Istituto MEME associato a
Université Européenne Jean Monnet A.I.S.B.L.
Bruxelles
Il colloquio nelle relazioni d’aiuto ed
il colloquio scolastico finalizzato all’integrazione
Scuola di Specializzazione: Counselling Scolastico Relatore: Roberta Frison
Contesto di Project Work: Progetto Intercultura Scuola Primaria Tesista Specializzando: Patrizia Borghi
Anno di corso: Secondo
A.S. 2009-10 Sessione settembre 2010
Modena: 4 settembre 2010 Anno Accademico: 2009 - 2010
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Indice dei Contenuti
1. Introduzione ............................................................................................... 3
2. Il colloquio nelle relazioni d’aiuto: aspetti teorici e metodologici …….. 4
2.1 Le premesse epistemologiche ……………………………………..... 6
2.2 L’intervento di counselling …………………………………………. 15
2.3 Il setting ………………………………………………..………….... 18
2.4 Gli atteggiamenti e le abilità del counsellor …………………..……. 20
2.5 Le fasi del colloquio ………………………………………..………. 27
3. Le domande: tipologia ed utilizzo …………………………………......... 30
3.1 I diversi tipi di domande e loro finalità .………………………..…... 31
3.2 Le domande lineari …………………………………......................... 35
3.3 Le domande circolari ………………………………………...……... 36
3.4 Le domande riflessive ……………………………………...……….. 39
3.5 Le domande nelle diverse fasi del colloquio .……..…………..……. 41
4. Il colloquio con le famiglie neo-arrivate e con le famiglie dei bambini di
cittadinanza non italiana che frequenteranno le classi prime della scuola
primaria ……………………….…………………………………………… 45
4.1 La prima accoglienza: opportunità e ……………………………… 48
4.2 Il colloquio con le famiglie ……………………………...……….. 51
4.3 Alla ricerca di possibili traslazioni ………………………...……… 55
4.4 Conclusioni ……………….……………………………………….. 60
5. Allegati ……………………………………………………………………... 62
6. Bibliografia e sitografia …………………………………………………… 106
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1.INTRODUZIONE
La presente tesi nasce dall’esigenza di individuare
connessioni e trasposizione di abilità dalla professione del
counselling alla professione educativa: nostra ipotesi è che
l’acquisizione di strumenti, metodologie e tecniche specifiche
delle relazioni di aiuto possa arricchire e completare la
competenza dell’insegnante sempre più coinvolto in contesti
relazionali complessi per gestire i quali non si rivelano sufficienti
le competenze didattiche o le predisposizioni caratteriali
dell’insegnante stesso.
Punto di partenza, per dimostrare tale ipotesi, sarà
l’indagine sulle premesse teoriche e metodologiche che costituirà
il nucleo del secondo capitolo; naturale proseguimento diventerà
l’analisi delle domande e del loro opportuno utilizzo all’interno sia
delle relazioni d’aiuto, sia dei colloqui finalizzati alla raccolta e
alla diffusione di informazioni al fine dell’integrazione scolastica.
Il collegarci all’esperienza inerente la conduzione dei colloqui
con le famiglie dei bambini di cittadinanza non italiana neo-
arrivati oppure con le famiglie di bambini nati in Italia e iscritti
regolarmente alle classi prime, sarà il punto trattato nel quarto
capitolo, finalizzato all’osservazione di eventuali traslati teoria-
prassi, alla individuazione di eventuali aspetti migliorabili o su cui
comunque riflettere, nonché alla eventuale convalida dell’ipotesi
da cui siamo partiti.
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2. IL COLLOQUIO NELLE RELAZIONI D’AIUTO:
ASPETTI TEORICI E METODOLOGICI
Sebbene la presente tesi si proponga di affrontare il tema in
oggetto da un punto di vista operativo, appare evidente quanto
sia importante non sottovalutare gli aspetti teorici e
metodologici, a premessa delle indicazioni prassiche che si
andranno successivamente a formulare. Come infatti afferma
l’Autrice Sabrina Piroli “attuare interventi di aiuto corretti
significa costruire processi capaci di mantenere costantemente la
coerenza tra il livello epistemologico, il livello teorico e quello
metodologico…”1
Una prima definizione sintetica dell’intervento di
Counselling, potrebbe essere quella di ‘un intervento di sviluppo
personale e relazionale che mira a facilitare i processi di
cambiamento, a rinforzare percorsi evolutivi e a migliorare la
qualità della vita del cliente, valorizzando sia le sue risorse
individuali, sia le sue relazioni con l’ambiente circostante’.2
Da tale definizione ricaviamo la figura del counsellor intesa
come elemento di confronto e di facilitazione per il cliente,
rispetto ad una richiesta d’aiuto. Se il cliente, infatti, ha
elaborato a lungo la sua storia, costruendosi interpretazioni e
verità spesso atemporali ed assolute, il counsellor cerca di
aiutarlo a individuare altre descrizioni possibili che possano
ampliare ed arricchire la sua esperienza di vita.
A differenza del terapeuta il suo obiettivo non sarà la 1 Sabrina Piroli, Counselling sistemico. Ascoltare Domandare Coevolvere, Uni.Nova Edizioni,
Parma, 2006, I edizione, pag 73. 2 Cfr. lezione 15/11/2009, relatrice Roberta Frison, Le Premesse al counselling, Istituto MEME.
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trasformazione della storia narrata e delle premesse del cliente,
bensì la sua evoluzione verso una maggiore consapevolezza di
sé, delle proprie risorse, verso una nuova efficacia e
autodeterminazione,3 ed appare evidente come ciò possa attuarsi
fondamentalmente attraverso la gestione dell’incontro, della
conversazione, del colloquio. La costruzione di nuovi significati,
la ricerca di potenzialità che permettano un’evoluzione positiva
della propria storia personale possono infatti attivarsi solo
attraverso il colloquio, all’interno della narrazione intrapresa
all’interno degli incontri programmati.
Se le finalità, sopra indicate, appaiono comuni a qualsiasi
tipo di counselling, le modalità, o meglio, le tecniche e le
strategie adottate variano molto a seconda del modello teorico
abbracciato.
Accanto alla principale distinzione tra modello umanistico
rogersiano - centrato sulla persona e sull’ascolto - ed il modello
sistemico relazionale - centrato invece sulla relazione e sull’uso
delle domande -, potremmo elencare una lunga serie di modelli
teorici, tanti quanti praticamente sono gli indirizzi
psicoterapeutici: lo psicodinamico, il comportamentista, il
cognitivista, il bioenergetico e così via.
Non sembrandoci però questa la sede per effettuare tale
analisi, all’interno del paragrafo 2.1 effettueremo solo la
principale distinzione prima indicata, a fondamento della scelta
epistemologica effettuata e a esplicitazione della cornice di
riferimento, mentre nei successivi paragrafi prenderemo in
considerazione gli aspetti fondamentali dell’intervento di
counselling (dall’atteggiamento e dalle abilità del counsellor, al
3 Cfr. Giuliana Rendina, Counselling e terapia a confronto, in Ecologia della mente, Volume 31, n°
1, 2008, pagg.15-27.
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setting, agli strumenti) per individuare punti di contatto o di
differenza con l’intervento scolastico di prima accoglienza e per
cercare di proporre la trasposizione di tecniche specifiche e di
comportamenti professionali che possano facilitare l’accoglienza
e l’orientamento delle famiglie neo-arrivate.
2.1 Le premesse epistemologiche
“Il mistero non è in quello che sta nascosto, ma in superficie”
Oscar Wilde
A premessa dell’analisi degli strumenti da adottare
all’interno di un intervento di counselling, riteniamo importante
individuare la cornice di riferimento teorico, sia per poter
utilizzare operativamente le diverse indicazioni in modo corretto,
sia per non decontestualizzare e pertanto snaturare i diversi
atteggiamenti e tecniche delle loro finalità prime, sia per evitare
di adottare contemporaneamente strategie che provengono da
diversi modelli e che potrebbero entrare in conflitto tra loro
allontanando così dall’obiettivo che ci prefigge attraverso
l’intervento di counselling. Pensiamo infatti che la esplicitazione
del modello teorico di riferimento, anziché precludere l’utilizzo
integrato di tecniche provenienti da approcci teorici diversi,
permetta un uso mirato e consapevole di tali strumenti in base
alle situazioni e ai i contesti che ci si trova ad affrontare nella
relazione d’aiuto, evitandone una sommatoria casuale ed
eclettica, bensì valorizzandone gli aspetti caratteristici ed
inserendoli in un impianto strutturato e chiaro nelle finalità e
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negli obiettivi.
A seconda si dia maggiore rilievo e centralità all’individuo
oppure alla relazione e al contesto comunicativo, all’interno
dell’intervento di counselling si potrà attingere alle proposte
dell’approccio umanistico rogersiano (con prevalente attenzione
alla centralità del cliente, all’ascolto empatico, alla sospensione
dell’interpretazione/giudizio da parte del counsellor e alla
riformulazione delle affermazioni del cliente per orientare al
futuro) oppure all’approccio relazionale che fa capo a Bateson,
alla scuola di Palo Alto, alla Cibernetica di I e II livello, nonché al
costruttivismo e al costruzionismo (dando importanza alla
consapevolezza delle premesse epistemologiche in senso lato,
all’atteggiamento attivo del counsellor attraverso l’attenzione al
contesto, al setting e all’uso dell’intervista circolare).
Pur ritenendo di fondamentale importanza l’adozione, da
parte del counsellor, degli atteggiamenti individuati da Rogers
come prioritari per la facilitazione e l’orientamento del cliente
verso una maggiore autoconsapevolezza e implementazione delle
proprie potenzialità (pensiamo in particolare alla congruenza tra
l’immagine di sé e ciò che si sperimenta nella relazione con il
cliente; all’accettazione positiva incondizionata, priva di giudizio,
sia dei propri sia dei sentimenti provati dal cliente; alla
comprensione empatica attraverso cui ci si mette in contatto
profondo con le altrui emozioni4) la nostra scelta propende per
un modello integrato di counselling sistemico che ponga
particolare attenzione al contesto relazionale entro cui il
soggetto si trova ad agire e che si prefigga la co-costruzione
responsabile dell’intervento al fine di elaborare narrazioni che
4 Cfr. Patrizia Borghi, Le premesse epistemologiche al counselling, in Roberta Frison, Patrizia
Pugliese, Carlo Stanzani (a cura di), Manuale di Counselling scolastico teorie e pratiche, Marco Del Bucchia editore, Lucca, 2009, pagg. 148-154.
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aggiungano significati e che amplino pertanto le possibilità dei
partecipanti.
Tale modello ci appare maggiormente rispondente alle
istanze complesse - più connotate da valenze relazionali e
contestuali che individuali - proprie delle realtà multiculturali
entro cui operiamo, sempre più attente alle modalità
comunicative e alle premesse epistemologiche dei soggetti e
sempre più indirizzate allo scardinamento dell’etnocentrismo e
dei pregiudizi ad esso legati che hanno caratterizzato e che in
parte continuano a caratterizzare la nostra cultura e la nostra
pratica sia clinica, sia scolastica.
Gli autori a cui ci riferiamo per un’analisi maggiormente
approfondita di tale modello sono Cecilia Edelstein5, Laura
Formenti6 e Sabrina Piroli7.
In particolare quest’ultima autrice prende in esame i
paradigmi sottesi al modello di counselling sistemico derivanti
dalla teoria batesoniana, dalla cibernetica di primo e secondo
livello e dal costruttivismo e socio-costruzionismo.
In sintesi, dalla teoria di Bateson possiamo ricavare i
seguenti paradigmi:
- l’epistemologia viene considerata struttura che
connette gli individui con l’ambiente circostante, una
metastruttura che prenda in considerazione le
strutture interagenti;
- il concetto di mente, come sede di processi
intrapsichici individuali, viene superato a favore del 5 Cfr. Cecilia Edelstein, Il counseling sistemico pluralista.Dalla teoria alla pratica, Erickson,
Trento, 2009. 6 Cfr. Laura Formenti ed altri, Il diciottesimo cammello, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008. 7 Cfr. Sabrina Piroli, Counseling sistemico. Ascoltare domandare Coevolvere, Psicologia
Uni.Nova, Parma, 2006.
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concetto di sistema mentale che comprende i
soggetti della relazione ed il contesto relazionale
stesso in cui la comunicazione avviene;
- la conoscenza si costruisce attraverso la percezione
di differenze intese come caratteristiche che
ineriscono alle relazioni, non ai termini delle relazioni
stesse e che pertanto evidenziano l’interdipendenza
tra il dentro e il fuori; allo stesso modo “il dialogo
presente in ogni incontro umano permette la genesi
di nuovi concetti, di nuove identità che muoveranno
nuove azioni e nuovi incontri, sempre come nuove
differenze che porteranno ad altre differenze
fintantoché ci sarà un dialogo e un contesto capace di
dar loro senso”8;
- la doppia descrizione, cioè l’utilizzo di descrizioni
provenienti da sorgenti diverse, produce un
incremento di conoscenza qualitativo e fa emergere
una informazione di ordine diverso. Come ad esempio
la visione bioculare produce informazione sulla
profondità, così le doppie descrizioni permettono di
ottenere una comprensione più profonda di un
fenomeno;
- la natura circolare di ogni sistema fa sì che qualsiasi
cambiamento in qualsiasi punto del sistema abbia
ripercussioni su ciascuna parte del sistema stesso;
- la codifica dei comportamenti dei soggetti facenti
parte di una relazione avviene soprattutto attraverso
la lettura del contesto che fissa il significato del
comportamento stesso;
- l’apprendimento è prevalentemente una risposta
8 Umberta Telfener, Luca Casadio (a cura di), Sistemica. Voci e percorsi nella complessità, Bollati
Boringhieri, Torino, 2003 pagg. 266-267.
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adattiva che procede per tentativi ed errori; a causa
della ricorsività e dell’ordine gerarchico che segue fa
sì che si strutturino delle abitudini utili alla risoluzione
di classi generali di problemi. L’uomo cioè mentre
apprende impara anche ad apprendere ed è proprio
questa caratteristica di deutero-apprendimento una
delle principali potenzialità su cui fa leva l’intervento
di counselling;
- i diversi comportamenti umani possono essere
considerati come la manifestazione esterna di una
storia, e risultano caratterizzati dalla pertinenza e dal
contesto, che rappresenta la struttura nel tempo; se
da un punto di vista sistemico attraverso le storie
personali si manifesta il senso che viene assegnato
dall’individuo e dalla società agli eventi, da un punto
di vista costruttivista, attraverso il racconto si vanno
ad indicare anche le aperture al possibile e le
adozioni di prospettive altre che si possono andare a
rintracciare e perseguire all’interno della relazione
d’aiuto9.
Dalla cibernetica di primo e di secondo livello, facente capo
a Bertalanffy, Wiener e Bateson e successivamente a Maturana e
Varela:
- gli individui possono essere considerati sia nelle loro
relazioni orizzontali ad esempio all’interno del
sistema famiglia, sia nelle loro relazioni verticali intra
e intersistemiche all’interno dei sottosistemi che
compongono la famiglia stessa o le reti con cui essa
si relaziona;
9 Cfr., Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 30-35.
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- i sistemi viventi scambiando informazioni, energie e
materiali con l’ambiente si possono considerare alla
stregua dei sistemi aperti;
- qualunque cambiamento si venga a verificare in una
parte del sistema causa cambiamenti in tutte le sue
parti;
- la relazione, meglio l’interazione tra gli elementi di un
sistema non è sommativa, ma dà luogo a ad un
prodotto originale e irripetibile;
- le informazioni emesse da un soggetto del sistema si
trasmettono anche sugli effetti dando luogo al
fenomeno della retroazione. Le retroazioni possono
amplificarsi e portare così al cambiamento del
sistema, oppure possono neutralizzarsi mantenen-
done la stabilità;
- in base al fenomeno della retroazione, la spiegazione
causale lineare viene sostituita dalla causalità
circolare, all’interno della quale non sarà più possibile
ricercare e rintracciare una causa particolare ed unica
ad un effetto presentando questo multiforme con-
cause e diventando a sua volta causa di ulteriori
effetti;
- secondo il principio di equifinalità ‘condizioni iniziali
diverse possono produrre uguali risultati o condizioni
iniziali uguali possono produrre risultati diversi’;
- spesso la ridondanza, cioè il ripetersi di determinati
comportamenti, non è dettata da ragioni individuali,
bensì da ragioni relazionali che si vengono a
instaurare all’interno del sistema spesso in modo
inconsapevole sotto forma di regole implicite;
- ogni fenomeno individuale può essere spiegato
solamente prendendo in considerazione il contesto
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entro cui si verifica e che assegna al comportamento
stesso senso e significato;
- le precedenti premesse rendono inaccettabile
qualsiasi spiegazione intrapsichica dei comportamenti
individuali, che vengono invece collocati e spiegati
all’interno dell’interazione comunicativa entro cui si
manifestano;
- della comunicazione vengono presi in considerazione
i cinque assiomi indagati da Watzlawitch: la
comunicazione – che, in quanto comportamento, si
verifica sempre e comunque - viene considerata nei
sui livelli di contenuto (informazione) e di relazione
(comando); viene indagata attraverso la
punteggiatura che ciascun soggetto effettua della
sequenza comunicativa; si connota attraverso il
linguaggio verbale e non verbale e attraverso scambi
complementari o simmetrici;
- l’osservatore, con la cibernetica di secondo livello,
viene a perdere il suo status di estraneità al sistema
osservato e viene messa in rilievo la relazione,
l’interdipendenza tra esso e il sistema stesso; questo
cambiamento di prospettiva pone l’accento sulla
soggettività della conoscenza, sulla tendenza dei
sistemi a far passare solo le informazioni coerenti con
le proprie premesse, sulla capacità dei sistemi di
evolvere mantendo la propria identità (autopoiesi);
sulla mutua definizione di sé e dell’altro10;
A partire dal costruttivismo e dal socio-costruzionismo :
- viene considerata la costruzione sociale del Sé e
10 Cfr. Sabrina piroli, ibidem, pagg. 35-42.
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l’importanza che in tale processo viene ad acquisire il
linguaggio, per cui attraverso la loro interazione il
sistema osservato (sia famiglia, sia individuo) e
l’osservatore (counsellor) co-costruiscono nuovi
significati attraverso il linguaggio, a partire dalle
premesse messe in campo dai partecipanti;
- all’interno degli interventi di counselling si prende in
considerazione, non tanto l’evoluzione individuale del
cliente, bensì la co-evoluzione dell’intero sistema
comunicativo-relazionale11.
La traduzione di tali paradigmi in termini di comportamenti e
di strategie viene affrontata dalla Edelstein. L’autrice, prendendo
in considerazione le variabili interne alla definizione di
counselling sistemico12, ne individua le seguenti peculiarità:
l’attenzione spostata dall’individuo alle relazioni, sia per
comprendere il vissuto e le emozioni degli individui
analizzando i contesti relazionali in cui è inserito, sia per
connotare la relazione d’aiuto stessa come scambio fra
persone attive, impegnate nella co-costruzione di
conversazioni finalizzate all’attivazione di processi di
cambiamento;
la necessità che la richiesta d’aiuto, avvenendo sulla
spinta al cambiamento della situazione in cui ci trova e
che non risponde più alle proprie esigenze ed ai propri
bisogni evolutivi, dia luogo ad un intervento
maggiormente finalizzato al cambiamento anzichè alla
11 Cfr. Sabrina Piroli, ibidem, pag. 43. 12 “Il counselling è una professione d’aiuto che, attraverso la relazione fra professionista e cliente
(individuo, famiglia o gruppo) , mira a migliorare la qualità della vita, a facilitare processi di cambiamento e a rinforzare percorsi evolutivi valorizzando sia le risorse sia le relazioni con l’ambiente circostante” ibidem, pag. 177.
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comprensione, all’analisi e all’elaborazione;
la centralità della ‘visione evolutiva che prevede fasi di
transizione legate al ciclo della vita, accompagnate da
inevitabili crisi…’ 13che, se affrontate in modo creativo,
oltre ad implicare malessere possono aprire opportunità
innovative;
la valorizzazione e l’attivazione delle risorse del cliente,
attraverso la ridefinizione in positivo della situazione e la
trasformazione dei vincoli che essa implica in
opportunità;
l’attenzione anche operativa alle interconnessioni con
l’ambiente sociale circostante e la ricerca, ove occorra,
del ricorso alle reti sociali di cui il cliente fa parte14.
In altre parole potremmo affermare che nel Counselling
sistemico, puntando sulla relazione, si cercano le connessioni tra
gli elementi del sistema da diverse prospettive, da diversi punti
di vista al fine sia di implementare le risorse individuali, sia di
sviluppare ulteriormente le relazioni sociali.
Agevolare il cliente a modificare le percezioni di sé e delle
reti sociali in cui si colloca; aiutarlo a riconoscere e valutare il
punto di vista degli altri soggetti della rete entro cui si trova,
interagendo con essi in modo costruttivo; facilitare il
superamento delle crisi di transizione permettendo la crescita e
lo sviluppo del cliente; ampliare la sua consapevolezza delle
dinamiche relazionali e della sua competenza meta-
comunicativa; migliorare la qualità della comunicazione
all’interno dei suoi diversi contesti relazionali e ampliare i suoi
orizzonti per permettere scelte di vita e decisioni più consapevoli
possono senz’altro essere considerate le sue finalità prime. 13 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, pagg 177-178. 14 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, 178.
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2.2 L’intervento di counselling
Ogni percorso di counselling può essere considerato
senz’altro un iter a se stante che cambia e si connota in base ai
contesti ed ai soggetti che lo ‘frequentano’. Cercare di
formalizzarne le fasi potrebbe pertanto diventare operazione
riduttiva. Pur tuttavia ci sono passaggi che tutti gli Autori presi in
considerazione, al di là del proprio stile personale, ritengono
fondamentali e che qui cercheremo di sintetizzare.
La fase iniziale di consulenza – costituita anche dal solo
primo incontro - presenta le finalità di costruire un legame
significativo con il cliente, di delineare e di condividere con esso
un progetto di lavoro che partendo dall’emozione predominante
esplicitata la connoti in positivo e faccia leva sui desideri del
cliente; di creare fiducia nel cambiamento attraverso la
definizione di una meta e della direzione da prendere durante gli
incontri. Tali finalità si conseguono soprattutto attraverso l’analisi
della domanda e del bisogno sottostante e attraverso la
condivisione e la co-costruzione di un progetto d’intervento,
oppure attraverso l’invio ad altri professionisti qualora si
delineino tematiche legate alla psicopatologia.
E’ questa la fase attraverso cui si concorda l’obiettivo
principale dell’intervento e in cui si definiscono i tempi, i costi e
l’impegno che verranno richiesti durante il percorso. Ci piace
anche pensare questa prima fase come il momento in cui la
domanda che guida il counsellor diventa anche la domanda che
guida il cliente: “Cosa manca nella mia descrizione? Quali altre
descrizioni sono possibili? Soprattutto quali altre descrizioni
positive permetteranno di far sì che io viva con maggiore
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soddisfazione ed efficacia la mia vita?” Attraverso tali
esplicitazioni il cliente diventa fin da subito consapevole
dell’obiettivo che l’intervento si pone e, condividendolo, si
assume pienamente la responsabilità della sua co-costruzione.
Diventa fin da subito l’interprete, l’esperto di sé e del proprio
contesto relazionale ed il soggetto principale del percorso,
mentre il counsellor viene ad assumere il ruolo di compagno di
viaggio e di facilitatore nel cercare di portare alla luce i modelli
interpretativi che hanno portato al problema e nel cercare di
trovarne la soluzione.
Poiché gli interventi di counselling non si prefiggono, a
differenza degli interventi psicoterapeutici, né di affrontare temi
di larga portata, né di interpretare e di ristrutturare l’esperienza
portata dal cliente, “è utile che il processo… sia posizionato su un
asse temporale di cui si intravede la fine. Intravedere la fine vuol
dire intravedere il cambiamento desiderato, riacquistare fiducia,
stare meglio, subito. Per questo il processo del counselling si può
suddividere in cicli di incontri intorno ad obiettivi specifici”15
Il processso complessivo, a secondo delle problematiche
portate dal cliente, potrà essere costituito da più cicli, ciascuno
dei quali si prefiggerà un obiettivo che verrà considerato
conseguito solo dopo attenta verifica dei cambiamenti creati.
“Nella verifica, il rinforzo sui cambiamenti in positivo è
fondamentale poiché si attivano le risorse per fare un ulteriore
passo in avanti.”16
La chiusura del percorso, sebbene debba essere sempre
concordata e debba coincidere con il superamento del problema
iniziale, viene definita sostanzialmente dal cliente e dal suo
15 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 189. 16 ibidem, pag. 190.
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desiderio di concludere l’intervento. In ogni caso l’incontro
conclusivo dovrebbe permettere ai clienti di aver acquisito
maggiore chiarezza sul processo di cambiamento esperito, sugli
atteggiamenti e pattern relazionali da mantenere o rinforzare,
sull’ipotesi di scenari futuri desiderabili e possibili.17
Durante tutto il percorso il counsellor si trova ad effettuare
ipotesi di lavoro in base all’analisi delle informazioni portate dal
cliente, ma soprattutto in base all’attenzione ai messaggi che
attraverso i linguaggi non verbali (la prossemica, la gestualità, la
postura, la mimica, il tono della voce…) il cliente trasmette.
Proprio a causa della relativa brevità dell’intervento una delle
principali competenze del counsellor sta nella velocità, flessibilità
sia ad effettuare ipotesi, sia a staccarsene e a rivedere il
processo iniziato nel caso nuovi dati e osservazioni gli indichino
tale necessità. Le interpretazioni pertanto diventano ipotesi utili
alla connessione dei significati, nel tentativo di creare tessitura
tra le parti del sistema in cui l’individuo è inserito.
Se l’analisi del bisogno e della domanda iniziale costituisce il
punto di partenza per la progettazione dell’intervento assieme
alla costruzione di alleanza e di condivisione, di
compartecipazione emotiva, il cercare prospettive ed aspetti
diversi da quelli narrati che provochino nuovo apprendimento e
che permettano la presa di decisione di cambiamento da parte
del cliente possono essere considerate le competenze in itinere
che il counsellor dovrà cercare di coltivare e tradurre in interventi
operativi. La ricerca di significati che possano destabilizzare la
condizione che ha portato al disagio risulta infatti l’obiettivo che
più deve essere perseguito all’interno della facilitazione attivata.
17 Cfr. ibidem, pag. 193.
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2.3 Il setting
L’autore Vincenzo Calvo dà del setting questa definizione:
“Il setting di un colloquio è lo scenario spazio-temporale in cui si
svolge la relazione d’aiuto. Il setting, che deriva dalla forma
verbale inglese to set vale a dire ‘disporre, impostare’,
comprende tutti quegli accorgimenti che servono a predisporre
un ambiente adatto allo svolgimento del colloquio e può essere
considerato da due punti di vista: esterno ed interno. Il primo si
riferisce al luogo fisico in cui si svolge il colloquio, alla sua durata
e ad altre caratteristiche di strutturazione esterna, il secondo
comprende la capacità dell’operatore di instaurare una relazione
d’aiuto.”18
Nell’analizzare la cornice, il contesto materiale entro cui si
colloca l’intervento di counselling l’attenzione prima va al luogo
fisico, alla stanza: alle sue caratteristiche oggettive di ampiezza,
luminosità, temperatura, di arredo e ai suoi aspetti simbolici che
possono connotare certi elementi (la porta come confine, limite
che determina l’inizio e la chiusura del colloquio; la scrivania o
qualsiasi altro mobile che può costituire elemento di barriera, di
frapposizione tra il counsellor ed il cliente oppure di facilitazione
al rapporto; la vicinanza fisica e le sue valenze di disponibilità,
invasività o evitamento…). Se il rispetto della privacy e la
protettività appaiono le condizioni prime che un ambiente fisico
dovrebbe assicurare, altri aspetti di accoglienza e di ospitalità
non paiono meno importanti. In altre parle “il contesto può
essere preparato predisponendo l’ambiente nel modo più
18 Vincenzo Calvo, Il colloquio di counselling. Tecniche di intervento nella relazione di aiuto, Il
Mulino, Bologna, 2007, pag. 94.
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favorevole a facilitare una comunicazione diretta e aperta…”19
Un altro aspetto materiale importante è il tempo, o meglio la
gestione e l‘organizzazione temporale del colloquio; la definizione
della durata e della frequenza degli incontri infatti rappresenta
un punto fondamentale del contratto iniziale. Contratto che per
alcuni autori diventa elemento del setting, la cui chiarezza e
condivisione con il cliente costituisce un aspetto facilitante la
riuscita dell’intervento stesso.
All’interno del counselling sistemico questi aspetti sono
connotati da particolare flessibilità e dipendono sostanzialmente
dall’ipotesi iniziale nata dall’analisi della domanda e del bisogno
che hanno spinto il cliente a richiedere l’intervento, oltre
dall’analisi della interazione che si viene a instaurare durante il
percorso.20
Le caratteristiche interne del setting sono invece
rappresentate sostanzialmente dall’atteggiamento del counsellor
che prenderemo in considerazione nel successivo paragrafo. Qui
invece ci piace concludere con le parole di Laura Formenti che, a
nostro parere, riesce sia a sintetizzare, sia a tradurre in immagini
efficaci il concetto di setting: “Quando penso al setting mi piace
pensare ad uno spazio pensato, fluido, personale, accogliente,
per me ma anche per chi ci entra. Se possibile, uno spazio
personalizzabile anche dagli utenti, dai ‘segni’ della loro
presenza. Uno spazio domestico nel quale agire l’orizzontalità, la
reciprocità, dove per un tempo definito tutti si sentano ‘padroni
di casa’ e la negoziazione possa essere davvero praticata,
autenticamente. Se fossi un regista, punterei
sull’improvvisazione più che sul copione, sui corpi degli attori più
19 Vincenzo Calvo, ibidem, pag. 101. 20 Cfr. Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 66-67.
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che sull’arredo di scena, sulle musiche e le luci più che sul
‘messaggio che voglio dare’. “21
2.4 Gli atteggiamenti e le abilità del counsellor
“Ti proteggerò dalle paure delle ipocondrie, dai turbamenti che da oggi incontrerai per la tua via. Dalle ingiustizie e dagli inganni del tuo tempo, dai fallimenti che per tua natura normalmente attirerai. …
TI salverò da ogni malinconia, perché sei un essere speciale ed io avrò cura di te... io sì, che avrò cura di te”
Franco Battiato, La cura
“… E poi che queste ali più non sono ali Atte a volare ma soltanto piume
Che battono nell'aria L'aria che ora è limitata e secca
Più limitata e secca della volontà Insegnaci ad aver cura e a non curare
Insegnaci a starcene quieti…"
Thomas Stearns Eliot, Mercoledì delle ceneri
Lo scrittore Gramellini22 ha interpretato in modo interessante e
suggestivo la canzone citata di Battiato affermando: “… la verità,
e magari per qualcuno sarà una sorpresa, è che in questa
canzone l’artista catanese non si rivolge a una donna o a un altro
essere umano, ma a colei a cui probabilmente già pensava
Leonardo quando disegnò la Gioconda: la parte nascosta di se
stesso. Perché solo chi riesce ad amarsi nel profondo,
«superando le correnti gravitazionali», avrà poi la forza di
scacciare l’egoismo e di amare veramente il suo prossimo.”
21 Laura Formenti ed altri, Il diciottesimo cammello, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008,
pag. 20. 22 Massimo Gramellini, La vera cura, La Stampa, 13 ottobre 2008 [articolo].
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E, come afferma Eliot, elementi, crediamo essenziali, dell’amore
di sé sono il riconoscimento del limite ed il conseguente
prendersi cura di sé.
Prendersi cura per evitare il curare, prendersi cura anche
attraverso un atteggiamento di quiete ascolto e di rinuncia ad un
fare che si creda risolutore in quanto tale. Le analogie con gli
atteggiamenti di base consigliati al counsellor all’interno una
relazione d’aiuto ci appaiono evidenti.
Tali atteggiamenti – che nascono da un approccio di base
con se stessi di rispetto, di ascolto e di flessibilità, prima di
riflettersi nella relazione con l’altro- ci appaiono perseguibili sia
dal professionista che gestisce un intervento di counselling, sia
dall’ educatore che gestisce un colloquio di prima accoglienza,
probabilmente per il semplice motivo che entrambi si trovano
impegnati in una relazione d’aiuto e che entrambi hanno
appunto il fine di prendersi cura e di mettersi a disposizione di.
In questo contesto cercheremo tuttavia di individuare quali
altri atteggiamenti, oggettivamente osservabili e verificabili,
siano stati individuati dagli esperti di counselling sistemico
relazionale, cercheremo pertanto di individuare quei
comportamenti che più di altri siano congruenti con la visione
teorica e con l’impianto metodologico precedentemente descritto,
rivelandosi così manifestazione, sintesi del sapere e del saper
fare acquisiti.
Tra gli atteggiamenti di base possiamo considerare
senz’altro le qualità individuate dal modello umanistico
rogersiano quali l’ascolto attivo espresso concretamente sia dalla
riformulazione di quanto detto dal cliente, sia dalla
comunicazione non verbale; la comunicazione empatica
acquisibile soprattutto attraverso l’analisi, la consapevolezza del
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proprio stile comunicativo e l’attenzione ai feedback analogici e
digitali, nonché attraverso l’interesse genuino verso l’altro anche
nel caso non sussistano sentimenti di simpatia nei suoi confronti;
la capacità di decentramento e la sospensione del giudizio. Tutti
questi atteggiamenti risultano individuabili attraverso
l’osservazione sia della prossemica, della postura e del contatto
oculare sia della comunicazione verbale, dell’uso ridotto di
atteggiamenti direttivi.
Congruenti al modello sistemico ci appaiono gli
atteggiamenti di contatto con se stessi e con le proprie emozioni,
di automonitoraggio della nostra posizione rispetto all’altro, delle
nostre premesse, dei nostri pregiudizi per poterci così collocare
in modo neutro e nello stesso tempo compartecipativo nel qui ed
ora dell’incontro.
Il perseguire questa autoconsapevolezza infatti facilita
l’attenzione alla dimensione relazionale, agli aspetti dinamici
anziché statici della struttura sia individuale, sia relazionale.
L’attenzione alle cornici culturali di riferimento proprie ed altrui,
insieme alla sospensione del giudizio e all’accoglienza delle
differenze possono essere le basi per un arricchimento reciproco
e dar vita alla disponibilità al cambiamento e alla crescita
personale e interpersonale.
Cogliere le differenze e leggere i bisogni propri e dell’altro
nella consapevolezza dei propri ed altrui pregiudizi diventa allora
uno dei mezzi per co-costruire narrazioni che, anziché entrare in
conflitto, riconoscano e rispettino la peculiarità, l’originarietà di
ciascuna individualità e di ciascuna cultura, superando così il
timore di perdere la propria o di dover subire passivamente
quella altrui.
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Ed è in questa ottica che intravediamo la continuità tra la
visione sistemica e l’approccio interculturale: in entrambi infatti
l’attenzione è posta all’interazione o meglio alle interazioni
anziché ai sistemi di controparti, alla integrazione e alla ricerca di
connessioni anziché di contrapposizioni.
Passare da una ‘grammatica’ esclusiva del o/o ad una
inclusiva del e/e diventa allora passare anche da atteggiamenti
analitici, rigidi e giudicanti ad atteggiamenti di confronto e di
messa in discussione dove l’attenzione principale sia rivolta al
contesto e alla relazione anziché alla posizione individuale, alle
cose che connettono anziché a quelle che creano conflitto e
problematicità.
Ci chiediamo: come rimanere in contatto con le proprie
emozioni e come riconoscere ed accogliere i propri ed altrui
pregiudizi? Ancora riteniamo valide nel risponderci le ipotesi
formulate dalle Autrici Gradellini e Artioli23, affrontate all’interno
della tesi elaborata lo scorso anno, di cui riportiamo la parte
corrispondente:
“Le autrici propongono un percorso, finalizzato alla gestione
delle emozioni, articolato in quattro fasi:
a) il riconoscimento dell’emozione, inteso come accettazione e
accoglienza senza censure e paure delle emozioni che si
presentano durante una relazione; il riconoscimento permette di
poter convivere con le emozioni provate e di prenderne profonda
consapevolezza (insight) senza giudicarle o trasformarle in un
comportamento senza prima averle comprese (acting);
b) l’identificazione, cioè il dare un nome all’emozione. Questo
porta ad una sua adeguata collocazione cognitiva e ne scongiura
23 Cinzia Gradellini, Giovanna Artioli, in Nursing Oggi, numero 3, Anno 2006, Counseling e
pregiudizio.
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la possibile invasività ed il possibile conseguente acting;
c) l’integrazione, cioè l’inserimento dell’emozione all’interno
dei propri codici di riferimento. Questa fase permette sia di
connotare positivamente l’emozione in quanto rientrante nei
nostri schemi concettuali, sia di accettare noi stessi con i nostri
limiti e condizionamenti;
d) l’espressione, che ‘implica l’utilizzo dell’emozione nella
comprensione del problema. In questa fase risulta fondamentale
esplicitare l’emozione dell’altro dando messaggi di sé.’
Il passaggio successivo proposto dalle autrici è quello di
trasferire il percorso dalla gestione delle emozioni alla gestione
dei pregiudizi.
“In analogia a quanto avviene per la gestione delle emozioni,
l’utilizzo del Counselling nella gestione del pregiudizio permette
all’operatore un’analisi attenta dello stesso. Riconoscere il
pregiudizio e provare a capire da dove viene, ma soprattutto
darsi il permesso di provarlo, porta a una consapevolezza tale da
renderlo arginabile. Fare insight del pregiudizio, quindi entrare
nella relazione tenendolo accanto con consapevolezza, permette
di essere autentici nella relazione. Questo significa aprirsi
all’altro, dimostrare empatia, calore, interessamento anche in un
contesto e in una situazione non facilmente condivisibili. La
consapevolezza del pregiudizio è già di per sé una gestione.
Un’altra abilità del Counselling che l’operatore può utilizzare per
gestire il pregiudizio è rappresentata dall’ascolto: riscoprire
l’altro attraverso il suo racconto significa abbassare le difese del
pregiudizio e offrire alla persona la possibilità di essere se stesso.
Poiché non si diventa competenti di una cultura che non è la
propria, il soggetto ne diventa l’unico esperto, soprattutto in quel
contesto di meticciato culturale che si realizza all’immediato
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arrivo nel nuovo paese.”24
Ci chiediamo inoltre: il riconoscimento ed il rispetto delle
differenze, soprattutto delle differenze tra le situazioni concrete e
le immagini mentali che abbiamo di esse (punto di contatto tra le
teorie batesoniane e i principi dell’intercultura), la ricerca di
connessioni e di significati comuni, il lasciarsi coinvolgere da una
narrazione mantenendo la consapevolezza che continua a far
parte di una narrazione più ampia e complessa in quali
atteggiamenti e abilità possono tradursi?
Troviamo risposta a questo nostro quesito nelle pagine di
Cecilia Edelstein, là dove individua nell’ipotizzazione, nella
circolarità, nella neutralità e nella curiosità le indicazioni
principali che la scuola di Milano offre alla pratica del counselling.
Ipotizzare diventa per il counsellor un’attività simile a quella
del ricercatore: “la sperimentazione viene svolta nell’incontro
stesso attraverso: - domande e feedback; - commenti e reazioni
verbali e non verbali; - osservazioni di ciò che accade tra un
incontro e l’altro… L’ ipotizzazione definisce quindi il punto di
partenza dell’indagine: sulla base del feedback dei clienti,
l’ipotesi può essere validata o meno, nel qual caso, dalle ulteriori
informazioni emerse, ne scaturirà un’altra”25 La ricorsività di tale
operazione permette di allargare sempre più il campo di
osservazione e di condurre il cliente ad una sempre maggiore
chiarificazione; mentre la continua espressione di ipotesi e di
spiegazioni da verificare connettono il counsellor al cliente in
una attività di ricerca, di esplorazione condivisa. Questa attività
24 http://www.istituto-MEME.it/pdf/tesi/borghi-2009.pdf pagg. 48-49. 25 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 144.
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più che ad attribuire spiegazioni serve prevalentemente ad
orientare sia il counsellor sia il cliente nella conversazione e si
avvale dell’ascolto attivo per rimanere il più possibile congruente
al materiale ed al vissuto portato dal cliente. “Il counsellor ad
orientamento sistemico utilizza le tecniche dell’ascolto attivo per
accompagnare il cliente nel suo processo di auto-chiarimento,
procedendo attraverso le ipotesi che costruisce e decostruisce
insieme al cliente stesso, ovvero restando sempre all’interno di
un processo di co-costruzione, senza imprimere una direzione
forzata che si tradurrebbe in esplicita o implicita distruttività.”26
Il concetto di circolarità è quello che più di altri si connette
al saper essere del counsellor, infatti spostando la modalità di
pensiero dalla classica ricerca lineare di causa ed effetto ad una
ricerca di equifinalità in base alla quale da una causa possono
derivare diversi effetti e da diverse cause un unico effetto,
permette di vedersi collegati agli altri soggetti attraverso
determinati pattern relazionali che evolvono nel tempo e
all’interno dei quali il comportamento di ciascuno genera
significati negli altri che gli ritornano attraverso parole o azioni,
mantenendo così aperto il flusso della comunicazione.
La neutralità è l’atteggiamento di equidistanza che il
counsellor mantiene nei confronti dei diversi membri del gruppo,
ponendosi “… ad un livello ‘meta’ rispetto alla famiglia. In questo
modo potrà non essere trascinato nelle dinamiche interne al
sistema.”27 La sua azione sarà prevalentemente di stimolo, di
perturbazione verso la ricerca di nuove soluzioni.
Questo concetto venne sostituito, soprattutto ad opera di
Cecchin, con il concetto di curiosità, al fine di “contrastare l’idea
26 Sabrina Piroli, ibidem, pag. 81. 27 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 147.
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di freddezza, di potere e di esteriorità che poteva derivare dalla
posizione neutrale.”28 A partire dalla constatazione
dell’impossibilità di mantenere un atteggiamento neutrale nei
confronti delle diverse soggettività all’interno dell’intervento di
counselling, l’autore ne accolse le connotazioni antimoralistiche,
nel cercare di evitare etichettature, ma lo affiancò all’interesse
alle persone e alle loro descrizioni, definendo appunto curiosità
l’atteggiamento che dovrebbe ispirare il counsellor nel suo
intervento. “La curiosità è intesa come la capacità di connettersi
al sistema, di appassionarsi al suo funzionamento, di investigare
le modalità alternative di funzionamento.”29
Potremmo riassumere pertanto affermando che l’ascolto
attivo, la comunicazione empatica, la sospensione del giudizio
insieme al vivere gli eventi in maniera circolare, all’osservazione
dei comportamenti in un contesto relazionale, all’atteggiamento
neutrale e di curiosità verso l’altro, all’utilizzo corretto della
riformulazione e delle domande circolari, dell’ipotizzazione
anziché del giudizio possono essere considerate le abilità di base
che il counsellor dovrebbe possedere e manifestare all’interno
delle relazioni d’aiuto.
2.5 Le fasi del colloquio
“Gli uomini non hanno mai saputo così poco di sé come in questa ‘era della psicologia’. Non possono star fermi. Corrono via dalle loro metamorfosi.
Non rimangono ad assistervi, se le anticipano, preferiscono essere tutto, tranne quello che potrebbero.”
Elias Canetti, La provincia dell’uomo
L’Autore Vincenzo Calvo individua tre fasi fondamentali
costituenti il colloquio di counselling: una fase iniziale, una
28 Umberta Telfener, Luca Casadio (a cura di), Sistemica, ibidem pag. 254. 29 ibidem, pag. 254.
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centrale ed una finale.
“La fase iniziale si propone come scopo generale di
introdurre il soggetto alle finalità del colloquio, motivandolo
adeguatamente, conseguendo tre obiettivi specifici: il
riconoscimento, l’esplicitazione della motivazione e dello scopo,
l’accordo iniziale tra i partecipanti”30 Se questi obiettivi
connotano il primo incontro dell’intervento,dove è importante
mettere a fuoco e chiarire il più possibile lo scopo del colloquio
ed esplicitare l’accordo alla collaborazione, durante i colloqui
successivi altri elementi connotano la domanda di apertura da
parte del counsellor, come ad esempio gli agganci, i collegamenti
alle sedute precedenti attraverso brevi riassunti e
puntualizzazioni degli obiettivi o dei problemi individuati. La
riproposizione di elementi emersi durante il precedente colloquio
oltre a creare un ponte tra una seduta e l’altra permette di
creare una continuità temporale al lavoro svolto e facilita una
chiarificazione maggiore degli aspetti più rilevanti affrontati.
“La fase centrale del colloquio è dedicata prima di tutto a
focalizzare l’attenzione dell’incontro sulla persona, sul suo
vissuto nel ‘qui ed ora’ e non sui fatti”31 L’ascolto attivo ed
empatico, rimarcato dalle riformulazioni e dalle domande mirate
ad articolare maggiormente alcuni aspetti; l’attenzione alla
comunicazione non verbale mirano in prima battuta a valutare
l’intero sistema cliente, per poi focalizzarsi, negli incontri
successivi sul problema o problemi individuati prioritari. Qui il
supporto, l’orientamento verso una ricerca di soluzione diventano
le azioni fondamentali del counsellor, pur nel mantenimento di
un atteggiamento di accettazione e di monitoraggio di sé e della
relazione.
La fase conclusiva di ogni colloquio, coincidente con gli
30 ibidem, pag. 103. 31 ibidem, pag. 107.
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ultimi dieci minuti circa della seduta, dovrebbe dar modo al
cliente di terminare e completare la propria riflessione. Il
counsellor per sancire il momento di chiusura potrebbe favorire
un breve riassunto di quanto affrontato durante l’incontro oppure
anticipare il tema dell’incontro successivo, oppure sollecitare la
riflessione sull’aspetto della seduta ritenuto più utile da parte del
cliente. Queste tecniche oltre a ‘cristalizzare’ gli elementi più
significativi e a favorirne l’elaborazione anche nel periodo che
intercorre tra una seduta e l’altra, facilita la separazione nel caso
il cliente faticasse ad accettarla. Talvolta il momento conclusivo
può diventare anche la contrattazione, l’assegnazione di un
‘compito’ per casa, il cui svolgimento diventerà la domanda
d’apertura del successivo colloquio.
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3. LE DOMANDE: TIPOLOGIA ED UTILIZZO
Potremmo senz’altro affermare che la riformulazione sta
all’ascolto attivo come le domande circolari e riflessive stanno
all’ipotizzazione ed alla comunicazione circolare. Poiché
l’obiettivo che ci siamo posti con il presente lavoro è di ricavare
indicazioni dalla pratica del counselling per facilitare la
conduzione del colloquio scolastico con le famiglie migranti neo-
arrivate, nei paragrafi a seguire prenderemo in esame i diversi
tipi di domande, ricercandone le finalità e le fasi, i contesti del
colloquio in cui si possono rivelare maggiormente efficaci, mentre
sorvoleremo sulle riformulazioni, non sembrandoci trasferibili al
colloquio di prima accoglienza. Se le domande appaiono uno
strumento fondamentale nella conduzione del counselling
sistemico, appare altrettanto importante un’attenta valutazione
del loro utilizzo al fine di evitarne un eccesso con conseguente
intrusività, oppure un uso inadeguato, influenzante in modo
pregiudiziale oppure distaccato e poco empatico e
compartecipato.
Se il ruolo del counsellor sistemico si connota come attivo
nel ricercare insieme al cliente connessioni tra le informazioni,
nell’individuare la complementarità dei diversi punti di vista
appare evidente l’importanza che un uso sapiente delle domande
debba assumere in tale contesto di co-costruzione.
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3.1 I diversi tipi di domanda e loro finalità
“Il soggetto amoroso è angosciato dal fatto che l’oggetto amato risponda parsimoniosamente, o non risponda affatto,
alle parole (discorsi o lettere) che egli gli rivolge.”
Roland Barthes, Frammenti di un discorso amoroso
Le domande lineari, circolari e riflessive, che prenderemo in
considerazione nei paragrafi successivi, possono ritenersi classi
di domande che si connotano secondo le finalità e le premesse
epistemologiche che le originano.
In questo paragrafo invece cercheremo di analizzare le
domande in base alla loro struttura sintattica ed alla loro
funzionalità all’interno dell’intervento di counselling.
Margaret Hough nel suo testo ‘Abilità di counseling’ prende
in considerazione innanzitutto i fattori relativi alle domande che
influenzano il modo di rispondere ad esse:
- la persona che rivolge la domanda;
- il tono di voce, il linguaggio corporeo e il contegno generale
della persona;
- il momento in cui la domanda viene formulata;
- il tipo di domanda fatta;
- il contesto in cui la domanda è stata posta.32
L’abilità nel formulare le domande in modo non intrusivo e
facilitante la chiarificazione e la consapevolezza del cliente molto
dipende dalla conoscenza e dalla pratica nell’uso dei diversi tipi
32 Cfr. Margaret Hough, Abilità di counseling. Manuale per la prima formazione, Erickson,
Trento, I Ed. 1999, VII ristampa 2008, pagg. 85-107.
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di domande. La seguente vuole essere una sintetica panoramica
delle domande prese in considerazione dall’Autrice all’interno
delle comunicazioni quotidiane.
Possono essere considerate domande adeguate e proficue
per la chiarificazione da parte del cliente:
- le domande aperte che offrono ai clienti l’opportunità
di rispondere con i propri tempi e di esplorare con
maggiore profondità aree per lui significative [Es. a)
potrebbe dirmi qualcosa di più sulla faccenda? b)
come si sente adesso che è andato via da casa? c)
quali altri aspetti potrebbe considerare? d) come si è
sentito in quel momento?] Fanno parte di questo tipo
di domande “… le richieste di approfondimento
espresse in modo molto semplice [Es. Cliente:
‘Ultimamente mi sento molto solo’ Counsellor: ‘In che
senso dice ‘solo’?’]; per la loro semplicità… tendono
spesso ad essere trascurate e dimenticate dai
counsellor. Esse invece sono molto utili, anche se non
sono domande ‘tuttofare’, da applicare in modo
stereotipato ad ogni contesto. Sono interventi che
devono originare da un ascolto attento del discorso
del cliente ed essere mosse da un genuino desiderio
di comprendere più in profondità il soggetto.”33;
- le domande affettive che facilitano l’identificazione e
l’espressione dei sentimenti, stimolando la riflessione
ed il pensiero. L’accuratezza e la sensibilità così come
la scelta del momento giusto sono elementi molto
importanti nell’utilizzo di queste domande, perché
potrebbero causare particolare dolore se affrontate in
33 Vincenzo Calvo, ibidem, pag. 156.
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un momento in cui non ci si sente pronti per
affrontare determinate situazioni interiori. [Es. Alla
spiegazione del cliente di un periodo difficile e
faticoso, il counsellor potrebbe interloquire
affermando: “Quindi deve essere stato un periodo
carico di ansia e persino di terrore per lei”];
- le domande di scandaglio che incoraggiano
l’elaborazione ed il superamento delle ovvietà che
spesso si usano come difesa nel descrivere situazioni
particolarmente dolorose o coinvolgenti emotivame-
nte. Il counsellor, senza effettuare pressione o
eccessiva anticipazione o approfondimento alla
narrazione del cliente potrebbe limitarsi a
sottolineare, a ripetere le ultime parole in modo
interrogativo per incoraggiarlo ad investigare
ulteriormente un campo che ritiene importante [Es.
Cliente: ‘Il lavoro mi piaceva. E’ solo che la pressione
mi causava… (lunga pausa)’ Counsellor: ‘La
pressione?’].
Le domande invece che si rivelano inutili, se non
controproducenti possono essere considerate:
- le domande chiuse che danno poche opportunità o
libertà nella scelta delle risposte e che non
permettono un vero e proprio dialogo o una vera e
propria comunicazione riflessiva ed elaborativa. [Es.
a) Le piace quel colore? b) quanto tempo abitò in
quel posto? c) E’ felice?];
- le domande perché che pongono quesiti spesso
difficili se non impossibile da affrontare e che
pertanto anziché aumentare l’autostima del cliente la
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minano facendolo sentire inadeguato [Cliente:’da ieri
mi sento depressa’ Counsellor: ‘Perché si sente
depressa?’];
- le domande allusive che inducono una risposta
particolare e che diventano quasi impositive delle
opinioni del counsellor perché inducono ad esprimere
accordo anche se non è effettivamente questo la
posizione di chi deve rispondere [Es. a) non è una
buona idea? b) sua moglie è sconvolta dal suo
comportamento? c) E’ un buon piano d’azione, no?];
- le domande multiple a cui è difficile rispondere
perchè complesse e che possono causare confusione,
oltre che far sentire il cliente come sotto
interrogatorio [Es. Quando decise di partire? Dove
andò? Era lontano?] Questo tipo di domande in
genere hanno l’effetto di far collassare la
comunicazione e ricevono risposta solitamente solo
nell’ultima parte di domanda;
- le domande retoriche che praticamente non
richiedono una risposta, ma che esprimono
solamente l’opinione del counsellor e che cercano di
indurre il cliente, come quelle allusive, ad esprimere
il proprio accordo [Es. a) Qual è il valore della vita se
non ci si diverte un po’? b) Chi non vorrebbe avere
una vita familiare felice?].
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______________________________________________________________ 35
3.2 Le domande lineari
“Ho misurato la mia vita con cucchiaini di caffè”
T.S. Eliot, Love Song of J. Alfred Prufrorock
Le domande lineari sono dettate da un intento investigativo
ed hanno il fine di ottenere maggiori informazioni possibili.
Tendono ad essere associate al riduzionismo, al
determinismo causale, alla logica lineare in base alla quale ogni
fatto ha una causa e una conseguenza.
“Una domanda lineare in sostanza chiede una spiegazione o
una definizione di qualche tipo rispetto ad un evento,
comportamento o idea menzionati dal cliente, e può risultare
utile per accrescere la quantità di informazione disponibile. Si
rivelano utili quando:
siamo interessati a conoscere il calendario degli
eventi significativi per il cliente;
siamo interessati a conoscere la ricostruzione
sequenziale di una data situazione o problema così
come è vista dal cliente;
siamo interessati a capire quali spiegazioni si dà il
cliente di un fatto o di un problema;
siamo interessati a comprendere il locus of control
del cliente, ovvero in che misura egli distribuisce
potere e responsabilità a se stesso, al mondo
esterno, al caso o al destino.”34
Sebbene si rivelino molto utili per inquadrare e ricostruire la
situazione in cui si trova il cliente, possono presentare rischi se 34 Sabrina Piroli, ibidem, pag. 82.
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utilizzate in modo eccessivo sia perché tendono a rinforzare la
logica lineare e pertanto la preesistente visione della famiglia o
dell’individuo, sia perché cercando le cause dei disagi possono
attivare atteggiamenti giudicanti che non aiutano il processo di
cambiamento.35 Una valutazione attenta dello scopo per cui
vengono poste può ovviare a tali rischi e determinarne un utilizzo
adeguato e costruttivo.
3.3 Le domande circolari
“Oh, se un qualche potere ci desse il regalo di vederci come gli altri ci vedono!
Questo ci eviterebbe molte cattive sorprese Ed una visione distorta di noi stessi.”
George Washington, Moral Maxims
Le domande circolari, come quelle lineari, aiutano ad
orientare il counsellor sulla situazione del cliente, lo fanno però
da premesse sistemiche ed interattive, circolari, appunto,
riguardo la natura dei fenomeni mentali. Le domande sono
formulate per individuare ed evidenziare connessioni, relazioni e
ricorsività tra eventi e percezioni; marcano le differenze, i punti
di vista ed hanno uno scopo prevalentemente esplorativo.
“….consentono all’operatore di acquisire informazione, ma
ne forniscono pure ai membri della famiglia e creano una
situazione di mutuo ascolto che prima non c’era. Mostrano il
punto di vista degli altri e, ponendo questioni alle quali le
persone non avevano pensato prima, creano perturbazione e
novità; permettono al resto della famiglia in ascolto di creare
connessioni e di diventare più consapevoli della natura circolare
dei pattern. E’ per questo che le domande circolari hanno a volte
35 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 149.
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un effetto liberatorio (mentre invece quelle lineari
conservativo).”36 All’interno di questa categoria possiamo
distinguere le domande diadiche e triadiche: nel primo caso a un
membro di un gruppo viene chiesto di considerare il proprio
rapporto con un altro membro e viceversa, nel secondo caso
invece un membro del sistema è invitato a descrivere la
relazione tra altri due membri. Inoltre possono essere di
classifica, finalizzate alla creazione di un ordine che rende chiare
le differenze [Es. Chi è il più ansioso in famiglia?]
L’Autrice Sabrina Piroli riassume così alcuni dei più
importanti effetti delle domande circolari:
“una domanda circolare fa emergere differenze
mettendo in relazione più persone” attraverso ad
esempio le domande diadiche o triadiche prima
considerate” [Es.: Come descriverebbe il rapporto
con sua moglie durante quest’ultimo mese? Come
descriverebbe il rapporto tra sua moglie e suo
figlio?];
“una domanda circolare fa emergere differenze di
comportamento a fronte della stessa circostanza:
prendendo in esame un singolo episodio, il
counsellor può chiedere a ciascun membro quali
sono state le sue reazioni, i suoi commenti o
riflessioni e come descrive quelle degli altri” [Es.
Come ha reagito alla notizia del licenziamento di
suo marito? Come pensa abbiano vissuto questo
evento gli altri familiari? Come è cambiato il
comportamento di suo marito in relazione al suo
comportamento di comprensione e appoggio?];
36 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 149.
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“una domanda circolare fa emergere differenze in
uno specifico rapporto: prendendo in esame una
relazione (ad esempio il rapporto tra padre e figli), il
counsellor chiede ai membri della famiglia di
descrivere i singoli rapporti (ad esempio la
negoziazione dell’autonomia tra il padre ed il figlio
maggiore e tra il padre ed il figlio minore”;
una domanda circolare fa emergere differenze nella
collocazione dei membri familiari attorno ad uno
specifico problema: prendendo in esame una
reazione al problema, il counsellor chiede a uno o
più membri della famiglia di stabilire una
graduatoria familiare rispetto alla reazione stessa
(ad esempio, chiedere a ciascuno chi è il più
preoccupato di una situazione o chi ne è più
impaurito)”;
“una domanda circolare fa emergere differenze nel
comportamento dei membri familiari prima e dopo
una specifica circostanza” [Es. Come descriverebbe
il suo rapporto con suo marito, dopo l’uscita di casa
di suo figlio?];
“una domanda circolare fa emergere differenze
relative alle rappresentazioni familiari circa il futuro:
prendendo in esame un evento ipotetico che
potrebbe produrre cambiamenti significativi, il
counsellor chiede a ciascun membro di descrivere
come immagina se stesso e gli altri a tali
cambiamenti (ad esempio, come immaginano i due
coniugi di comportarsi con i figli quando saranno
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separati)”.37
Mettere in rilievo le interconnessioni tra gli atteggiamenti
concreti dei membri di un sistema in situazioni specifiche e nel
qui ed ora della relazione con il counsellor è la finalità prima delle
domande circolari. “Le procedure della circolarità, dunque,
mettono in primo piano le interazioni e introducono una
molteplicità di punti di vista”38
3.4 Le domande riflessive
“Quando osservo attentamente le curiose abitudini dei cani sono costretto a concludere
che l’uomo è un animale superiore. Quando considero le curiose abitudini dell’uomo
Confesso amico mio, rimango sconcertato.”
Ezra Pound, Meditatio
Un intervento di counselling sistemico parte da un’ipotesi di
normalità: la richiesta d’aiuto del cliente non viene letta come
sintomo di un problema o di una inadeguatezza, ma come punto
di partenza di una ricerca personale. Il cliente è considerato
pertanto il vero protagonista dell’intervento, disponendo delle
capacità e competenze che gli permetteranno di affrontare la
situazione o la fase di vita per cui sta chiedendo aiuto.
Il compito principale del counsellor diventerà allora la
continua ridefinizione dell’immagine che il cliente ha di sé e
indirizzarla verso una definizione di competenza e di abilità nel
risolvere i problemi. Se i problemi venissero infatti affrontati su
suggerimento del counsellor si otterrebbe sì un cambiamento, 37 Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 83-84. 38 Laura Formenti ed altri, ibidem, pag. 85.
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ma solo un cambiamento, come viene definito da Bateson, di 1°
livello, cioè un cambiamento privo dell’apprendimento su come è
stato prodotto. Anziché allora favorire l’empowerment del cliente,
l’intervento andrebbe semplicemente a confermare l’immagine
inadeguata, incapace che il cliente potrebbe avere di sé e,
soprattutto, non produrrebbe cambiamenti significativi in
previsione della risoluzione nel futuro di altri eventuali problemi.
La produzione di apprendimento e di deutero-
apprendimento diventa in questa ottica, una delle finalità prime
dell’intervento: attraverso di esso le competenze del cliente
verranno implementate e si produrranno conseguentemente
l’autostima e le abilità di problem solving necessari per
affrontare costruttivamente qualsiasi altro problema.
Le domande riflessive si presentano come uno degli
strumenti che maggiormente permettono e favoriscono il
processo di apprendimento e di deutero-apprendimento,
introducendo la variante della meta cognizione, “… derivano dalla
teoria della CMM, in cui la riflessività fa parte delle relazioni tra
significati dentro i sistemi di credenze che guidano le azioni
comunicative. Considerando i livelli gerarchici di contesto in
relazione circolare, si possono formulare domande riflessive che
rimangono sondaggi, stimoli o perturbazioni, ma soprattutto
attivano la riflessività tra i significati di credenze preesistenti,
facilitando nel sistema cliente ciò che Tomm (1991) chiama
‘l’auto-cura’.”39
Relativamente al punto di vista dell’osservatore, possono
essere utili a distinguere comportamenti, eventi e significati in
relazione al proprio ruolo [Es. Io in quel caso sarei entrata in
ansia; lei come si è sentita? E come pensa che lui si sia sentito?].
Relativamente ad un intento di chiarificazione e distinzione
39 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 150.
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possono essere usate per distinguere e chiarire sequenze di
comportamenti che appaiono confusi, oppure per chiarire le
supposizioni del cliente e dei familiari su un determinato
problema.
Relativamente a un tentativo di orientamento verso il futuro
possono suggerire un’azione futura oppure esplorare alternative
o anche solo introdurre ipotesi future mai prese in
considerazione con l’intento di creare nuovi scenari e infondere
speranza.
Relativamente a un suggerimento che si vuole avanzare
possono aiutare a ricevere un’idea, un’alternativa, a cambiare
punto di vista a ridefinire una descrizione o una definizione.40
“Gli effetti delle domande riflessive sono determinate dal
cliente e non dall’operatore. Il meccanismo di base è la
riflessività (e non l’insight)… L’operatore sonda, propone,
capisce, ma torna alla sua posizione di neutralità. Le risposte
aiutano a formulare ulteriori ipotesi e domande. Il rischio con
queste domande è quello di provare a convincere i clienti della
verità dell’operatore… Mantenere l’idea di riflessività e la
consapevolezza che le risposte e l’andamento dipendono dai
clienti può aiutare a superare questi rischi.”41
3.5 Le domande nelle diverse fasi del colloquio
“Inizia dall’inizio – disse solennemente il re-
e vai avanti fin quando non arrivi alla fine: quindi fermati”
Lewis Carroll, Alice nel paese delle meraviglie
Se un utilizzo adeguato dei diversi tipi di domande
40 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem pagg. 150-152 e Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 84-87. 41 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 152.
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contribuisce ad una riuscita dell’intervento di counselling, appare
senz’altro evidente come tale abilità si innesti su quella più
ampia e trasversale che è l’ascolto attivo ed empatico del cliente.
L’accompagnamento del cliente nel dialogo che egli intraprende
con se stesso e con gli altri per lui significativi è senz’altro
l’atteggiamento che il counsellor dovrebbe mantenere costante
durante tutto il processo. Lontano dall’essere una tecnica
acquisibile attraverso la formazione e l’esperienza risulta un
atteggiamento professionale legato alla curiosità, all’interesse
genuino che si nutre nei confronti dell’altro e che rimanda alla
capacità di relazionare in modo integro e congruente.
A partire da tale atteggiamento-premessa, il counsellor e il
cliente co-costruiscono all’interno del setting una nuova storia e
nuove possibili soluzioni al problema che ha dato inizio
all’intervento.
Nella fase iniziale, la semplice riformulazione attraverso eco,
parafrasi o riassunti di quanto detto dal cliente può senz’altro
risultare più rispettosa dei tempi e delle modalità comunicative
del cliente e nello stesso tempo facilitare l’approfondimento e la
ristrutturazione della sua narrazione. Ci ritroviamo infatti
d’accordo con Margaret Hough quando afferma: “La cosa più
importante da ricordare circa lo stadio iniziale del counseling è
che i clienti dovrebbero essere autorizzati a procedere con il loro
ritmo e i loro tempi e a rivelare le informazioni gradualmente se
lo desiderano. Inoltre il counsellor dovrebbe evitare di formulare
domande in questa fase perché esse tendono a incoraggiare la
dipendenza e potrebbero perfino far prendere alla seduta una
direzione di maggiore interesse per il counsellor che per il
cliente”42 In questa prima fase infatti molta più importanza
42 Margaret Hough, ibidem, pag. 97.
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riveste la creazione di una giusta atmosfera emozionale, di un
contatto rispettoso della sensibilità dell’altro e della negoziazione
delle regole che saranno a fondamento dell’intervento stesso.
Una volta instaurato un clima di fiducia e chiariti gli obiettivi
e le modalità attraverso cui raggiungerli, durante tutta la fase
centrale dell’intervento senz’altro la formulazione delle domande
circolari potrà facilitare il cliente a co-costruire un quadro
d’insieme più approfondito, più ampio e comprensivo di altri
punti di vista. Il mettere in connessione, in relazione i diversi
aspetti del problema, ma anche le diverse posizioni, i diversi
comportamenti dei membri del sistema di cui si fa parte: queste
le finalità delle domande circolari, particolarmente adatte ad
approfondire il problema che ha condotto a richiedere
l’intervento del counsellor, a mettere a fuoco le risorse personali
e di contesto attraverso cui affrontarlo e a prendere in
considerazione le possibili soluzioni. A seconda della
comprensione che si andrà a generare in questa fase, le
domande riflessive potranno andare ad affiancare le domande
circolari per implementare le abilità di autonomia e di risoluzione
dei problemi da parte del cliente.
E’ consigliato da più autori formulare solo nelle fasi avanzate
del counseling domande riflessive orientate al futuro, “…quando i
clienti stanno ponendosi obiettivi per il futuro…Un cliente
potrebbe per esempio sentirsi chiedere di considerare che cosa
potrebbe accadere se un certo piano venisse tradotto in realtà:
Esaminare le varie possibilità in questo modo può aiutare i clienti
a fare scelte migliori e più avvertite.”43
Al fine di non rendere eccessivamente inquisitorio il
colloquio attraverso un abuso di domande oppure di inibire i 43 Margaret Hough, ibidem, pag. 99.
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clienti con la formulazione di domande nei momenti meno
opportuni in cui magari sarebbe servito invece un ascolto attivo e
un incoraggiamento all’approfondimento, ci sembrano comunque
pertinenti le domande-guida che l’Autrice Margaret Hough
consiglia agli studenti di counselling relativamente all’uso delle
domande:
E’ troppo presto per formulare questa domanda?
Perché voglio una risposta alla domanda che sto
rivolgendo al cliente?
La domanda aiuterà il cliente?
La domanda ha l’obiettivo di soddisfare qualche mia
curiosità?
La domanda aiuterà il cliente ad essere più aperto?
La domanda aiuterà il cliente a esplorare ulteriormente
la situazione?
Quante domande ho fatto in questa seduta?
Ho dato al cliente tempo sufficiente per considerare la
domanda precedente e darvi risposta?
Che cosa non ha detto il cliente nel rispondere a una
specifica domanda?”44
Aggiungerei che le domande non dovrebbero soprattutto
andare a intralciare la struttura della storia che il cliente sta
narrando, ma dovrebbero riuscire ad inserirsi nel processo
conversazionale come spunto per una nuova attribuzione di
significato, di interpretazione o di ipotesi risolutiva, oppure anche
solo come ampliamento della prospettiva da cui si sta narrando
nel tentativo di acquisire così anche maggiore comprensione,
autonomia e libertà.
44 Margaret Hough, ibidem, pag. 100.
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4. IL COLLOQUIO CON LE FAMIGLIE NEO-ARRIVATE
“Tutti gli animali sono uguali, ma alcuni animali sono più uguali degli altri”
George Orwell, La fattoria degli animali
Come abbiamo illustrato lo scorso anno all’interno della tesi
“Intercultura e contesti educativi” il progetto intercultura
all’interno del Circolo di appartenenza - tra i meno toccati dal
fenomeno migratorio tra i Circoli di Modena, attestandosi su una
media di frequenza degli alunni figli di famiglie migranti intorno
all’8% - nasce nel 2006 col fine di “… ricercare sistematicità e
funzionalità organizzativa, attraverso la condivisione e il
consolidamento delle azioni, ma soprattutto [col fine] di
partecipare alla creazione di un contesto facilitante e
possibilmente attento all’ altro da noi, dalla nostra esperienza,
dalla nostra formazione e cultura e, forse proprio per questo,
portatore di potenzialità di ‘rottura’ degli schemi o della pratiche
e dinamiche relazionali non più funzionali alle cambiate
condizioni di sistema.”45
Da subito abbiamo individuato nel momento della primissima
accoglienza una delle fasi decisive per il successo
dell’integrazione scolastica e sociale, tanto da indicare nelle
azioni-obiettivo del progetto “… l’effettuazione dei colloqui con la
famiglia e degli accertamenti iniziali… finalizzata ad una prima
accoglienza maggiormente consapevole della biografia e della
scolarizzazione pregressa del bambino neo-arrivato, tesa
all’individuazione dei percorsi didattici a lui più idonei; la 45 tesi I anno di Counselling Scolastico, Patrizia Borghi, Intercultura e contesti educativi, 2008-09,
pag. 21. link al sito dell’Istituto MEME:
http://www.istituto-meme.it/index.php?option=content&task=view&id=258&Itemid=54
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creazione, già dai momenti dell’accoglienza, di una rete
informativa che faciliti la partecipazione dei genitori e dei
familiari alle iniziative programmate dalla scuola e dalle
istituzioni e agenzie cittadine…”46
Gli strumenti di cui ci siamo dotati per raccogliere e fornire
informazioni al momento dell’iscrizione e del contemporaneo
colloquio iniziale condotto dall’Insegnante Referente di Circolo
del Progetto Intercultura sono stati inizialmente tre:
- il modulo d’iscrizione integrato con informazioni relative
alla biografia familiare e scolastica del bambino;47
- una sintetica integrazione alla iscrizione alle classi prime
del successivo anno scolastico;48
- una traccia per il colloquio iniziale con la famiglia.49
Ci appare utile riportare, a documentazione, l’intero
Protocollo di Accoglienza entro cui i moduli si collocano e dei
quali costituisce cornice organizzativa ed operativa.50
Questi strumenti, così come la stessa raccolta delle informazioni,
affinché non rischino di diventare parte integrante di una
semplice fase burocratica e strumentale, riteniamo debbano
essere collocati all’interno di un contesto accogliente, di ascolto
empatico, di attenzione e cura sia per l’altro, sia per la nostra
pratica educativa, per noi stessi, le nostre consuetudini e regole.
Direi un contesto dialogico, intendendo per dialogo “[ciò] che
consente di passare non solo attraverso l’espressione di identità
e differenze, ma anche attraverso una condivisione dei valori
dell’altro, non per farli propri bensì per comprenderli. Dialogare
non è annullare le differenze e accettare le convergenze, ma è
far vivere le differenze allo stesso titolo delle convergenze: il
46 ibidem, pagg. 24-25. 47 vedi allegato 1. 48 vedi allegato 2. 49 vedi allegato 3. 50 vedi allegato 4.
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dialogo non ha come fine il consenso ma un reciproco progresso,
un avanzare insieme. Così nel dialogo avviene la contaminazione
dei confini, avvengono le traversate nei territori sconosciuti, si
aprono strade inesplorate.”51
Su queste premesse di contesto e di senso, durante
l’anno in corso, è stato predisposto e sperimentato un quarto
strumento finalizzato all’accoglienza e allo scambio di
informazioni utili per la formazione delle future classi prime. Il
bisogno nasce dalla constatazione di come la semplice
integrazione del modulo di iscrizione ufficiale non sia sufficiente
per i bambini che non hanno frequentato al Scuola dell’Infanzia e
che pertanto non sono accompagnati dalle informazioni di
passaggio da parte delle insegnanti dell’Infanzia a differenza dei
loro compagni scolarizzati. I dati insufficienti hanno portato in
alcuni casi a formazione di classi non adeguatamente omogenee
tra loro ed eterogenee al loro interno.
Dopo diversi confronti interni alla commissione intercultura si
concorda di elaborare una nuova traccia di colloquio da rivolgere
alle famiglie dei bambini che non hanno frequentato la Scuola
dell’Infanzia52 e di utilizzarlo in un primo incontro con la famiglia
ed il bambino all’interno di una prima accoglienza nel plesso di
appartenenza.
Questa esperienza sarà l’oggetto del nostro project work e
l’occasione per cercare di traslare le conoscenze teoriche relative
al colloquio all’interno delle relazioni d’aiuto ad un contesto
scolastico a sfondo interculturale, come cercheremo di
dimostrare all’interno dei paragrafi del presente capitolo.
51 Enzo Bianchi, L’altro siamo noi, Einaudi, Torino, 2010. 52 Allegato 5.
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4.1 La prima accoglienza: opportunità e…
“Le reti di legami umani, un tempo radure ben protette e isolate nella giungla, luoghi anelati dove ci si toglieva (finalmente) la pesante corazza e l’elmo
necessari nel rude e competitivo mondo esterno, si trasformano in zone di frontiera in cui occorre ingaggiare
interminabili scontri quotidiani per il riconoscimento.”
Zygmunt Bauman, Paura liquida
Spesso il primo impatto con una nuova realtà risulta
determinante per la facilità o per la difficoltà nello sviluppare poi
in seguito una relazione con essa.
Sebbene il colloquio scolastico con le famiglie migranti neo-
arrivate non parta dalle motivazioni di un primo colloquio di
counselling, non sia caratterizzato cioè da una domanda esplicita
e consapevole di aiuto, ma si connoti come scambio di
informazioni finalizzate alla predisposizione di una migliore
accoglienza ed integrazione del proprio figlio nel contesto
scolastico, possiamo senz’altro affermare che la predisposizione
del setting e l’atteggiamento dell’operatore scolastico possano
presentare caratteristiche comuni con quelle del counsellor.
Prendiamo in analisi il setting: l’esserci resi conto di quanto
l’ufficio di segreteria fosse inospitale e poco predisponente la
comunicazione con un’intera famiglia, spesso accompagnata da
un mediatore linguistico, ci ha indotto a ricavare un angolo più
appartato e rispettoso della privacy, arredandolo in modo
funzionale ad accogliere famiglie. La presenza di tavolini,
seggioline e fogli, colori e piccoli giocattoli con cui potessero
essere occupati gli eventuali – spesso presenti - fratelli minori,
l’esposizione di oggetti a connotazione multiculturale, come
calendari comparati, carte geografiche, immagini, simboli e
scritte di diverse etnie, la collocazione circolare delle sedie sono
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stati tutti elementi che abbiamo valutato facilitanti la presa di
contatto e il colloquio successivo.
Ma l’elemento che maggiormente facilita la creazione di
un’atmosfera accogliente riteniamo sia soprattutto l’atteggia-
mento dell’operatore, il cosidetto setting interno. Ed è a questo
livello che si possono osservare i maggiori aspetti di continuità
con l’intervento di counselling.
Un atteggiamento di ascolto empatico, assieme alla capacità
di decentramento e alla sospensione del giudizio, l’attenzione a
tradurre in gesti concreti questi atteggiamenti attraverso una
postura ed una mimica rilassata, il contatto oculare ci appaiono
le garanzie migliori per iniziare a instaurare un rapporto di
accettazione e di fiducia reciproca.
E l’attenzione alle cornici culturali di riferimento proprie ed
altrui, l’accoglienza delle differenze e l’evitare un etichettamento
frettoloso in base ai propri parametri possono essere le basi
anche per un arricchimento personale che vanno oltre
l’esperienza puramente professionale.
Riconoscere e rispettare la peculiarità, l’originarietà di
ciascuna individualità e di ciascuna cultura comporta infatti una
continua presa di contatto con le nostre personali convinzioni, i
nostri stereotipi e pregiudizi che vanno dall’immagine che
abbiamo dell’infanzia, della cura personale, dei modelli educativi,
della famiglia, delle relazioni sociali. Tutto questo non è mai un
processo lineare e indolore perché strettamente legato alla
nostra identità, alle emozioni che ci procura il confronto con il
diverso da noi e che talvolta, stranamente, ci fa sentire osservati
e giudicati proprio da chi riteniamo ‘stranieri’.
Come affermato nel secondo capitolo riconoscere il pregiudizio
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e provare a capire da dove viene, ma soprattutto darsi il
permesso di provarlo, porta a una consapevolezza tale da
renderlo arginabile. Fare insight del pregiudizio, quindi entrare
nella relazione tenendolo accanto con consapevolezza, permette
di essere autentici nella relazione. Questo significa aprirsi
all’altro, dimostrare empatia, calore, interessamento anche in un
contesto e in una situazione non facilmente condivisibili.
Tante sono le opportunità di misurarci con i nostri pregiudizi
all’interno di una relazione con le famiglie migranti, molto di più
di quelli che non sospettiamo. Personalmente nel corso di questi
anni ho potuto vedere, riconoscere e dare un nome a tante
convinzioni che non sapevo di avere e che davo per scontato
perché cresciute insieme a me. Un esempio chiarificatore
potrebbe essere il giudicare in termini di serietà e di affidabilità i
ritardi o gli straordinari anticipi delle famiglie di origine ghanese
oppure nomade rispetto gli appuntamenti fissati. Solo la
comprensione della loro concezione del tempo può far superare
questo empasse e scegliere di dedicare maggiore tempo alla
spiegazione di come e quando mantenere i contatti e della
importanza che per noi ha l’attenercisi. Spesso è infatti
l’esplicitazione di aspetti concreti, ritenuti ovvii che permette il
superamento di difficoltà legate al pregiudizio, allo stereotipo.
Così come spesso è la narrazione della quotidianità che ci
permette di sentire l’altro vicino e simile a noi, oltre le differenze
e le conflittualità, soprattutto oltre l’idea che ce ne eravamo fatti.
Sono infatti queste narrazioni che ci permettono di diventare
consapevoli dei diversi modelli di genitorialità e dei diversi
modelli educativi di riferimento. L’esplicitarli, il confrontarli
spesso possono costituire il mezzo per superare gli ostacoli e le
non accettazioni reciproche.
La prima accoglienza può rendere possibile ciò, come può,
se mal gestita, creare i presupposti di una mancata integrazione,
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______________________________________________________________ 51
rimanendo relegata all’espletamento di una pura prassi
burocratica.
4.2 Il colloquio con le famiglie
“Il mondo è un mosaico di visioni. Noi apprendiamo moltissimo
dalle visioni altrui, e perdere anche un singolo tassello
di questo mosaico è una perdita per tutti noi.”
David Crystal, La rivoluzione delle lingue
Una delle prime azioni che vide impegnata la Commissione
Intercultura fu, all’interno dell’elaborazione del Protocollo di
Accoglienza, la formulazione di una traccia di colloquio con le
famiglie neo-arrivate in corso d’anno.
Orientato alla raccolta delle informazioni fondamentali che
potessero orientare le insegnanti della classe accogliente nella
prima accoglienza e nella pianificazione dell’intervento didattico
rivolto all’alunno, il colloquio affronta le principali variabili in
gioco nel quadro dell’accoglienza:
la biografia personale e familiare;
il progetto migratorio della famiglia;
la scolarità precedente;
la situazione linguistica;
l’integrazione sociale.53
Qui, anziché soffermarmi sull’analisi delle varie voci,
preferisco riportare le osservazioni e le considerazioni condivise
con la Commissione soprattutto relativamente alla conduzione
53 vedi Allegato 3.
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del colloquio: man mano che la nostra esperienza aumentava ci
siamo infatti rese conto di cosa facilitava e di cosa invece
ostacolava la comunicazione autentica con le famiglie.
Innanzitutto l’utilizzo della traccia: inizialmente, pensando di
snellire i tempi dell’iscrizione, iniziammo i colloqui raccogliendo i
dati anagrafici all’interno del colloquio, trascrivendoli sul
momento. Ben presto ci siamo rese conto di come questa
modalità ostacolasse la relazione facendo assumere al colloquio
un aspetto formale e burocratico: anziché mettere a proprio agio,
cristallizzava nella distanza e nella freddezza la possibilità di
instaurare un rapporto di fiducia e di collaborazione. Si è
pertanto deciso di lasciare questo aspetto alla competenza della
segreteria, oppure di collocarlo alla fine del colloquio, quando il
rapporto era già stato costruito.
Anche la trascrizione, seppur sintetica, delle informazioni
raccolte e il seguire ‘pedestramente’ la traccia di colloquio ci
apparì molto presto una modalità non adeguata: non potevamo
essere attente, la trascrizione ostacolava il nostro coinvolgi-
mento, il nostro ascolto attivo e il mantenere l’ordine indicato
dalla traccia non permetteva il fluire della narrazione da parte dei
familiari.
Soprattutto capimmo di quanto potesse apparire inquisitorio
e mettere sulla difensiva iniziare il colloquio formulando
domande lineari per ricostruire la biografia personale e familiare.
Poiché una delle finalità del colloquio era anche di fornire
informazioni relativamente all’organizzazione e alla vita
scolastica, alle opportunità che il territorio offre per favorire
l’integrazione, pensammo di ovviare a questo empasse, partendo
proprio da ciò: oltre a spiegare le finalità del colloquio
decidemmo di iniziare proprio col dare informazioni su di noi,
sulla scuola e sull’ambiente circostante. Questa scelta si è
rivelata decisiva nel riuscire ad instaurare un rapporto più fluido;
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quello che più mi ha colpito è stato osservare il cambio di
atteggiamento nel momento in cui si davano informazioni che
andavano oltre la finalità scolastica: il sapere che il nostro
interesse andava anche ai loro eventuali interessi e bisogni di
socializzazione o di apprendimento dell’Italiano da parte dei
familiari adulti, forse più di altre informazioni e atteggiamenti
mostrava il nostro intento ad accogliere e ad ‘offrire’
concretamente supporti per una migliore convivenza.
Un altro punto su cui, come Commissione, si è sentito
l’esigenza di confronto per individuare una corretta modalità di
rapporto in presenza del mediatore linguistico. La tendenza
infatti a parlare, a rivolgersi a chi parla la nostra lingua e ci
comprende, se da un lato facilita la trasmissione delle
informazioni, dall’altro può bypassare, trascurare il soggetto
stesso con cui stiamo comunicando. La nostra scelta in questo
caso è stata di mantenere costantemente il contatto oculare con
il familiare, sia nel momento in cui parlavamo o ponevamo
domande, sia nel momento in cui avveniva la traduzione da parte
del mediatore.
L’individuare poi via via caratteristiche omogenee che
spesso caratterizzavano l’atteggiamento delle diverse etnie, il
riconoscere ad esempio la socievolezza e la concezione di spazio
privato ampio dei ghanesi, la riservatezza dei cinesi o il forte
senso di appartenenza di altre etnie africane, ci ha aiutato sia a
porre attenzione alle peculiarità soggettive, individuali, per non
ricadere in altri stereotipi o folclorizzazioni, sia a modulare il
nostro atteggiamento in modo da permettere un’espressione il
più autentica possibile delle loro richieste e delle loro narrazioni.
Ma il salto di qualità, la possibilità di traslare maggiormente
le competenze tipiche del counselling al colloquio scolastico lo
abbiamo potuto verificare effettuando i colloqui con le famiglie
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dei bambini che avrebbero frequentato la classe prima il
successivo anno scolastico e che non avevano frequentato la
Scuola dell’Infanzia. Nato dall’esigenza di raccogliere informa-
zioni su questi bambini al fine di formare classi il più possibile
omogenee tra loro e il più possibile eterogenee al loro interno, è
stato elaborato tenendo conto dei punti affrontati nel documento
di passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.
Questo per poter avere informazioni dai familiari il più possibile
simili a quelle che le colleghe dell’Infanzia avevano trasmesso a
noi durante i colloqui di passaggio.54
Oltre alla ricostruzione biografica del bambino e del progetto
migratorio familiare, comune anche al precedente colloquio, qui
attenzione particolare viene data alle informazioni relative alle
diverse aree funzionali:
il rapporto con sé e il fare: preferenze, motivazioni,
autonomia e autostima;
il rapporto col linguaggio verbale;
il rapporto con gli altri e con la realtà.
Di seguito le indicazioni che abbiamo ritenuto opportuno
dare alle insegnanti per la conduzione del colloquio:
- “La parte relativa alla ricostruzione biografica è preferibile
effettuarla durante il colloquio in modo spontaneo e non
affrontarla in blocco all’inizio per evitare il blocco comunicativo
da eccesso di burocrazia.
- E’ preferibile affrontare anche i punti successivi evitando la
compilazione simultanea e lasciando il più possibile liberi i
familiari di narrare.
- Gli input possibili possono partire dall’analisi della situazione
presente (utilizzando domande riflessive del tipo “secondo lei il
bambino è ben inserito nell’ambiente del vicinato, è contento
54 vedi allegato 4 (all’interno del Protocollo d’Accoglienza).
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delle proprie amicizie o rapporti familiari o dimostra disagi etc.”)
per passare alla mappatura delle relazioni familiari e
successivamente alle proiezioni future relative al lavoro,
all’integrazione sociale, alla scolarizzazione del figlio e
all’impegno di seguirlo nei compiti e negli impegni scolastici.
- La raccolta di informazioni relative alle regole
comportamentali/premi e punizioni eventuali adottati dalla
famiglia più che per la formazione delle classi si potrà rivelare
utile per le insegnanti di classe in quanto tali aspetti influiscono
più di altri sui rapporti insegnante-genitori, sulla relazione
educativa e sui conseguenti comportamenti del bambino in
classe.
- L’insegnante che conduce il colloquio valuterà se sussistono le
condizioni per effettuare integralmente l’intervista oppure se è
preferibile valutare prioritariamente le aree linguistiche,
dell’autonomia e delle competenze strumentali (* A1, A2, B1,
B2) ed affrontare solo alcune delle voci sulla vita di relazione,
affettiva e sociale.
La scelta avverrà in base alle osservazioni e alle informazioni
spontaneamente date dalla famiglia”
Cercheremo di sintetizzare nel successivo paragrafo le
caratteristiche dell’atteggiamento e dell’utilizzo delle domande
che abbiamo pensato possibile traslare dalla pratica del
counselling.
4.3 Alla ricerca di possibili traslazioni
“Il sapere è arma unicamente per i potenti,
non c’è niente che il saggio disprezzi più delle armi. Egli non si vergogna del suo desiderio di amare più persone di quante conosca;
e non si separerà mai, per superbia, da tutti coloro di cui non sa nulla.”
Elias Canetti, La Provincia dell’uomo
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Come affermavamo nel paragrafo 4.1 l’aspetto che più si
presta ad effettuare traslati è senz’altro l’atteggiamento tenuto
durante il colloquio. Di tutti gli aspetti presi in considerazione –
l’ascolto empatico, il decentramento, il contatto con le proprie
emozioni e pregiudizi, la curiosità, la lettura dei bisogni dell’altro
e l’attenzione all’interazione, la considerazione dei feedback e la
capacità di stimolare la riflessione, riteniamo che il dimostrare
interesse e curiosità per qualsiasi cosa l’altro ci porti sia spesso
la chiave per entrare in contatto autentico con lui e per attivare
un reciproco interesse di conoscenza. Concordiamo con Claudia
Bruni quando afferma, riferendosi al suo rapporto con
adolescenti migranti che l’atteggiamento più proficuo sia: “Essere
curiosa di loro e farli incuriosire, non di me ma di sé nel senso
etimologico duplice della parola: da ‘cur’, i perché da far nascere
dentro di loro su di sé e sulla realtà intorno, ma anche nel senso
di ‘prendersi cura’, volersi bene.”55
Curiosità unita ad ascolto attivo, per arrivare a co-costruire
insieme all’altro una nuova conoscenza, più ampia e più flessibile
della realtà. Per dirla con Marianella Sclavi “Il modello di persona
matura e responsabile, in una società complessa, non è più
l’uomo che sa, che deve avere sempre il controllo della
situazione, ma la persona gentilmente goffa che sa gestire gli
imbarazzi e i conflitti, trasformandoli in migliore conoscenza
reciproca. Con le parole di Heinz Von Foerester: si tratta di ridare
all’ignoranza, al sapere di non sapere, il suo posto nei processi
conoscitivi dei fenomeni complessi. Acquisire una competenza
del genere non è tutt’altro che facile. Bisogna saper sorridere di
se stessi, non perché si vedano necessariamente le cose in modo
sbagliato, ma perché si pensava che quel nostro modo di vedere
55 Claudia Bruni, Ascoltare altrimenti. Adolescenti stranieri a scuola, Franco Angeli, Milano, 2007
pag. 15.
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fosse l’unico possibile, l’unico legittimo.”56
L’ascolto empatico inoltre penso che abbia come passaggio
obbligato l’ascolto dell’ascolto dell’altro, quello che viene definito
ascolto di secondo ordine. “Mentre il comportamento di chi nella
comunicazione mira a far corrispondere l’ascolto con
l’enunciazione è, nei fatti, conservatore, restio a farsi
trasformare dalla comunicazione e autoritario, non concedendo
all’altro che di ricevere quello che gli trasferisce; il
comportamento di chi sviluppa l’ascolto dell’ascolto dell’altro,
l’ascolto di secondo ordine, è aperto all’innovazione, alla
scoperta, alla conoscenza, e socievole, capace di accomunare le
proprie esperienze con quelle dell’altro. L’importante di un
processo di comunicazione non è tanto ciò che diciamo ma come
chi ascolta capisce, interpreta e ricorda: non ci sono errori di
comunicazione ma solo risultati, e conta ciò che rimane.”57
Quali altri connotazioni ha l’ascolto empatico?
Se empatia significa desiderio e capacità di entrare nella
prospettiva dell’altro ed essere disponibili a vedere le cose dal
suo punto di vista, un ascolto empatico comporta
necessariamente impegno e concentrazione, significa convogliare
le proprie risorse nell’esprimere attenzione ed accoglienza verso
chi ci parla, senza cercare di interpretare e valutare
simultaneamente ciò che ci viene detto.
E’ esprimere interesse in modo genuino, al di là di qualsiasi
tecnica appresa, e in modo spontaneo dare segnali di ascolto,
dare feedback anche attraverso il linguaggio del corpo:
mantenere un continuo contatto oculare, assumere una postura
di avvicinamento e accennare con il capo l’avvenuta
comprensione sono tutti segnali che incoraggiano l’altro ad 56 Marianella Sclavi, Ascolto attivo ed esplorazione di mondi possibili, in a cura di Favaro e
Luatti, L’Intercultura dall’A alla Z., Franco Angeli, Milano, 2004 pag. 186. 57 Giorgio De Michelis, Ascolto, in a cura di Telfener e Casadio, Sistemica. Voci percorsi nella
complessità, Bollati Boringhieri, Torino, 2003 pag. 179.
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aprirsi sapendo di ricevere ascolto autentico.
E’ anche rispettare le pause, i silenzi che possono
rappresentare un momento di riflessione e che, senza averne
paura, non si deve cercare di riempire a tutti i costi.
E’ saper cogliere le parole chiave e le modalità di
espressione, nella consapevolezza che esse rappresentano il
mondo del nostro interlocutore, le sue credenze, la sua visione
delle cose.
E’ fare domande, senza interrompere, prendendo la parola
al momento opportuno, e soprattutto cercando di capire
partendo dal presupposto che chi sta parlando ha buoni motivi
per pensare ciò che sta esprimendo.
Qui incontriamo il secondo ambito all’interno del quale
cercheremo di ipotizzare traslazioni: le domande.
Nel colloquio di prima accoglienza di primo acchito verrebbe
da pensare di raccogliere le informazioni, soprattutto per
ricostruire la biografia personale e familiare, attraverso domande
lineari, oggettivamente le più adeguate a questo fine. Ciò però
potrebbe essere molto facilmente vissuto come investigativo,
inquisitorio e, pur riuscendo a raccogliere i dati necessari si
andrebbe a minare il fine primo del contatto: accogliere e
instaurare un rapporto di reciproca fiducia.
Per ovviare a questa difficoltà abbiamo verificato come il
premettere alle domande informazioni che ci riguardano o che
riguardano gli stili di vita italiani, possano facilitare la raccolta dei
dati, esprimendo interesse, curiosità per il confronto, ma anche
offrendo a nostra volta informazioni che potrebbero rivelarsi utili
ad orientarsi nel nostro mondo, nei nostri modi di gestire il
quotidiano. Alcuni esempi: “Molti bambini usciti da scuola si
incontrano nei parchi pubblici, oppure vanno nelle biblioteche di
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quartiere. Come trascorre il tempo libero suo figlio?” “Spesso chi
è nato qui può lasciare, mentre è al lavoro, i figli ai nonni oppure
agli amici o ai vicini? Avete qualcuno che può aiutarvi nell’andare
a ritirare i bambini a scuola? ...Potrebbe esservi d’aiuto il servizio
di post-scuola?”
L’evitare di utilizzare domande chiuse, trasformandole in
domande aperte è un mezzo per permettere una migliore e più
approfondita narrazione da parte loro. Anziché chiedere pertanto
“Da quanti anni è in Italia?” rivolgersi con un “Può raccontarci
quando e perché è iniziato il suo viaggio che l’ha portato qui?”
può senz’altro facilitare una narrazione, anziché una semplice
risposta costituita da una data, e soprattutto può far uscire
aspetti che la semplice domanda chiusa non prendeva in
considerazione, ad esempio in quali altre città italiane o no ha
risieduto prima del trasferirsi nella nostra città.
Durante i colloqui con le famiglie dei bambini che
frequenteranno la classe prima il successivo anno scolastico e
che non hanno frequentato la Scuola dell’Infanzia abbiamo
potuto sperimentare come le domande circolari e riflessive
possano essere un modo per conoscere aspetti che si possono
rivelare molto importanti e utili per la progettazione della prima
accoglienza e delle attività scolastiche.
“Pensa che suo figlio sia intimorito a lasciare l’ambiente
familiare per iniziare ad andare a scuola?” “Cosa vi aspettate
dall’esperienza scolastica di vostro figlio?” “E’ preoccupata che
suo figlio non conosca la lingua italiana?” “ Pensa che il bambino
sia incuriosito di apprendere un’altra lingua?” “Quando suo figlio
mostra difficoltà a comprendere quanto si dice in Italiano, chi di
voi lo aiuta e lo incoraggia?” “Quali rapporti hanno i genitori con
gli insegnanti al vostro Paese? Pensate che anche qui ci siano le
stesse modalità?” “Come pensate che le insegnanti insegnino la
disciplina ai bambini?” “Come pensate di aiutare vostro figlio nel
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fare i compiti?”
Nonostante il colloquio scolastico non presenti le caratteristi-
che della relazione di aiuto, di considerevole utilità può rivelarsi
quindi porre le domande tipiche del counselling, sia per
permettere ai familiari di esprimersi maggiormente, sia per poter
avere informazioni relative al contesto e alle modalità relazionali
della famiglia.
La conoscenza dei diversi tipi di domande che si possono
rivolgere, delle loro finalità e del momento più opportuno in cui
rivolgerle va dunque ad arricchire la competenza di gestione del
colloquio e del mettersi in relazione nei modi più adeguati ed
accoglienti.
4.4 Conclusioni
“Titanic siamo noi, la nostra società trionfalista, auto celebrativa, cieca, ipocrita, spietata verso i poveri:
una società in cui tutto viene previsto, tranne i mezzi per prevedere…”
Zygmunt Bauman, Paura liquida
All’interno della tesi dello scorso anno abbiamo cercato di
mettere in rilievo le accezioni sottese al concetto di ‘intercultura’:
interazione, conoscenza reciproca, scambio culturale,
cambiamento, accettazione e gestione del conflitto sono alcune
tra le principali. Conseguentemente avevamo individuato
l’individuazione, l’accettazione e l’espressione dell’emozione e
dello stereotipo, del pregiudizio come alcune delle operazioni
indispensabili per l’operatore che gestisce relazioni multiculturali.
Nel presente contesto abbiamo soprattutto focalizzato la
capacità dell’essere in ascolto inteso come sospensione del
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giudizio, come l’essere curiosi delle altre storie, rispettosi delle
altre cornici, attenti ai segnali non verbali e non solo alle parole,
aperti a visioni, interpretazioni, chiavi di lettura diverse, capaci di
abbandonare momentaneamente i propri panni per entrare nei
panni dell’altro, disponibili ad un processo di crescita e di
cambiamento.
Considerare i familiari i veri esperti della loro cultura,
l’avvicinarsi a loro con rispetto e curiosità al fine di permettere
una reciproca comprensione, eliminando gli ostacoli dovuti agli
stereotipi o alle premesse culturali diverse diventa il punto di
partenza per costruire un percorso di integrazione che non si
ponga l’obiettivo dell’assimilazione o della giustapposizione di
differenze, bensì dello scambio da cui tutti usciamo diversi, più
ricchi sia di conoscenza, sia di consapevolezza. Elementi questi
indispensabili per poter prevedere e progettare interventi
costruttivi, che tengano conto della complessità delle diverse
situazioni.
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5. Allegati
Allegato 1. Modulo di iscrizione integrato
Comune di Modena DOMANDA DI ISCRIZIONE ALLA SCUOLA PRIMARIA
Modulo per Alunni migranti
Il/la sottoscritt_ ____________________________ O padre O madre O tutore Al fine dell’iscrizione del proprio figlio alla classe_____ per l’anno scolastico _____/______
DICHIARA
In base alle norme sullo snellimento dell’attività amministrativa e consapevole delle responsabilità cui va incontro in caso di dichiarazione non corrispondente al vero, che L’alunno ___________________________________________________ M F
- E’ nato a ______________________________________ il ________________ - E’ cittadino _________________ cod.fis.: _____________________________
- Abita a ________________ Via _____________________ tel. _____________
- E’ arrivato in Italia (data) _____________________
- Data del 1° inserimento scolastico in Italia
_______________________________________
- Proviene dalla Scuola ________________________ Classe ________________
- Nel Paese d’origine ha frequentato le Scuole e le classi ____________________
- Usa l’Italiano: O lo capisce O lo parla O legge e scrive
- Lingua straniera studiata _____________________________________________
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- DI PRESENTARE DOMANDA DI ISCRIZIONE SOLO ALLA PRESENTE ISTITUZIONE SCOLASTICA PADRE ___________________________ COD.FISC.: _____________________ Nato a _________________________________Data _________________________ In Italia da __________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ___________________________ Altri recapiti telefonici __________________________________________________ MADRE _____________________________COD.FISC.: _____________________ Nata a __________________________________Data ________________________ In Italia da __________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ____________________________ Altri recapiti telefonici _________________________________________________
Fratelli/sorelle Comprende e parla Italiano Scuola e Classe frequentate al momento
VACCINAZIONI O SI’ O NO Antiepatite B _____________________________________________ Antidifteriche _____________________________________________ Antipolio _____________________________________________ Antitetaniche _____________________________________________ _l_ sottoscritt_ sulla base delle opportunità educative offerte dalla scuola, consapevole dei vincoli organizzativi esistenti che non permettono l’accettazione piena di tutte le richieste e dei criteri fissati dal Consiglio di Circolo: - Chiede l’iscrizione del__ propri__ figli__ alla Scuola _________________ - Esprime le seguenti preferenze:
PRE-SCUOLA MENSA
- AUTORIZZA __ propri__ figli__ a partecipare a brevi uscite a piedi, con mezzi pubblici o messi a disposizione dall’Amministrazione Comunale o Statale, finalizzate allo svolgimento di attività decentrate, sportive e natatorie;
- CHIEDE, essendo a conoscenza del diritto, riconosciuto dallo Stato, della libera scelta dell’insegnamento della religione cattolica (art. 9.2 del Concordato 18/2/84 ratificato con Legge 25/03/85), che __ propri__ figli__ possa:
AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA
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______________________________________________________________ 64
NON AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA Formulando la seguente scelta integrativa, avendo optato per la scelta di non avvalersi dell’insegnamento della Religione Cattolica:
O Attività didattiche e formative O Attività di studio e/o ricerca individuale con assistenza del personale docente O Uscita dalla scuola
N.B. La scelta operata all’atto dell’iscrizione ha effetto per l’intero anno scolastico cui si riferisce, e si ritiene confermata per gli anni successivi salvo diversa dichiarazione da effettuarsi entro il termine delle iscrizioni Il sottoscritto dichiara di essere consapevole che la scuola può utilizzare i dati contenuti nella presente certificazione esclusivamente nell’ambito e per i fini istituzionali propri della Pubblica Amministrazione (Legge 31/12/96 n. 675 “Tutela della privacy” art. 27) Data __________________ Firma ______________________________________ Firma di autocertificazione (Legge 15/98, 127/97, 131/97 da sottoscrivere al momento della presentazione della domanda all’impiegato della scuola. NOTE ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data _____________ Firma dell’addetto all’iscrizione _____________________
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Allegato 2. Integrazione alla pre-iscrizione classi prime
INTEGRAZIONE AL MODULO ISCRIZIONE CLASSI I^ COLLOQUIO INIZIALE CON I GENITORI DA PARTE DELLA SEGRETERIA DATA ____________________________ DATI PERSONALI E FAMILIARI DELL’ALUNNO STRANIERO M F COGNOME ……………………………………………………………………………….. NOME ………………………………………………………………………………… LUOGO E DATA DI NASCITA …………………………………………………………. CITTADINANZA …………………………………………………………………………… DATA DI ARRIVO IN ITALIA ……………………………………………………………. NOME E COGNOME DEL PADRE/TUTORE.…………………………………………. NAZIONALITA’ …………………………CITTADINANZA ……………………………… PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? .……………………………………………….. IN ITALIA DA ……………………………. ANNI NOME E COGNOME DELLA MADRE/TUTRICE………………………………………. NAZIONALITA’ ………………………….CITTADINANZA………………………………. PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? ………………………………………………… IN ITALIA DA …………. ANNI FRATELLI E SORELLE PRESENTI IN ITALIA FRATELLO/SORELLA ETA’ SCUOLA E CLASSE
FREQUENTATE INSERIMENTO SCOLASTICO
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DATA E LUOGO PRIMO INSERIMENTO SCUOLE MATERNE IN ITALIA ………………………………………………………………………………………………………… SCUOLA E CLASSI FREQUENTATE NEL PAESE D’ORIGINE…………………………………………………………………………………………... USO DELL’ITALIANO:
LO CAPISCE LO PARLA CON I COETANEI LO PARLA CON I FAMILIARI LEGGE E SCRIVE IL PROPRIO NOME
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Allegato 3. Traccia colloquio iniziale con famiglie neo-
arrivate in corso d’anno
COLLOQUIO INIZIALE CON LA FAMIGLIA
DATA _______________________
DATI PERSONALI E FAMILIARI
M F
Alunno/a: Cognome____________________________Nome_____________________________________________
Paese d'origine Nazionalità Data e luogo di nascita Data di arrivo in Italia Il bambino vive con entrambi i genitori Condivide l'appartamento con altri parenti?
Nome e Cognome del padre/tutore
Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza iniziale, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da________ anni
Nome e Cognome della madre
Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza di base, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da ________ anni
Fratelli e sorelle presenti in Italia:
Fratelli e sorelle
Età Scuola e classe frequentati
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Abitazione Recapito telefonico madre Recapito telefonico padre e/o altri familiari che parlino Italiano
INSERIMENTO SCOLASTICO
Data e luogo primo inserimento scolastico in Italia Ultima scuola e classe frequentata Percorso scolastico nel Paese d'origine (tipo di scuola) e/ in Italia Quanti anni di scuola ha frequentato (Materna e Primaria)
Caratteristiche del sistema educativo nel Paese d'origine :
inizio dell'anno scolastico fine dell'anno scolastico organizzazione oraria Religione
Mangia a scuola
Tipo di menù
Esigenze di salute particolari
SITUAZIONE LINGUISTICA
Pratiche linguistiche quotidiane
• quale lingua usa il bambino per comunicare
con i genitori
con i fratelli
con gli altri familiari
Caratteristiche della lingua d'origine
-qual è la lingua d'origine, la lingua familiare
il bambino la capisce
il bambino la parla
è una lingua scritta o solo orale
se è scritta, sa leggerla e scriverla
frequenta corsi della lingua d'origine in Italia
presso quale scuola/associazione
La lingua nazionale
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• qual è la lingua nazionale del Paese d'origine
• sa leggerla e scriverla
Altre lingue conosciute
quali solo oralmente con produzione scritta
Uso dell'Italiano
lo capisce lo usa per relazionare in quali contesti legge ed usa l'Italiano scritto
INTEGRAZIONE SOCIALE
Fuori dalla scuola il bambino frequenta bambini italiani? della propria etnia? Conosce i servizi del quartiere (biblioteche, palestre, ludoteche, centri
estivi...? Li utilizza ? Quali?
E’ stato consegnato il fascicolo informativo sull’organizzazione scolastica e sulle agenzie del territorio?
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Allegato 4. Protocollo di Accoglienza 2009-10
1° Circolo Didattico di Modena A.S. 2009-10
PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA PER GLI ALUNNI STRANIERI
Indice • 1 Premessa • 2 Finalità • 3 Contenuti
– 3.1 Commissione accoglienza: composizione, compiti, tempi, risorse
– 3.2 Prima fase di accoglienza: iscrizione, colloquio, accertamenti
– 3.3 Assegnazione alla classe: tempi, criteri – 3.4 Prima accoglienza nella classe: indicazioni ai team,
risorse e strumenti
1. PREMESSA
Il presente documento, elaborato dalla Commissione Intercultura, condiviso e deliberato dal Collegio dei Docenti, si propone di indicare una modalità pianificata con la quale affrontare e facilitare l’inserimento degli alunni figli di famiglie migranti, in particolare di quelli che si iscrivono in corso d’anno. Quale strumento di lavoro potrà essere integrato e rivisto sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.
2. FINALITA’ Con il Protocollo d’Accoglienza il Collegio dei Docenti si propone di:
- definire pratiche condivise in tema di accoglienza degli alunni stranieri a
livello sia amministrativo-burocratico sia educativo-didattico; - facilitare e sostenere sia l’inserimento a scuola dei
bambini, sia l’attività
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educativo-didattica delle insegnanti di classe; - promuovere l’integrazione tra scuola, famiglia e territorio,
in funzione dei bisogni del bambino.
Per la caratteristica intrinseca di strumento tecnico e sintetico, rimanda al Piano dell’Offerta Formativa relativamente alle finalità educative, agli obiettivi e alle metodologie condivise dal Collegio dei Docenti, principi fondamentali ai quali gli insegnanti si attengono nello svolgimento del loro lavoro quotidiano. Il Protocollo infatti si propone principalmente di individuare regole e prassi che permettano di chiarire compiti e ruoli e che tutelino e valorizzino gli interventi di ogni figura. Sebbene possa apparire di primo acchito un’ arida ‘lista della spesa’, riteniamo possa essere il primo indispensabile passo per offrire continuità e omogeneità alla pratica educativa della prima accoglienza e dell’integrazione, una ‘bussola’ per orientare e andare oltre i possibili e talvolta frequenti cambi di personale, un contributo utile ad assicurare l’erogazione più omogenea possibile dei servizi. 3. CONTENUTI 3.1 Commissione Accoglienza: composizione, compiti, tempi, risorse La Commissione Accoglienza è costituita da parte della Commissione Intercultura. Composizione: -Dirigente Scolastico, -Referente Intercultura, -uno o più componenti della Commissione Intercultura, tra cui il referente del Plesso ospitante; Compiti: -effettuare colloqui e accertamenti iniziali -seguire le fasi dell’inserimento, mediando l’utilizzo
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delle indicazioni del Protocollo Modalita’ di incentivazione: - incarico di plesso per 20 ore (riunioni di commissione e gestione di plesso: trasmissione materiali, dati, accoglienza, accordi per accertamenti con le insegnanti di classe); - incarico all’interno del F.I.S fino a 10 ore come attività aggiuntive di insegnamento per gli accertamenti iniziali per ciascuna Referente di Plesso. 3.2 – 3.3 Prima fase di accoglienza e assegnazione alla classe COSA
CHI
QUANDO
MATERIALI
Domanda di iscrizione 1 a. Verificare obbligatorietà al Circolo e disponibilità accoglienza classi; nel caso questa non sussistesse, mettere in contatto la famiglia con altre direzioni didattiche.
Persona designata dalla segreteria e D. S. “
Al momento del primo contatto con la scuola. “
Vedi allegato 1a - consegna fascicolo informativo sui vari
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1 b. Dare prime informazioni sulla scuola. 1 c. Richiedere eventualmente mediatrice per successivo colloquio 2. Richiedere la documentazione anagrafica, sanitaria e scolastica. (Vedi allegato 2a) 3.Fissare un appuntamento per il colloquio con la famiglia contattando la referente di Circolo. 4. Per gli inserimenti di inizio anno e
Persona designata dalla segreteria. Persona designata dalla segreteria Persona designata dalla segreteria- Referente Intercultura di Circolo
2a) In corso d’anno e in estate per bambini neo-arrivati. 2b) A gennaio per bambini iscritti a future prime Contemporaneamente all’iscrizione in corso d’anno. A maggio prima delle formazione classi 1^. A settembre, contemporaneamente al primo collegio docenti per inserimenti estivi
plessi tradotto in varie lingue (allegato 1b) - Modulo richiesta Memo (allegati 1c- 1d) - modulo di iscrizione integrato per alunni stranieri se iscritti in corso d’anno e in estate (Allegato 2 a bis) - Modulo ufficiale + integrazione per alunni future prime (vedi allegato 2b) - Elenco nuovi iscritti - Schede di iscrizione integrate - Colloqui con
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iscrizioni future classe 1^, si comunica alla referente l’elenco dei nuovi inseriti e alle insegnanti di classe si trasmettono le documentazioni raccolte
famiglia per ricostruzione biografia scolastica alunno, e progetto migratorio familiare.
Colloquio con i genitori 5. Raccolta di informazioni sul ragazzo e la famiglia, storia scolastica e biografia linguistica, progetto migratorio dei genitori. 6.Colloqui iscrizione future classi 1^ -bambini non frequenti Scuola Infanzia- 7.Proposta eventuale di inserimento graduale del
Referente della Commissione Accoglienza di Circolo (eventualmente affiancata da mediatore linguistico) Referente di Plesso Referente di Circolo “
Su appuntamento nei giorni successivi al primo contatto con la segreteria. Tempo previsto: 1 ora Su appuntamento in corso anno, 1 ora, nel plesso di appartenenza Durante il colloquio iniziale “
- Traccia per il colloquio/Scheda rilevazione dati (allegato 3) -Traccia colloquio (allegato 4); -fascicolo informativo scuole (allegato 1b). Eventualmente mappa e recapito del
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bambino durante la prima settimana, con frequenza antimeridiana -8.Illustrazione delle opportunità offerte dal territorio, presenti nel fascicolo ricevuto al momento dell’iscrizione. 9. Invio delle informazioni raccolte alle insegnanti della classe designata
Referente di Circolo a Referente di Plesso
plesso di appartenenza, insieme al fascicoletto informativo (alleg. 1b) Posta interna e avviso telefonico
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Assegnazione alla classe di età anagrafica 10. Comunicazione alle insegnanti della assegnazione 11. Passaggio dei dati raccolti durante il colloquio nei tempi concordati tra le insegnanti e accordi per iter successivo
Dirigente scolastico e personale designato dalla segreteria. Referente di plesso a insegnanti di classe; eventualmente insieme a Referente Circolo
Almeno tre giorni prima dell’inserimento nella classe
Documentazione: iscrizione e colloquio con la famiglia ricevuti dalla Referente di circolo
Accoglienza e conoscenza del bambino 12. Attività di accoglienza nella classe e nell’ambiente scolastico. 13. Rilevazione della situazione
Insegnanti di classe (che possono chiedere materiali e indicazioni alla referente di Plesso e di Circolo) Insegnanti di classe e Referente di
Durante i primi 10 giorni di frequenza Incontro o incontri della durata di 2 ore complessive.
- Prove linguistiche in L1 per bambini neo-arrivati dal
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linguistica in L1 e L2 dell’alunno tramite colloquio e prove logico- linguistiche, finalizzate alla progettazione dei successivi interventi didattici In casi eccezionali, previsti dalla normativa (*) proposta alla D.S. e al Collegio, dell’inserimento dell’alunno in classe precedente o successiva
plesso, se richiesto (affiancate da mediatore linguistico quando necessario) - Insegnanti della classe e commissione proponenti - Collegio Docenti appositamente convocato dal DS per delibera anticipazione o retrocessione
Entro i 15 giorni dall’inserimento
paese d’origine e in L2 per i bambini in Italia da qualche tempo) -Test logico- matematici privi di codice linguistico (dalla II alla V classe) - relazione contenente le osservazioni delle insegnanti di classe e gli esiti degli accertamenti, unitamente al parere in merito della famiglia
3.4 Prima accoglienza nella classe: indicazioni ai team, risorse e strumenti Le insegnanti di classe possono rivolgersi alle referenti di plesso
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per avere indicazioni e materiali relativi sia alla prima accoglienza, sia all’insegnamento/apprendimento dell’Italiano L2. A settembre 2009 ogni plesso è stato dotato dei testi prodotti durante i corsi di formazione dal Centro MEMO di Modena e delle indicazioni metodologiche ed operative –finalizzate all’insegnamento/apprendimento dell’Italiano L2- elaborate dalla referente di circolo e condivise con la Commissione Intercultura. A giugno 2010 i team delle future classi 1^ ricevono le sopraccitate indicazioni metodologiche per l’insegnamento dell’Italiano L2. Al fine di diffondere maggiormente il materiale, si propone di ‘passare’ questo materiale alle future prime degli anni a venire, opportunamente integrato con nuove indicazioni e proposte sperimentate e valutate fondate. Dall’anno 2005-06 è stata predisposta una biblioteca interculturale di Circolo sita presso la Segreteria e disponibile per i plessi a richiesta; le referenti di plesso prelevano i volumi ritenuti idonei per il plesso, le singole insegnanti possono accedervi per richiedere prestiti o consultazioni. La Commissione, pur ritendo utile che ogni plesso includa negli acquisti della biblioteca di plesso materiali per gli alunni stranieri, ritiene fondamentale continuare l’arricchimento della biblioteca centrale, per un maggior controllo e condivisione dei materiali. 8 Giugno 2010 La Commissione Intercultura Borghi Patrizia Referente di Circolo Comani Gianna Referente Plesso N. Pisano Fiandri Claudia Referente Plesso R. Montecuccoli Gibellini Cristina Referente Plesso Buon Pastore Il Protocollo è stato discusso nelle integrazioni (alle voci iscrizione e colloqui) e deliberato dal Collegio dei Docenti del 22/VI/2010.
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(*) Riferimenti legislativi, relativi all’assegnazione alla classe : Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394
Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell'articolo 1, comma 6, del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286.
2. I minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all'eta' anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto: a) dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, che puo' determinare l'iscrizione ad una classe, immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all'eta' anagrafica; b) dell'accertamento di competenze, abilita' e livelli di preparazione dell'alunno: c) del corso di studi eventualmente seguito dall'alunno nel Paese di provenienza: d) del titolo di studio eventualmente posseduto dall'alunno.
3. Il collegio dei docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi: la ripartizione e' effettuata evitando comunque la costituzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri.
4. Il collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri il necessario adattamento dei programmi di insegnamento; allo scopo possono essere adottati specifici interventi individualizzati o per gruppi di alunni per facilitare l'apprendimento della lingua italiana, utilizzando, ove possibile, le risorse professionali della scuola. Il consolidamento della conoscenza e della pratica della lingua italiana puo' essere realizzata altresi' mediante l'attivazione di corsi intensivi di lingua italiana sulla base di specifici progetti, anche nell'ambito delle attivita' aggiuntive di insegnamento per l'arricchimento dell'offerta formativa.
Dalle Linee Guida 2006 “E’ utile riuscire ad accertare alcuni livelli di competenze ed abilità per definire la assegnazione alla classe. Rimane però fondamentale il criterio generale di inserire l’alunno secondo l’età anagrafica (art. 45 del D.P.R. 394/99). Slittamenti di un anno su classe inferiore vanno ponderati con molta attenzione in relazione ai benefici che potrebbero apportare e sentita la famiglia.” Allegati: 1 a) come verificare il bacino d’utenza del Circolo: Per ricerca bacino utenza/obbligatorietà seguire passaggi sotto illustrati: http://sit.comune.modena.it/
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mappa servizi http://sit.comune.modena.it/scripts/esrimap.dll?name=Servizi&ch=1&nu=0&d=0&mm=is&i=0&carto=base&Navigatore=microsoft+internet+explorer&Version=4 passaggi sulla pagina : vedi stampa sottostante
1 b) fascicolo informativo da consegnare ai genitori:
Allegato 1B
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nel 1° Circolo Didattico
di Modena
Segreteria: Via Giardini 468/I tel. 059-358161
Le nostre Scuole Primarie:
Nicola Pisano, 10 classi a modulo
B. Pastore 16 classi a tempo pieno
Don Milani 10 classi a tempo pieno
R. Montecuccoli (Baggiovara) 7 classi a tempo pieno
Puoi iscrivere tuo figlio/tua figlia anche ad anno scolastico iniziato ed anche se non sei in regola con le leggi sul soggiorno
(ONU, Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, Art. 28)
Per iscrivere tuo figlio/ tua figlia in Segreteria ti verranno chiesti:
DOCUMENTI LI PUOI RICHIEDERE A
certificato di nascita o passaporto suo/a e dei
genitori/tutori
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certificati delle vaccinazioni
Poliambulatorio Torrenova via Nonantolana, 685/s -
Tel.059/2134311 ORARIO: da lunedì a venerdì
8.30-12.00 lunedì anche 15.00-17.00
documento della scuola frequentata
precedentemente
se non hai documento puoi autocertificare la frequenza
codice fiscale dei genitori/tutori
pagamento del servizio o richiesta eventuale
esonero mensa, prescuola e trasporto
Uffici Comunali di via Galaverna, 8
Centralino 059/20311 ORARIO:martedì, mercoledì, giovedì e venerdì 9.00-13.00 -
lunedì 15.00-17.30 giovedì 14.00-18.30
Ristorazione: 059/2032768 Trasporti: 059/2032899-
2032767 Ricarica tessera per il trasporto pubblico –
autobus-
Uffici ATCM presso la stazione delle autocorriere Via Molza 3
Orario continuato Servizio Informazioni
800111101 1 foto tessera per uscite
Al momento dell’iscrizione dovrai decidere per:
- l’insegnamento della religione cattolica; - l’iscrizione alla mensa; potrai richiedere menù speciali (esempio senza maiale) - l’iscrizione al pre-scuola; - l’iscrizione al trasporto scolastico.
Ti verranno fissati 2 appuntamenti:
1) per il colloquio tra te e le insegnanti, in direzione didattica 2) per un primo incontro tra le insegnanti e il bambino, nella scuola assegnata.
Dopo questi incontri il bambino verrà inserito nella classe. La scuola provvederà a consegnarti i buoni per l’acquisto dei libri adottati; tu dovrai comprare i quaderni, le penne, i colori...Le insegnanti scriveranno sul diario o sul quaderninio delle comunicazioni del tuo bambino l’elenco delle cose che gli serviranno.
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Orario lezioni: dal lunedì al venerdì 8.30-12.30 per le classi I e II; 8.30-13 per III, IV, V lunedì, mercoledì e giovedì rientro per tutti dalle 14.30 alle 16.30 Orario entrata alunni: al mattino 8.25-8.30 al pomeriggio 14.20-14.30. E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere accompagnati e ritirati da un adulto. Servizio mensa: lunedì, mercoledì, giovedì Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. I servizi sono a pagamento. No post-scuola e trasporto scolastico. Per informazioni puoi chiedere della maestra: _________________________
Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere accompagnati e ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì. Il servizio è a pagamento. Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. Il servizio è a pagamento.
Scuola Primaria Don Milani Via del Luzzo, 64 tel. 059- 2922330Scuola a tempo pieno
Scuola Primaria Nicola Pisano Via N.Pisano, 61 tel. 059-350048Scuola a modulo
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No post-scuola e trasporto scolastico
Per informazioni puoi chiedere della maestra: _________________
Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì. Il servizio è a pagamento. Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. Il servizio è a pagamento. No post-scuola e trasporto scolastico Per informazioni puoi chiedere della maestra: ______________
Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. i bambini devono essere ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle
Scuola Primaria Buon PastoreVia Valli, 32 tel. 059- 2922337 Scuola a tempo pieno
Scuola Primaria Raimondo Montecuccoli Strada Fossa Buracchione, 61/1 tel. 059- 514490Scuola a tempo pieno
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8.30 Servizio di Trasporto scolastico I servizi sono a pagamento. No post-scuola Per informazioni puoi chiedere della maestra: ______________ IL CALENDARIO SCOLASTICO La scuola dura circa 9 mesi: da metà settembre a inizio giugno. Ci sono due periodi di vacanza: 2 settimane a Natale e 1 settimana a Pasqua. Alcuni altri giorni di vacanza sono distribuiti durante l’anno. La scuola vi informerà delle vacanze e di ogni iniziativa scolastica con un avviso scritto sul diario del vostro bambino. E’ importante controllare il calendario consegnato a inizio anno e il diario del bambino tutti i giorni. ASSENZE DA SCUOLA La frequenza quotidiana è obbligatoria. Ogni volta che il bambino non va a scuola, devi comunicarlo alle insegnanti. Se il bambino si ammala e rimane a casa più di 5 giorni, occorre consegnare il certificato medico che dichiara che è guarito. RIUNIONI DI CLASSE Almeno due volte all’anno i genitori vengono invitati a riunioni di classe durante le quali le insegnanti illustrano e verificano le attività programmate e concordano con i genitori iniziative su cui collaborare. E’ importante partecipare per seguire da vicino la vita scolastica dei bambini. COLLOQUI CON LE INSEGNANTI Le insegnanti possono invitarvi ad un colloquio comunicandovelo sul diario. Puoi richiedere un colloquio con loro anche in altri momenti che devi concordare. A febbraio e a fine anno scolastico le insegnanti consegnano ai genitori le schede di valutazione dell’apprendimento dei bambini e fissano un appuntamento per il colloquio in cui spiegano l’andamento scolastico di ciascun alunno.
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E’ importante mantenere i contatti con le insegnanti per aiutare meglio tuo figlio a inserirsi e a seguire con maggiore facilità le attività scolastiche. SERVIZI COMUNALI E ASSOCIAZIONI Al di fuori della scuola, tuo figlio può essere aiutato a imparare la lingua italiana, a mantenere viva la sua lingua d’origine e a socializzare, a giocare con altri bambini: ecco alcuni indirizzi utili: Centro per le Famiglie del Comune di Modena – Progetto: un bambino per amico: Il centro crea una rete di solidarietà tra famiglie per offrire ai bambini neo-arrivati la possibilità di essere aiutati nei compiti scolastici e nel gioco con bambini della stessa età. via Francesco Selmi 77 telefono 059/244988 - 059/210242 fax 059/244992 Mail: [email protected] sito: http://www.informafamiglie.it ORARI DI APERTURA: lunedì e giovedì ore 15 -18; mercoledì ore 15 - 19 sabato ore 10.00 -12.00 Il centro gestisce sportelli per genitori stranieri nella sede il giovedì dalle 15 alle 17; presso il centro Milinda il venerdì dalle 13 alle 15; presso la Comunità e Famiglie il sabato dalle 10 alle 12 Associazione Casa Delle Culture Via Wiligelmo, 80, 41100 Modena (MO) tel. 059 9782598 ORARI DI APERTURA: mercoledì e venerdì 16 - 19. Giovedì 10.30- 12.30 Sabato 10 -13 e 15 -19. Domenica 15- 19. Qui puoi ricevere informazioni su tutte le associazioni multietniche presenti a Modena e attività continuative di aiuto scolastico, apprendimento dell’Italiano e mantenimento per i bambini della propria lingua, laboratori di attività manuali. Centro Milinda via Del Lancillotto, 4 - 41100 Modena. tel. 059 315471 Nel centro educatori accolgono i bambini stranieri: li aiutano a imparare l’italiano e organizzano giochi e attività per loro, durante il periodo scolastico.
Centro Territoriale Permanente CTP di MODENA Viale Monte Kosica 76 (MO) Tel. 059 212808 Fax 059 4396815 Email: [email protected]
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Il centro oltre a organizzare corsi di Italiano per adulti in orario pomeridiano/serale attiva un PUNTO DI ACCOGLIENZA dal lunedì al venerdì, dalle ore 9 alle ore 13 e dalle ore 15.00 alle ore 19.00 a cui ci si può rivolgere per chiedere aiuto nelle compilazioni e richieste di documenti, informazioni, etc.
1 c) modulo per richiedere il serviio di mediazione a MEMO: ALLEGATO 1C
RICHIESTA INTERVENTO DI MEDIAZIONE LINGUISTICO CULTURALE
da inviare a Beatrice Iori via fax (059.2034335) o via mail ([email protected]) Scuola sede dell’intervento Nominativo dell'insegnante da contattare per conferma ed eventuale incontro
organizzativo:
di classe ................................................................................ tel/cell referente ............................................................................... tel/cell
Tipo di intervento richiesto
Numero ore
Accoglienza genitori e alunni stranieri neo arrivati
incontro conoscitivo con genitori e presentazione intervento del mediatore 2 inserimento in classe/sezione, osservazione iniziale e orientamento nella
nuova scuola
8 rilevazione competenze e conoscenze pregresse; ricostruzione storia scolastica
e biografia linguistica
6 supporto alla comunicazione quotidiana 4
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Approfondimenti culturali indicare n. ore
incontri con personale della scuola incontri con genitori temi possibili: diversi sistemi scolastici e linguistici, feste e tradizioni, modelli famigliari, pratiche di cura, ecc…(massimo 6 ore)
……
conoscenza e valorizzazione delle L1 per gruppi di alunni stranieri e o classi - allegare progetto ((massimo 10 ore)
……
Altro (specificare) Note Precisare quando non si tratta di un primo intervento e dare i riferimenti necessari se si richiede la continuità del mediatore: Indicare eventuali elementi di contesto significativi per migliorare la mediazione: Indicare numero e nazionalità di genitori e/o alunni per i quali si richiede intervento di orientamento Firma insegnante di classe / insegnante coordinatore Firma insegnante referente intercultura
Relazioni/comunicazioni scuola -alunni - famiglia
incontro tra insegnanti e famiglia per (specificare: verifica, consegna schede ecc)
anche da organizzare con la famiglia 2 già concordato per il giorno......................................................alle ore. 1
incontri e iniziale accompagnamento al servizio di NPIA 4 attività di orientamento nel passaggio a gradi diversi di scuola
(progetto di scuola) per genitori (2ore) per alunni (2 ore)
indicare nel campo note numero e nazionalità di genitori e/o alunni
Totale da definire i
n base al
numero di mediatori coinvolti
traduzioni di materiali informativi particolari non disponibili sul sito di memo www.comune.modena.it/memo (allegare il materiale)
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Firma Dirigente Scolastico(*) (*) salvo diversi accordi interni delle scuole, da comunicare all'ufficio di Memo 1 d) modulo di verifica dell’intervento di mediazione: SCHEDA DI VERIFICA INTERVENTO DI MEDIAZIONE Al termine di ogni intervento di mediazione (in particolare per quelli su progetto o che prevedono un numero significativo di ore) le insegnanti sono invitate a compilare ed inviare la sottostante scheda di verifica a Beatrice Iori via fax (059.2034335) o via mail ([email protected]). Scuola ............................................................................. classe nome alunno/a .................................................................. Mediatore (nome e cognome) nazionalità Cooperativa di mediazione Numero ore effettuate TIPO DI INTERVENTO RICHIESTO Accoglienza genitori e alunni stranieri neo arrivati. Supporto allo studio di concetti o parole chiave in L2 attraverso la L1, con alunni neo arrivati. Valorizzazione L1 per alunni stranieri e o classi (vedi progetto presentato) Intervento su caso specifico di alunno / contesto problematico (vedi progetto presentato) Attività di orientamento di genitori e o alunni negli anni scolastici di passaggio a gradi diversi di scuola (vedi progetto presentato) Altro (specificare) RISULTATI ATTESI / OBIETTIVO DELL’INTERVENTO ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................
Per Poco Abba- Molto Perché?
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niente stanza In quale misura ritiene che l’intervento abbia raggiunto i propri obiettivi ?
Si è realizzato nei tempi e nelle modalità concordate?
Si è dimostrato efficace nell’incidere sul contesto, modificando / migliorando la situazione iniziale?
Modifiche o miglioramenti proposti per futuri interventi: Firma insegnante di classe compilatore ......................................................................................... Firma insegnante referente ............................................................................................................ 2 a) documenti da richiedere alla famiglia all’atto dell’iscrizione: ALLEGATO 2 A DOCUMENTI DA RICHIEDERE ALL’ATTO DELL’ISCRIZIONE DA PARTE DELLA SEGRETERIA
I Genitori o i tutori del minore devono produrre certificazione o autocertificazione che attesti la relazione di parentela o di tutela col bambino. I certificati legali da richiedere:
- passaporto e/o carta identità dei genitori-tutori - codice fiscale (se posseduto) - certificato di residenza - facoltativo: fotocopia del certificato vaccinazioni effettuate. Se non
presenti e se i genitori desiderano effettuarle, indicare Poliambulatorio Torrenova (vedi allegato 1b).
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In assenza dei sopraelencati documenti si richiede autocertificazione con le generalità/dati anagrafici e stato di famiglia/residenza. In questo caso il bambino viene iscritto con riserva. 2 a bis) integrazione del modulo per domanda iscrizione Comune di Modena
DOMANDA DI ISCRIZIONE ALLA SCUOLA PRIMARIA Modulo per Alunni migranti
Il/la sottoscritt_ ______________________________________ O padre O madre O tutore Al fine dell’iscrizione del proprio figlio alla classe_____ per l’anno scolastico _____/______
DICHIARA
In base alle norme sullo snellimento dell’attività amministrativa e consapevole delle responsabilità cui va incontro in caso di dichiarazione non corrispondente al vero, che L’alunno ____________________________________________________ M F
- E’ nato a _______________________________________ il ________________ - E’ cittadino __________________ cod.fis.: _____________________________
- Abita a ______________ Via ________________________ tel. _____________
- E’ arrivato in Italia (data) _____________________
- Data del 1° inserimento scolastico in Italia
_______________________________________
- Proviene dalla Scuola ______________________ Classe __________________
- Nel Paese d’origine ha frequentato le Scuole e le classi _____________________________
- Usa l’Italiano: O lo capisce O lo parla O legge e scrive
- Lingua straniera studiata
______________________________________________________
- DI PRESENTARE DOMANDA DI ISCRIZIONE SOLO ALLA PRESENTE ISTITUZIONE SCOLASTICA PADRE __________________________ COD.FISC.: _____________________
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Nato a ________________________________Data _________________________ In Italia da ________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno __________________________ Altri recapiti telefonici ________________________________________________ MADRE ___________________________COD.FISC.: _____________________ Nata a __________________________________Data _______________________ In Italia da _________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ___________________________ Altri recapiti telefonici ________________________________________________
Fratelli/sorelle Comprende e parla Italiano Scuola e Classe frequentate al momento
VACCINAZIONI OBBIGATORIE O SI’ O NO Antiepatite B _____________________________________________ Antidifteriche _____________________________________________ Antipolio _____________________________________________ Antitetaniche _____________________________________________ _l_ sottoscritt_ sulla base delle opportunità educative offerte dalla scuola, consapevole dei vincoli organizzativi esistenti che non permettono l’accettazione piena di tutte le richieste e dei criteri fissati dal Consiglio di Circolo: - Chiede l’iscrizione del__ propri__ figli__ alla Scuola
_____________________________ - Esprime le seguenti preferenze:
PRE-SCUOLA MENSA
- AUTORIZZA __ propri__ figli__ a partecipare a brevi uscite a piedi, con mezzi pubblici o messi a disposizione dall’Amministrazione Comunale o Statale, finalizzate allo svolgimento di attività decentrate, sportive e natatorie;
- CHIEDE, essendo a conoscenza del diritto, riconosciuto dallo Stato, della libera scelta dell’insegnamento della religione cattolica (art. 9.2 del Concordato 18/2/84 ratificato con Legge 25/03/85), che __ propri__ figli__ possa:
AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA
NON AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA Formulando la seguente scelta integrativa, avendo optato per la
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scelta di non avvalersi dell’insegnamento della Religione Cattolica:
O Attività didattiche e formative O Attività di studio e/o ricerca individuale con assistenza del personale docente O Uscita dalla scuola
N.B. La scelta operata all’atto dell’iscrizione ha effetto per l’intero anno scolastico cui si riferisce, e si ritiene confermata per gli anni successivi salvo diversa dichiarazione da effettuarsi entro il termine delle iscrizioni Il sottoscritto dichiara di essere consapevole che la scuola può utilizzare i dati contenuti nella presente certificazione esclusivamente nell’ambito e per i fini istituzionali propri della Pubblica Amministrazione (Legge 31/12/96 n. 675 “Tutela della privacy” art. 27) Data _____________ Firma ________________________________________ Firma di autocertificazione (Legge 15/98, 127/97, 131/97 da sottoscrivere al momento della presentazione della domanda all’impiegato della scuola. NOTE ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data ________ Firma dell’addetto all’iscrizione __________________________ 2 b) integrazione all’atto dell’iscrizione a gennaio alle future classi prime: INTEGRAZIONE AL MODULO ISCRIZIONE CLASSI I^ COLLOQUIO INIZIALE CON I GENITORI DA PARTE DELLA SEGRETERIA DATA ____________________________ DATI PERSONALI E FAMILIARI DELL’ALUNNO STRANIERO M F COGNOME ……………………………………………………………………………….. NOME ………………………………………………………………………………… LUOGO E DATA DI NASCITA …………………………………………………………. CITTADINANZA …………………………………………………………………………… DATA DI ARRIVO IN ITALIA …………………………………………………………….
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NOME E COGNOME DEL PADRE/TUTORE.…………………………………………. NAZIONALITA’ …………………………CITTADINANZA ……………………………… PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? .……………………………………………….. IN ITALIA DA ……………………………. ANNI NOME E COGNOME DELLA MADRE/TUTRICE………………………………………. NAZIONALITA’ ………………………….CITTADINANZA………………………………. PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? ………………………………………………… IN ITALIA DA …………. ANNI FRATELLI E SORELLE PRESENTI IN ITALIA FRATELLO/SORELLA ETA’ SCUOLA E CLASSE
FREQUENTATE INSERIMENTO SCOLASTICO DATA E LUOGO PRIMO INSERIMENTO SCUOLE MATERNE IN ITALIA ………………………………………………………………………………………………………… SCUOLA E CLASSI FREQUENTATE NEL PAESE D’ORIGINE…………………………………………………………………………………………... USO DELL’ITALIANO:
LO CAPISCE LO PARLA CON I COETANEI LO PARLA CON I FAMILIARI LEGGE E SCRIVE IL PROPRIO NOME
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Allegato 3
COLLOQUIO INIZIALE CON LA FAMIGLIA
DATA _______________________
DATI PERSONALI E FAMILIARI
M F
Alunno/a: Cognome____________________________Nome_____________________________________________
Paese d'origine Nazionalità Data e luogo di nascita Data di arrivo in Italia Il bambino vive con entrambi i genitori Condivide l'appartamento con altri parenti?
Nome e Cognome del padre/tutore
Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza iniziale, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da________ anni
Nome e Cognome della madre
Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza di base, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da ________ anni
Fratelli e sorelle presenti in Italia:
Fratelli e sorelle
Età Scuola e classe frequentati
Abitazione
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Recapito telefonico madre Recapito telefonico padre e/o altri familiari che parlino Italiano
INSERIMENTO SCOLASTICO
Data e luogo primo inserimento scolastico in Italia Ultima scuola e classe frequentata Percorso scolastico nel Paese d'origine (tipo di scuola) e/ in Italia Quanti anni di scuola ha frequentato (Materna e Primaria)
Caratteristiche del sistema educativo nel Paese d'origine :
inizio dell'anno scolastico fine dell'anno scolastico organizzazione oraria Religione
Mangia a scuola
Tipo di menù
Esigenze di salute particolari
SITUAZIONE LINGUISTICA
Pratiche linguistiche quotidiane
• quale lingua usa il bambino per comunicare
con i genitori
con i fratelli
con gli altri familiari
Caratteristiche della lingua d'origine
-qual è la lingua d'origine, la lingua familiare
il bambino la capisce
il bambino la parla
è una lingua scritta o solo orale
se è scritta, sa leggerla e scriverla
frequenta corsi della lingua d'origine in Italia
presso quale scuola/associazione
La lingua nazionale
• qual è la lingua nazionale del Paese d'origine
• sa leggerla e scriverla
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Altre lingue conosciute
quali solo oralmente con produzione scritta
Uso dell'Italiano
lo capisce lo usa per relazionare in quali contesti legge ed usa l'Italiano scritto
INTEGRAZIONE SOCIALE
Fuori dalla scuola il bambino frequenta bambini italiani? della propria etnia? Conosce i servizi del quartiere (biblioteche, palestre, ludoteche, centri
estivi...? Li utilizza ? Quali?
E’ stato consegnato il fascicolo informativo sull’organizzazione scolastica e sulle agenzie del territorio?
(elaborato giugno 2006) Le Insegnanti I genitori/Il genitore _______________________________________ _______________________________________ ________________________________________ _______________________________________
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Allegato 4 al Protocollo di Accoglienza TRACCIA COLLOQUIO CON FAMIGLIE DEI BAMBINI FUTURE 1^
NON FREQUENTANTI LA SCUOLA DELL’INFANZIA -utile per la formazione delle future classi prime-
-se rivolto a bambini di cittadinanza italiana, dovranno essere opportunamente modificate le sezioni A3- A4- B2-
A) RICOSTRUZIONE BIOGRAFIA DEL BAMBINO, E DEL PROGETTO
MIGRATORIO FAMILIARE
A1*
Dati anagrafici- biografici generali
Informazioni raccolte
Nome Cognome dell’alunno/a
Luogo e data di nascita Residenza Recapiti telefonici Ambienti educativi e
persone accudenti frequentati oltre alla famiglia (centri estivi, altri familiari, famiglie vicine, ‘tate’, associazioni educative, religiose e parrocchie, parchi, centri giochi, biblioteche, palestre…)
Fratelli e sorelle, loro età e frequenza scolastica per valutare possibile supporto/e conoscenza della vita scolastica
Fratello/sorella età Scuola/classe
Gestione del tempo quotidiano (tempi e abitudini alimentari, del riposo, del tempo libero/di gioco, attività scelte o proposte da coetanei e adulti)
Attività preferita Cosa sa fare meglio Cosa si aspetta dalla
scuola Primaria
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C’è un amico coetaneo, vicino di casa, con cui vorrebbe andare in classe
A2*
Scolarizzazione precedente
Informazioni raccolte
Periodi anche brevi di frequenza scuola infanzia in Italia o al proprio Paese
Attività preferite, di cui permane un buon ricordo (racconto, conteggio, disegno, pittura, costruzione oggetti, giochi di movimento…)
Attività meno apprezzate, per cui rimane un atteggiamento di scarso interesse o rifiuto
A3 Esperienze/aspettative scolastiche dei genitori
Informazioni raccolte
Rapporti con gli insegnanti (-comunicazione osservazioni e bisogni del bambino, delega educativa; -partecipazione ai colloqui, alle assemblee; -attenzione agli avvisi, alle richieste delle insegnanti, ai materiali del bambino)
Rapporti con gli altri genitori (-contatti, dialogo; -scambi ed aiuto per il ritiro e l’accompagnamento dei bambini a scuola; -partecipazione alle
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riunioni, alle feste…) Disponibilità ad
effettuare traduzioni, collaborare con famiglie della propria etnia per accoglienza
A4 Dati relativi al progetto migratorio familiare
Informazioni raccolte
Come è composta la famiglia (figli, genitori, nonni) dove si trovano i vari membri e quali relazioni il bambino ha con essi (privilegiati, affettivamente significative, conflittuali o di cui sente la mancanza) Quali ruoli ricoprono i genitori e i nonni (Chi si occupa di cosa?)
Padre cittadinanza Uso/comprensione
Italiano, livello (lo parla e lo comprende-lo legge- lo scrive)
In Italia da Progetto di lavoro, di
istruzione e di integrazione (in Italia e/o nel futuro nel proprio Paese)
Rete di conoscenza e di solidarietà (Italiani e propria etnia)
Servizi conosciuti (scuola, sanità, cultura, sport, assistenziali…) e spazi di partecipazione conosciuti (quartiere, consiglio comunale, associazioni…)
Madre cittadinanza Uso/comprensione
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Italiano, livello (lo parla e lo comprende-lo legge- lo scrive)
In Italia da Progetto di lavoro, di
istruzione e di integrazione (in Italia e/o nel futuro nel proprio Paese)
Rete di conoscenza e di solidarietà (Italiani e propria etnia)
Servizi (scuola, sanità, cultura, sport, assistenziali) e spazi di partecipazione conosciuti (quartiere, consiglio comunale, associazioni…)
PRESENTAZIONE DEL FASCICOLO INFORMATIVO “BENVENUTI NEL
1° CIRCOLO”
B) RACCOLTA DEI DATI RELATIVI ALLE DIVERSE AREE FUNZIONALI
B1*
Rapporto con se’ e il fare: preferenze, motivazione, autonomia e autostima
Informazioni raccolte
Preferisce attività (-proposte dai genitori o da adulti, di aiuto familiare o di supporto ai fratelli e di gioco; - proposte dai fratelli o da coetanei; scelte personalmente; di gioco costruttivo, di movimento, di società, simbolico/espressivo…)
Nello svolgere le attività si propone (autonomamente, su sollecitazione, con l’aiuto di adulti)
Nelle attività che preferisce, dimostra (curiosità, esplorazione, ricerca soluzioni a
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problemi, esprime proprie opinioni, sceglie linguaggi, strumenti e materiali per svolgere l’atività)
Dimostra autonomia (nella cura della propria persona, nell’uso dei servizi igienici, nella cura delle proprie cose, nella cura delle cose altrui, a tavola)
Esprime soddisfazione quando (termina gli impegni, gli piace ciò che realizza, lo fa vedere agli altri, sceglie l’attività, viene gratificato dagli adulti per ciò che ha fatto)
B2*
Rapporto con il linguaggio verbale
Informazioni raccolte
Parla e comprende la propria lingua materna e/o il dialetto d’origine (con familiari, parenti, amici)
Parla Italiano con/quando (coetanei, adulti, se sollecitato, se indispensabile)
Chiede oggetti, aiuto, informazioni Risponde a domande su ciò che sta facendo Racconta sue esperienze Esprime sentimenti, emozioni, idee (in quale lingua)
B3 Rapporto con gli altri e la realtà
Informazioni raccolte
Si rapporta con - naturalezza/timidezza……………………… - dialogo e collaborazione/ritrosia………… - riconoscendo le proprie abilità/con timore di sbagliare………………………………………….. -
Coetanei familiari
Coetanei non fam.
Adulti familiari
Adulti estranei
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……………………………………………………………….
Nei confronti del mondo circostante (vuole conoscerlo; si adatta ai limiti; contribuisce all’ordine e alla funzionalità delle cose e del loro uso; fa proposte di miglioramento…)
In famiglia con chi parla se: - è felice - è in difficoltà - è in conflitto con
fratelli/amici…
In famiglia come reagisce se: - lo si rimprovera per
marachelle - lo si apprezza per le
cose che fa - lo si sollecita a fare o
migliorare - gli si spiega come fare
le cose e lo si aiuta - …………
Indicazioni per la conduzione del colloquio: - la parte A1 è preferibile effettuarla durante il colloquio in modo spontaneo e non affrontarla in blocco all’inizio per evitare il blocco comunicativo da eccesso di burocrazia. - E’ preferibile affrontare anche i punti successivi evitando la compilazione simulatanea e lasciando il più possibile liberi i familiari di narrare. - Gli input possibili possono partire dall’analisi della situazione presente (utilizzando domande riflessive del tipo “secondo lei il bambino è ben inserito nell’ambiente del vicinato, è contento delle proprie amicizie o rapporti familiari o dimostra disagi etc.”) per passare alla mappatura delle relazioni familiari e successivamente alle proiezioni future relative al lavoro, all’integrazione sociale, alla scolarizzazione del figlio e all’impegno di seguirlo nei compiti e negli impegni scolastici. - La raccolta di informazioni relative alle regole comportamentali/premi e punizioni eventuali adottati dalla famiglia più che per la formazione delle classi si potrà rivelare utile per le insegnanti di classe in quanto tali aspetti influiscono più di altri sui rapporti insegnante-genitori, sulla relazione educativa e sui conseguenti comportamenti del bambino in classe. - L’insegnante che conduce il colloquio valuterà se sussistono le condizioni
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per effettuare integralmente l’intervista oppure se è preferibile valutare prioritariamente le aree linguistiche, dell’autonomia e delle competenze strumentali (* A1, A2, B1, B2) ed affrontare solo alcune delle voci sulla vita di relazione, affettiva e sociale. La scelta avverrà in base alle osservazioni e alle informazioni spontaneamente date dalla famiglia.
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Allegato 5. Traccia colloquio con le famiglie dei bambini
iscritti alle future classi prime a gennaio
Vedi ultimo allegato al Protocollo di Accoglienza precedentemente
allegato.
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6. Bibliografia e sitografia
- Enzo Bianchi, L’altro siamo noi, Einaudi, Torino, 2010, I Ed.
- Claudia Bruni, Ascoltare altrimenti. Adolescenti stranieri a scuola,
Franco Angeli, Milano, 2007.
- Vincenzo Calvo, Il colloquio di counseling. Tecniche di intervento nella
relazione di aiuto, Il Mulino, Bologna, 2007, I ed.
- Giancarlo Cottoni, La conoscenza degli alunni, Il profilo dinamico
funzionale, CEDIS, Parma, 1995, I Ed.
- Giancarlo Cottoni, Il profilo dinamico funzionale, Il potenziale di
sviluppo delle capacità di relazione. CEDIS, Parma, 1995, I Ed.
- Cecilia Edelstein, Il counseling sistemico pluralista, Erickson, Trento,
2007, I Ed.
- Laura Formenti, Antonio Caruso, Daniela Gini, a cura di, Il diciottesimo
cammello. Cornici sistemiche per il counselling, Raffaello Cortina
Editore, Milano, 2008, I Ed.
- Daniel Goleman, Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996, I Ed.
- Caterina Gozzoli e Camillo Regalia, Migrazioni e famiglie, Percorsi,
legami e interventi psicosociali, Il Mulino, Bologna, 2005, I Ed.
- Cinzia Gradellini, Giovanna Artioli, in Nursing Oggi, numero 3, Anno
2006, Counseling e pregiudizio
- Margaret Hough, Abilità di counseling. Manuale per la prima
formazione, Erickson, Trento, I Ed. 1999, VII ristampa 2008.
- Dario Ianes e Fabio Celi, Nuova guida al Piano educativo
individualizzato, Erickson, Trento, 1993, I Ed.
- Bruna Grassatelli, a cura di, Parlarsi per un nuovo ascolto. Insegnanti,
genitori, allievi. Domande emergenti e possibili alleanze, Armando
editore, Roma, 2007.
- Margaret Hough, Abilità di counselling. Manuale per la prima
formazione, Erickson, Trento, 1999.
- Genevieve Makaping, Traiettorie di sguardi. E se gli altri foste voi?,
ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES Patrizia Borghi - SST in Counselling Scolastico (II anno) A.A. 2009/2010
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Rubbettino, Catanzaro, 2001, I Ed.
- Edgar Morin, La testa ben fatta, Riforma dell’insegnamento e riforma
del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000, I Ed.
- Sabrina Piroli, Counselling sistemico.Ascoltare Domandare Coevolvere,
Uni.Nova, Parma, 2006, I Ed.
- Giuliana Rendina, Counselling e terapia a confronto, in Ecologia della
mente, Volume 31, n° 1, Il Pensiero scientifico Editore, 2008.
- Abdelmalek Sayad, L’immigrazione o i paradossi dell’alterità,
L’illusione del provvisorio, Ombre corte, Verona, 2008, I Ed.
- Antonio Alberto Semi, Tecnica del colloquio, Raffaello Cortina Editore,
Milano, 1985, I Ed.
- Paul Watzlawitck e altri, Pragmatica della comunicazione umana,
Ubaldini, Roma, 1971, I Ed. italiana.
Sitografia
- http://www.istituto-meme.it
- www.shinui.it, sito della Scuola di Counseling Sistemico Relazionale
di Bergamo.