 1.º ciclo do ensino básico __________________________________________________________________ 52
FIGURA 4 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Conhecimento Explícito da Língua – 1.º ciclo do ensino básico ___________________________________________ 52
FIGURA 5 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos – 1.º ciclo do ensino básico ___________ 54
FIGURA 6 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Raciocínio Matemático – 1.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________ 54
FIGURA 7 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Resolução de Problemas – 1.º ciclo do ensino básico ___________________________________________________ 55
FIGURA 8 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Comunicação Matemática – 1.º ciclo do ensino básico __________________________________________________ 55
FIGURA 9 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Números e Cálculo – 1.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________ 56
FIGURA 10 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geometria e Medida – 1.º ciclo do ensino básico ______________________________________________________ 56
FIGURA 11 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Estatística e Probabilidades – 1.º ciclo do ensino básico _________________________________________________ 57
FIGURA 12 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Álgebra – 1.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________________ 57
FIGURA 13 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico____________________________________________________ 58
FIGURA 14 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ____________________ 59
FIGURA 15 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________ 60
FIGURA 16 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) __________________________ 61
FIGURA 17 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico _______________________________________________________________ 62
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FIGURA 18 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________________________ 63
FIGURA 19 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________________ 64
FIGURA 20 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional =100)___________________________________ 65
FIGURA 21 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico __________________________________________________________________ 66
FIGURA 22 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ___________________________________ 67
FIGURA 23 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________ 68
FIGURA 24 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________________ 69
FIGURA 25 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________________ 70
FIGURA 26 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ______________________________ 71
FIGURA 27 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011. Matemática – 3.º ciclo do ensino básico, por ano de escolaridade (8.º e 9.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)________________________________________ 72
FIGURA 28 Diferença entre o valor índice da NUT III e o índice 100 – 2011 Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico ____________________ 73
FIGURA 29 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário _____________________________________________________________ 74
FIGURA 30 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) _______________ 75
FIGURA 31 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Biologia e Geologia – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ___________________________________ 76
FIGURA 32 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário ______________________________________________________________________ 77
FIGURA 33 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário. Valores índice (Média nacional = 100) ______________________________________ 78
FIGURA 34 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário ______________________________________________________________ 79
FIGURA 35 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)_________________80
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FIGURA 36 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Física e Química – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) _____________________________________ 81
FIGURA 37 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – ensino secundário ___________________________________________________________________ 82
FIGURA 38 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011.Matemática – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos). Valores índice (Média nacional = 100__________________________________ 84
FIGURA 39 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Matemática – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º, 12º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ________________________________ 85
FIGURA 40 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Matemática – 9.º ano ____________________________________________________________________________ 87
FIGURA 41 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Biologia e Geologia – 11.º ano _____________________________________________________________________ 88
FIGURA 42 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Física e Química A – 11.º ano _______________________________________________________________________ 89
FIGURA 43 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Matemática – 12.º ano ___________________________________________________________________________ 91
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INTRODUÇÃO
No ano letivo 2010/2011 conclui‐se o sexto ano do projeto dos Testes Intermédios (TI),
constatando‐se, como tinha sido observado em anos anteriores, uma crescente adesão das
escolas (1305, no total, para o 3.º ciclo do ensino básico (CEB) e ensino secundário (ES) e 800
agrupamentos para o 1.º CEB).
No ano letivo em apreço foram realizadas 24 aplicações, em três níveis de ensino, abrangendo
novas áreas curriculares, salientando‐se a retoma da avaliação estandardizada em Filosofia
(10.º ano) e o enfoque nas disciplinas do 3.º CEB que não são objeto de avaliação externa em
sede de exame nacional (Inglês, História, Geografia, Ciências Naturais e Ciências Físico‐
‐Químicas).
É de sublinhar a natural preservação do quadro conceptual e das finalidades que subjazem à
realização do projeto TI: o valor de diagnóstico, cujo exemplo mais relevante é materializado
nas aplicações do 2.º ano, e o valor formativo e regulador que a informação gerada por cada
teste proporciona, no imediato, a cada professor, a cada aluno e respetiva família, e à
comunidade escolar, a que acresce a possibilidade de contextualizar os resultados locais de
cada aplicação com os resultados de unidades territoriais de outras escalas – a região NUT III
em que se insere a escola e o todo nacional. Estas dimensões do projeto, aliadas ao facto de
estarmos em presença de aplicações de testes estandardizados, de conceção externa às
escolas, mas cuja utilização se concretiza nos processo de avaliação interna, constituem uma
mais‐valia que poderá contribuir para sustentar ou, sempre que necessário, reformular
práticas de ensino e de aprendizagem, ou seja, permitir que professores e alunos repensem e
reajustem os seus modos de agir.
Neste ano, deu‐se ainda forma a novos desafios:
a organização logística da realização de provas que incluíram a avaliação da oralidade
(avaliação da Compreensão do Oral nos testes de Língua Portuguesa do 2.º ano e de
Inglês do 3.º CEB, e também da Interação Oral neste último), recuperando uma
componente essencial de avaliação externa, em particular nas línguas estrangeiras, há
muito desvalorizada no nosso sistema de ensino;
o carácter precoce da avaliação da Língua Portuguesa e da Matemática, no 2.º ano,
pretendendo, com a informação recolhida, e agora sintetizada neste relatório,
constituir um primeiro passo no sentido de um diagnóstico atempado de fragilidades
que em muito têm contribuído para níveis de retenção no final do 1.º CEB e que
devem ser significativamente reduzidos;
a aplicação de testes intermédios a um universo de escolas com um padrão de
distribuição geográfica muito disperso (1.º CEB), por vezes fisicamente distantes da
escola sede de agrupamento, unidade coordenadora do processo de distribuição dos
enunciados e de recolha dos resultados, cujo excelente desempenho aqui se
reconhece;
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o contínuo esforço para que os resultados dos alunos, obtidos em cada teste, sejam
gerados em ferramentas de uso simples, facilmente acessíveis e partilháveis por todos
os interlocutores: atualmente, as tabelas com a informação de cada teste geram
automaticamente histogramas com a distribuição dos resultados, algumas com áreas
de subtotais permitindo leituras por domínio/área de conhecimentos, para além de
uma automática análise dos resultados por teste e por item, por referência a vários
indicadores, da turma e, depois de agregados, também de cada escola;
o levantamento em tabela de outros indicadores de desempenho (o registo das
alternativas de resposta dada em itens de escolha múltipla, a identificação dos itens
não respondidos ou respondidos incorretamente, ou a classificação por grupos de
itens), experimentados pela primeira vez em algumas disciplinas;
a concretização de uma maior rapidez de devolução de resultados parciais por teste,
com universos de análise compostos por um número de alunos amplamente
representativo do universo nacional e regional (entre 31000 e 81000), com uma média
de 10 dias úteis entre o final do upload das grelhas e a publicação de resultados
nacionais e regionais por teste;
a desagregação dos resultados do 2.º ano, com devolução de informação, de natureza
qualitativa, por item, aos professores e aos pais/encarregados de educação;
a implementação da ferramenta Extranet, com a garantia de uma maior fiabilidade de
procedimentos, com a capacidade de monitorização de todo o processo em tempo
real, com a capacidade de comunicação com escolas via Alertas e com o incremento da
segurança (níveis de acesso, assinatura digital dos testes), o que contribuiu
decisivamente para a elevadíssima taxa de devolução de resultados (média global:
96,6%; valor mais baixo: 94,4%; valor mais alto: 99,8%);
a disponibilização de enunciados em «Entrelinha 1,5», destinados a utilização em
suporte informático, permitindo a inclusão dos alunos com deficiência visual no
projeto.
Vale a pena reiterar a importância de alguns aspetos em que ainda se afigura indispensável
uma continuada atenção das escolas, como o da plena delegação de competências por parte
das direções das escolas na figura do gestor de projeto e o da plena assunção deste das
funções que deve desempenhar. É, ainda, essencial melhorar o nível de consciencialização das
comunidades educativas locais da natureza particular do projeto, ao nível das suas finalidades.
Por um lado, destaca‐se a forma como os resultados devem e podem ser utilizados no sentido
da construção de processos de aprendizagem mais sólidos, ou seja, gerindo inteligente e
equilibradamente as funções formativa e sumativa da avaliação, na apropriação de um quadro
conceptual cada vez mais aceite, em que surge claramente desvalorizada uma visão
segmentada daquelas duas funções.
Relatório Testes Intermédios 2011 10 _ 98
Por outro lado, considera‐se indispensável continuar a investir na informação a prestar aos
alunos e às suas famílias relativamente ao carácter facultativo do projeto e, por conseguinte,
sublinhar a total responsabilidade de cada escola no cumprimento das regras de
funcionamento do mesmo, nos processos de adesão, de seleção dos testes a aplicar, de
classificação dos testes e, por último, de utilização dos resultados. Uma vez mais, importa
enfatizar que:
os TI não são exames;
os TI, tal como um teste elaborado por cada professor, não são passíveis de
reapreciação;
todas as decisões sobre a classificação e o seu uso, em termos da avaliação interna,
são da exclusiva competência dos professores e, em última instância, dos órgãos
pedagógicos de cada escola.
Do ponto de vista da estrutura do relatório, optou‐se pela manutenção do formato das duas
anteriores edições. Numa primeira parte, a partir da análise dos resultados de cada teste, por
item, destacam‐se as áreas da aprendizagem que se afiguram consolidadas e, em sentido
oposto, identificam‐se as situações de aprendizagem que evidenciam maiores fragilidades. A
informação disponibilizada aquando da classificação de cada teste, incluindo, para cada item,
indicadores com as percentagens de respostas com classificação máxima e nula com a
percentagem da média da classificação em relação à cotação total e com a percentagem de
respostas correspondentes a intervalos de cotação, oferece um nível de análise detalhado, que
permite diferenciar níveis de desempenho aqui sistematizados, sintetizados e categorizados de
forma dicotómica, logo, simplificada.
Para os professores e demais responsáveis pedagógicos presentes em cada escola, considera‐
‐se essencial que as evidências e as propostas aqui apresentadas sejam cotejadas com a
informação contextual de cada teste, inclusivamente com os seus resultados, informação
presente na Extranet (ou já descarregada por cada professor), para a qual se remetem os
leitores atrás mencionados. A análise conjunta deste relatório com a informação já
disponibilizada ao longo do ano letivo constitui, em nosso entender, uma ferramenta de
relevante utilidade na (re)definição de estratégias de intervenção didática, a enquadrar,
necessariamente, nos contextos particulares de cada turma/escola.
Os restantes leitores, não tendo acesso à informação técnica restrita disponível na Extranet do
GAVE, em nada ficam limitados na consulta e consequente apropriação da informação agora
disponibilizada, a qual permite, a uma escala de análise macro, quer no plano pedagógico,
quer territorial, um retrato limitado, como se referiu, mas ainda assim elucidativo dos
desempenhos que os alunos portugueses evidenciam nas disciplinas testadas.
Na segunda parte do relatório, apresenta‐se uma abordagem complementar centrada na
comparação dos resultados georreferenciados ao nível da NUT III, unidade territorial de análise
considerada neste projeto.
Relatório Testes Intermédios 2011 11 _ 98
Pode ficar‐se a conhecer:
a distribuição geográfica da média dos resultados do conjunto dos TI de cada
disciplina;
a posição relativa dos resultados de cada unidade territorial, por disciplina e por ano
de escolaridade, em relação à média nacional;
a tendência de evolução dos resultados, também por disciplina, entre 2009 e 2011,
considerando, para o efeito, apenas os resultados do último TI realizado no ano
terminal do ciclo de estudos de cada disciplina.
Os resultados apresentados devem ser lidos tendo presentes, por um lado, a realidade de cada
escola e, por outro lado, as relações que cada escola estabelece com o «território educativo»
em que se insere, ou seja, o contexto local/regional (NUT III) e, ainda, o seu posicionamento
num contexto mais alargado, a dimensão nacional. Os resultados por escola são conhecidos
aquando da devolução dos resultados ao GAVE, após a realização de cada TI, sendo agora
possível enquadrá‐los, de forma conjunta, nos contextos territoriais considerados.
É de notar que os valores apresentados, com exceção dos considerados nos intervalos da
escala de classificações utilizada nas representações cartográficas que ilustram a distribuição
dos resultados por NUT III, são valores índice, sendo sempre o valor médio de Portugal igual a
100. Desta forma, é possível ter uma medida da tendência de evolução relativa dos resultados
sem que a natureza dos instrumentos de avaliação utilizados em cada ano — como é sabido,
originais em cada caso e, como tal, diferentes – possa afetar a comparabilidade dos mesmos.
Acrescente‐se que, apesar de o número de escolas inscritas ser largamente representativo do
universo nacional, como atrás se referiu, vale a pena notar que os valores apresentados para
algumas NUT III, as que têm um reduzido número de escolas (devido à reduzida dimensão
territorial ou à baixa densidade populacional), podem não ser estatisticamente significativos.
Como nota final, o balanço destes seis anos de projeto TI é claramente muito positivo. A
excelente colaboração da esmagadora maioria das escolas envolvidas e a sua atitude, muito
construtiva – sentida, entre outras vertentes, na facilitação dos processos de interação com o
GAVE, minimizando as naturais entropias que um processo desta dimensão tende a incorporar
–, a par do número crescente de escolas interessadas em participar no projeto, constituem
sinais evidentes do reconhecimento da valia que esta iniciativa representa.
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ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA
1.º ciclo do ensino básico
Língua Portuguesa e Matemática – 2.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 32 (Língua Portuguesa e Matemática), disponível na
Extranet (Testes Intermédios 2010/2011).
Nota introdutória
As diversas informações produzidas a propósito da realização de testes intermédios no 1.º
ciclo do ensino básico explicitaram o princípio de base que sustentou a conceção e a
disponibilização de instrumentos de avaliação de aplicação nacional dirigidos aos alunos do 2.º
ano de escolaridade: a necessidade de se levar a cabo um diagnóstico precoce das dificuldades
dos alunos, permitindo uma intervenção pedagógica e didática mais eficaz. Importa retomar
esta finalidade, repetidamente reforçada nas referidas informações, uma vez que ela
comporta uma dimensão formativa da avaliação que se pretendeu ver especialmente
destacada nos testes intermédios do 2.º ano. Neste âmbito, e no caso concreto destas
aplicações, o formato das grelhas de registo de resultados pretendeu contribuir para o
cumprimento dessa finalidade, facilitando a análise circunstanciada do desempenho dos
alunos a partir das suas produções individuais, a análise dos resultados da turma/escola, no
que respeita a cada um dos domínios ou das áreas temáticas em avaliação, e a avaliação do
desempenho individual de cada aluno (veja‐se exemplo de Ficha Individual de Aluno – Anexo
1), com informação desagregada por objetivos, que correspondiam às diferentes áreas em
avaliação. Com este conjunto de informações, geradas na sequência do preenchimento das
grelhas, pretendeu‐se possibilitar a partilha de informação com encarregados de educação e
contribuir para uma preparação do ano letivo 2011/2012, uma vez que a interpretação dos
resultados permite orientar e sustentar intervenções didáticas e facultar feedback regulador
da aprendizagem.
No quadro do que atrás se explicita, a classificação dos testes efetuou‐se, como
habitualmente, de acordo com os critérios gerais e com os critérios específicos de cada item,
sendo que os critérios específicos apresentaram um conjunto de descritores por níveis de
desempenho que correspondiam, neste caso concreto, a códigos numéricos, a atribuir de
acordo com o desempenho evidenciado pela resposta (ausência de resposta, resposta
incorreta, resposta incompleta, resposta correta, entre outras informações). Consentânea com
o carácter eminentemente formativo deste teste intermédio, a utilização de códigos
numéricos justifica‐se também por razões técnicas, no sentido de permitir o tratamento
informático dos dados registados nas grelhas de registo de resultados.
Considerando as particularidades dos critérios de classificação destes testes, em conformidade
com a dimensão formativa da avaliação que, desde o início, se pretendeu conferir a estas
aplicações, a classificação global de cada teste não resultou do somatório de cotações e
Relatório Testes Intermédios 2011 13 _ 98
pontuações previstas para cada item, numa escala 0‐100, nem tão‐pouco do somatório dos
códigos numéricos atribuídos. Assim, a classificação dos testes traduziu‐se na atribuição de
uma notação qualitativa (Satisfaz Bem, Satisfaz ou Não Satisfaz) para cada um dos domínios e
das áreas temáticas a avaliar (por escola, por turma e por aluno). Complementarmente, a
devolução dos resultados da classificação dos testes aos alunos e aos encarregados de
educação consubstanciou‐se numa apreciação global feita a partir da análise da grelha de
resultados e da Ficha Individual de Aluno que a integrava, o que permitia que, de forma
descritiva, o professor registasse nos testes uma análise do desempenho de cada um dos seus
alunos (veja‐se página de rosto do teste intermédio de Língua Portuguesa, disponível na página
deste Gabinete).
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Língua Portuguesa – 2.º ano
Caracterização do teste
O teste dividia‐se em duas partes apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e Caderno 2, com
um total de 3 grupos de itens. O Caderno 1 continha os Grupos I e II e o Caderno 2 continha o
Grupo III.
Grupo I – Compreensão do Oral
Este grupo tinha como suporte um ficheiro áudio que continha as instruções gerais para a
resolução do teste, o registo áudio de uma narrativa poética e as instruções específicas para a
resolução dos itens, implicando a compreensão de diferentes tipos de discurso oral
relacionados quer com a narrativa, quer com outros objetivos comunicativos. Neste grupo,
eram usados 6 itens de seleção: 3 itens de escolha múltipla, para o texto escutado, e 3 itens de
resposta gráfica, relacionados com uma imagem.
Itens com melhor e com pior desempenho
Todos os itens deste grupo revelaram os índices de menor dificuldade da prova.
O item 3.1. foi o mais fácil: um total de 97,3% dos alunos assinalou corretamente a resposta.
Neste item, solicitava‐se aos alunos que rodeassem com lápis castanho a criança que, na
imagem, está a entrar no jardim zoológico. O facto de se tratar de um item de seleção de
resposta gráfica poderá, entre outros aspetos, ter contribuído para um tão bom desempenho
na compreensão da instrução oral.
O item 2.1., de escolha múltipla, foi aquele em que os alunos revelaram mais dificuldades.
Neste item, pretendia‐se que os alunos reconhecessem um dado padrão de entoação
adequado a uma situação comunicacional, identificando uma pergunta em enunciado oral
extraído da história escutada («Sabem o que aconteceu?»). Apesar de o valor percentual das
respostas corretas neste item, 75,4%, ter sido o mais baixo no domínio da Compreensão do
Oral, não deixa de representar um bom desempenho, para o qual pode ter contribuído o facto
de se tratar de uma operação cognitiva de reconhecimento contextual do enunciado oral em
análise. Ainda assim, a explicação deste resultado, que é ligeiramente inferior à média, poderá
estar na pouca familiaridade dos alunos com exercícios que treinem aquelas operações
cognitivas ou, eventualmente, na falta de qualidade acústica proporcionada pelo equipamento
na aplicação do ficheiro áudio, fator com especial relevância para o desempenho neste item
face à especificidade do que era pedido.
Relatório Testes Intermédios 2011 15 _ 98
Grupo II – Escrita
O Grupo II incluía 3 itens que correspondiam a cada uma das diferentes etapas da produção de
um pequeno texto (Planificação, Textualização e Revisão) e, por último, 1 item destinado à
identificação, no texto produzido, de um número limitado de palavras com ortografia correta.
O item da Textualização contemplou os seguintes parâmetros: Tipologia (A); Coerência (B);
Estruturação (C); Vocabulário (D).
Itens com melhor e com pior desempenho
O parâmetro D do item 2. (Textualização – Vocabulário) foi aquele em que se verificou um
melhor resultado: 74,1% dos alunos mobilizaram material lexical adequado ao tema «Uma Ida
ao Jardim Zoológico», sendo esse desempenho expectável para esta faixa etária relativamente
ao tema proposto. Com um valor percentual aproximado (72%), verifica‐se igualmente no
parâmetro B do item 2. (Textualização – Coerência) um bom desempenho dos alunos. O item
1. (Planificação) apresenta também resultados claramente positivos, com 66,1% de alunos a
apresentarem um plano com todos os elementos adequados.
O item 4. (Ortografia) foi aquele em que se verificou um pior resultado, com apenas 26,4% de
respostas totalmente corretas. Nele, pedia‐se aos alunos que sublinhassem 8 palavras com
mais de uma sílaba grafadas corretamente. A dificuldade manifestada neste item, além da
questão ortográfica, poderá ainda estar relacionada com o facto de este ter sido o último do
grupo da Escrita. Com resultados ligeiramente superiores, verificam‐se na Tipologia (A) e na
Estruturação (C) índices de dificuldade que também situam o desempenho dos alunos aquém
dos 50%: apenas 42,4% dos alunos obtiveram um bom resultado na estruturação do texto e
somente a 28,4% dos alunos foi atribuído o código numérico superior no parâmetro da
Tipologia.1
1 Se compararmos estes resultados com o valor percentual de alunos que apresentaram um plano com todos os elementos adequados – 66,1% –, verificamos a existência de uma discrepância entre o desempenho claramente positivo alcançado na Planificação (item 1.) e as dificuldades de organização textual, a partir de um esquema dado, evidenciadas pelos resultados significativamente baixos apresentados nos parâmetros Tipologia (A) e Estruturação (C). A análise dos valores obtidos em cada um dos itens, isoladamente, parece mostrar que o exercício de planificação não se teria constituído como elemento facilitador na organização estrutural do texto (parâmetro C) e, menos ainda, na utilização correta dos elementos inerentes à tipologia requerida (parâmetro A). No entanto, os valores apurados no exercício de correlação entre os itens da Escrita (Textualização, correspondente aos parâmetros A, B, C e D, Revisão e Ortografia) e o item da Planificação (correlação de Pearson, realizada no SPSS – Stastistic Programme for Social Sciences) permitem concluir que existe uma correlação significativa entre o desempenho revelado no item Planificação e em cada um dos parâmetros da Textualização, assim como nos restantes itens da Escrita (Revisão e Ortografia). Salienta‐se, em particular, a expressiva correlação entre o desempenho no item de Planificação e o desempenho no parâmetro Tipologia (0,568), por sinal, aquele em que uma percentagem muito reduzida de alunos revelou um bom desempenho.
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Grupo III – Leitura e Conhecimento Explícito da Língua
Este grupo integrava um texto narrativo, que era o suporte dos itens tanto no domínio da
Leitura (7 itens: 4 de seleção e 3 de construção), como no domínio do Conhecimento Explícito
da Língua (4 itens de seleção).
Itens com melhor e com pior desempenho
Leitura
Neste domínio, o item 8. foi aquele em que os alunos revelaram o melhor desempenho: 73,5%
dos alunos identificaram corretamente uma ideia implícita no texto. O facto de se tratar de um
item de escolha múltipla pode ter contribuído para esse desempenho.
O item 2., de construção, foi aquele em que os alunos manifestaram mais dificuldades, com
apenas 53,4% dos alunos a identificarem corretamente informação textual explícita.
Conhecimento Explícito da Língua
Neste domínio, o item 5. foi aquele em que os alunos revelaram melhor desempenho: 78% dos
alunos ordenaram alfabeticamente cinco palavras iniciadas por letras diferentes, estando a
primeira palavra já numerada. A insistência neste conteúdo, neste nível de escolaridade,
poderá explicar os resultados obtidos no item.
O item 3., de associação, foi aquele em que os alunos manifestaram mais dificuldades com
apenas 35,2% de respostas no nível de desempenho superior. A dificuldade poderá estar
relacionada com o facto de, por um lado, este item implicar o conhecimento das noções de
nome, de género e de número (embora não convocasse a explicitação de conhecimento
metalinguístico) e, por outro lado, conter um comando que implicava uma operacionalização
sujeita a um conjunto de instruções rígidas.
Propostas de intervenção didática
Da análise dos resultados apresentada, destacam‐se duas áreas específicas em que parece ser
necessária uma intervenção didática: o domínio das técnicas instrumentais da escrita,
nomeadamente ao nível do conhecimento de técnicas básicas de organização textual, e o
conhecimento explícito do uso da língua.
Face aos problemas identificados no domínio da Escrita, sugere‐se o treino de técnicas
instrumentais de escrita adequadas ao ciclo e ano de escolaridade em causa, através de
abordagens processuais que impliquem o conhecimento de técnicas básicas de organização
textual (planificação, textualização, revisão) e privilegiem igualmente uma adequada gestão do
tempo na realização de cada uma das etapas da escrita, com vista à sua operacionalização a
partir de um ensino explícito e sistematizado dos processos que concorrem para o bom
desempenho neste domínio. A familiarização com esquemas de planificação adequados à
tipologia da narrativa e listas de verificação conducentes à revisão e ao aperfeiçoamento de
Relatório Testes Intermédios 2011 17 _ 98
textos poderão constituir‐se como procedimentos orientadores e facilitadores da produção de
textos escritos, minimizando as fragilidades evidenciadas na análise dos resultados no domínio
da Escrita.
Relativamente ao domínio do Conhecimento Explícito da Língua, os resultados confirmam a
necessidade de se reforçar uma reflexão progressiva sobre este domínio, que contribua para o
uso correto da língua e que seja facilitadora da construção de um conhecimento
metalinguístico.
Matemática – 2.º ano
Caracterização do teste
O teste era constituído por duas partes apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e Caderno
2. A 1.ª parte, que correspondia ao Caderno 1, era constituída por 12 itens de construção (9 de
resposta curta e 3 de resposta restrita); a 2.ª parte, que correspondia ao Caderno 2, era
constituída por 6 itens de construção (1 de resposta curta e 5 de resposta restrita) e por 4 itens
de seleção (1 de associação, 1 de ordenação e 2 de escolha múltipla).
Itens com melhor desempenho
Os alunos revelaram melhor desempenho nos itens 3.1., 3.2. e 9.2. do Caderno 1 do teste. O
item 3.1. (no qual 94,4% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de
desempenho do nível máximo) incidia na área temática Geometria e Medida, e nele o aluno
teria de conseguir identificar dias da semana e datas no calendário. No item 3.2. (no qual
84,8% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de desempenho do nível
máximo), que incidia na área temática Números e Cálculo, o aluno teria de ler e identificar
números ordinais. No item 9.2. (em que 7,4% das respostas dos alunos foram classificadas com
o descritor de desempenho do nível máximo), que se inseria na área temática Estatística e
Probabilidades, o aluno teria de ler e interpretar o gráfico para responder à questão. Todos
estes itens eram de resposta curta. De um modo geral, os alunos revelaram um melhor
desempenho nos itens referentes à área temática Estatística e Probabilidades e naqueles em
que era necessário recorrer essencialmente ao conhecimento e compreensão de conceitos e a
procedimentos matemáticos.
Itens com pior desempenho
O item 4. (em que 13,9% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de
desempenho do nível máximo) e o item 7. (em que 15,1% das respostas dos alunos foram
classificadas com o descritor de desempenho do nível máximo), do Caderno 2, foram aqueles
em que os alunos revelaram pior desempenho. Os dois itens eram de resposta restrita e
Relatório Testes Intermédios 2011 18 _ 98
consistiam na resolução de um problema, o primeiro na área temática Números e Cálculo e o
segundo na área Geometria e Medida. De um modo geral, as áreas temáticas em que os
alunos revelaram maiores dificuldades foram Geometria e Medida e Álgebra. Os alunos
revelaram também pior desempenho nos itens que implicavam a interpretação do enunciado
de um problema e a definição de uma estratégia apropriada à resolução do mesmo, assim
como a justificação, clara e coerente, dos procedimentos utilizados.
Propostas de intervenção didática
Da análise dos resultados, ressaltam como áreas temáticas em que é necessário reforçar a
intervenção didática a Geometria e a Álgebra. A utilização da visualização e do raciocínio
espacial na análise de situações e na resolução de problemas, assim como a compreensão dos
conceitos de comprimento e área, são aspetos a trabalhar com os alunos.
As relações de igualdade e a procura de regularidades deverão também continuar a ser
exploradas. Um aspeto em que se verificaram grandes fragilidades foi a resolução de
problemas; logo, trata‐se de um aspeto que necessita, de um modo muito premente, de uma
intervenção didática reforçada.
Os alunos devem ser ainda incentivados a ler e a interpretar enunciados matemáticos, assim
como a justificar ideias e raciocínios matemáticos, como forma de desenvolver a sua
capacidade de comunicação matemática.
A interpretação de enunciados e a produção escrita de explicações de ideias matemáticas
foram algumas das fragilidades detetadas, nomeadamente nos itens de resposta restrita.
Alguns destes itens (5.3. e 7. do Caderno 2) envolviam mais do que uma etapa de resolução, o
que os tornou mais difíceis para os alunos. Os itens que implicavam a resolução de um
problema foram aqueles em que se verificou um pior desempenho por parte dos alunos.
Sugere‐se, ainda, que sejam apresentadas aos alunos situações que lhes permitam
desenvolver estratégias diversificadas de cálculo mental. Observou‐se que, no item 6. do
Caderno 2, apenas 37% das respostas dos alunos evidenciaram o recurso a uma estratégia de
cálculo mental, partindo da relação que era dada no enunciado, e somente em 29,6% das
respostas os alunos poderão ter recorrido a uma outra estratégia de cálculo mental.
A resolução sistemática de problemas que impliquem a utilização de contextos e estratégias
diversificadas e a discussão, na turma, das estratégias utilizadas e dos resultados obtidos
podem contribuir para a apropriação de diferentes ideias e conceitos matemáticos, assim
como para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas. Os alunos deverão,
ainda, ser incentivados a apresentar a explicação dos seus raciocínios matemáticos oralmente
e por escrito.
No âmbito da Geometria e Medida, a utilização de materiais manipuláveis e do computador,
entre outros recursos, permite a exploração, a manipulação e a experimentação, que se
revelam importantes, nomeadamente, no desenvolvimento da capacidade de visualização, na
Relatório Testes Intermédios 2011 19 _ 98
descoberta de propriedades das figuras e na distinção entre conceitos (como, por exemplo,
entre a noção de área e a noção de perímetro).
Ao nível da Álgebra, de modo a desenvolver a predisposição dos alunos para a procura de
padrões e de regularidades e para a formulação de generalizações em situações diversas,
nomeadamente em contextos numéricos e geométricos, sugere‐se a realização de tarefas em
que os alunos procurem regularidades em sequências e em tabelas de números.
Relatório Testes Intermédios 2011 20 _ 98
3.º ciclo do ensino básico
Ciências Físico‐Químicas – 9.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 29, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização do teste
O teste era constituído por dois cadernos, Caderno 1, que apresentava 12 itens de escolha
múltipla, e Caderno 2, constituído por 10 itens de construção (4 itens de resposta curta, 3 itens
de resposta restrita e 3 itens de cálculo).
Na resposta aos itens do Caderno 1, não podia ser utilizada a calculadora gráfica, nem
instrumentos de medida.
Caderno 1
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.1. e 2.1. do Grupo I
e o item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 85,2%, 90,9% e 91,8%. No geral, estes itens mobilizavam operações mentais
simples, como a leitura de gráficos com valores inteiros na escala e a realização de cálculo
proporcional simples. No Grupo I, apresentava‐se um gráfico de temperatura de uma amostra
de água em função do tempo decorrido desde que se inicia o aquecimento. No item 1.1.,
pedia‐se aos alunos que escolhessem o valor da temperatura da amostra de água ao fim de
600 segundos de aquecimento, mobilizando, fundamentalmente, operações de identificação
de informação num gráfico. O item 2.1. avaliava a capacidade de estabelecer e de calcular uma
relação de proporcionalidade direta relativamente ao aquecimento de uma amostra de água
com recurso a uma placa de aquecimento. O Grupo IV apresentava um gráfico de distância de
um aluno a um sensor em função do tempo decorrido desde que se inicia o registo do
movimento. No item 4., os alunos deveriam analisar o gráfico e escolher a distância do aluno
ao sensor no momento do início do registo do movimento.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2. do Grupo III e os itens
2. e 3. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 44,7%, 31,9% e 26,6%. No geral, estes itens envolviam diversas operações
mentais para a sua completa resolução, tais como a relação qualitativa entre grandezas, a
determinação de variações, a conjugação da análise de um gráfico com outro gráfico ou com
uma figura. No Grupo III apresentava‐se um extrato da tabela periódica com os primeiros vinte
elementos e a indicação do grupo e do período, solicitando‐se, no item 2., a escolha da opção
Relatório Testes Intermédios 2011 21 _ 98
que continha o número atómico do elemento químico azoto. Este item envolvia
conhecimentos específicos sobre a relação entre a posição que cada elemento químico ocupa
na tabela periódica e o respetivo número atómico. No Grupo IV, em que se apresentava um
gráfico de distância de um aluno a um sensor em função do tempo decorrido desde que se
inicia o registo do movimento, solicitava‐se nos itens 2. e 3., respetivamente, a seleção do
esquema da trajetória do aluno e a seleção do esboço do gráfico da velocidade em função do
tempo decorrido desde que se começa a medir o tempo.
Caderno 2
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo V e os
itens 1. e 3. do Grupo VI, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 93,1%, 83,3% e 86,3%. Na generalidade, estes itens eram de resposta curta,
envolviam operações mentais simples e, no caso de dois dos itens do Grupo IV, relativos à
montagem de um circuito elétrico, o suporte visual foi importante para a sua resolução. No
item 1. do Grupo V solicitava‐se a identificação de informação no texto apresentado.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 1. do grupo VII e os itens
1. e 2. do Grupo VIII, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 28,8%, 45,9% e 48,7%. No geral, estes itens requeriam operações mentais
mais complexas, implicavam a interpretação de textos e de figuras, a realização de cálculos
(que podiam ser feitos sem recurso à calculadora) e a realização de cálculos sucessivos (ainda
que simples), a relacionação de grandezas físicas, a relacionação de uma grandeza física com
outra e a elaboração de pequenos textos de carácter científico, o trabalho com grandezas sem
valores (o que requeria um elevado grau de abstração) e a utilização de materiais de medida.
No caso do item 1. do Grupo VII, um item de cálculo, a sua resolução passava por ler e
interpretar um texto e uma imagem, relacionar grandezas, calcular e atribuir a unidade
correta. No que respeita aos itens do Grupo VIII, relativos ao movimento em linha reta de um
automóvel, a resolução do item 1. (de resposta restrita) também implicava a leitura e a
interpretação de um texto e de uma imagem, bem como o estabelecimento de uma relação
quantitativa entre grandezas, enquanto a resolução do item 2. (de resposta curta) requeria,
entre outras operações, a realização de cálculos sucessivos.
Propostas de intervenção didática
De acordo com os resultados obtidos nos diversos itens, o conteúdo de Física Movimentos e
Forças, habitualmente lecionado no 9.º ano de escolaridade, é um dos temas em que os alunos
obtêm piores desempenhos. Os itens de escolha múltipla sobre este tema envolviam a análise
Relatório Testes Intermédios 2011 22 _ 98
de gráficos e de esquemas. Os itens de construção sobre este tema envolviam a interpretação
e a escrita de textos, assim como a análise e a construção de esquemas. É ainda de salientar
que estes itens envolviam um certo grau de abstração e a utilização de diversas operações
mentais para se chegar à resposta correta, pelo que a dificuldade não se terá prendido apenas
com o tema em causa, mas também com a complexidade dos itens em questão.
Em suma, como tem vindo a ser referido, as maiores dificuldades dos alunos surgem quando
têm de:
elaborar pequenos textos, o que revela fragilidades na expressão escrita;
realizar dois cálculos sucessivos;
relacionar grandezas a partir de gráficos e/ou de esquemas;
relacionar uma grandeza com outra que varia;
trabalhar com grandezas sem valores;
relacionar informação de dois suportes diferentes (textos e gráficos ou imagens);
elaborar argumentação a partir da análise de uma imagem.
Como medidas de intervenção didática, sugere‐se:
a realização de pequenas atividades experimentais que apelem à interpretação e à
construção de esquemas, bem como ao registo escrito de conclusões como meio de
privilegiar a elaboração de pequenos textos adequados ao objetivo e cientificamente
válidos;
a descrição oral e escrita de fenómenos observados em aula;
a análise e a construção de gráficos de movimentos (posição, velocidade, aceleração) a
partir de dados reais;
a elaboração de esboços de gráficos a partir da descrição de movimentos;
a elaboração de esquemas que representem movimentos e trajetórias, distinguindo‐os
dos gráficos de posição vs. tempo;
a análise e a construção de gráficos de fenómenos familiares aos alunos (como, por
exemplo, o aquecimento de uma amostra de água ou de um pedaço de gelo);
a promoção de situações que impliquem a utilização de instrumentos de medida;
a análise de tabelas e a posterior elaboração de pequenos textos de carácter
expositivo‐argumentativo.
Relatório Testes Intermédios 2011 23 _ 98
Ciências Naturais – 9.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 21, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização do teste
O teste intermédio apresentava 3 grupos de itens.
O Grupo I, relativo aos conteúdos Terra no Espaço e Terra em Transformação, incluía 3 itens de
seleção (2 de escolha múltipla e 1 de associação) e 2 itens de construção (ambos de resposta
curta).
O Grupo II abordava conteúdos do tema Sustentabilidade na Terra, incluindo 4 itens de seleção
(3 de escolha múltipla e 1 de associação) e 2 itens de construção (1 de resposta curta e 1 de
resposta restrita).
O Grupo III, referente aos conteúdos do tema Viver Melhor na Terra, apresentava 7 itens de
seleção (5 de escolha múltipla, 1 de associação e 1 de ordenação) e 2 de construção (1 de
resposta curta e 1 de resposta restrita).
Os itens relativos aos temas Terra em Transformação e Sustentabilidade na Terra requeriam,
predominantemente, a interpretação e a mobilização de informação fornecida em suportes
diversos.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo III e os
itens 4. e 2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 89,7%, 81,5% e 75,3%. Todos estes itens eram de escolha múltipla e incidiam
no domínio do conhecimento. No entanto, enquanto os itens 1. do Grupo III e 4. do Grupo II
avaliavam o conhecimento substantivo (métodos contracetivos, no primeiro caso, e influência
dos fatores abióticos nos animais, no segundo), o item 2. do Grupo II avaliava o conhecimento
processual ou metodológico (interpretação de gráficos simples).
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 9., 8. e 6. do Grupo III,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 27,6%,
33,9% e 39,1%. No que diz respeito à tipologia, estes itens eram, respetivamente, de resposta
restrita, de ordenação e de escolha múltipla. O item 9. do Grupo III testava o domínio da
comunicação, implicando a construção de um texto expositivo‐argumentativo que apelava ao
raciocínio causa‐efeito. O item 8. do Grupo III avaliava conhecimento substantivo e o item 6.
Relatório Testes Intermédios 2011 24 _ 98
do Grupo III avaliava o domínio do raciocínio. Os três itens avaliavam conteúdos relacionados
com o sistema cardiovascular.
Propostas de intervenção didática
Os desempenhos registados parecem indicar fragilidades ao nível da construção de um texto
que implique a exposição e a defesa de ideias, bem como da construção de respostas a
questões que impliquem operações mentais mais complexas. Parecem, também, verificar‐se
dificuldades na compreensão e interpretação dos suportes fornecidos e na mobilização dos
respetivos dados.
De acordo com os resultados obtidos, sugere‐se um reforço das estratégias que contribuam
para a produção de textos expositivo‐argumentativos no âmbito da ciência. O trabalho a
desenvolver deverá passar, igualmente, por identificar, compreender e interpretar a
informação fornecida em suportes diversos.
Sugere‐se, ainda, que se privilegie, em função das características dos alunos, o
desenvolvimento de diversas capacidades, tendo por base, entre outros, os saberes e os
conhecimentos relacionados com o sistema cardiovascular e com a interação entre os diversos
sistemas, pois os resultados denotam algumas fragilidades na aprendizagem nestas áreas.
Geografia – 9.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 23, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização do teste
O teste apresentava 4 grupos de itens. Os Grupos I, II e III eram constituídos por itens de
escolha múltipla. Cada um dos grupos era constituído por 4 itens. O Grupo IV era constituído
por 3 itens de construção, sendo 2 de resposta restrita e 1 de resposta extensa orientada.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 4. do Grupo I e os
itens 1. e 3. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 86,9%, 91,5% e 83,1%. Estes itens eram de escolha múltipla e solicitavam a
leitura de redes cartográficas e de mapas, mobilizando os conhecimentos relativos às
coordenadas geográficas e às desigualdades de desenvolvimento.
Relatório Testes Intermédios 2011 25 _ 98
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2. do Grupo I, o item 2.
do Grupo III e o item 3. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação
total de, respetivamente, 46%, 41,5% e 19,6%. O item 2. do Grupo I era um item de escolha
múltipla relativo ao conhecimento de países, associado à leitura de mapas. Os resultados
obtidos refletem as dificuldades dos alunos em identificar e localizar países no mapa, neste
caso os países da Europa. Em relação ao item 2. do Grupo III, item de escolha múltipla, a
análise dos resultados evidencia dificuldades em identificar as três dimensões básicas que o
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) mede. O item 3. do Grupo IV, sendo um item de
construção de resposta extensa relativo às características da criação do pescado, apelava à
mobilização de conceitos e à sua aplicação em novas situações (no caso concreto deste item,
os conceitos de produção extensiva e intensiva, normalmente associados à atividade agrícola,
e, aqui, aplicados à aquacultura).
Propostas de intervenção didática
A análise dos resultados globais permite concluir que foram as respostas aos itens de
construção que apresentaram, globalmente, os resultados mais baixos. Esta situação reforça a
necessidade de trabalhar com os alunos na procura de um maior rigor científico na aplicação
autónoma de conceitos e, de uma forma mais sistemática, na estruturação das respostas a
partir da identificação do objeto da questões e da sua interpretação. Considera‐se que esta
dificuldade pode comprometer as respostas dos alunos, uma vez que estes, muitas vezes, não
conseguem identificar o objetivo do item ou o conteúdo temático que o enquadra.
Relativamente à dificuldade na estruturação das respostas, esta reflete‐se na forma como os
alunos apresentam os seus conhecimentos, comprometendo, por vezes, a transmissão das
ideias.
Quanto às áreas específicas em que será necessário reforçar a intervenção didática, verifica‐se
que são importantes a análise, a leitura e a interpretação de peças gráficas e cartográficas e
ainda a mobilização de conceitos, nomeadamente a aplicação de conceitos já abordados e a
sua transferência para novos contextos temáticos e/ou para novas situações de aprendizagem.
Deverá, também, ser importante ter em consideração a dificuldade de muitos alunos no
domínio do conhecimento dos lugares, o que reflete, entre outros aspetos, alguma falta de
treino na leitura de peças cartográficas.
Relatório Testes Intermédios 2011 26 _ 98
História – 9.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 17, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização do teste
O teste apresentava 4 grupos de itens, dois dos quais envolvendo conteúdos do 7.º e do 8.º
ano e os outros dois incidindo em conteúdos do 9.º ano, num total de 18 itens: 8 itens de
seleção (escolha múltipla e associação/correspondência, um dos quais de completamento) e
10 itens de construção (resposta curta, restrita e extensa com tópicos de orientação). Todos os
itens solicitavam a análise de documentos e a mobilização da informação contida nas fontes
para a construção das respostas.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1., 3. e 5. do Grupo I,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 71,8%,
86,8% e 63,1%. Todos estes itens, de escolha múltipla, avaliavam conhecimentos relativos ao
tema A herança do Mediterrâneo Antigo – B1: Os gregos no séc. V a. C. O item 1. do Grupo I
solicitava a conversão de uma data em séculos, aspeto que é retomado em todos os anos da
escolaridade do ensino básico. Os itens 3. e 5. do Grupo I, apesar de implicarem uma leitura
cuidada do texto, apelavam a operações mentais simples.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 4. do Grupo II, o item 4.
do Grupo III e o item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação
total de, respetivamente, 21,6%, 27,7% e 13,1%. Estes itens eram de construção de resposta
restrita, exceto o último (item 1. do Grupo IV), que era de resposta curta. O item 4. do Grupo
II, que avaliava conhecimentos relativos ao tema Expansão e mudança nos séculos XV‐XVI – E1:
O expansionismo europeu, envolvia, em articulação com a análise e a interpretação de um
documento (um mapa da expansão ibérica com o traçado das linhas que dividiam o mundo
pelos dois estados), conhecimentos sobre o Tratado de Alcáçovas e o Tratado de Tordesilhas,
bem como o estabelecimento das relações/conexões entre as realidades representadas e os
condicionalismos políticos a elas associados. O item 4. do Grupo III não requeria operações
mentais complexas, mas implicava algum conhecimento sobre o tema I, A Europa e o mundo
entre as duas guerras – I2: Portugal da 1.ª República à ditadura militar. O item 1. do Grupo IV
implicava a interpretação de um documento e a sua articulação/conexão com o golpe de
Estado de 1926, no âmbito do tema Da Grande Depressão à 2.ª Guerra Mundial – J2: Regimes
ditatoriais na Europa.
Relatório Testes Intermédios 2011 27 _ 98
Propostas de intervenção didática
Se os melhores desempenhos e resultados decorrem do nível de objetividade e de uma
relativa simplicidade dos itens, bem como dos conhecimentos elementares apresentados nos
descritores dos critérios específicos de classificação (incidência exclusiva na mobilização de
informação presente nos suportes documentais), os piores desempenhos resultam, por um
lado, de fatores como a tipologia, o enunciado/formulação do item, a tarefa solicitada, a
natureza e as características do suporte documental e, por outro lado, das dificuldades
evidenciadas pelos alunos no que respeita ao tratamento e utilização de fontes, à
compreensão histórica e à comunicação em História. Pontualmente, a ausência de um
referencial mínimo de conhecimentos acentuou o carácter insuficiente do desempenho de
muitos alunos, agravado, nas respostas de construção, pelas dificuldades evidentes no âmbito
da comunicação em História (produção de textos com correção linguística e com aplicação do
vocabulário específico da disciplina).
De acordo com os resultados obtidos por item, a interpretação de documentos históricos de
natureza diversa (documentos escritos, documentos iconográficos, mapas, etc.) e a
mobilização da informação que lhe está subjacente para a construção das respostas identifica‐
‐se como a área mais problemática no desempenho dos alunos. Estas fragilidades refletem,
ainda, algumas práticas pouco conducentes ao cumprimento efetivo do Programa de História
do 3.º ciclo do ensino básico, nomeadamente no que concerne ao tratamento de informação e
à utilização de fontes.
Outras áreas frágeis, mas de carácter transversal, são a compreensão plena do conteúdo dos
suportes e dos enunciados dos itens e a produção de um discurso escrito articulado, utilizando
o vocabulário específico da disciplina de História. Estas dificuldades são recorrentes e
verificam‐se acentuadamente nas respostas aos itens de construção. Neste sentido, propõe‐se
a adoção de estratégias que permitam o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível
da utilização da metodologia específica da História, nomeadamente, a interpretação orientada
e autónoma de documentos de índole diversa (textos, imagens, gráficos, mapas e diagramas),
a seleção e a identificação de informação explícita e implícita dos documentos e a formulação
de hipóteses de interpretação dos factos históricos. Cumulativamente, propõe‐se a adoção de
estratégias propiciadoras do desenvolvimento das capacidades de comunicação escrita,
nomeadamente, a elaboração de sínteses escritas a partir da informação recolhida, com
utilização adequada e sistemática do vocabulário específico da disciplina. Sugere‐se, ainda,
uma metodologia assente na identificação e na clarificação do objetivo de cada item
apresentado e na consequente planificação da resposta do aluno.
Relatório Testes Intermédios 2011 28 _ 98
Inglês – 9.º ano
Devem ser consultadas a Informações n.º 19 e n.º 33, disponíveis na Extranet (Testes
Intermédios 2010/2011).
Caracterização do teste
Todos os testes intermédios desta disciplina têm como referência o Programa de Inglês, 3.º
ciclo, Língua Estrangeira I e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – QECR –
(2001), pelo que a utilização de alguns termos neste relatório se fazem por ligação a esse
programa e dentro da concepção, adotada pelo Conselho da Europa, do que significa «a
aprendizagem, o ensino e a avaliação das línguas vivas»2.
O teste3 era constituído por duas partes: Parte I – Compreensão Escrita – e Parte II –
Compreensão Oral.
Parte I – Compreensão escrita (Leitura)
Esta parte consistia na realização de 4 atividades (A, B, C e D) de compreensão/interpretação
de diferentes tipos de texto, cujos temas se inseriam nas áreas de conteúdo sociocultural
enunciadas no Programa, por meio de 14 itens de seleção e 3 itens de construção de resposta
curta. Os itens que constituíam as diferentes atividades da Parte I foram classificados
individualmente, ou em pares, ou em grupos de itens, de acordo com o seu objetivo/objeto e
com o seu suporte.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. e o conjunto dos
itens 4. 5. e 6., da Atividade A, e o par formado pelos itens 12. e 13., da Atividade C , com
valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 76,6%, 72,6% e
72,6%. A Atividade A tinha como suporte textos informativos de carácter público, com maior
incidência na capacidade do aluno para reconhecer a organização e a estrutura das
mensagens/dos discursos (pragmática‐discursiva), do ponto de vista da identificação de
informação explícita dos textos. O item 1., de associação entre regras e sinais num parque
infantil, incidia na componente microfuncional4. O conjunto dos itens 4., 5. e 6., de resposta
curta, pressupunha a interpretação de informação implícita destinada aos encarregados de
2 Cf. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas; Aprendizagem, Ensino, Avaliação, Conselho da Europa, Ed. Asa (edição portuguesa), 2001: 29‐30.
3 Apenas será considerado, neste relatório, o 1.º teste intermédio (Parte I e Parte II). 4 «As microfunções são categorias para o uso funcional de enunciados únicos (normalmente curtos)». In Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas; Aprendizagem, Ensino, Avaliação, Conselho da Europa, Ed. Asa (edição portuguesa), 2001: 178‐179. São classificados como “microfunções” os enunciados que introduzem a expressão de, por exemplo, acordo/desacordo, conhecimento/ignorância, lembrança/esquecimento, probabilidade/certeza, obrigação, necessidade, vontade, desejo, preferência, agrado/desagrado.
Relatório Testes Intermédios 2011 29 _ 98
educação e aos alunos de uma escola, também com incidência nos aspetos da pragmática‐
‐discursiva já referidos. A Atividade C tinha como suporte um texto narrativo. A resposta ao
par de itens 12. e 13., de escolha múltipla, embora com incidência em aspetos diferentes
(discursivo, no primeiro caso, e funcional, no segundo) dependia de um bom entendimento do
texto. Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 7. e o conjunto dos itens
8., 9. e 10., da Atividade B, e o conjunto dos itens 14., 15., 16. e 17., da Atividade D, com
valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 49,3%, 62,3% e
64,1%. A Atividade B tinha como suporte textos descritivos. O item 7., de completamento
através de escolha múltipla, com incidência também nos aspetos da pragmática‐discursiva, do
ponto de vista da coerência e coesão do texto, requeria a identificação das áreas vocabulares e
de referentes nominais e pronominais que permitissem aos alunos fazer as opções corretas.
No conjunto dos itens 8., 9. e 10., de escolha múltipla, com incidência no léxico e nas relações
semânticas, pedia‐se a identificação de sinónimos de palavras num determinado contexto. A
Atividade D tinha como suporte um texto opinativo sobre música. O conjunto dos itens 14., 15.
16. e 17., também de escolha múltipla, com incidência em diferentes aspetos (discursivos,
semânticos, lexicais e de registo), solicitava o reconhecimento, além do conteúdo do texto, das
diferentes características que marcam um texto de opinião.
Parte II – Compreensão do oral
Esta parte consistia na realização de 4 atividades (A, B, C e D) de compreensão/interpretação
de diferentes tipos de texto (a partir da audição de um ficheiro áudio), cujos temas se inseriam
nas áreas de conteúdo sociocultural enunciadas no Programa, por meio de 13 itens de seleção
e 7 itens de construção de resposta curta. À semelhança do que aconteceu na Parte I, os itens
que constituíam as diferentes atividades da Parte II foram classificados individualmente, ou em
pares, ou em grupos de itens, de acordo com o seu objetivo/objeto e com o seu suporte.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o conjunto dos itens 15., 16.
e 17., o conjunto dos itens 12., 13. e 14. e o conjunto dos itens 18., 19., 20, e 21., com valores
da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 71,2%, 60,8% e 61,5%.
Os dois primeiros conjuntos pertenciam à Atividade C, que tinha como suporte um diálogo
entre dois jovens que negoceiam uma ida ao cinema, e o terceiro conjunto apresentava como
suporte um texto expositivo sobre intercâmbios culturais. O conjunto formado pelos itens 15.,
16. e 17., todos de resposta curta, incidia na componente funcional, tendo os alunos de
identificar o falante de um diálogo que fazia uso de uma determinada função. Contudo, de
Relatório Testes Intermédios 2011 30 _ 98
entre estes itens, foi o 17. aquele que apresentou piores resultados, devido ao facto de os
alunos desconhecerem uma palavra importante para a resposta. O conjunto formado pelos
itens 12., 13. e 14., todos de escolha múltipla, incidia nos aspetos discursivos e
sociolinguísticos (registo) e, num deles, os alunos tinham de identificar o tom do falante.
Quanto ao conjunto formado pelos itens 18., 19., 20., e 21., também de escolha múltipla, este
incidia em diversos aspetos (discursivo, semântico, lexical, microfuncional) e com ele se
testava a contribuição desses aspetos para a compreensão global da informação de um
determinado tipo de texto.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o conjunto dos itens 1., 2., 3., 4.
e 5., o par dos itens 6. e 7. e o conjunto dos itens 8., 9, 10. e 11., com valores da classificação
média em relação à cotação total de, respetivamente, 60,2%, 55% e 36,9%. O primeiro
conjunto de itens, todos de escolha múltipla, insere‐se na Atividade A, e, no caso pontual do
item 4. deste conjunto de itens, que incidia nos aspetos discursivos, os resultados revelam que
os alunos não conseguiram perceber informação crucial para uma viagem. Os outros dois
conjuntos de itens inserem‐se na Atividade B, que tinha como suporte um texto informativo
(notícia na rádio) e incidia essencialmente nos aspetos lexicais e discursivos. No conjunto dos
itens 6. e 7., de escolha múltipla, solicitava‐se informação direta, explícita do texto. O conjunto
dos itens 8., 9, 10. e 11., todos de resposta curta, envolvia o reconhecimento de
números/datas e o seu registo, para completar frases. Verificou‐se alguma falta de vocabulário
ativo no que se refere aos numerais.
Propostas de intervenção didática
De acordo com os resultados obtidos, para que uma boa compreensão dos textos seja
possível, importa reforçar:
o conhecimento e o domínio dos mecanismos que conferem coesão e coerência a um
texto, por exemplo, a utilização de diferentes conectores, de pronomes e de palavras
da mesma área vocabular;
o conhecimento e o domínio do léxico, especificamente, no que se refere à
identificação de termos pertencentes a determinada área vocabular;
o conhecimento e o domínio do léxico e a capacidade para estabelecer relações
semânticas, especificamente, no que se refere aos processos de sinonímia/paráfrase e
de contextualização.
Da análise dos resultados, é possível inferir algumas dificuldades que parecem ser de carácter
transversal:
os alunos erram mais nos itens de escolha múltipla cujas opções implicam a
interpretação/inferência da informação do texto;
Relatório Testes Intermédios 2011 31 _ 98
os alunos revelam dificuldade na compreensão/seleção de informação pertinente
quando esta aparece condensada ou entre outras informações, acessórias.
Com o objetivo de colmatar algumas das dificuldades detetadas, propõe‐se que se invista nas
seguintes atividades:
de compreensão, da escrita e do oral, com vários objetivos, por exemplo, skimming e
scanning de diferentes tipos de texto;
de compreensão da escrita e do oral, cujo objetivo implique, efetivamente, a
compreensão/interpretação de um texto e não apenas a recolha direta de informação
explícita;
de alargamento/enriquecimento do vocabulário, de forma a que os alunos não sejam
apenas “expostos” a esse mesmo vocabulário, mas que tenham oportunidade de o
utilizar e de dele se apropriarem;
de criação de rotinas no que se refere à utilização dos conteúdos mais básicos da
língua, por exemplo, dos numerais, mantendo‐os ativos.
Língua Portuguesa – 9.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 11, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização do teste
O teste apresentava três grupos de itens.
No Grupo I, avaliavam‐se os domínios da Leitura e da Escrita. Este grupo incluía três partes, A,
B e C, e nele foram usados 5 itens de seleção e 5 itens de construção.
A Parte A integrava um texto de carácter informativo, que constituía o suporte de itens em
que se privilegiou a avaliação da leitura, através de 5 itens de seleção: 1 item de associação e 4
itens de escolha múltipla.
A Parte B integrava um texto narrativo, o qual constituía o suporte de 4 itens de construção.
A Parte C integrava 1 item de construção, de resposta extensa (de 70 a 120 palavras), que
tinha como suporte o texto narrativo da Parte B.
No Grupo II, avaliava‐se o domínio do Conhecimento Explícito da Língua, através de 3 itens de
construção, de resposta curta (um dos quais sob a forma de tarefa de completamento), e 2 de
seleção (de escolha múltipla).
Relatório Testes Intermédios 2011 32 _ 98
No Grupo III, constituído por um item de resposta extensa, com orientações relativamente à
tipologia textual, ao tema e à extensão (de 180 a 240 palavras), avaliava‐se o domínio da
Escrita.
Itens com melhor desempenho
Os itens 1., 3.1. e 6. do Grupo I foram os itens em que os alunos revelaram melhor
desempenho, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 93,9%, 89,3% e 83,6%.
No item 1., solicitava‐se aos alunos que associassem elementos a partir da localização de
informação explícita num texto informativo. Um total de 87,7% dos alunos obteve a cotação
máxima prevista para este item. O facto de se tratar de um item de seleção (com formato de
item de associação) pode ter contribuído para este desempenho. Para a explicação dos
resultados deste item, ao formato, associar‐se‐á o facto de o item requerer, essencialmente, a
localização de informação explícita no texto.
Quanto ao item 3.1., solicitava‐se aos alunos que identificassem a expressão que sintetizava o
sentido de uma unidade textual. Um total de 89,3% dos alunos assinalou a opção D, obtendo,
assim, a cotação máxima prevista para este item. O facto de se tratar de um item de escolha
múltipla pode ter contribuído para este desempenho. Registe‐se, aliás, que em todos os itens
de escolha múltipla da prova se obtiveram valores percentuais acima dos 50%.
Em relação ao item 6., pedia‐se a transcrição de três expressões de um excerto do texto da
Parte B. Um total de 74,5% dos alunos obteve a cotação máxima. Para o desempenho neste
item, pode ter contribuído o facto de os alunos apenas terem de identificar expressões
textuais explícitas num segmento de texto limitado.
Itens com pior desempenho
De entre os itens em que os alunos apresentaram pior desempenho, destacam‐se o item 2. do
Grupo II (com 7,2% de classificação média em relação à cotação total) e os itens 4. e 7. do
Grupo I (com, respetivamente, 24,4% e 28,4% de classificação média em relação à cotação
total).
No item 2. do Grupo II, item de resposta curta, solicitava‐se aos alunos que classificassem, com
recurso a metalinguagem, a classe e a subclasse de uma palavra (a conjunção subordinativa
temporal «mal») num contexto frásico dado. Entre os fatores que podem explicar os
desempenhos neste item, com apenas 6,9% de respostas corretas, pode apontar‐se o facto de
o item requerer a identificação da classe da palavra através do contexto sintático e a utilização
de metalinguagem; complementarmente, a relação de homonímia entre a conjunção «mal» e
o advérbio «mal» pode ter contribuído para o insucesso.
Relatório Testes Intermédios 2011 33 _ 98
No que diz respeito ao item 4. do Grupo I, apesar de se tratar de um item em que o aluno
deveria recuperar informação explícita no texto, a partir da seleção de informação relevante
para a demonstração de uma afirmação, apenas 8,7% dos alunos conseguiram obter a cotação
máxima, o que pode ter‐se devido a uma leitura deficiente do determinante indefinido
«outras», presente no enunciado.
Quanto ao item 7. do Grupo I, com apenas 10,1% de respostas cotadas com o valor máximo, a
dificuldade manifestada pelos alunos pode ter decorrido, sobretudo, do facto de a resolução
do item requerer que se inferisse informação textual implícita, interpretando‐a com base em
conhecimento metatextual (concretamente, a perspetiva subjetiva do narrador).
Propostas de intervenção didática
O desempenho dos alunos foi, de um modo geral, positivo, como parece indicar a média global
de 55%. Os melhores desempenhos situam‐se no domínio da leitura de texto de carácter
informativo, particularmente em itens de seleção, e as principais dificuldades emergem em
itens de construção: tanto em itens em que se avalia leitura orientada de texto literário, como
em itens em que se avalia conhecimento explícito da língua, especialmente quando a resposta
exige o domínio de metalinguagem. A análise dos resultados item a item confirma este perfil
de desempenhos.
Destacam‐se, assim, duas áreas específicas em que parece ser necessária uma intervenção
didática: a leitura orientada (de texto literário) e o conhecimento explícito da língua, em
particular em itens com recurso a metalinguagem.
Em relação às dificuldades de leitura, sugere‐se uma atenção especial ao ensino da leitura de
texto literário, tanto através do desenvolvimento de hábitos de leitura autónoma, como
através do treino específico e orientado da leitura de textos literários de diferentes tipologias,
épocas e autores.
Os resultados do teste confirmam a necessidade de se reforçar o ensino da gramática, quer ao
nível da manipulação de unidades linguísticas, quer ao nível da construção de conhecimento
metalinguístico. Salienta‐se a premência de intervenções educativas fundamentadas no
âmbito do ensino da gramática, face à reconhecida implicação do conhecimento explícito da
língua no desenvolvimento equilibrado dos demais domínios de aprendizagem no âmbito da
língua materna.
Reiterando ainda recomendações apresentadas em 2010, as dificuldades de escrita
compositiva, evidenciadas especialmente no item 8., mas também na generalidade dos itens
de construção, afetam domínios de aprendizagem transversais ao currículo. Estas dificuldades
poderão ser minimizadas através de abordagens processuais de ensino da escrita (que
atendam à especificidade da planificação, textualização e revisão) e através de um treino
recorrente de escrita com fins multifuncionais.
Relatório Testes Intermédios 2011 34 _ 98
Matemática – 8.º e 9.º anos
Devem ser consultadas as Informações n.º 13, n.º 26 e n.º 27, disponíveis na Extranet (Testes
Intermédios 2010/2011).
Na disciplina de Matemática foram aplicados 3 testes intermédios: 1 no 8.º ano e 2 no 9.º ano.
8.° ano (Informação n.º 26)
Caracterização do teste
O teste intermédio do 8.º ano era constituído por 17 itens: 7 itens de escolha múltipla, 2 itens
de resposta curta e 8 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.
O teste incidia nos quatro domínios temáticos previstos no Programa: Estatística e
Probabilidades (10%), Números e Cálculo (28%), Álgebra e Funções (31%) e Geometria (31%).
Os conhecimentos e as capacidades avaliados e os respetivos pesos relativos eram os
seguintes: conceitos e procedimentos (53%), raciocínio e resolução de problemas (33%) e
comunicação (14%).
Itens com melhor desempenho
Os três itens com melhor nível de desempenho foram os itens 1., 3.1. e 11.2., com valores da
classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 67,5%, 87,3% e 72,4%. Os
itens 1. e 11.2. eram itens que não envolviam qualquer cálculo e que eram de fácil
compreensão. Relativamente ao item 3.1., além de o conteúdo avaliado ter sido, de acordo
com os relatórios de várias escolas, um conteúdo muito trabalhado nas aulas, a ordem do
termo da sequência pedida era baixa, o que facilitou a resposta.
Itens com pior desempenho
Os três itens com pior nível de desempenho foram os itens 2., 11.1. e 12.1., com valores da
classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 23,0%, 12,3% e 33,0%. O
item 2. implicava que o aluno interpretasse o enunciado e que dominasse o conceito de média;
o item 11.1. apresentava um problema de Geometria não rotineiro, cuja dificuldade residia em
relacionar a informação dada com o que era pedido; o item 12.1. apresentava um problema,
também de Geometria, que envolvia relações entre amplitudes de ângulos. Destes três itens,
os itens 2. e 11.1. já estavam identificados como itens de grau de dificuldade elevado.
Relativamente ao item 12.1., o desempenho dos alunos foi inferior ao esperado. O fraco
desempenho dos alunos neste item ter‐se‐á devido à dificuldade apresentada pelos alunos em
estabelecer relações entre os ângulos. O facto de este conteúdo ser lecionado no 7.º ano pode
também ter contribuído para esse fraco desempenho.
Relatório Testes Intermédios 2011 35 _ 98
9.° ano (Informações n.º 13 e n.º 27)
Caracterização do teste
Os testes do 9.º ano eram constituídos por 17 itens.
Os testes incidiram nos quatro domínios temáticos previstos no Programa: Estatística e
Probabilidades (10%), Números e Cálculo (28%), Álgebra e Funções (31%) e Geometria (31%).
O primeiro teste do 9.º ano era constituído por 4 itens de escolha múltipla, 4 itens de resposta
curta e 9 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 2.2., 4.1. e 8., com
valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 71,3%, 83,2% e
60,6%. No item 2.2., de escolha múltipla, pedia‐se o valor de uma probabilidade. No item 4.1.,
de resposta curta, era pedido um termo de uma sequência. No item 8. pedia‐se a resolução de
uma inequação.
Itens com pior desempenho
Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram os itens 5., 7. e 10., com valores
da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 21,1%, 10,2% e 18,6%.
O item 5. apresentava um problema que envolvia compreensão, interpretação e raciocínio. O
item 7. consistia num problema cuja resolução envolvia várias etapas: a tradução do
enunciado por meio de uma equação, a resolução da equação e a resposta ao problema. No
item 10. solicitava‐se a aplicação direta de um caso notável da multiplicação de polinómios.
O segundo teste do 9.º ano era constituído por 4 itens de escolha múltipla, 6 itens de resposta
curta e 7 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 1.1., 8.2. e 11.1.,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 68,2%,
71,8% e 74,5%. No item 1.1., de resposta curta, pedia‐se o valor de uma probabilidade. No
item 8.2., de escolha múltipla, era pedida a identificação de um gráfico que representava uma
função de proporcionalidade inversa. No item 11.1., igualmente um item de escolha múltipla,
pedia‐se o número de eixos de simetria de um quadrado.
Relatório Testes Intermédios 2011 36 _ 98
Itens com pior desempenho
Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram os itens 7., 8.3. e 10.2., com
valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 13,5%, 28,5% e
28,1%. O item 7. envolvia a análise do número de soluções de uma equação do 2.º grau, em
função de um parâmetro. Os itens 8.3 e 10.2. eram problemas, o primeiro de Funções e o
segundo de Geometria, que envolviam várias etapas.
Propostas de intervenção didática
No 8.º ano, o desempenho dos alunos foi idêntico nos itens de escolha múltipla e nos itens de
construção, enquanto no 9.º ano o nível de desempenho dos alunos foi melhor nos itens de
escolha múltipla do que nos itens de construção. As principais dificuldades dos alunos, tanto
no 8.º ano como no 9.º ano, prenderam‐se com a complexidade do que se pretendia avaliar e,
em relação a alguns itens, com o facto de se avaliarem conteúdos já lecionados há algum
tempo.
De um modo geral, tanto no 8.º ano como no 9.º ano, verificamos que os alunos revelaram
melhor nível de desempenho nos itens que não envolviam cálculos ou que envolviam apenas
cálculos elementares, nos itens de fácil interpretação e nos itens que mobilizavam conceitos
muito trabalhados nas aulas. Sempre que um item obrigava à mobilização de vários conceitos
e/ou envolvia interpretação e compreensão de um enunciado mais elaborado ou a escolha de
uma estratégia menos habitual, as dificuldades dos alunos aumentavam, sendo o seu
desempenho mais fraco. Por sua vez, também foi insuficiente o desempenho dos alunos nos
itens que envolviam um raciocínio abstrato. Em termos de temas/conteúdos, a Geometria
continuou a ser o tema em que os alunos apresentaram maiores dificuldades, apesar de no 9.º
ano se terem identificado fragilidades nos itens que avaliavam conteúdos do tema Álgebra e
Funções.
Tendo em vista a melhoria do desempenho dos alunos, recomenda‐se o desenvolvimento de
trabalho que permita a apropriação de rotinas. Sugere‐se também a resolução de problemas
variados, dos quais devem constituir exemplos os problemas de testes intermédios e de
exames já realizados. Em relação a estes problemas, sugere‐se que a sua resolução seja
complementada com a análise, a realizar com os alunos, dos respetivos critérios de
classificação, aplicados aos processos de resolução seguidos pelos alunos em cada item.
Relatório Testes Intermédios 2011 37 _ 98
Ensino secundário
Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos
Devem ser consultadas as Informações n.º 18, n.º 20 e n.º 28, disponíveis na Extranet (Testes
Intermédios 2010/2011).
Na disciplina de Biologia e Geologia, foram aplicados 3 testes intermédios: 1 a alunos do 10.° ano e
2 a alunos do 11° ano.
Caracterização dos testes
Os testes avaliavam a aprendizagem nos domínios conceptual e procedimental, com maior
incidência no primeiro domínio. Os testes apresentavam 4 grupos de itens que tinham como
suporte documentos de texto e figuras.
10.° ano (Informação n.º 20)
O teste incidia em conteúdos de Geologia (67,5%) e de Biologia (32,5%).
O teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4
itens de resposta restrita, 2 itens de ordenação, 1 item de resposta curta e 1 item de
associação.
Itens com melhor desempenho
Os itens que evidenciaram melhor nível de desempenho, com valores da classificação média
em relação à cotação total acima de 74%, foram os seguintes: itens 1. e 4. do Grupo II e item 1.
do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de 74,1%, 78,5% e
89,3%, respetivamente.
Destes itens, os do Grupo II pretendiam avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,
conceitos, modelos e teorias, sendo o item 1. de escolha múltipla e o item 4. de associação. O
item 1. do Grupo III, também de escolha múltipla, pretendia testar aspetos do domínio
procedimental, implicando a identificação de argumentos a favor ou contra determinadas
hipóteses/conclusões.
Quanto aos conteúdos que se pretendiam testar, os itens do Grupo II eram relativos à
formação do Sistema Solar, enquanto o item do Grupo III, apesar da sua natureza
procedimental, abordava conteúdos relacionados com a temática da proteção do planeta
Terra.
Itens com pior desempenho
Os itens em que se verificou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em
relação à cotação total abaixo de 27%, foram os seguintes: item 4. do Grupo III e itens 6. e 7.
Relatório Testes Intermédios 2011 38 _ 98
do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de 24,3%, 17,1% e
26,9%, respetivamente.
O item 4. do Grupo III e o item 6. do Grupo IV eram itens de ordenação e com eles pretendia‐
‐se testar o conhecimento e a compreensão de dados, conceitos, modelos e teorias e no
âmbito do estabelecimento de relações entre conceitos. No item 7. do Grupo IV a resposta
implicava a explicação de contextos em análise, com base em critérios fornecidos.
No que diz respeito aos conteúdos, o item 4. do Grupo III inseria‐se no tema A Terra, um
planeta muito especial, e incidia na morfologia dos continentes e dos fundos oceânicos. Os
conteúdos do Grupo IV referiam‐se à obtenção de matéria pelos seres autotróficos, no caso do
item 6., e à diversidade na biosfera, no caso do item 7.
O nível de desempenho verificado parece depender, no caso do item 4. do Grupo III e do item
6. do Grupo IV, da tipologia do item. No que diz respeito ao item 7. do Grupo IV, poderá ter
havido influência da tipologia do item, que implicava construção de texto, no caso concreto,
com explicitação de raciocínio causa‐efeito e apresentação de justificações.
11.° ano (Informações n.º 18 e n.º 28)
O primeiro teste incidia em conteúdos de Biologia.
Este teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4
itens de resposta restrita, 2 itens de associação, 1 item de resposta curta e 1 item de
ordenação.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se registou melhor nível de desempenho, com valores da classificação média
em relação à cotação total acima de 74%, foram os seguintes: itens 1. e 4. do Grupo I e item 4.
do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de 74,5%, 77,1% e
95,7%, respetivamente.
Nos itens 1. e 4. do Grupo I pretendia‐se avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,
conceitos, modelos e teorias, sendo o item 1. de escolha múltipla e o item 4. de associação.
Com o item 4. do Grupo IV, de escolha múltipla, pretendia‐se testar aspetos do domínio
procedimental e requeria‐se a interpretação de dados de uma investigação científica.
Em relação aos conteúdos, o item 1. do Grupo I referia‐se ao transporte membranar e o item
4. do mesmo Grupo incidia nos níveis de organização biológica da biosfera. O item 4. do Grupo
IV, apesar de ser essencialmente de natureza procedimental, relacionava‐se com o transporte
nas plantas.
Relatório Testes Intermédios 2011 39 _ 98
Itens com pior desempenho
Os itens em que se verificou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em
relação à cotação total abaixo de 33%, foram os seguintes: item 2. do Grupo I, item 3. do
Grupo II e item 5. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total
de 32,8%, 26,8% e 27,6%, respetivamente.
No item 2. do Grupo I pretendia‐se avaliar a mobilização e utilização de dados, conceitos e
teorias relacionados com o transporte nas plantas.
No item 3. do Grupo II pedia‐se a explicação de contextos em análise, com base em critérios
fornecidos, relacionados com interpretação gráfica e ação da hormona antidiurética.
No item 5. do Grupo III pretendia‐se avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,
conceitos, modelos e teorias, mediante a utilização de um item de ordenação de
acontecimentos relacionados com os processos de divisão celular.
Os desempenhos verificados nos itens 2. do Grupo I e 3. do Grupo II poderão estar
relacionados com o facto de estes itens implicarem operações mentais relativamente
complexas e de exigirem o estabelecimento de relações entre os suportes fornecidos. No que
se refere ao item 5. do Grupo III, parece ter havido influência do tipo de item.
O segundo teste incidia em conteúdos de Geologia (50%) e de Biologia (50%).
Este teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4
itens de resposta restrita, 2 itens de associação, 1 item de resposta curta e 1 item de
ordenação.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho, com valores da classificação
média em relação à cotação total acima de 88%, foram os seguintes: itens 2., 3. e 6. do Grupo
II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 89%, 94,2% e 93,2%,
respetivamente. Em todos estes itens pretendia‐se avaliar aspetos do domínio procedimental,
no âmbito do tema Diversidade na biosfera. O item 2. implicava a previsão de
resultados/estabelecimento de conclusões e os itens 3. e 6. incidiam na interpretação de
resultados de uma investigação científica. Por outro lado, os itens 2. e 3. eram de escolha
múltipla, enquanto o item 6. era de resposta curta.
Itens com pior desempenho
Os itens em que se registou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em
relação à cotação total abaixo de 24%, foram os seguintes: item 6. do Grupo I, item 6. do
Relatório Testes Intermédios 2011 40 _ 98
Grupo III e item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total
de 23,4%, 21,3% e 15,9%, respetivamente.
O item 6. do Grupo I visava a explicação do contexto em análise, recorrendo à mobilização e
utilização de dados, modelos e teorias, relativamente à existência na Terra de uma zona de
sombra para as ondas P. O item 6. do Grupo III envolvia, também, a mobilização e utilização de
dados, solicitando‐se a explicitação do contexto em análise – relacionar alterações climáticas
com migrações intercontinentais e isolamento das populações.
Também no item 1. do Grupo IV, um item de escolha múltipla, era fundamental a mobilização
e utilização de dados e modelos – relacionar o transporte com a granolumetria e a
granotriagem dos sedimentos.
Os desempenhos verificados nos itens 6. do Grupo I e 6. do Grupo III parecem estar
relacionados com o tipo de item, que implicava construção de texto com raciocínio causa‐
‐efeito, e com as capacidades avaliadas, que mobilizavam operações mentais relativamente
complexas e a interpretação dos suportes fornecidos. Relativamente ao item 1 do Grupo IV, os
desempenhos registados podem dever‐se à operação mental envolvida, na sua relação com o
suporte fornecido.
Propostas de intervenção didática
A interpretação dos dados disponíveis parece indicar que os desempenhos mais fracos estão
associados a operações que implicam a mobilização e a utilização de dados, conceitos,
modelos e teorias, bem como o estabelecimento de relações entre conceitos e a explicação de
contextos em análise, com base em critérios fornecidos, independentemente dos conteúdos
conceptuais em causa.
Os desempenhos registados parecem, ainda, indicar fragilidades ao nível da construção de
texto (com correção e coerência na organização dos conteúdos e na aplicação de linguagem
científica), com base em raciocínios argumentativos ou raciocínios de causa‐efeito. Verifica‐se,
também, que as dificuldades na interpretação/compreensão dos suportes fornecidos, bem
como na mobilização dos respetivos dados, podem contribuir para os baixos desempenhos
registados em alguns itens. Por outro lado, em alguns itens de ordenação registaram‐se
desempenhos fracos, o que poderá significar a existência de dificuldades na resposta a itens
desta tipologia.
Assim, na sequência dos resultados obtidos, sugere‐se um reforço das experiências de
aprendizagem que contribuam para o aperfeiçoamento da qualidade da produção de texto
argumentativo, promovendo, por exemplo, o desenvolvimento de raciocínios causa‐efeito.
Este trabalho deverá estar associado à identificação/interpretação de informação fornecida
em suportes diversos, de forma a contribuir para o desenvolvimento da capacidade de
mobilização dessa informação. A intervenção didática deverá, ainda, privilegiar o
Relatório Testes Intermédios 2011 41 _ 98
desenvolvimento de capacidades que impliquem operações mentais de maior complexidade,
que são aquelas em que se verificaram os desempenhos mais baixos.
Registe‐se que o desenvolvimento das referidas capacidades deve ser feito num quadro de
aquisição plena de conhecimentos que decorra da informação fornecida aos alunos acerca dos
conteúdos programáticos. Considera‐se, deste modo, que o desenvolvimento significativo
dessas capacidades não deve ser feito à custa de uma abordagem superficial dos conteúdos
programáticos.
Filosofia – 10.º ano
Deve ser consultada a Informação n.º 15, disponível na Extranet (Testes Intermédios
2010/2011).
Caracterização dos testes
O teste apresentava 3 grupos de itens.
Os itens eram precedidos de textos, de modo a enquadrar os diferentes temas e a mobilizar os
conteúdos programáticos selecionados.
O Grupo I contemplava a Unidade II – 1 do Programa e incluía 2 itens de seleção e 2 itens de
construção: 1 de resposta restrita e 1 de resposta extensa.
O Grupo II contemplava a Unidade II – 2 do Programa e incluía 2 itens de construção de
resposta restrita e 4 itens de seleção.
O Grupo III contemplava a Unidade II – 3 do Programa e incluía 3 itens de construção – 2 de
resposta restrita e 1 de resposta extensa.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor desempenho foram os itens 1.1., 1.2. e 3.1. do Grupo II,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 92,1%,
91,6% e 80,3%. Os itens 1.1. e 1.2. eram de seleção (escolha múltipla) e implicavam a
identificação e a relacionação de conceitos, a partir da análise de um texto. O item 3.1. era um
item de construção de resposta curta que implicava a identificação de um problema filosófico
num texto dado.
Itens com pior desempenho
Os itens em que se evidenciou pior desempenho foram o item 2. do Grupo I e os o itens 1.1. e
1.2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
Relatório Testes Intermédios 2011 42 _ 98
respetivamente, 38,1%, 36,5% e 45,7%. Todos estes itens eram de construção de resposta
restrita e solicitavam a produção de um texto com rigor e precisão conceptuais (conhecimento
de terminologia específica), a partir da interpretação de um texto.
Propostas de intervenção didática
Os dados disponíveis permitem concluir que muitas das dificuldades dos alunos estão
associadas a dificuldades no domínio da língua, nomeadamente, de verbalização e de
discursividade. Os alunos revelam dificuldades na composição de um texto escrito, na
exposição de ideias e na argumentação. Ao mesmo tempo, verificam‐se fragilidades ao nível
da conceptualização, da problematização e da argumentação. Note‐se que se trata de um
teste realizado numa fase inicial do percurso escolar na disciplina de Filosofia, fator que pode
explicar as dificuldades detetadas no domínio das operações abstratas. Será, por isso,
aconselhável que o trabalho didático nesta disciplina privilegie:
a leitura orientada de textos filosóficos que, partindo de uma análise linguística,
conduza à organização de mapas concetuais, de modo a desenvolver capacidades
analíticas e de conceptualização;
o trabalho de problematização com base em textos filosóficos;
a argumentação ancorada em textos filosóficos, evitando a sua aprendizagem e uso
como mera técnica;
a elaboração de relatórios, resumos, sínteses, fichas de leitura, entre outros.
Com estas medidas didáticas pretende‐se que o aluno desenvolva capacidades – transversais e
específicas – que conduzam à construção de textos escritos a partir de um problema filosófico,
com rigor conceptual e pertinência argumentativa, integrando elementos pessoais de reflexão
crítica.
Física e Química A – 10.º e 11.º anos
Devem ser consultadas as Informações n.º 14, n.º 16 e n.º 24, disponíveis na Extranet (Testes
Intermédios 2010/2011).
Na disciplina de Física e Química A, foram aplicados 3 testes intermédios: 1 a alunos do 10.º
ano e 2 a alunos do 11.º ano.
Caracterização dos testes
Os testes do 10.º e do 11.º ano apresentavam diversos grupos de itens. Alguns dos itens
incidiam nas aprendizagens feitas no âmbito das atividades laboratoriais previstas no
Programa da disciplina.
Relatório Testes Intermédios 2011 43 _ 98
10.° ano (Informação n.º 16)
O teste incidia nos conteúdos de Química e apresentava a seguinte distribuição de tipos de
itens: 11 itens de escolha múltipla, 4 itens de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 3
itens de cálculo.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor desempenho foram o item 2. do Grupo I e os itens 1.1. e
2. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 97,9%, 95,5% e 84,3%. Estes itens, todos de escolha múltipla, permitiam avaliar
o conhecimento/compreensão de conceitos (o reconhecimento de um valor pedido ou da
fórmula de estrutura de um CFC) e de seleção, análise e interpretação de informação fornecida
de modo diversificado.
Itens com pior desempenho
Os itens em que se evidenciou pior nível de desempenho foram o item 2.2. do Grupo V e os
itens 3. e 4. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 29,1%, 32,2% e 33,7%. Estes 3 itens eram de construção, sendo 1 de resposta
restrita (a descrição do procedimento experimental de preparação de uma solução diluída), 1
de cálculo (volume molar – constante de Avogadro) e 1 de resposta curta (percentagem em
massa de um elemento num composto). Implicavam a aplicação dos conceitos (estabelecendo‐
‐se a relação entre os conceitos) a uma situação concreta e de produção e comunicação de
raciocínios demonstrativos (no caso do item 3. do Grupo III e do item 2.2. do Grupo V).
11.° ano (Informações n.º 14 e n.º 24)
O primeiro teste incidia apenas nos conteúdos de Física, de 10.º e de 11.º ano. O teste
apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 8 itens de escolha múltipla, 4 itens de
resposta curta, 4 itens de resposta restrita e 4 itens de cálculo.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 1., 2.1. e 2.2. do
Grupo I, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente,
90,8%, 92,3% e 90,3%. O item 1. era um item de resposta curta, que solicitava uma operação
de identificação e transcrição de informação textual. Os itens 2.1. e 2.2., ambos de escolha
múltipla, avaliavam o conhecimento/compreensão de conceitos, mobilizando operações de
identificação, sendo que, no caso do item 2.1., se avaliavam também capacidades de seleção,
análise e interpretação de informação fornecida de modo diverso.
Relatório Testes Intermédios 2011 44 _ 98
Itens com pior desempenho
Os itens em que se evidenciou pior nível de desempenho foram o item 3. do Grupo II, o item
2.2. do Grupo IV e o item 1.2. do Grupo VI, com valores da classificação média em relação à
cotação total de, respetivamente,16,5%, 20,1% e 30,4%. O item 3. do Grupo II era um item de
resposta restrita sobre energia mecânica e lei da conservação da energia, e o item 2.2. do Grupo
IV, também de resposta restrita, incidia no movimento circular com velocidade de módulo
constante. Ambos avaliavam capacidades de aplicação dos conceitos e das relações entre eles a
uma situação concreta, bem como a produção e a comunicação de raciocínios demonstrativos,
mobilizando operações de interpretação da informação dada no enunciado, aplicação de uma
lei ou de uma relação e elaboração de um texto com a apresentação de uma justificação. O item
1.2. do Grupo VI, um item de resposta curta sobre a incerteza associada à escala de um
instrumento, avaliava a compreensão das relações existentes entre os conceitos e mobilizava
operações de interpretação da informação dada no enunciado e a apresentação do valor
pedido.
O segundo teste incidia nos conteúdos de Física de 11.º ano e de Química de 10.º e de 11.º
ano e apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 9 itens de escolha múltipla, 3 itens
de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 5 itens de cálculo.
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo I, o item
1.2. do Grupo II e o item 2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à
cotação total de, respetivamente, 86,1%, 72,5% e 70,8%. O item 1. do Grupo I era um item de
resposta curta, que avaliava o conhecimento/compreensão de conceitos, mobilizando a
operação de reconhecimento. Quanto ao item 1.2. do Grupo II e ao item 2. do Grupo III, eram
ambos de escolha múltipla e avaliavam a compreensão das relações existentes entre os
conceitos, mobilizando operações de identificação e de reconhecimento.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4. do Grupo III, 2.2. do
Grupo IV e 1. do Grupo V, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 14,8%, 19,3% e 19,5%. Estes itens eram todos de construção (1 de cálculo e 2
de resposta restrita) e implicavam a aplicação dos conceitos (estabelecendo‐se relações entre
eles) a uma situação concreta e de produção e comunicação de raciocínios demonstrativos. O
item 2.2. do Grupo IV avaliava ainda a seleção, a análise e a interpretação de informação
fornecida de modo diverso. Os itens 4. do Grupo III (Variação de raio iónico e da energia de
ionização na tabela periódica) e 2.2. do Grupo IV (Lei de Chatelier; Concentração hidrogeniónica
e pH) mobilizavam operações de identificação, estabelecimento de relações entre conceitos,
Relatório Testes Intermédios 2011 45 _ 98
interpretação e aplicação de uma lei, desempenho a ser evidenciado através da elaboração de
um texto que apresentasse a justificação pedida. No item 1. do Grupo V (2.ª lei de Newton e
movimento circular com velocidade de módulo constante) solicitava‐se a construção de uma
metodologia de resolução do problema proposto.
Propostas de intervenção didática
Os dados disponíveis sugerem que o desempenho dos alunos na resolução dos itens continua a
ser independente dos conteúdos programáticos nos quais aqueles itens incidem, parecendo
haver uma relação mais direta do desempenho com o grau de complexidade das operações
mentais envolvidas.
Verifica‐se que continuam a existir dificuldades por parte dos alunos na construção de textos
cientificamente válidos, nos quais se verifique rigor científico dos conteúdos e da linguagem
utilizada.
Os itens de cálculo, cuja resolução passa pelo estabelecimento de uma metodologia adequada
que permita chegar ao resultado pretendido, continuam, à semelhança do que tem acontecido
em anos anteriores, a ser itens de elevado insucesso. Na generalidade destes itens, verifica‐se
a obtenção de valores bastante elevados de percentagens de cotação nula (oscilando entre
20,4% e 68,3%, sendo a sua média 43,5%), o que traduz um insucesso na abordagem do
problema proposto e no estabelecimento das etapas de cálculo adequadas, tarefas que os
alunos não conseguem realizar devidamente.
Tendo em conta os resultados, parece ser necessário continuar a desenvolver um trabalho
sistemático, no âmbito da disciplina de Física e Química A, que incida na comunicação de ideias
através da produção de texto escrito, nomeadamente na comunicação de raciocínios lógicos e
na apresentação de justificações.
Será também necessário orientar os alunos, em contexto de sala de aula, no sentido de uma
aprendizagem que lhes permita identificar corretamente as situações propostas nos suportes e
nos enunciados dos itens, bem como mobilizar os dados existentes para a resolução das
questões apresentadas, procedendo ao respetivo enquadramento teórico.
Relatório Testes Intermédios 2011 46 _ 98
Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos
Devem ser consultadas as Informações n.º 8, n.º 9, n.º 25, n.º 30 e n.º 31, disponíveis na
Extranet (Testes Intermédios 2010/2011).
Na disciplina de Matemática A, foram aplicados 5 testes intermédios: 1 aos alunos do 10.º ano,
2 aos alunos do 11.º ano e 2 aos alunos do 12.º ano.
Caracterização dos testes
Cada um dos testes apresentava 2 grupos de itens: o Grupo I, constituído por 5 itens de
escolha múltipla, com a cotação de 10 pontos cada, e o Grupo II, constituído por 3 a 5 itens de
construção, subdivididos em alíneas.
10.° ano (Informação n.º 25)
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1. e 3. do Grupo I e o
item 1.1. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 80,8%, 80,1% e 79,1%. Os itens 1. e 1.1. avaliavam a leitura de gráficos e o
item 3. pedia a identificação e o cálculo da área de uma secção num sólido.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 4. do Grupo I e os itens
3.1. e 5. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 28,8%, 17,2% e 20,6%. No item 4., pedia‐se a identificação de um domínio
definido por uma condição, no item 3.1., apresentava‐se um modelo de funções e, no item 5.,
solicitava‐se a resolução de um problema que envolvia a relação de duas variáveis e a
consideração de parâmetros que os alunos não deviam concretizar.
11.º ano (Informações n.º 9 e n.º 30)
Primeiro teste
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1. e 2. do Grupo I e o
item 2.2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 60,0%, 65,2% e 68,2%. No item 1. pedia‐se a solução de um problema de
Programação Linear, o item 2. envolvia equações trigonométricas e o item 2.2. o cálculo do
produto escalar de dois vetores.
Relatório Testes Intermédios 2011 47 _ 98
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 1.2., 1.3. e 3. do Grupo
II, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 24,1%,
16,1% e 15,0%. Os itens 1.2. e 1.3. envolviam um modelo trigonométrico e no item 3.
solicitava‐se uma demonstração no âmbito da geometria vetorial.
Segundo teste
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1., 2. e 5. do Grupo I,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 72,9%,
75,8% e 75,0%. Os itens 1. e 2. eram aplicações rotineiras dos conceitos de função inversa e de
composição de funções, respetivamente, e o item 5. era dirigido à determinação de um termo
de uma sucessão definida por recorrência e à identificação da ordem de um termo de uma
sucessão definida pelo termo geral.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4.2., 4.3. e 5. do Grupo
II, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 40,1%,
36,3% e 38,4%. No item 4.2., pedia‐se a caracterização do produto de duas funções, o item 4.3.
envolvia a determinação das assíntotas de uma função racional e o item 5. apresentava um
problema de geometria em que era pedido o volume de uma pirâmide representada num
referencial cartesiano ortogonal e monométrico no espaço.
12.º ano (Informações n.º 8 e n.º 31)
Primeiro teste
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1., 2. e 3. do Grupo I,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 84,7%,
70,8% e 88,3%. O item 1. envolvia a resolução gráfica de uma equação com logaritmos, o item
2. a definição de probabilidade condicionada e o item 3. o triângulo de Pascal.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 5. do Grupo I e os itens
2.2. e 5. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 40,5%, 32,4% e 44,4%. O item 5. do Grupo I envolvia um modelo binomial, no
Relatório Testes Intermédios 2011 48 _ 98
item 2.2. do Grupo II apresentava‐se um problema que, a propósito de um modelo
exponencial, envolvia a resolução de uma equação com mais do que um parâmetro e no item
5. do Grupo II pedia‐se a construção de uma tabela de distribuição de probabilidades.
Segundo teste
Itens com melhor desempenho
Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1., 2. e 3. do Grupo I,
com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 95,2%,
82,7% e 72,4%. O item 1. envolvia uma propriedade das distribuições de probabilidades, o
item 2. o cálculo de uma probabilidade e o item 3. uma aplicação do teorema de Bolzano.
Itens com pior desempenho
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 1. do Grupo I e os itens
2.3. e 4. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,
respetivamente, 36,8%, 26,3% e 41,3%. O item 1. envolvia a resolução de uma equação no
conjunto dos números complexos que obrigava à utilização da regra de Ruffini, no item 2.3.
pedia‐se a resolução de uma equação com exponenciais em que era necessário recorrer a uma
mudança de variável e o item 4. envolvia a resolução gráfica de uma equação com logaritmos.
Propostas de intervenção didática
De um modo geral, os itens em que os alunos revelaram melhor nível de desempenho foram
os itens que contemplavam situações rotineiras frequentemente utilizadas nas aulas para
apresentar conceitos ou técnicas específicas, bem como os itens idênticos a itens propostos
em testes recentes.
Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens de construção que
envolviam vários cálculos, que continham muita informação ou que envolviam o recurso a uma
estratégia não habitual. Em particular, os alunos evidenciaram muitas dificuldades em itens
que envolviam um ou mais parâmetros.
O desempenho também foi fraco nos itens que envolviam raciocínios demonstrativos e nos
que incidiam em conteúdos que não tinham sido lecionados em datas próximas da data da
realização do teste.
Os dados disponíveis sugerem que, no 12.º ano, o desempenho dos alunos nos itens que
tinham por objeto conteúdos do tema Cálculo Combinatório e Probabilidades foi melhor do
que o desempenho nos itens que tinham por objeto conteúdos do tema Funções. No 10.º ano
e no 11.º ano, os alunos revelaram melhor desempenho nos itens que tinham por objeto
conteúdos do tema Funções do que nos itens cujo objeto era Geometria/Trigonometria. No
Relatório Testes Intermédios 2011 49 _ 98
entanto, as diferenças não são significativas, o que sugere que o nível de desempenho dos
alunos não é condicionado de forma evidente pelos conteúdos avaliados.
As diferenças registadas nos níveis de desempenho poderão ter resultado, em parte, do tipo
de item (itens de escolha múltipla vs. itens de construção), mas, fundamentalmente, terão
decorrido do tipo de operações mentais que é necessário mobilizar na resolução do item.
Sugere‐se que os professores dediquem um tempo apreciável à análise, com os alunos, dos
vários itens, e das respetivas etapas de resolução, dos testes intermédios já realizados. Essa
análise deve permitir que os alunos reconheçam que muitos dos itens propostos aplicam
conceitos e propriedades básicas ou são problemas rotineiros, idênticos a outros que
resolveram nas aulas, e, consequentemente, constituir um incentivo para que os alunos
reforcem o seu investimento na aquisição e na aplicação dos conceitos reconhecidos como
fundamentais, tornando‐se também cada vez mais ágeis nos cálculos.
Os processos mentais mais complexos não podem, igualmente, ser descurados, pelo que
deverão continuar a ser propostos itens que envolvam conexões, estratégias não habituais e
raciocínios demonstrativos, enfatizando‐se, sempre que possível e oportuno, quer a
diversidade das estratégias utilizadas, quer o papel que o domínio dos procedimentos
rotineiros assume na resolução destes itens de nível de dificuldade mais elevado.
Atendendo ao fraco desempenho em itens que envolviam um ou mais parâmetros,
recomenda‐se a resolução de itens com estas características a partir do 10.º ano.
Sugere‐se ainda que os alunos sejam desafiados, ao longo do ano, a resolver itens sobre os
conteúdos lecionados há mais tempo, de modo a que a aprendizagem seja consolidada.
Relatório Testes Intermédios 2011 50 _ 98
DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III
A distribuição dos resultados dos testes intermédios (TI) de 2011 de acordo com as sub‐
‐regiões (NUT III) permite identificar malhas territoriais diversas consoante os níveis de
desempenho alcançados em disciplinas do ensino básico e do ensino secundário e, pela
primeira vez, no 1.º ciclo de ensino.
A informação agora disponibilizada permite, à semelhança do ano anterior, observar
distribuições regionais (ao nível das sub‐regiões) e situar cada unidade territorial no contexto
nacional. É também possível observar tendências de evolução de resultados, comparando os
resultados alcançados em 2009 com os de 2011.
Na análise da distribuição geográfica dos resultados por NUT III considera‐se como variável a
média dos resultados dos testes de uma mesma disciplina realizados no corrente ano letivo.
Assim, no caso da disciplina de Língua Portuguesa do 9.º ano, apenas se pode contar com os
resultados de um teste, mas, no caso da disciplina de Matemática, são considerados os
resultados de três testes – um realizado no 8.º ano e dois no 9.º ano.
Já no ensino secundário, nas disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A, os
resultados apresentados constituem a média de três testes para cada uma das disciplinas: um
realizado no 10.º ano e dois realizados no 11.º ano. Na disciplina de Matemática A, os
resultados contemplam a média de cinco testes, um realizado no 10.º ano, dois no 11.º ano e
dois no 12.º ano.
Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino básico (2º ano)
A distribuição espacial dos resultados de cada um dos domínios em que incide a aprendizagem
da Língua Portuguesa do 1.º ciclo – Compreensão do Oral, Escrita, Leitura e Conhecimento
Explícito da Língua (Figuras 1 a 4) – apresenta, regra geral, menores assimetrias entre as várias
sub‐regiões do país do que a repartição territorial dos resultados de outros ciclos de
escolaridade.
A reduzida clivagem de resultados entre as sub‐regiões não esconde, no entanto, algumas
oscilações verificadas sobretudo nos domínios de competência com classificações médias mais
baixas (Escrita e Conhecimento Explícito da Língua). Algumas sub‐regiões do sul do país
(Algarve, Alentejo Litoral, Baixo Alentejo) registaram piores resultados do que os apresentados
nas sub‐regiões de zonas do centro‐litoral, nomeadamente, o Baixo Mondego, o Baixo Vouga e
Entre Douro e Vouga.
Relatório Testes Intermédios 2011 51 _ 98
Fig. 1 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Compreensão do Oral — 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 2 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Escrita – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 52 _ 98
Fig. 3 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Leitura – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 4 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Conhecimento Explícito da Língua – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 53 _ 98
Matemática – 1.º ciclo do ensino básico (2.º ano)
Relativamente aos resultados do teste intermédio do 2.º ano da disciplina de Matemática,
pode verificar‐se uma configuração semelhante à observada para os de Língua Portuguesa na
distribuição territorial de resultados (Figuras 5 a 12). Isto é, regista‐se uma menor
diferenciação geográfica na distribuição de resultados entre as diferentes unidades territoriais
do que a assinalada noutros ciclos de ensino.
No conjunto dos quatro domínios analisados – Comunicação Matemática, Conhecimento,
Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos, Raciocínio Matemático, Resolução
de Problemas – e das quatro áreas temáticas – Números e Cálculo, Geometria e Medida,
Estatística e Probabilidades, Álgebra – três registam resultados mais baixos,
independentemente da distribuição territorial de resultados (Resolução de Problemas,
Geometria e Medida, Álgebra). Vejam‐se, em particular, os resultados alcançados no domínio
de competência Resolução de Problemas. As percentagens mais elevadas correspondem à
notação de ‘Satisfaz’, sendo esta a notação comum a quase todas as sub‐regiões. As exceções
são as unidades territoriais do Alentejo Litoral e do Algarve. Aí, quase metade dos resultados
médios é ‘Não Satisfaz’ (49,4% e 49,3%, respetivamente).
Na georreferenciação de resultados da Álgebra, a distribuição assume um padrão semelhante
entre as diferentes sub‐regiões e apresenta uma repartição percentual mais equilibrada entre
os três níveis de classificação. Algumas sub‐regiões, porém, registaram elevadas percentagens
médias de ‘Não Satisfaz’, de entre as quais, o Algarve, a Serra da Estrela, o Alentejo Litoral, a
Península de Setúbal e o Alentejo Litoral.
Saliente‐se também o domínio do Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos
Matemáticos, considerando que é aquele em que se verificam as percentagens mais elevadas.
Uma vez mais a distribuição territorial de resultados assume uma configuração semelhante
entre as unidades territoriais, sobressaindo, porém, as sub‐regiões do norte litoral e interior –
Tâmega, Douro, Ave –, com percentagens de ‘Satisfaz Bem’ superiores a 65%.
Relatório Testes Intermédios 2011 54 _ 98
Fig. 6 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Raciocínio Matemático – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 5 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 55 _ 98
Fig. 8 – Distribuição dos resultados médios por NUT III 2011
Comunicação Matemática – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 7 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Resolução de Problemas – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 56 _ 98
Fig. 10 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Geometria e Medida – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 9 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Números e Cálculo – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 57 _ 98
Fig. 12 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Álgebra – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Fig. 11 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Estatística e Probabilidades – 1.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 58 _ 98
Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico
No que respeita aos resultados médios alcançados no TI de Ciências Físico‐Químicas, sendo
globalmente muito positivos (Figura 13), destacam‐se as unidades territoriais da faixa litoral
centro, designadamente, as sub‐regiões do Baixo‐Mondego, Pinhal Litoral e Pinhal Interior
Norte. O Alto Alentejo foi a sub‐região que registou uma média global mais baixa, ainda assim
ultrapassando a barreira dos 50%.
A posição relativa ocupada por cada unidade territorial na escala ordenada de resultados
tendo como referência a classificação média nacional (Figura 14) evidencia 13 sub‐regiões do
país com resultados acima da média nacional. Neste conjunto, sobressaem as unidades
territoriais pertencentes ao Centro e Norte.
Fig. 13 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 59 _ 98
Fig. 14 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 60 _ 98
Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico
No TI de Ciências Naturais, os resultados médios foram abaixo do verificado no de Ciências
Físico‐Químicas, embora a sua distribuição territorial apresente um padrão semelhante (Figura
15). A zona Centro – onde se destaca o Baixo Mondego ‐ e o Norte Litoral revelam as melhores
médias globais. A este grupo junta‐se ainda a sub‐região da Grande Lisboa. O Alto Alentejo foi
a sub‐região que registou piores desempenhos médios, não tendo ultrapassado o limite
positivo dos 50%.
A ordenação relativa das sub‐regiões em função da média nacional coloca 16 unidades
territoriais acima do nível médio alcançado pelo país (Figura 16). A diferença relativamente à
média nacional da sub‐região com pior desempenho (Alto Alentejo – 12,5) é superior à
diferença verificada para a sub‐região com melhor desempenho (Baixo Mondego, 10,0).
Fig. 15 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 61 _ 98
Fig. 16 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 62 _ 98
Geografia – 3.º ciclo do ensino básico
As sub‐regiões Baixo Mondego, Pinhal Litoral e Médio Tejo sobressaem com os melhores
resultados médios no TI de Geografia do 9.º ano, situando‐se entre os 56% e os 58% (Figura
17). Outras sub‐regiões revelam desempenhos positivos, destacando‐se em particular o
contínuo Norte Litoral (Minho‐Lima, Cávado, Ave), centro interior (Dão‐Lafões; Beira Interior
Norte), Pinhal Interior Sul; Grande Lisboa e Lezíria do Tejo. Ainda neste conjunto de sub‐
‐regiões são de salientar os resultados médios alcançados pelo Alentejo Central, que
contrastam com os obtidos nas sub‐regiões do Alto Alentejo e do Alentejo Litoral – ambos
abaixo dos 50%.
Pinhal Litoral é a unidade territorial que ocupa o lugar mais destacado na ordenação das
regiões, por referência à média nacional (Figura 18). Das 12 unidades territoriais que
apresentam desvios positivos em valor índice, sete situam‐se na faixa litoral do Centro e Norte.
Fig. 17 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 63 _ 98
85,3
91,8
93,3
94,1
94,2
94,4
94,7
95,5
96,5
96,6
97,0
97,1
97,4
98,2
98,6
99,1
99,2
99,5
100
100,3
100,6
101,0
101,2
101,6
101,8
102,5
103,1
103,5
104,5
106,1
107,4
80 85 90 95 100 105 110 115
Alto Alentejo
Alentejo Litoral
Açores
Douro
Baixo Alentejo
Tâmega
Península de Setúbal
Serra da Estrela
Algarve
Alto Trás‐os‐Montes
Madeira
Cova da Beira
Pinhal Interior Norte
Oeste
Baixo Vouga
Entre Douro e Vouga
Beira Interior Sul
Grande Porto
Portugal
Alentejo Central
Ave
Minho‐Lima
Lezíria do Tejo
Grande Lisboa
Pinhal Interior Sul
Beira Interior Norte
Dão‐Lafões
Cávado
Baixo Mondego
Médio Tejo
Pinhal Litoral
Fig. 18 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Geografia – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 64 _ 98
História – 3.º ciclo do ensino básico
A repartição espacial de resultados médios do TI de História do 3.º ciclo reflete,
genericamente, os desempenhos menos positivos alcançados na disciplina, não se
evidenciando contrastes territoriais muito significativos (Figura 19). Excluindo as três sub‐
‐regiões do Baixo‐Mondego, Pinhal Litoral e Cova da Beira, os resultados médios das restantes
sub‐regiões situam‐se abaixo dos 45%.
A ordenação relativa das sub‐regiões por referência à média nacional coloca 13 sub‐regiões
acima da fasquia dos resultados médios do país (Figura 20). Note‐se ainda que quatro sub‐
‐regiões, embora abaixo da classificação média nacional, apresentam valores que se
aproximam desta referência. A sub‐região da Cova da Beira distancia‐se positivamente da
média nacional em 14,4 pontos de valor índice. No polo oposto, a Região Autónoma da
Madeira afasta‐se 10,2 pontos.
Fig. 19 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 65 _ 98
84,8
84,9
86,2
90,6
93,5
93,8
94,1
94,5
94,6
94,8
94,8
97,9
98,8
99,5
99,5
99,6
99,9
100,0
100,4
101,9
102,1
102,5
103,2
103,3
104,2
104,3
104,8
106,2
108,1
109,4
114,3
80 85 90 95 100 105 110 115
Madeira
Alentejo Central
Alto Alentejo
Tâmega
Serra da Estrela
Pinhal Interior Sul
Algarve
Açores
Alto Trás‐os‐Montes
Baixo Alentejo
Douro
Península de Setúbal
Grande Porto
Oeste
Alentejo Litoral
Médio Tejo
Ave
Portugal
Beira Interior Norte
Minho‐Lima
Dão‐Lafões
Cávado
Baixo Vouga
Pinhal Interior Norte
Grande Lisboa
Beira Interior Sul
Entre Douro e Vouga
Lezíria do Tejo
Baixo Mondego
Pinhal Litoral
Cova da Beira
Fig. 20 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
História – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 66 _ 98
Inglês – 3.º ciclo do ensino básico
A georreferenciação dos resultados do TI de Inglês do 3.º ciclo evidencia os melhores
desempenhos do contínuo litoral entre o Grande Porto e a Península de Setúbal. A este
conjunto, que apresenta resultados médios acima dos 60%, juntam‐se as sub‐regiões da Cova
da Beira e do Algarve. Note‐se, em particular, as classificações médias das unidades territoriais
da Península de Setúbal e do Algarve, significativamente acima dos desempenhos médios
alcançados por estas sub‐regiões noutras disciplinas.
A maior densidade populacional das sub‐regiões do litoral do país e as mais elevadas médias aí
alcançadas no TI de Inglês – designadamente, em sub‐regiões urbanas da Grande Lisboa, do
Grande Porto e da Península de Setúbal – contribuem para que a grande maioria das sub‐
‐regiões esteja abaixo da média nacional (Figura 21).
Fig. 21 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 67 _ 98
82,6
83,8
84,7
87,9
87,9
88,3
90,0
91,0
91,9
92,9
92,9
92,9
93,1
93,6
94,4
95,6
95,6
95,7
98,5
99,0
99,0
100,0
100,5
100,7
100,8
102,4
103,0
105,6
106,9
107,5
110,3
75 80 85 90 95 100 105 110 115
Tâmega
Douro
Alto Alentejo
Baixo Alentejo
Alto Trás‐os‐Montes
Beira Interior Norte
Pinhal Interior Sul
Alentejo Central
Minho‐Lima
Alentejo Litoral
Pinhal Interior Norte
Serra da Estrela
Cávado
Ave
Açores
Madeira
Dão‐Lafões
Beira Interior Sul
Lezíria do Tejo
Entre Douro e Vouga
Oeste
Portugal
Cova da Beira
Algarve
Baixo Vouga
Pinhal Litoral
Médio Tejo
Grande Porto
Baixo Mondego
Península de Setúbal
Grande Lisboa
Fig. 22 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Inglês – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 68 _ 98
Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico
A distribuição geográfica dos resultados do TI da disciplina de Língua Portuguesa do ensino
básico é semelhante à verificada nos da disciplina de Inglês do mesmo nível de ensino (Figura
23). Repare‐se, em particular, no contínuo de unidades territoriais da região Centro (litoral e
interior), com resultados médios acima de 53%. As sub‐regiões com piores resultados médios,
ainda assim positivos, são o Tâmega e o Baixo Alentejo.
Considerando a localização das sub‐regiões em função da escala ordenada de resultados com
referência à média nacional (Figura 24), verifica‐se que as sub‐regiões que evidenciam piores
desempenhos, com valores que se afastam, em sentido negativo, 5 ou mais pontos da média
nacional, são o Douro, o Alentejo Litoral, o Baixo Alentejo, o Tâmega e as Regiões Autónomas
(RA) dos Açores e da Madeira.
Fig. 23 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 69 _ 98
92,3
92,6
94,2
94,3
94,9
95,0
95,7
96,1
96,5
97,9
98,1
98,8
98,8
99,1
99,1
99,3
99,6
100,0
100,1
100,3
100,9
101,1
101,5
102,1
102,2
102,6
102,6
102,7
102,9
105,1
109,5
90 95 100 105 110
Madeira
Tâmega
Baixo Alentejo
Açores
Alentejo Litoral
Douro
Alto Alentejo
Pinhal Interior Sul
Algarve
Alto Trás‐os‐Montes
Pinhal Litoral
Pinhal Interior Norte
Cávado
Península de Setúbal
Beira Interior Norte
Oeste
Alentejo Central
Portugal
Lezíria do Tejo
Ave
Minho‐Lima
Médio Tejo
Baixo Vouga
Beira Interior Sul
Entre Douro e Vouga
Cova da Beira
Grande Porto
Grande Lisboa
Dão‐Lafões
Serra da Estrela
Baixo Mondego
Fig. 24 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 70 _ 98
Matemática – 3.º ciclo do ensino básico (8.º e 9.º anos)
Os resultados médios verificados em 2011 nos TI da disciplina de Matemática do ensino básico
(Figura 25) são inferiores aos registados no ano anterior, embora o padrão de distribuição
territorial se assemelhe. Note‐se que somente a sub‐região do Baixo Mondego apresenta em
2011 resultados médios superiores ou iguais a 50%. As sub‐regiões do litoral continental –
entre a Grande Lisboa e o Minho‐Lima –, as sub‐regiões que lhes estão espacialmente opostas
– Beira Interior Norte, Beira Interior Sul, Cova da Beira – e algumas regiões do eixo continental
central – Dão‐Lafões, Pinhal Interior Sul, Médio Tejo – registam resultados médios entre os
45% e os 49%. As unidades territoriais com classificações mais baixas (abaixo dos 40%),
encontram‐se localizadas predominantemente a sul do país – Alto Alentejo, Alentejo Litoral,
assim como as RA da Madeira e dos Açores.
Fig. 25 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 71 _ 98
A leitura dos resultados numa escala ordenada por valores índice, tendo por referência a
classificação média nacional (Figura 26), torna evidente, num primeiro plano, que as sub‐
‐regiões com resultados acima da média são em número superior (17 das 30 NUT III). Destas,
sobressaem as sub‐regiões do Baixo Mondego, do Pinhal Litoral, de Dão‐Lafões e da Beira
Interior Norte (região Centro, litoral e interior), à semelhança do que se verificou em 2010. O
arquipélago dos Açores é a região com um maior desvio em valores índice, apresentando um
diferencial de ‐25,2 pontos relativamente ao referente nacional.
Fig. 26 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Matemática – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 72 _ 98
Quando comparados os anos de escolaridade (Figura 27), verifica‐se que, de um modo geral,
os resultados médios do 8.º ano são ligeiramente superiores. Entre as exceções, encontram‐se
as sub‐regiões da Beira Interior Sul e de Entre Douro e Vouga, com classificações médias
significativamente superiores no 9.º ano.
A comparação da posição relativa de cada sub‐região face à média nacional nas disciplinas de
Matemática e de Língua Portuguesa permite identificar situações distintas (Figura 28). Em 12
das 30 NUT III, os desvios em valor índice são inferiores a 100 em ambas as disciplinas. A
Região Autónoma dos Açores é a que regista um desvio mais acentuado (‐25 pontos em
valores índice) na disciplina de Matemática. Em 13 sub‐regiões, o afastamento relativamente
ao valor médio nacional é positivo em ambas as disciplinas – destacando‐se a sub‐região do
Baixo Mondego na disciplina de Matemática. Neste conjunto, a maioria das unidades
territoriais apresenta valores relativos superiores na disciplina de Matemática, e apenas três
registam valores índice superiores na de Língua Portuguesa – destaque‐se, particularmente, a
sub‐região da Serra da Estrela, com um diferencial de 5 pontos acima da média nacional em
Língua Portuguesa, contra 0,3 em Matemática.
Fig. 27 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Matemática – 3.º ciclo do ensino básico, por ano de escolaridade (8.º e 9.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 73 _ 98
Finalmente, um outro grupo inclui 5 NUT III cuja posição relativa nas duas disciplinas é de sinal
contrário. Em todas estas sub‐regiões, também a posição em Matemática é melhor do que a
observada em Língua Portuguesa.
Fig. 28 – Diferença entre o valor índice da NUT III e o índice 100. Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática – 3.º ciclo do ensino básico – 2011 (Média Nacional=100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 74 _ 98
Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos)
Os resultados alcançados nos TI da disciplina de Biologia e Geologia colocam todas as sub‐
‐regiões entre os 10 e os 12 valores médios (Figura 29). As variantes territoriais evidenciam os
melhores desempenhos nas sub‐regiões do centro litoral, destacando‐se a sub‐região do Baixo
Mondego. Nesta distribuição, é ainda possível verificar um conjunto alargado de unidades
territoriais com resultados médios acima dos 11 valores, onde se inclui, para além das NUT III
do Litoral Centro e Dão‐Lafões, as sub‐regiões do Algarve, da Beira Interior Norte, da Grande
Lisboa, do Grande Porto, do Médio Tejo e da Lezíria do Tejo.
Fig. 29 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 75 _ 98
92,2
93,2
93,3
93,9
94,3
94,6
94,8
95,9
96,1
96,6
97,3
98,1
98,8
99,0
99,0
99,4
100,0
100,6
100,7
101,0
101,4
101,6
101,7
101,8
102,1
102,1
102,3
102,5
103,1
104,6
106,8
90 95 100 105 110
Açores
Serra da Estrela
Madeira
Baixo Alentejo
Pinhal Interior Norte
Alto Alentejo
Douro
Alentejo Central
Cova da Beira
Alto Trás‐os‐Montes
Tâmega
Península de Setúbal
Beira Interior Sul
Cávado
Alentejo Litoral
Oeste
Portugal
Pinhal Interior Sul
Ave
Minho‐Lima
Entre Douro e Vouga
Lezíria do Tejo
Grande Porto
Dão‐Lafões
Baixo Vouga
Beira Interior Norte
Algarve
Grande Lisboa
Pinhal Litoral
Médio Tejo
Baixo Mondego
No que respeita à ordenação das posições relativas das sub‐regiões relativamente à média
nacional (Figura 30), refira‐se que quase metade das NUT III (14) se apresentam no grupo
superior, e três – Oeste, Alentejo Litoral e Cávado – aproximam‐se da classificação média
nacional. Nas sub‐regiões que evidenciam piores desempenhos médios, a diferença verificada
relativamente à média nacional é menos acentuada do que a registada noutros testes
intermédios, como, por exemplo, nos de Matemática A e de Físico‐Química A, como se
verificará mais adiante.
Fig. 30 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 76 _ 98
Os resultados médios obtidos no TI de Biologia e Geologia do 10.º ano são globalmente
superiores aos do 11.º ano – 19 em 30 unidades territoriais apresentam desempenhos
superiores no 10.º ano (Figura 31). As variações mais marcadas entre os dois anos de ensino
verificam‐se na RA dos Açores e na Cova da Beira, unidades territoriais onde os resultados do
11.º ano se sobrepuseram aos obtidos no 10.º ano. O Baixo Vouga regista igualmente
oscilações significativas, mas apresenta melhores resultados médios no 10.º ano de
escolaridade.
Fig. 31 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Biologia e Geologia – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 77 _ 98
Filosofia – ensino secundário (10.º ano)
Os resultados médios do TI de Filosofia evidenciam uma amplitude significativa de valores e
um padrão menos regular de distribuição (Figura 32). As sub‐regiões do Minho‐Lima, Serra da
Estrela, Cávado e Baixo Mondego são as que evidenciam valores médios acima de 10. As sub‐
regiões que registam classificações médias abaixo de 9 valores situam‐se a sul – Península de
Setúbal, Alentejo Litoral, Alto Alentejo –, no interior norte – Beira Interior Norte, Cova da Beira
– e ainda no Baixo Vouga e na Região Autónoma dos Açores.
As duas sub‐regiões que mais se distanciam em valores índice da classificação média nacional
registam um diferencial expressivo, evidenciando mais de 15 pontos acima do referente
nacional (Figura 33).
Fig. 32 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 78 _ 98
Fig. 33 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011
Filosofia – ensino secundário Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 79 _ 98
Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos)
A repartição territorial dos resultados dos TI da disciplina de Física e Química A assume um
padrão semelhante ao que se verificará na disciplina de Matemática A, embora aqui as
classificações médias alcançadas sejam globalmente mais elevadas (Figura 34). No Centro
litoral e interior estão situadas as sub‐regiões com melhores desempenhos – entre 10,5 e 11,5
valores. Destacam‐se o Baixo Mondego, o Baixo Vouga, Dão‐Lafões e o Pinhal Litoral. As
unidades territoriais com resultados médios abaixo dos 9,0 valores situam‐se a sul,
sobressaindo o Alto e o Baixo Alentejo. A este conjunto reúne‐se a RA da Madeira.
Fig. 34 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário.
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 80 _ 98
Este mesmo perfil de resultados, normalizados por referência à média nacional, pode ser
observado na Figura 35. Somente 10 unidades territoriais se apresentam no grupo acima do
referente nacional, encontrando‐se as sub‐regiões da Lezíria do Tejo, da Beira Interior Sul e do
Médio Tejo ligeiramente abaixo da média do país. No grupo superior, distinguem‐se as sub‐
regiões que compõem o contínuo Centro e Norte litoral. A estas juntam‐se as sub‐regiões da
Grande Lisboa e do Oeste. Comparativamente com a disciplina de Matemática A, os resultados
de Física e Química A apresentam menores oscilações – variam entre 109,5 e 86,1 em valores
índice, contra os 112,1 e 82,1 verificados em Matemática A.
Fig. 35 – Distribuição dos resultados médios NUT III – 2011
Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 81 _ 98
Na leitura de resultados em função do ano de escolaridade (Figura 36), é possível verificar que
poucas sub‐regiões apresentam variações relevantes entre o 10.º e o 11.º ano de escolaridade.
Destaque‐se, no entanto, o Baixo Alentejo, com um diferencial de 16,5 pontos em valor índice,
entre os resultados do 10.º e do 11.º ano. Embora abaixo da média nacional, nesta sub‐região,
os desempenhos no 10.º ano foram significativamente superiores. Considerando as três sub‐
‐regiões com melhores classificações médias – Baixo Mondego, Pinhal Litoral e Baixo Vouga –,
os valores relativos foram sempre superiores no 11.º ano.
Fig. 36 – Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011
Física e Química A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 82 _ 98
Matemática A – ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos)
A distribuição dos resultados médios dos TI de Matemática A apresenta diferenças
territorialmente significativas (Figura 37). O contínuo Centro litoral – Baixo Mondego, Dão‐
‐Lafões, Baixo Vouga, Pinhal Litoral – e as sub‐regiões da Grande Lisboa e da Beira Interior Sul
evidenciam resultados médios acima dos 10 valores. As restantes sub‐regiões apresentam
contrastes, registando o Norte interior (Alto Trás‐os‐Montes, Douro e Tâmega) classificações
médias que não ultrapassam os 9,4 valores. Na zona sul do país, o Algarve e o Baixo Alentejo
assinalam resultados médios próximos de valores positivos, contrastando com as sub‐regiões
contíguas, designadamente o Alentejo Central e o Alto Alentejo, sendo esta última a unidade
com pior desempenho no TI de Matemática A (entre 8,0 e 8,4 valores).
Fig. 37 – Distribuição dos resultados médios por
NUT III – 2011 Matemática A — ensino secundário
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 83 _ 98
O desempenho das várias sub‐regiões reflete‐se, naturalmente, nas posições ocupadas pelas
unidades territoriais na escala ordenada dos resultados de acordo com a classificação média
nacional (Figura 38).
Comparando as posições relativas das NUT III em função dos resultados observados na
disciplina de Matemática A e na disciplina de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico, é
possível verificar que as 11 sub‐regiões que se encontram no grupo acima da média nacional
no TI de Matemática A também se apresentam no primeiro grupo no TI de Matemática do 3.º
ciclo. Refira‐se, particularmente, a sub‐região da Beira Interior Sul, com uma progressão de 12
posições no ensino secundário face ao lugar ocupado no 3.º ciclo. No entanto, seis das
unidades territoriais que no TI de Matemática do ensino básico ultrapassaram a fasquia da
média nacional descem para o grupo abaixo, no secundário. Neste caso, destaque‐se em
especial a sub‐região do Pinhal Interior Sul, com uma descida de 21 posições.
Relatório Testes Intermédios 2011 84 _ 98
Fig. 38 – Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011
Matemática A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 85 _ 98
Quando se aferem os resultados por ano de escolaridade, são percetíveis oscilações entre os
três anos (Figura 39). Apesar de não se identificarem regularidades, refira‐se que as sub‐
‐regiões que apresentam níveis de desempenho mais elevados têm, quase sempre, valores
índice acima da média nacional em todos os anos de escolaridade considerados.
Fig. 39 – Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011
Matemática A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 86 _ 98
Tendência de evolução dos resultados. Posição relativa das NUT III no contexto nacional
Procedeu‐se à tipificação dos resultados alcançados pelas escolas no ano de 2011 em função
da variação anual verificada entre 2009 e 2011 nas sub‐regiões NUT III5. Optou‐se por
considerar, nesta análise, as aplicações dos testes intermédios cujo objeto de avaliação é o que
mais se assemelha ao definido para o exame nacional correspondente (testes ministrados no
3.º período do ano letivo): Matemática (9.º ano), Matemática A (12.º ano), Biologia e Geologia
(11.º ano) e Física e Química A (11.º ano)6.
A variação foi calculada, para cada sub‐região, com base nos resultados médios obtidos pelas
escolas nos dois anos letivos em análise – 2008/2009 e 2010/2011 –, tendo sido efetuada uma
normalização das médias por referência à média nacional (Portugal=100).
Na maior parte das sub‐regiões, existe uma diferença, entre um ano letivo e o outro, no
universo das escolas que participam no projeto dos Testes Intermédios, na medida em que se
verificou, nos dois últimos anos letivos, a adesão de novas escolas ao projeto.
Refira‐se, ainda, que nas sub‐regiões em que o número de escolas e/ou o número de alunos é
diminuto, a variação dos resultados pode ser amplificada, quer no sentido positivo, quer no
negativo, devendo a leitura e interpretação dos resultados ter este dado em linha de conta.
Matemática – 9.º ano
Do total das sub‐regiões consideradas (29), 16 apresentam uma variação de resultados positiva
entre 2009 e 2011, assumindo o valor máximo de 6,5 pontos em valor índice (Figura 40). Neste
conjunto, saliente‐se o grupo de 12 sub‐regiões que, cumulativamente, registam resultados
superiores à média nacional alcançada em 2011 – sub‐regiões localizadas no quadrante
superior direito. Ao lado, no quadrante superior esquerdo, situam‐se as sub‐regiões que, pese
embora a variação positiva entre um ano e o outro, apresentam, ainda assim, classificações
abaixo da média nacional em 2011.
As 13 sub‐regiões que evidenciam taxas de variação negativa situam‐se no intervalo entre ‐0,6
e ‐14,4 pontos em valor índice. Este grupo subdivide‐se ainda no conjunto de sub‐regiões que
obtiveram resultados superiores à média nacional em 2011 – quadrante inferior direito – e no
das que ficaram abaixo do referente médio nacional – quadrante inferior esquerdo. Neste
5 Nos casos em que a não devolução de resultados por parte de algumas escolas, em 2009, comprometeu a representatividade da sub‐região a que pertencem, a análise da evolução dos resultados entre 2009 e 2011 não foi efetuada para essa mesma sub‐região. Esta é a razão pela qual a análise considera, em algumas situações, 29 NUT III e, noutras, 30.
6 No ano letivo de 2008/2009, para as disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A, consideraram‐se os resultados dos testes relativos ao segundo ano de lecionação.
Relatório Testes Intermédios 2011 87 _ 98
último grupo encontra‐se o Alentejo Central, registando uma acentuada descida entre 2009 e
2011. Numa posição diametralmente oposta, encontra‐se o Baixo Mondego, que, tendo
atingido classificações significativamente superiores à média nacional, é também a unidade
territorial com a maior variação positiva registada.
Fig.40 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e
da média obtida em 2011. Matemática – 9.º ano.
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 88 _ 98
Biologia e Geologia – 11.º ano
Biologia e Geologia é a disciplina do ensino secundário que revela uma menor amplitude de
valores índice na variação 2009‐2011. Apresenta, além disso, variações positivas para 14 das
29 NUT III (Figura 41). Somente cinco sub‐regiões deste grupo registaram, cumulativamente,
classificações acima da média nacional em 2011 – quadrante superior direito. Repare‐se, em
particular, na sub‐região do Algarve que, contrariamente ao que se verifica noutras disciplinas,
regista em Biologia e Geologia resultados médios que representam uma progressão
relativamente a anos anteriores.
A maior concentração de sub‐regiões (9 em 30) está representada no quadrante superior
esquerdo, tratando‐se de unidades territoriais que, tendo melhorado o seu desempenho entre
2009 e 2011, ficaram abaixo da média nacional.
Fig. 41 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e
da média obtida em 2011. Biologia e Geologia – 11.º ano.
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 89 _ 98
Física e Química A – 11.º ano
Na representação gráfica da variação de resultados em valor índice na disciplina de Física e
Química A destacam‐se, fundamentalmente, dois aspetos (Figura 42). O primeiro diz respeito à
significativa concentração de sub‐regiões no quadrante inferior esquerdo (12 em 30 NUTIII), ou
seja, regiões que registaram uma variação negativa e evidenciam resultados aquém da média
de 2011. O Douro é a unidade territorial que registou mais elevada variação negativa (‐11,2
pontos em valor índice). O segundo aspeto é relativo à significativa progressão evidenciada
pela RA dos Açores. Tendo variado positivamente entre os resultados médios alcançados no
intervalo 2009‐2011 (15,6 pontos em valor índice), não atingiu, ainda assim, resultados médios
acima da média nacional alcançada em 2011.
Fig. 42 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2010 e
da média obtida em 2011. Física e Química A – 11.º ano.
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 90 _ 98
Matemática A – 12.º ano
A significativa variação de resultados em valor índice, entre 2009 e 2011, na disciplina de
Matemática A do 12.º ano, produz efeitos assimétricos na representação das sub‐regiões num
plano (Figura 43). Esta assimetria deve‐se, sobretudo, à expressiva progressão da sub‐região
da Beira Interior Sul nos resultados médios alcançados em 2011, comparativamente com os
verificados em 2009.
Outras seis sub‐regiões registam igualmente progressões nos resultados atingidos, mantendo‐
‐se, porém, abaixo da média alcançada em 2011. Saliente‐se, neste quadrante, a RA da
Madeira. A variação foi positiva, com aproximação da média da sub‐região à média nacional de
2011, sem, no entanto, conseguir alcançá‐la.
A mais densa concentração de sub‐regiões (11 em 30) está localizada no quadrante que
representa o grupo de unidades territoriais com variação negativa e com resultados médios
abaixo da média nacional. Neste conjunto, a Beira Interior Norte é a que revela uma variação
negativa mais acentuada entre os dois anos. O Alto Alentejo é, por sua vez, a sub‐região que
evidencia resultados mais distanciados da média alcançada em 2011.
Refira‐se, por fim, o grupo de unidades territoriais que, não obstante a variação negativa de
resultados, apresentou em 2011 uma média acima da alcançada no país. À semelhança do já
verificado para a Matemática do 3.º ciclo, a sub‐região da Grande Lisboa ocupa este
quadrante.
Relatório Testes Intermédios 2011 91 _ 98
Fig. 43 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011
e da média obtida em 2011. Matemática A – 12.º ano de escolaridade
Fonte: GAVE, 2011
Relatório Testes Intermédios 2011 92 _ 98
CONCLUSÃO
As considerações apresentadas nesta 3.ª edição do relatório anual dos TI permitem reiterar o
perfil de desempenho dos alunos evidenciado, em anos anteriores, pelos resultados dos
testes, bem como os padrões regionais da sua distribuição. Como é natural, não seriam de
esperar alterações significativas a estes dois níveis de análise, atendendo à normal morosidade
das transformações em matéria de resultados na área da educação.
Todavia, se nos posicionarmos num registo mais exigente, e tendo presente a regularidade e o
detalhe da informação que neste mesmo período de tempo foi sendo facultada, a par de uma
estratégia de continuado incentivo às escolas no sentido do desenvolvimento de dinâmicas
internas de apropriação e de consequente análise crítica da informação, seria de esperar que,
pelo menos ao nível de fragilidades de aprendizagem transversais ao currículo, se pudessem
registar, já, sinais nítidos de melhoria.
Considerando a distribuição dos resultados por NUT III, é de salientar a persistência de um
padrão geográfico em tudo semelhante ao observado em 2009 e em 2010, quer no 3.º CEB,
quer no ES. Na maioria das distribuições, destaca‐se, pelo lado positivo, o Baixo Mondego e, de
forma menos sistemática, a restante região Centro, as áreas metropolitanas de Lisboa e do
Porto, o Norte, em particular o Norte Litoral. As regiões com resultados de sinal oposto,
também na generalidade das distribuições, persistem, regra geral, as mesmas: as Regiões
Autónomas, o Sul (Algarve e Alentejo) e, pontualmente, o Norte Interior (Alto Trás‐os‐Montes,
Douro e Tâmega).
No caso dos resultados dos testes aplicados no 2.º ano do 1.º CEB, verifica‐se, por um lado,
uma fraca variabilidade regional dos desempenhos relativos à Compreensão do Oral, na Língua
Portuguesa; por outro lado, nas restantes áreas de aprendizagem (Escrita e Conhecimento
Explícito da Língua, na disciplina de Língua Portuguesa, e, genericamente, em todos os
domínios e áreas temáticas da disciplina de Matemática), é evidente um padrão de
distribuição espacial marcado por uma clivagem entre as regiões Norte e Centro e o resto do
país, constituindo, em parte, um prenúncio do que se regista na distribuição atrás descrita dos
resultados dos testes aplicados no 3.º CEB e no ES.
Importa sublinhar que o uso das informações aqui apresentadas deve ter sempre presente que
os resultados observados devem ser lidos tendo em conta o contexto limitado da realização de
qualquer teste, com todas as condicionantes que lhe estão associadas, como, por exemplo, o
momento de realização, as condições logísticas e as características específicas — provas, por
regra, de «papel e lápis», de duração limitada.
Assim, a confirmação do que de mais positivo ou de menos positivo se constatou deve
merecer uma particular atenção por parte dos professores e das famílias. O acompanhamento
dos alunos em contextos de sala de aula, e outros, deve ser uma constante no quotidiano de
todos os intervenientes no processo educativo. Só assim será possível desenvolver estratégias
diversificadas de recolha de informação, promover um adequado feedback aos alunos e
Relatório Testes Intermédios 2011 93 _ 98
assegurar mecanismos de regulação e de autorregulação da aprendizagem que concorram, em
paralelo com a avaliação formal, para uma efetiva melhoria dos seus desempenhos.
Acrescente‐se que, mais uma vez, ressalta da análise aqui efetuada a necessidade de delinear
estratégias de superação das dificuldades, que devem permitir agir ao nível da promoção do
trabalho autónomo, do trabalho em pares ou em pequenos grupos, na sala de aula, sem
esquecer a incontornável necessidade de, na escola, garantir condições para que se verifiquem
intervenções pedagógicas consistentes, sustentadas e concertadas entre os professores das
diferentes disciplinas.
É ainda importante reconhecer que, constituindo o projeto dos TI um permanente desafio para
as escolas, também o é para este gabinete: o alargamento da oferta de testes apresentado em
2011, ao qual as escolas corresponderam de forma muito positiva, mais do que um mero
desafio logístico, constituiu uma oportunidade para a aplicação de testes em áreas
disciplinares não sujeitas a avaliação externa, como é o caso das disciplinas de Inglês, de
História, de Geografia, de Ciências Naturais e de Ciências Físico‐Químicas, no 3.º CEB.
A conceção de testes estandardizados em disciplinas sem histórico de avaliações externas
anteriores constitui, por si só, um desafio acrescido. Reconhece‐se, assim, que os resultados de
2011 não podem, neste primeiro ano, constituir um referencial sólido para o trabalho a
desenvolver nas escolas, em cada uma daquelas disciplinas. Assim, considera‐se que, em
futuras aplicações, é indispensável encontrar os ajustamentos necessários para que cada teste
possa representar um instrumento capaz de retratar, sempre com maior rigor, a qualidade da
aprendizagem dos alunos.
Relatório Testes Intermédios 2011 94 _ 98
ANEXOS
Relatório Testes Intermédios 2011 95 _ 98
ANEXO 1
Relatório Testes Intermédios 2011 96 _ 98
ANEXO 2
Relatório Testes Intermédios 2011 97 _ 98
ANEXO 3
Média das classificações 2010/2011,
por disciplina e por NUT III
Matemática Língua Portuguesa
8.º e 9.º anos 9.º ano
NUT III Média NUT III Média
Açores 33,4 Madeira 50,8
Madeira 37,2 Tâmega 50,9
Alto Alentejo 37,2 Açores 51,8
Alentejo Litoral 39,6 Baixo Alentejo 51,8
Alentejo Central 40,9 Alentejo Litoral 52,2
Península de Setúbal 41,0 Douro 52,3
Tâmega 41,0 Alto Alentejo 52,7
Douro 42,1 Pinhal Interior Sul 52,8
Pinhal Interior Norte 42,6 Algarve 53,1
Baixo Alentejo 43,3 Alto Trás‐os‐Montes 53,9
Algarve 43,3 Pinhal Litoral 53,9
Serra da Estrela 44,6 Cávado 54,3
Alto Trás‐os‐Montes 44,7 Pinhal Interior Norte 54,3
Entre Douro e Vouga 44,7 Beira Interior Norte 54,5
Ave 44,8 Península de Setúbal 54,5
Oeste 45,0 Oeste 54,6
Beira Interior Sul 45,1 Alentejo Central 54,8
Lezíria do Tejo 45,3 Lezíria do Tejo 55,1
Grande Porto 45,6 Ave 55,2
Grande Lisboa 45,7 Minho‐Lima 55,5
Minho‐Lima 45,9 Médio Tejo 55,6
Cova da Beira 46,3 Baixo Vouga 55,8
Pinhal Interior Sul 46,3 Entre Douro e Vouga 56,2
Médio Tejo 47,0 Beira Interior Sul 56,2
Cávado 47,3 Grande Porto 56,4
Baixo Vouga 47,7 Cova da Beira 56,4
Beira Interior Norte 48,8 Grande Lisboa 56,5
Dão‐Lafões 49,5 Dão‐Lafões 56,6
Pinhal Litoral 49,7 Serra da Estrela 57,8
Baixo Mondego 51,9 Baixo Mondego 60,2
Relatório Testes Intermédios 2011 98 _ 98
Média das classificações 2010/2011,
por disciplina e por NUT III
Matemática A Física e Química A Biologia e Geologia
10.º, 11.º e 12.º anos 10.º e 11.º anos 10.º e 11.º anos
NUT III Média NUT III Média NUT III Média
Alto Alentejo 8,1 Alto Alentejo 8,7 Açores 10,0
Pinhal Interior Sul 8,6 Baixo Alentejo 8,7 Serra da Estrela 10,1
Tâmega 8,9 Madeira 8,9 Madeira 10,1
Alentejo Central 8,9 Alentejo Central 9,0 Baixo Alentejo 10,1
Açores 8,9 Pinhal Interior Sul 9,2 Pinhal Interior Norte 10,2
Douro 8,9 Douro 9,3 Alto Alentejo 10,2
Península de Setúbal 9,1 Serra da Estrela 9,4 Douro 10,2
Madeira 9,2 Alto Trás‐os‐Montes 9,5 Alentejo Central 10,4
Alentejo Litoral 9,2 Pinhal Interior Norte 9,6 Cova da Beira 10,4
Serra da Estrela 9,3 Cova da Beira 9,6 Alto Trás‐os‐Montes 10,4
Alto Trás‐os‐Montes 9,3 Alentejo Litoral 9,7 Tâmega 10,5
Lezíria do Tejo 9,4 Açores 9,7 Península de Setúbal 10,6
Pinhal Interior Norte 9,5 Península de Setúbal 9,8 Beira Interior Sul 10,7
Cova da Beira 9,5 Tâmega 9,8 Cávado 10,7
Baixo Alentejo 9,6 Algarve 9,9 Alentejo Litoral 10,7
Cávado 9,6 Cávado 10,0 Oeste 10,7
Algarve 9,6 Beira Interior Norte 10,0 Pinhal Interior Sul 10,9
Médio Tejo 9,6 Médio Tejo 10,0 Ave 10,9
Oeste 9,7 Beira Interior Sul 10,1 Minho‐Lima 10,9
Beira Interior Norte 9,8 Lezíria do Tejo 10,1 Entre Douro e Vouga 11,0
Ave 9,9 Ave 10,2 Lezíria do Tejo 11,0
Entre Douro e Vouga 9,9 Entre Douro e Vouga 10,2 Grande Porto 11,0
Baixo Vouga 10,0 Minho‐Lima 10,2 Dão‐Lafões 11,0
Grande Porto 10,1 Oeste 10,2 Baixo Vouga 11,0
Grande Lisboa 10,1 Grande Porto 10,3 Beira Interior Norte 11,0
Minho‐Lima 10,2 Grande Lisboa 10,4 Algarve 11,1
Pinhal Litoral 10,2 Baixo Vouga 10,6 Grande Lisboa 11,1
Dão‐Lafões 10,6 Dão‐Lafões 10,6 Pinhal Litoral 11,1
Beira Interior Sul 10,7 Pinhal Litoral 10,7 Médio Tejo 11,3
Baixo Mondego 11,0 Baixo Mondego 11,1 Baixo Mondego 11,5