KELLY TEREZINHA ROSSA
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE HISTÓRIA: A TEORIA E A PRÁTICA NO MUNICÍPIO DE
ALMIRANTE TAMANDARÉ ENTRE 2007 E 2010
Monografia apresentada à disciplina de Estágio Supervisionado em Pesquisa Histórica, como pré-requisito à conclusão do curso, ao Departamento de História, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná.
Orientador: Profº Dr. Dennison de Oliveira.
CURITIBA
2010
RESUMO
As políticas públicas são entendidas como meios de o Estado resolver ou atenuar os problemas enfrentados pela sociedade, em todos os âmbitos, e devem ser a expressão do interesse geral da sociedade, em busca do bem estar desta. No caso da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Plano Nacional de Educação são políticas públicas que desde o fim da década de 90 vêm influenciando a elaboração e implementação de propostas curriculares estaduais e municipais. No ano de 2007, a Secretaria Municipal de Educação de Almirante Tamandaré, município da Região Metropolitana de Curitiba, iniciou o trabalho de reelaboração curricular para a Educação Infantil e para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, em conjunto com os professores municipais. As Diretrizes Curriculares Municipais de Almirante Tamandaré, e em particular a proposta de História, são exemplo de resultados obtidos a partir da criação de políticas públicas educacionais voltadas à melhoria da qualidade do que é ensinado nas escolas públicas brasileiras e contribuem para a discussão sobre a importância da criação e aplicação de políticas públicas.
Palavras-chave: Políticas públicas educacionais. Proposta curricular de História. Almirante Tamandaré.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................042. A QUESTÃO POLÍTICA DECISÓRIA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS...............063. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ATUAL........................083.1 A LDB...............................................................................................................083.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais............................................................113.3 o Plano Nacional de Educação........................................................................144. A DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................................184.1 As Políticas Públicas e as Diretrizes Curriculares Municipais de História em
Almirante Tamandaré.........................................................................................204.2 A elaboração da proposta.................................................................................224.3 A prática: as Diretrizes em sala de aula............................................................255. CONCLUSÃO......................................................................................................286. FONTES...............................................................................................................30REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................31ANEXOS........................................................................................................33
INTRODUÇÃO
Desde sua origem, o Estado brasileiro mostra-se não inteiramente
comprometido com o bem estar da sociedade. No período colonial, a Coroa
Portuguesa estava interessada em explorar as riquezas do território e levar à
Metrópole, não existindo qualquer preocupação com bem estar do povo1. Com o fim
do período colonial e a transferência da Corte Portuguesa para o Brasil, iniciou-se
um processo de mudanças estruturais e governamentais que inicialmente
implicariam a participação política dos grandes comerciantes e aristocratas rurais. A
partir de 1831, no período regencial, a maior parte da população passa a se fazer
notória e a expor suas vontades, muitas vezes através de revoltas, no campo e na
cidade. No que diz respeito ao âmbito social, a Igreja Católica era a responsável por
preocupar-se com o povo. Cabia à Igreja suprir necessidades como alimentação e
educação dos mais carentes, desde a Colônia até a República, cuidando dos órfãos,
das viúvas, dos doentes e dos pobres, da coleta e distribuição de esmolas.
Mesmo com tantas mudanças ocorridas ao longo dos séculos, desde sua
formação, a população brasileira sempre apresentou-se como desigual e na sua
construção cultural não foram criadas condições políticas e institucionais para que o
povo participasse das decisões do governo. Na segunda República, mais
precisamente na era Vargas, o Estado brasileiro passou a elaborar políticas públicas
com fins sociais, visando melhorar as condições de vida das pessoas, mesmo que
por muitas vezes com interesses que iam além do bem do povo. Inicialmente, essas
políticas referiam-se à legislação trabalhista, mas posteriormente se expandiram aos
outros setores da sociedade.
Como política pública entende-se o meio de o Estado resolver ou atenuar os
problemas enfrentados pela sociedade, em todos os âmbitos. As políticas públicas
devem ser a expressão do interesse geral da sociedade, em busca do bem estar
desta, a partir da formulação e execução de programas e projetos direcionados a
resolver problemas comuns da sociedade em geral.
1Isso é totalmente compreensível, já que o povo neste momento era tido como mera mão de obra a serviço da Coroa. Esse contexto é comum às demais sociedades coloniais mundo afora. Seria inoportuno esperar outro tipo de atitude dos colonizadores, visto que as grandes navegações e todos os processos coloniais buscavam a descoberta de riquezas e terras a explorar e não o encontro de povos a quem cuidar.
A preocupação política com a questão educacional surge, de acordo com
Saviani (2006), a partir de 1890, com o surgimento dos grupos escolares em São
Paulo. Assim, após a proclamação da república, o Estado assume a função de
urbanizar, higienizar e educar o povo. Segundo vários autores, a Primeira República
nasceu determinada a romper com o atraso, criar uma nova idéia de Nação e
instituir a moral e o civismo, iniciando desta forma a tentativa de se construir um país
a partir da idéia de que educar para a cidadania era mais importante que apenas
instruir.
Nos dias de hoje, a educação no Brasil é tema de grandes discussões, já
que é consenso entre profissionais e estudiosos de diversas áreas que é na
educação que residem soluções para diversos problemas sociais. A partir 1996, com
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, o tema levanta
discussões principalmente quanto à necessidade de que a educação deve
acompanhar as transformações sociais, econômicas e políticas do país. Para isso,
as políticas públicas educacionais deveriam contemplar essa necessidade e buscar
resolver divergências que impedem a melhoria da qualidade do ensino no país.
Muito se fez no Brasil nos últimos anos a fim de buscar melhorar a
qualidade da educação e levá-la a todas as regiões, para pessoas de todas as
idades. Esse trabalho propõe-se analisar a eficácia de políticas públicas
educacionais recentes no que diz respeito à adequação curricular para as séries
iniciais do Ensino Fundamental, principalmente quanto à disciplina de História,
tomando como fonte as Diretrizes Curriculares Municipais de Almirante Tamandaré,
município da Região Metropolitana de Curitiba e o relato de três professoras acerca
da adequabilidade do novo currículo na prática, em sala de aula.
CAPÍTULO I
A QUESTÃO POLÍTICA DECISÓRIA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS
Charles E. Lindblom, em O Processo de decisão política2, traz à tona
questões sobre como se dá a decisão política em sociedades democráticas ou
autoritárias. Inicialmente, o autor sonda o sistema político com base em perguntas
como “Com que inteligência o governo trata das questões de interesse nacional? A
reflexão dos líderes sobre essas questões é suficiente? Como aprimorar o nível de
eficiência no processo decisório político?” E ainda: “O cidadão comum participa das
decisões? As eleições são importantes? O aumento da participação popular seria
benéfico? Como pode uma democracia que se reconhece como tal tolerar
corrupção, sistemas educacionais deficientes, altos índices de violência e tantos
problemas sociais sem solução?”3. Para o autor, um “conjunto complexo de forças
produz determinados efeitos que chamamos de políticas”4, e o processo decisório
político que as rege é algo extremamente complexo, sem princípio nem fim, e cujos
limites são incertos.
Em sistemas autoritários as políticas não garantem a liberdade civil, mas no
mais não há muita diferença se comparados com sistemas democráticos. A principal
preocupação de Lindblom com relação ao processo de decisão político e de
implementação de políticas públicas, é esclarecer a complexidade desse processo.
O que Lindblom quer que entendamos é o fato de que para chegar à definição de
políticas precisamos de análise. Ao analisar os problemas da sociedade,
poderíamos encontrar soluções para estes, e assim definir objetivos a serem
alcançados para resolvê-los. O que acontece é que o processo de análise não é tão
simples como parece. Para ser eficaz, a análise precisa ser feita por pessoas
capacitadas, competentes, desvinculadas de anseios políticos partidários e
dispostas a investir tempo nesse processo. Além disso, para que a política seja
realmente eficiente, o trabalho de análise precisa continuar mesmo depois da sua
implementação, visto que a solução de um problema pode gerar outros, ou mesmo
pelo fato de que quando se trata de problemas envolvendo pessoas, a forma como
essas pessoas reagem à solução imposta pode desencadear a necessidade de um
2 LINDBLOM, Charles Edward. O processo de decisão política. Tradução de Sérgio Bath. Brasília. Editora da UNB, 1981.3 Ibid.p.8.4 Ibid.p.10.
“plano b”. A análise pode ser ainda superficial, parcial ou mentirosa5, procurando
demonstrar de forma manipuladora, o que alguém já decidiu, não só por
desonestidade, mas muitas vezes por incompetência. Uma análise superficial é
comum no campo social, visto que o formato do problema pode mudar
constantemente.
Se pensarmos tudo isso frente à situação das políticas públicas brasileiras,
veremos que a análise tratada por Lindblom esbarra na falta de experiência empírica
de quem as formula, visto que estes nem sempre conhecem de perto os problemas
de que tratam. No caso mais específico das políticas educacionais, muitas têm sido
as tentativas de melhorar a qualidade do ensino público, mas em contrapartida, os
interesses políticos vêm lentamente, mas muito lentamente, saindo de cena.
Felizmente, nos últimos anos, a consciência do tamanho do problema educacional
brasileiro vem chamando a atenção das pessoas de todas as classes, e
consequentemente o comprometimento das autoridades competentes esta em
xeque. Essa “fiscalização” por parte da sociedade fez e faz surgirem novos meios de
melhorar a educação pública, e são esses meios que essa pesquisa pretende
analisar.
CAPÍTULO II
5 Ibid.p.21
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ATUAL
Como já foi mencionado aqui, a educação do povo brasileiro era função da
Igreja Católica nos primeiros anos da Colônia, mas a vinda da Família Real
portuguesa para as terras brasileiras permitiu uma nova situação educacional, com a
abertura de Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o
Jardim Botânico e a Imprensa Régia. Com isso, segundo alguns autores, o Brasil foi
finalmente "descoberto", e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.
A Proclamação da República em 1889 separou o Estado da Igreja, aboliu o
ensino religioso das escolas e abriu as portas para um novo formato de educação
escolar. Os agora denominados Estados Federados eram os responsáveis pela
educação em seus territórios, o que ainda impedia a formulação de um modelo
nacional de educação. Entre 1890 e 1929, com o desenvolvimento das cidades, a
urbanização e a industrialização, surge a pressão popular, ainda aqui de forma
pouco eficiente, em busca de melhorias no que dizia respeito à educação popular.
Na década de 20, alguns Estados já haviam apresentado e concretizado reformas
educacionais visando expandir a oferta pública e melhorar a qualidade do ensino
nas escolas. Mas era necessário mais do que isso.
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO - LDB
Após a revolução de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde, e
pela primeira vez um modelo nacional de educação é encarado como uma
necessidade real. A partir de então, reformas são sugeridas até que a Constituição
de 1934 exige a fixação de diretrizes nacionais e a elaboração de um plano nacional
de educação, mas foi só em 1946 que uma lei nacional para regulamentar o ensino
primário se concretizou.
Nesse mesmo ano, a nova Constituição define que:
Art 169 - Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Art 170 - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios. [...] Art 171 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino. (BRASIL, 1946)
A educação passa, portanto, a ser vista como direito de todos e o ensino
primário obrigatório e gratuito nas escolas públicas, e cabe à União fixar as diretrizes
e bases dessa educação nacional, a fim de democratizar a educação e universalizar
a escola pública. Entre 1947 e 1948, graças também à Constituição de 46, iniciam-
se os trabalhos para elaborar uma LDB, lei esta que regularia o ensino desde o pré-
primário até o superior. Só em 20 de dezembro de 1961, treze anos depois, a lei
4.024 é promulgada, mas frustra a expectativa dos que esperavam soluções para
todos os problemas educacionais. A nova lei, por exemplo, isenta da
responsabilidade quanto ao cumprimento da obrigatoriedade escolar, caso os pais
não possuam condições financeiras de manter as crianças na escola, ou caso não
haja vagas suficientes para todos, ou seja, deixa de lado uma das principais metas
dos educadores: a democratização do acesso ao ensino fundamental.
Dez anos mais tarde, outra lei, a 5.692 de 11 de agosto de 1971, repete em
seu texto os cinco primeiros títulos da lei 4.024/61, ou seja, seus fundamentos. De
novo, a lei reorganiza o 1º grau - que deixa de contemplar apenas os quatro
primeiros anos e passa a considerar agora os oito anos iniciais - e o 2º grau, antes
composto de sete anos e agora apenas de três6. Além dessa reorganização, a nova
lei pensava a criação de mão de obra para um mercado em expansão e incluiu no
currículo disciplinas obrigatórias a nível nacional, como Organização Social e
Política do Brasil, Educação Moral e Cívica e Programas de Saúde.
Nas décadas de 1970 e 1980, as reformas instituídas pela ditadura
mudaram a situação educacional e tornaram-se alvo de críticas por parte dos
educadores, a discussão sobre as questões educacionais já haviam se distanciado
de seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Os educadores nesse
momento dividiam-se basicamente em dois “grupos”. Um dos grupos era formado
por educadores preocupados com o significado social e político da educação, que
buscavam melhorar as escolas públicas, aumentar a qualidade do ensino e voltá-la
para a maioria da população – profissionais estes acadêmicos e cientistas da
educação, filosofia e sociologia. Por outro lado, havia o grupo dos educadores
ligados aos sindicatos dos trabalhadores da educação, que visavam o aspecto
econômico-corporativo da educação, com uma atitude reivindicativa. Intelectuais e
pensadores de outras áreas do conhecimento passaram a falar de educação num 6O 1º grau era composto pelos quatro anos primários, enquanto o 2º grau era dividido em quatro anos ginasiais e três colegiais.
sentido mais amplo, não se restringindo apenas às questões pertinentes à escola, à
sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica
escolar em si mesma. Muitos, impedidos de atuarem em suas funções por questões
políticas durante o Regime Militar, passaram a assumir postos na área da educação
e a fazer discursos em nome do saber pedagógico.
Em agosto de 1986, ano da elaboração da nova Constituição, na IV
Conferência da Educação realizada em Goiânia, foi aprovada a “Carta de Goiânia”,
que continha propostas dos educadores ao capítulo da Constituição referente à
educação. A principal reivindicação era a de ser a União o órgão responsável pela
elaboração da legislação educacional no país. Em 1987, a 13ª edição da revista da
ANDE – Associação Nacional de Educação – traz um artigo escrito por Dermeval
Saviani que explicita o sentido da expressão “diretrizes e bases”, e apresenta as
exigências para a elaboração da nova LDB. O artigo termina apresentando uma
proposta justificada de texto para a nova LDB, resultado de discussões entre
diversos educadores.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei foi encaminhado à Câmara
Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988, onde se lê:
Art. 5º - Haverá no país um sistema nacional de educação constituído pelos vários serviços educacionais, desenvolvidos no território nacional, intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente, conforme o disposto na presente lei.Art. 6º - O sistema nacional de educação articulará as redes federal, estadual, municipal e particular nos diferentes graus, modalidades e tipos de educação. (SAVIANI, 1997, p.44)
No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo
ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento
do Deputado Octávio Elísio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, a segunda e
atual LDB, foi decretada no dia 20 de dezembro de 1996, no 55º aniversário da
primeira, a nº 4.024 de 1961. Ambas permaneceram no Congresso Nacional por
muitos anos até serem aprovadas, a primeira por treze anos e a segunda por oito.
Em seu texto, a LDB define:
TÍTULO III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (BRASIL, 1996)
O processo de gestão democrática, predominante na LDB para a escola
pública, traz alguns dilemas reais: quantidade versus qualidade, centralização
versus descentralização e questões políticas versus questões pedagógicas, dentre
outras. Resolver estes dilemas talvez seja a saída para muitos problemas
educacionais brasileiros hoje.
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O currículo escolar compreende as disciplinas e conteúdos que devem ser
ensinados na escola. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394 de 1996,
[...] os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996, Art. 26)
Com isso, conclui-se que há um conjunto de conteúdos e disciplinas
consideradas obrigatórias para todos os estabelecimentos de ensino. Esses
conteúdos e disciplinas são aqueles considerados pelo MEC necessários à
formação geral sólida e abrangente, indispensável à compreensão da sociedade em
que vivemos, e que buscam formar, antes de tudo, cidadãos conscientes de seu
papel social. Ainda no artigo 26 da lei 9.394/96, lemos:
[...] os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. (BRASIL, 1996, Art. 26, §1º)
A lei dedica o 4º parágrafo desse mesmo artigo para falar sobre o ensino da
História do Brasil, que deve levar em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação da cultura brasileira, em especial, as culturas indígenas,
africanas e européias:
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. (BRASIL, 1996, Art. 26, §4º)
Para que essas exigências fossem cumpridas, o Ministério da Educação
encaminhou à apreciação do Conselho Nacional de Educação, no final de 1996, os
chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), um conjunto de quatro
documentos elaborados por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da
Educação, que têm por objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a
revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos Estados ou das escolas.
Os PCN são apresentados em quatro documentos:
I. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais: apresenta a
fundamentação da proposta e seus objetivos, afirmando que o maior
problema das propostas curriculares de estados e municípios é a
incoerência entre objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino, o que
pretende corrigir.
II. Convívio Social e Ética: apresenta os temas transversais, que abordam os
valores inerentes à cidadania a serem abordados pela escola. São eles:
ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e
trabalho e consumo.
III. Documentos de Àrea: cadernos de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física e Artes, todos
compostos de Fundamentação Teórica, Objetivos Gerais e por ciclo,
Conteúdos, Orientações Didáticas e Critérios de avaliação.
IV. Documentos de Convívio Social e Ética: um documento para cada tema
transversal, apresentando Fundamentação Teórica e sua
operacionalização.
Os PCN são, portanto, uma proposta do MEC que visa a eficiência da
educação escolar brasileira e que estão divididos em três segmentos: Educação
Infantil, Ensino Fundamental I (1ª à 4ª série) e Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série).
No caso do Ensino Fundamental I, o que nos interessa, há ainda a divisão em ciclos:
1º ciclo, que compreende a 1ª e a 2ª série, e o 2º ciclo composto pela 3ª e 4ª série.
Os PCN, de forma objetiva, mostram que a conquista de melhoria da
qualidade de ensino será alcançada se a base das idéias pedagógica neles contida
for aplicada. Segundo a ex-Secretária Nacional da Educação Básica do MEC, Anna
Bernardes da Silveira Rocha, os autores do documento:
[...] pressupõem para o processo de construção curricular quatro níveis de ação: o primeiro é o nível da União, com os parâmetros nacionais; o segundo o nível das Secretarias de Educação de Estados e Municípios com suas propostas curriculares; o terceiro nível é o das instituições escolares com seus projetos pedagógicos; e o quarto e último nível, o da sala de aula, quando o professor organiza o ensino. (ROCHA, 1998, p.38)
Ocorre que, no “Documento Introdutório” que antecede os cadernos das
disciplinas, lê-se:
...estabelecem (os parâmetros) uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, a análise e compra de livros e outros materiais didáticos, a avaliação nacional. (BRASIL. MEC, 1997. p.28).
Com essa frase, percebe-se que a autonomia de Estados, Municípios,
Secretarias de Educação e escolas para adequar o currículo é relativa, visto que a
avaliação à qual os alunos da educação básica são submetidos e os livros didáticos
que as escolas públicas recebem são formulados a partir dos PCN, e os currículos
municipais ou de cada instituição escolar não conseguem desvincular-se deles, pelo
menos da chamada “base comum”.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras idéias de
um plano que tratasse da educação para todo o território nacional aconteceram
simultaneamente. Em 1932, um grupo de 26 educadores, lançou um manifesto ao
povo e ao governo que ficou conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova"7:
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional.[...] A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...[...]À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932)
Os pioneiros eram a favor de uma educação pública, gratuita, mista, laica e
obrigatória, onde o Estado deveria se responsabilizar pelo dever de educar o povo,
responsabilidade esta que era, a princípio, atribuída à família. Para este fim, o
Estado deveria proporcionar uma escola de qualidade e gratuita, possibilitando
assim a concretização do direito biológico dos indivíduos à educação e, tendo em
vista os interesses dos indivíduos em formação e a necessidade de progresso,
consideram que esta educação deva ter caráter obrigatório.
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932)
O texto do Manifesto prega que toda a Educação deve ser vista como um só
organismo, em profunda relação com a vida prática e motivadora do progresso, e
que deveria ser prioridade nos planos do Estado, principalmente os seus primeiros
7 Disponível em http://www. pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
anos, já que representam o início da formação dos indivíduos. Defende ainda, que o
planejamento da educação deveria contar com o apoio da pedagogia, bem como da
filosofia e outras ciências.
De fato, se a educação se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada "uma só" a função educacional, cujos diferentes graus estão destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento, "que são partes orgânicas de um todo que biologicamente deve ser levado à sua completa formação" [...]A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas maternais e dos jardins de infância e constitui o problema fundamental das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com a educação secundária unificada, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir acesso às escolas ou institutos superiores de especialização profissional ou de altos estudos. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932)
O documento teve grande repercussão e motivou uma campanha que
resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira de 16 de julho
de 1934:
Art 150 - Compete à União: a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País; b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessária fiscalização; c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos mesmos; d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e universitário; e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções. Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos adultos; b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de
tornar mais acessível; c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescrições da legislação federal e da estadual; [...] (BRASIL, 1934)
O primeiro Plano Nacional de Educação – PNE - surgiu em 1962, elaborado
já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024, de 1961, mas era apenas uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura
aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Basicamente, consistia num
conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito
anos. Em 1966, o Plano Complementar de Educação, introduziu importantes
alterações na distribuição dos recursos federais, beneficiando a implantação de
ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez
anos.
A idéia de um Plano Nacional de Educação como lei foi novamente proposta
em 1967, pelo Ministério da Educação e Cultura e discutida em quatro Encontros
Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar. Na
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 214, retoma a idéia de um plano
nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às
iniciativas governamentais na área de educação.
Mais tarde, a lei nº 9.394, nos artigos 9 e 87, determinaria que:
Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;[...]IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;[...]§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.[...]Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.(BRASIL,1996)
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no
Plenário da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que "aprova
o Plano Nacional de Educação". A construção deste plano atendeu aos
compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, desde
sua participação nos trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte, consolidou os
trabalhos do I e do II Congresso Nacional de Educação - CONED e sistematizou
contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. Na justificação,
destaca o Autor a importância desse documento-referência que "contempla
dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros,
embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais
justa e igualitária".
Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso
Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional
de Educação". Na Exposição de Motivos destaca o Ministro da Educação a
concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério. Em 2001, na forma da Lei nº 10.172, de nove de janeiro, o novo Plano
Nacional da Educação é aprovado e sancionado, valendo pelos dez anos seguintes.
Segundo Saviani (1998, p.123 -124), “a concepção que orientou a proposta
de PNE apresentada pelo MEC não corresponde aos interesses maiores da
população brasileira em matéria de educação”. O autor faz uma forte critica ao Plano
Nacional de Educação, e defende a idéia de formulação de uma nova proposta que
“assuma a educação como prioridade maior”, “aumentando substancial e
imediatamente o percentual do PIB(Produto Interno Bruto) destinado à educação”.
O PNE tem como objetivos gerais a elevação no nível de escolarização da
população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das
desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso e à permanência na escola e a
democratização da gestão do ensino público, onde pais, alunos e professores
possam se ajudar no que diz respeito à educação e à escola.
CAPÍTULO III
A DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL
No Brasil, o ensino de História para crianças foi previsto, em caráter optativo,
desde a época do Império. Em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, a disciplina
de História foi instituída ao currículo, ensinada nas formas História Universal e
História Sagrada. Em 1855, foram desenvolvidos os primeiros programas para as
escolas elementares, ainda mantendo a História Sagrada e iniciando o trabalho com
a História Nacional. Em 1870, o currículo da escola primária sofreu várias alterações
e a História passou a dar maior ênfase à História Regional e menos a História
Sagrada. No texto legislativo de 1827 sobre as instituições das primeiras letras, o
objetivo era o de ler, escrever e contar. O estudo de História estava vinculado à
leitura e narrativa de fatos heróicos para reforçar a identidade nacional das futuras
gerações.
No final do século XIX, fatos como a abolição da escravatura, a implantação
da República, a busca da racionalização das relações de trabalho e o processo
imigratório fizeram surgir novas necessidades políticas. Nesse sentido, ganharam
força propostas que viam na educação a possibilidade de transformar o país. O
governo republicano buscava inserir na população um sentimento de civismo e
patriotismo, atacando o analfabetismo e ao mesmo tempo efetuando a moralização
do povo e a assimilação dos imigrantes no interior de uma ideologia nacionalista,
porém elitista. No que diz respeito ao currículo, os embates sobre a reelaboração de
determinados conteúdos foram essenciais para a definição dos objetivos das
disciplinas escolares. Enquanto alguns defendiam um currículo pautado em
disciplinas científicas, outros preferiam as literárias, entendidas como formadoras do
espírito, e assim as disciplinas foram desenvolvendo autonomia pedagógica. A
História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico,
formando ao lado da Geografia e da Língua Pátria a base da formação de um novo
tipo de trabalhador, o cidadão patriótico.
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública
e a Reforma Francisco Campos, fortaleceu-se o controle do Estado sobre o ensino.
Teoricamente, o ensino de História era igual em todo país, e dava ênfase ao estudo
da História Geral e tratava o Brasil e a América como extensão da civilização
ocidental. Nota-se nesse período uma grande influência das propostas do
movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana, que propunha a
criação da disciplina de Estudos Sociais em substituição à História e Geografia nas
escolas primárias, o que se deu em 1971, com a lei 5.692. A disciplina de Estudos
Sociais, em tese, pretendia diminuir o estudo de sucessões de governo e de
questões diplomáticas e militares, pra atender aos problemas da chamada
sociedade moderna, como a questão da democracia racial, por exemplo, mas na
verdade, o que se viu foi a penetração da visão norte-americana nos currículos
brasileiros8. A organização dos conteúdos trabalhados em Estudos Sociais era
baseada nos círculos concêntricos que, fundamentados nos estudos de Jean Piaget
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, trabalhava o “mundo social” em que
a criança se vê, na seguinte ordem: família, escola, bairro, município e estado.
Infelizmente, na prática, ao chegar à 5ª série ou antigo ginásio, a grande maioria das
crianças não tinham idéia do que realmente significavam os fatos históricos tratados
como “datas comemorativas” pelos professores do primário.
Como então desenvolver a cidadania? Era possível mostrar a crianças de
sete a nove anos a importância de ter direitos e deveres? Mais do que possível, era
necessário, mas essa preocupação apesar de não ser recente, só seria colocada em
prática anos mais tarde.
No decorrer dos anos 70, os profissionais da área ganharam maior
expressão com o crescimento das associações de historiadores e geógrafos (a
ANPUH – Associação Nacional dos Professores Universitários de História - e a AGB
– Associação dos Geógrafos do Brasil) e se uniram na batalha pela volta da História
e Geografia aos currículos escolares. No processo de democratização dos anos 80,
as mudanças na esfera social, política e econômica do Brasil exigiram mudanças no
currículo. As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre
as diversas tendências historiográficas, pelas questões ligadas à história social,
cultural e do cotidiano, além dos estudos no campo da psicologia cognitiva e social.
Entre 1985 e 1995, alguns estados e entre eles o Paraná, optaram por extinguir os
Estudos Sociais do currículo e apresentaram propostas específicas para as áreas de
História e Geografia. Um ano após a promulgação da LDB 9.394/96, o Governo
Federal colocou em circulação os já aqui citados Parâmetros Curriculares Nacionais.
Na proposta da disciplina de História, um dos objetivos principais é a constituição da
“identidade social da criança” (BRASIL, 1997, p.32), e para o alcance deste, são
descritos três aspectos fundamentais: “as relação entre o particular e o geral”, a
“construção das noções de diferenças e semelhanças” e a “construção de noções de
continuidade e permanência” (BRASIL, 1997, p. 32-33).
A principal crítica dos professores aos PCN de História para os primeiros
anos do Ensino Fundamental é a dificuldade em elencar conteúdos a partir dos eixos
propostos, o que torna as propostas estaduais e municipais mais atrativas. Outro
8 Nesse momento, no currículo de História do nível secundário foram propostos estudos influenciados pela historiografia marxista, que enfatizava as transformações econômicas e as lutas entre classes sociais, refletido depois nas salas de aula.
ponto a favor das propostas baseadas nos PCN é a liberdade que cada secretaria
tem de adequar o texto nacional às suas necessidades e assim delimitar seus
objetivos específicos.
Além dessas questões, vale a pena ressaltar a lei nº 11.645 de 2008, que
torna obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino do país, o ensino sobre a
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DE
HISTÓRIA EM ALMIRANTE TAMANDARÉ
O currículo escolar compreende as disciplinas e conteúdos que devem ser
ensinados na escola. Há, como já foi dito, um conjunto de conteúdos e disciplinas
consideradas obrigatórias para todos os estabelecimentos de ensino no país. Esses
conteúdos e disciplinas são aqueles considerados pelo MEC necessários à
formação geral sólida e abrangente, indispensável à compreensão da sociedade em
que vivemos, e que buscam formar, antes de tudo, cidadãos conscientes de seu
papel social.
Ao mencionarmos a importância do currículo, não podemos deixar de
lembrar seu papel como mediador entre o passado, o presente e o futuro da
educação. As mudanças na esfera política e econômica do Brasil exigiram que a
forma como enfrentamos o que se ensina na escola acompanhasse essas
transformações. Como se sabe, as mudanças na esfera social, política e econômica
brasileiras nem sempre foram levadas em conta no momento da redação das leis
educacionais. Independente do motivo pelo qual isso se deu, agora a nova LDB abre
espaço para a criação de políticas públicas que possam auxiliar o alcance dos
objetivos legais, fazendo a ponte entre o que é necessário e o que é possível ser
feito. A estrutura familiar atualmente é outra, a ocupação de pais e responsáveis
exige um mínimo conhecimento político, os noticiários buscam levar o cidadão a
repensar seu papel na sociedade que influencia desde atitudes como a preservação
ambiental até a prática do voto consciente.
Sabendo da necessidade de readequar o currículo, os Estados e Municípios
vêm aos poucos reformulando ou mesmo criando novas diretrizes curriculares nos
últimos anos.
Em 2004, três órgãos federais, a Secretaria de Educação Básica (SEB), o
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a
Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) em conjunto, realizaram sete
encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando várias questões foram
levantadas e discutidas. Entre essas questões, as políticas educacionais brasileiras
foram revistas e decidiu-se ampliar o Ensino Fundamental de oito para nove anos,
incluindo a série que antes era chamada de pré-escola - agora chamada de 1º ano -
como obrigatória, sendo os pais responsáveis pela matrícula nesse ano dos filhos a
completar seis anos no decorrer do ano letivo em questão. Com isso, os ciclos e as
séries deixariam - em um prazo determinado pelo MEC - de existir com essas
denominações, dando lugar ao novo Ensino Fundamental de Nove Anos, dos quais
os cinco primeiros são de responsabilidade dos municípios e os quatro demais, dos
estados. É importante salientar que o principal objetivo dessa nova forma de
organização do ensino visa a entrada da criança de seis anos na escola, visto que o
MEC e os demais envolvidos nessa decisão argumentam que é essa a idade ideal
para que a criança entre em contato com a escola.9
O município de Almirante Tamandaré optou pela implementação do Ensino
Fundamental de Nove Anos a partir do ano de 2007, quando foram introduzidas as
primeiras turmas de 1º ano nas escolas municipais. Nesse início, foi produzido um
documento que apresentava um elenco de conteúdos a serem trabalhados com as
crianças de seis anos, elaborado pela equipe pedagógica da Secretaria municipal de
Educação, posteriormente revisado e ampliado para 2º ano do Ensino Fundamental.
Esse documento abarcava conteúdos para as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia.
Em 2008, a equipe da Secretaria de Educação Municipal iniciou um trabalho
de reformulação curricular para a Educação Infantil e para os cinco primeiro anos do
Ensino Fundamental de Nove Anos. Primeiramente, foi realizada uma pesquisa com
os professores municipais, acerca da área de formação de cada um. Para cada
área, os diretores das escolas e dos Centros Municipais de Educação Infantil –
Cmeis – indicaram alguns de seus professores para fazer parte do grupo que
9 BRASIL. MEC. Ensino Fundamental de Nove Anos- Orientações gerais. Brasília, Julho de 2004.
elaboraria as Diretrizes Curriculares de Almirante Tamandaré. Divididos de acordo
com cada área, um grupo composto por 26 professores, convidados a participarem
do processo, passou a se reunir semanalmente para discutir a construção do novo
currículo para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, sob a orientação do
professor Geraldo Almeida Peçanha, doutor em educação, professor do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Paraná e autor de diversos livros sobre o
tema. Dessa construção, resultou um documento de mais de 700 páginas, divididos
por disciplinas, sendo que cada disciplina apresenta Fundamentação Teórica,
Encaminhamento Metodológico, Avaliação, Grade Curricular e Anexos, elaborados e
organizados por cada grupo em conjunto com o consultor Geraldo Almeida. Ao final
dessa pesquisa está anexada a primeira versão da proposta disciplinar de História,
finalizada em 2009 e que posteriormente passaria pela revisão de todos os
professores, coordenadores, diretores e da própria equipe pedagógica da secretaria
de educação municipal, para reelaboração e aprovação em 2010.
A ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
A primeira reunião para a elaboração das Diretrizes Curriculares de
Almirante Tamandaré se deu no dia quatro de julho de 2008, onde foram expostos
os objetivos do Plano Municipal de Educação: erradicação do analfabetismo,
universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação
para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do país. A equipe
pedagógica da secretaria de educação do município dirigiu a reunião, explicando
que a construção das diretrizes se basearia num tripé formado pelo conhecimento
pedagógico, envolvimento dos professores municipais e vontade política, e que o
trabalho coletivo necessitaria de efetivo envolvimento por parte daqueles que se
dispusessem a fazê-lo. No dia oito de julho de 2008, em uma nova reunião, foram
traçados os primeiros objetivos a serem alcançados na elaboração do novo
currículo: desenvolver uma educação voltada à realidade e à necessidade do
município, a partir da experiência de quem conhece a realidade e a necessidade do
público alvo e as reais possibilidades de trabalho, buscando a formação humana da
criança. A partir de então, em reuniões semanais, o grupo de 26 professores passou
a discutir a legislação educacional, correntes pedagógicas, propostas de outros
estado e municípios, e com isso situar-se diante do desafio que enfrentariam.Os
grupos responsáveis pelas disciplinas de História, Ciências e Geografia, inicialmente
receberam a mesma orientação por parte do consultor das diretrizes Geraldo
Almeida: para os dois primeiros anos do ensino fundamental deveriam ser definidos
eixos temáticos, a fim de facilitar o trabalho visto que os alunos ainda não dominam
a leitura e a escrita e precisam desenvolver a oralidade.
Para a disciplina de História, foram definidos os seguintes eixos: “História do
aluno”, “História da família”, “Espaço Social” e “Direitos e Deveres” para o primeiro
ano, e acrescentado o eixo “Você e o tempo” na grade do segundo ano. Dessa
forma, buscou-se elencar conteúdos que desenvolvessem a identidade da criança,
para que ela se reconhecesse como um ”ser social” e compreendesse como está
inserida na sociedade. Esses eixos repetem-se nos quatro bimestres de cada um
dos dois anos, alterando apenas os conteúdos a serem trabalhados pelos
professores em cada etapa. Para cada conteúdo foi desenvolvido um
encaminhamento metodológico com sugestões de atividades, livros, textos, músicas
e/ou filmes.
A partir do terceiro ano, os conteúdos não são definidos por eixos, mas
optou-se por trabalhar de forma a levar o aluno a compreender a sociedade de
dentro para fora: até o final do segundo ano, o aluno aprendeu que faz parte de uma
família, de uma rua e de um bairro, e agora, no terceiro ano, verá como se forma seu
município, quais as características particulares dele defronte os municípios vizinhos,
seus símbolos, sua organização econômica, social e política. No quarto ano, além
de retomar os conhecimentos sobre o município em que vive, o aluno aprenderá
sobre seu estado, o Paraná, e no quinto ano sobre o país10.
Toda essa elaboração esteve amparada pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, pelo Plano Nacional de Educação e pela LDB nº 9.3.94/96, aqui
expostas, comentadas e entendidas como políticas públicas educacionais voltadas
para a melhoria da educação. A principal contribuição dessas políticas públicas
nesse caso é a responsabilidade atribuída pela LDB aos municípios no que diz
respeito à organização do Sistema Municipal de Ensino. De acordo com a lei, o
município pode escolher a melhor forma para sua organização educacional entre
integrar-se ao sistema estadual de ensino, compor com o sistema estadual um
10 Essa organização é melhor compreendida se visualizada na versão da proposta anexada a essa pesquisa.
sistema único de educação básica, ou elaborar um sistema próprio, como é o caso
de Almirante Tamandaré. A LDB deixa claro, porém, que essa decisão precisa estar
de acordo com todos os seus artigos relacionados à esfera municipal (BRASIL,
1996. Art.11). Depois de decidir, o município precisa de um plano educacional que
regulamente desde os objetivos até o cronograma de implantação do sistema.
Também é dever do município colaborar com a União e o estado e receber deles a
colaboração necessária para o cumprimento de suas responsabilidades. No caso da
definição do currículo pelo município, a LDB determina que sejam respeitados os
termos gerais para a educação nacional e a partir deles acrescentem-se seus
objetivos específicos e singulares, observando as finalidades da educação contidas
no seu Artigo 3º.
Os currículos municipais precisam, de acordo com a LDB, vincular-se aos
PCN, que por sua vez permitem a elaboração da “parte diversificada”, relacionada
às particularidades de cada região. Nesse ponto, as Diretrizes Curriculares de
Almirante Tamandaré puderam explorar nas disciplinas de Ciências, História e
Geografia, as riquezas naturais do município, como a produção agrícola e de
calcário e a existência de um grande aqüífero situado no município, bem como de
suas manifestações culturais como festas religiosas e cívicas.
O Plano Nacional de Educação contribui com as diretrizes municipais na
medida em que regulamenta o financiamento e o amparo da União e do estado para
a melhoria do ensino:
Deve-se assegurar a melhoria da infra-estrutura física das escolas, generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos. (BRASIL, MEC, 2001. p.18)
E ainda, no que diz respeito ao currículo:
A atualidade do currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepções pedagógicas, embasadas na ciência da educação, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Os temas estão vinculados ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto pelas disciplinas tradicionais, propõem a inserção de temas transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em consonância com as diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educação e dos conselhos de educação dos Estados e Municípios. (BRASIL, MEC, 2001. p.18)
Com tudo isso, o que podemos concluir é que ainda há sim muito por fazer
pela educação no Brasil, mas que estamos no caminho pra a efetiva melhoria da
qualidade de ensino, desde que cada um faça sua parte.
A PRÁTICA: AS DIRETRIZES NA SALA DE AULA
É necessário lembrar que as escolas receberam as propostas disciplinares
para colocar em prática ao longo do ano de 2009 e observar o que precisava ser
mudado. Para contribuir na reelaboração, cada professor recebeu, ao final de 2009,
um formulário onde deveria anotar sugestões e críticas às propostas de cada
disciplina. Esses formulários foram entregues posteriormente à coordenadora de
cada escola, que por sua vez reuniu todas as anotações dos professores e as
repassou para a equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação. Em junho
de 2010, os grupos responsáveis por cada proposta foram convocados a reunirem-
se novamente, a fim de verificar as sugestões, reclamações e críticas, reorganizar
seus textos e sua grade, e comporem a versão final a ser aprovada pelo Conselho
Municipal de Educação e regulamentada pela Câmara de Vereadores como
Diretrizes Curriculares oficiais do município.
Para verificar a adequabilidade das Diretrizes Curriculares Municipais na
prática, três professoras foram entrevistadas11 e expuseram sua opinião sobre a
qualidade da nova proposta. As professoras foram orientadas a produzir um texto
onde responderiam as seguintes questões: a) O que você achou da iniciativa de se
criar uma diretriz curricular para o município de Almirante Tamandaré? b) Como era
o currículo antes das diretrizes? Como era trabalhar com ele? c) A diretriz de
História mudou a forma como você via a disciplina e a forma como você a ensinava?
De que forma? d) Qual a maior contribuição das diretrizes curriculares municipais
para o ensino na sua cidade?
Com base nas respostas, esperava-se observar que objetivos foram
alcançados no primeiro contato entre as Diretrizes e o trabalho em sala de aula, já
11 Os textos escritos pelas professoras encontram-se anexados nessa pesquisa.
que as propostas seriam “testadas” e discutidas nas escolas antes da publicação
final para apreciação do Conselho Municipal de Educação, e da sanção na Câmara
dos Vereadores. Observa-se a necessidade que existia em reformular a grade
curricular utilizada nas escolas, quando as professoras relatam:
Até 2006, tínhamos um currículo geral, sem distribuição por bimestre dos conteúdos. Ficava a critério do professor definir quais os conteúdos a serem aplicados em cada bimestre. Esta ‘liberdade’ apresentava algumas conseqüências más, como no caso de transferências de alunos de uma escola para outra, pois o currículo não era aplicado com a mesma sequência em todas as escolas do município. A forma como essas escolhas eram feitas e fiscalizadas também deixava a desejar, visto que muitos professores a faziam de forma inadequada, com pouca fundamentação e reflexão.(Relato 1)
Antes das diretrizes, nós professores nos reuníamos, recebíamos os conteúdos e os dividíamos a nosso critério por bimestre. Depois de dividido, devíamos criar nosso planejamento visando objetivo, metodologia e avaliação de cada conteúdo a ser trabalhado. Trabalhar com a forma antiga de currículo era muito ruim pois cada professor escolhia os seus conteúdos a serem trabalhados, sendo que quando os alunos eram transferidos de uma escola pra outra, muitas vezes já tinham visto o conteúdo ou então não faziam ideia do que se tratava.( Relato 2)
A nova proposta trouxe a uniformização municipal do ensino, aspecto
favorável principalmente no que diz respeito à formação continuada dos professores
que agora pode ser organizada com base no que as diretrizes disciplinares
propõem.
Com os depoimentos das professoras sobre o trabalho com as diretrizes
curriculares em sala de aula, fica claro que o processo ensino-aprendizagem tende a
apresentar melhoras. Também se observa que a padronização dos conteúdos em
todas as escolas fortalece o grupo de professores municipais, que antes precisavam
elencar individualmente os conteúdos a serem trabalhados. As Diretrizes
Curriculares de Almirante Tamandaré possibilitaram aos alunos e escolas uma forma
mais organizada de ensino:
Com as diretrizes não só definimos e distribuímos conteúdos, mas também mudamos o sistema de avaliação, preenchimento do relatório integral do aluno, tratamos da inclusão e discutimos o papel do coordenador e diretor nas escolas, pessoas importantes para que fazer com que o trabalho não fosse em vão. [...]Apesar das dificuldades, as aulas se tornaram mais fundamentadas e criativas, o que é bom para os alunos, que têm aulas mais contextualizadas e de acordo com a realidade do município. (Relato 1)
A maior contribuição das diretrizes curriculares foi a organização e divisão dos conteúdos que proporcionam ao professor a facilidade na hora de planejar suas aulas. Acredito que ela cria uma educação transformadora, onde cabe ao professor ser o agente transformador, estimulando o aluno a ser autônomo e tornando-o um ser pensante e crítico. (Relato 2)
A maior contribuição das diretrizes curriculares foi a organização e a escolha dos temas abordados, pois ficou mais fácil se orientar por elas, e desenvolver as aulas em sala de aula, pois o nosso objetivo é tornar o aluno um ser pensante e crítico. Agora, há uma semana de provas bimestrais definida, semana cultural temática, eventos em comemoração ao dia do aniversário do município e da Consciência Negra entre outros, organizados de uma forma que mobiliza todas as escolas ao mesmo tempo. (Relato 3)
CONCLUSÃO
Recentemente a tese de doutorado de uma professora da Universidade
Federal de Minas Gerais virou reportagem e gerou polêmica: o Congresso Nacional
não se preocupa em melhorar a qualidade do currículo escolar e a maioria dos
projetos visa apenas a inclusão de disciplinas12. Os olhos dos educadores brasileiros
estiveram, em março deste ano, voltados para a Conferência Nacional de Educação
(Conae), um espaço de discussão sobre os rumos que o país deve tomar em todos
os níveis de ensino. Dessa conferência saíram as diretrizes que darão origem ao
Plano Nacional de Educação (PNE) de 2011, esperado com a expectativa de suprir
as necessidades educacionais que o anterior, de 2001, indicou mas não cumpriu.
12 SANTOMAURO, Beatriz. Ideias fora de foco. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XXV, n. 231, p. 82-83, abr. 2010.
As políticas públicas educacionais, no que se referem ao currículo, não se
resumem apenas aos documentos produzidos, mas incluem os processos de
planejamento, seus atores e ambientes. Isso significa as práticas e propostas
desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas
curriculares. O envolvimento político de pais, professores e alunos na escola é
necessário ao alcance dos objetivos por parte da comunidade escolar. A
possibilidade de atuar diretamente no processo de elaboração do que se aprende e
ensina torna real a tão almejada gestão democrática, tão defendida atualmente, mas
que muitas vezes só existe na teoria.
Essa pesquisa não pretendeu verificar se as políticas públicas educacionais
foram totalmente eficientes no que se propunham, mas ver até que ponto auxiliaram
na transformação de um modelo ultrapassado e ineficaz de currículo num pequeno
município paranaense. A LDB, o PCN e o PNE possibilitaram a reformulação
curricular por quem realmente sabe da realidade das escolas, dos alunos e do
município: os professores, diretores e coordenadores das escolas municipais. Ao
convocar os professores para ajudar na elaboração da proposta, a secretaria de
educação do município fez com que as diretrizes se tornassem conhecidas e
discutidas nas escolas, nas rodas de conversa, em cursos e reuniões. Os
professores que participaram da elaboração puderam entender na prática como se
dá a elaboração de um planejamento curricular direcionado a todo um município e
assim, perceber a importância das políticas direcionadas à melhoria da vida
população.
As novas diretrizes curriculares também possibilitam o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares e multidisciplinares onde a escola coloca em prática a
autonomia dada a ela pela LDB e pelo PCN na denominada “parte diversificada” do
currículo. Quanto ao PNE, sua principal colaboração, nesse caso, foi a implantação
do Ensino Fundamental de Nove Anos, que deu início ao processo de reelaboração
curricular no município. Ao colocar as crianças de seis anos na escola, criou-se um
“ciclo alfabetizador”, composto pelos dois primeiros anos do novo modelo de ensino
fundamental em substituição ao antigo “pré” e à 1ª série, onde todas as disciplinas
direcionam e orientam a criança no caminho ao mundo do letramento. A proposta de
História, particularmente, auxilia os professores à medida que demonstra como se
desenvolve a identidade da criança, como ela se torna um “ser social”, que se
reconhece como parte de um circulo social que se amplia na medida em que ela
cresce.
Nos primeiros anos escolares, a disciplina de História cumpre um papel
importantíssimo ao mostrar à criança como se formou o mundo que a cerca, desde a
composição familiar e a comunidade escolar, até a construção política e social de
seu país. Ao mesmo tempo, deve visar a formação do cidadão crítico, que não
apenas recebe as informações do mundo em que vive, mas que reflete sobre elas. É
possível sim, com as crianças a partir de seis anos, desenvolver a consciência de
que na sociedade em que vivemos existem direitos e deveres a serem respeitados
por todos, e que esse respeito determina nossa qualidade de vida.
As Diretrizes Curriculares de Almirante Tamandaré serão admitidas como
oficiais em 2011, após passarem por votação na Câmara dos Vereadores, mas já
mudaram a forma como era vista a educação no município, assim como já abriram
espaço para outras políticas públicas educacionais que possam vir a complementá-
la e a contribuir com a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
FONTES
• Constituição Federal Brasileira de 1934;
• Constituição Federal Brasileira de 1946;
• Constituição Federal Brasileira de 1967;
• Lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº 9.396 de 1996;
• Plano Nacional da Educação - PNE - Lei nº 10.172 de 2001;
• Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental I – História,
1997;
• Orientações gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, MEC, 2004.
• Diretrizes Curriculares Municipais de Almirante Tamandaré para a disciplina
de História (1ª versão – 2009);
• Entrevista com professoras da rede municipal de Almirante Tamandaré.
.
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______. MEC. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação 2001 – 2010. Brasília, DF, 2001.
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ANEXOS
1. RELATO DE PROFESSORAS DO MUNICÍPIO
As professoras não foram identificadas pelo nome, mas pelo tempo de
magistério e de atuação no município.
Relato 1 – Professora há 13 anos, 10 anos no município.
“Até 2006, tínhamos um currículo geral, sem distribuição por bimestre dos
conteúdos. Ficava a critério do professor definir quais os conteúdos a serem
aplicados em cada bimestre. Esta ‘liberdade’ apresentava algumas conseqüências
más, como no caso de transferências de alunos de uma escola para outra, pois o
currículo não era aplicado com a mesma sequência em todas as escolas do
município. A forma como essas escolhas eram feitas e fiscalizadas também deixava
a desejar, visto que muitos professores a faziam de forma inadequada, com pouca
fundamentação e reflexão.
Participei da elaboração das diretrizes em 2008, um trabalho árduo e
idealizador. Nas reuniões discutíamos os conteúdos, a sequência, os projetos. Ás
vezes sentíamos agonia, pois nem sempre concordávamos uns com os outros ou
com o nosso orientador. Mas em todos os momentos tínhamos a vontade e
dedicação imensas para fazer o melhor, facilitar o trabalho dos nossos colegas
professores e melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Com as diretrizes não só definimos e distribuímos conteúdos, mas também
mudamos o sistema de avaliação, preenchimento do relatório integral do aluno,
tratamos da inclusão e discutimos o papel do coordenador e diretor nas escolas,
pessoas importantes para que fazer com que o trabalho não fosse em vão.
Em 2009 as diretrizes começaram a ser utilizadas nas escolas, não foi fácil e
ainda não é. Encontramos muitos professores abertos ao novo e esforçados e outros
resistentes e que criticam sem ao menos se dar ao trabalho de estudar, ler e fazer a
sua parte para que juntos possamos fazer os ajustes necessários, uma vez que em
2009 as diretrizes ainda não estavam prontas, mas foram colocadas em prática para
que todos analisassem e fizessem suas considerações.
Em 2010, assumi uma turma de 3ª série do ensino fundamental, ou 4º ano
do Fundamental de Nove Anos e senti bastante dificuldade ao dar conta do
conteúdo proposto, por em prática os projetos e preencher os relatórios bimestrais.
Apesar das dificuldades, as aulas se tornaram mais fundamentadas e criativas, o
que é bom para os alunos, que têm aulas mais contextualizadas e de acordo com a
realidade do município.”
Relato 2 – Professora há 6 anos, 6 anos no município.
“A criação e a implantação das diretrizes curriculares no município de
Almirante Tamandaré facilitou nosso trabalho, pois os professores de séries iguais
se ajudam trabalhando os mesmos conteúdos, criando desta forma um parâmetro de
avaliação discente e docente, pois possibilita a autoavaliação ao nos indagarmos,
por exemplo ‘porque determinada turma foi bem na avaliação x, sendo que a minha
não foi’? será a metodologia usada?’. Sendo assim os professores passam a trocar
mais experiências contribuindo desta forma para o progresso do ensino e da
aprendizagem do aluno. Outro ponto positivo das diretrizes é quando o aluno é
transferido para outra escola, o mesmo poderá acompanhar a turma na qual foi
inserido, pois as diretrizes são trabalhadas por todos os professores em todas as
escolas do município.
Antes das diretrizes, nós professores nos reuníamos, recebíamos os
conteúdos e os dividíamos a nosso critério por bimestre. Depois de dividido,
devíamos criar nosso planejamento visando objetivo, metodologia e avaliação de
cada conteúdo a ser trabalhado. Trabalhar com a forma antiga de currículo era muito
ruim pois cada professor escolhia os seus conteúdos a serem trabalhados, sendo
que quando os alunos eram transferidos de uma escola pra outra, muitas vezes já
tinham visto o conteúdo ou então não faziam ideia do que se tratava.
Na minha opinião, a diretriz da disciplina de História é a que está melhor
apresentada e organizada, pois os conteúdos tem continuidade a cada bimestre,
favorecendo desta forma o trabalho do professor. Quanto à maneira de ensiná-la só
melhorou, pois nos é dada a orientação de como transmitir cada conteúdo. A diretriz
de História visa a formação do aluno enquanto indivíduo, suas origens, modo de
viver, de perceber diferenças e semelhanças e principalmente ensina a história do
lugar onde se mora, instigando com isso a curiosidade, o senso crítico e a
transformação enquanto cidadão.
A maior contribuição das diretrizes curriculares foi a organização e divisão dos
conteúdos que proporcionam ao professor a facilidade na hora de planejar suas
aulas. Acredito que ela cria uma educação transformadora, onde cabe ao professor
ser o agente transformador, estimulando o aluno a ser autônomo e tornando-o um
ser pensante e crítico.”
Relato 3 – Professora há 4 anos, 4 anos no município.
“Foi muito boa a decisão de criar uma diretriz curricular para o município de
Almirante Tamandaré. Ela orienta o nosso trabalho, ao contrário do antigo currículo,
onde o professor tinha que criar as aulas por meio do planejamento que a escola
apresentava há anos.
A diretriz de História, em particular, vem auxiliando o trabalho do professor,
visando a formação do aluno, explorando a sua curiosidade, fazendo-o investigar os
temas abordados, para que ele possa perceber que faz parte do mundo em que
vive, que respeite as diferenças entre as pessoas, seu modo de vida, sua família,
sua vida social e econômica.
A maior contribuição das diretrizes curriculares foi a organização e a escolha
dos temas abordados, pois ficou mais fácil se orientar por elas, e desenvolver as
aulas em sala de aula, pois o nosso objetivo é tornar o aluno um ser pensante e
crítico. Agora, há uma semana de provas bimestrais definida, semana cultural
temática, eventos em comemoração ao dia do aniversário do município e da
Consciência Negra entre outros, organizados de uma forma que mobiliza todas as
escolas ao mesmo tempo.”
2. TEXTO DA PRIMEIRA VERSÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
ALMIRANTE TAMANDARÉ, DE 2009.
DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS HISTÓRIA – ANOS INICIAIS
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino de História no Brasil tem servido a diferentes propostas conforme a época. No período do Império, estudava-se a História Nacional articulada à História Sagrada. Os conteúdos ministrados defendiam o interesse da elite econômica e política. Com a instauração da República, passa-se a estudar a História da civilização aliada à História Nacional, enfocando o patriotismo e os heróis
nacionais. Na década de 70, durante a ditadura militar, as disciplinas de História e Geografia foram substituídas pela de Estudos Sociais, havendo um esvaziamento de conteúdos. No decorrer da década de 80, durante o processo de democratização do país, ocorreram mudanças no ensino de História, os historiadores passam a abordar novas problemáticas e temáticas de estudo, com questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano, contestando o formalismo da abordagem histórica tradicional, introduzindo desta forma a História Crítica, com o objetivo da desmistificação das ideologias e do desenvolvimento de atitudes intelectuais dos alunos. A partir de 1990, inicia-se a organização de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1996. Posteriormente ocorre a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados com o objetivo de auxiliar o professor na execução de seu trabalho, visando a formação do cidadão.
O ensino da História tem como objetivo principal levar o aluno a entender que ele faz parte do mundo em que vive e que suas ações podem mudar esse mundo. A partir do momento em que o aluno percebe que tem uma história que lhe é particular, tem um nome que foi escolhido por alguém por algum motivo específico, que tem uma família com uma história diferente das outras nos seus detalhes, e que isso define como é a sua vida e o seu cotidiano, ele sente que é sujeito de uma História que é sua, e, a partir de então, entende a História que o cerca da mesma forma. Para que o aluno apreenda os conteúdos de História de forma significativa, faz-se necessário que ele exercite sua curiosidade, investigando e conhecendo o trabalho de um historiador e a construção do conhecimento histórico, compreendendo a construção da sociedade com suas transformações e seus sujeitos. “Nessa perspectiva, entende-se que a disciplina História desloca-se da sua antiga condição de porta-voz dos discursos dos governantes e heróis nacionais para se colocar próxima às pessoas comuns, mas com o cuidado de alargar suas abordagens e considerar todas as pessoas como parte da vida coletiva. Obviamente, nesse percurso, os antigos heróis se incluem como sujeitos, mas não fazem sozinhos a História, existe sempre a relação com os outros”. (SAMPAIO, 2004, p.5).
Os conteúdos da disciplina de História propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para os primeiros anos do Ensino Fundamental dividem-se em dois eixos temáticos, História Local e do Cotidiano e História das Organizações Populacionais. A organização histórica e temporal contempla medições de tempo, conhecimento de calendários, construções de linhas de tempo relacionando a história local à nacional e mundial, e elaboração de sínteses históricas. O ensino de História deve proporcionar ao educando possibilidades de conhecer a realidade em que vive, observando-a por diferentes perspectivas. Faz-se necessário expor ao aluno que o tempo é fator importantíssimo para perceber diferenças entre as pessoas, seu modo de vida, organização social e familiar, condições econômicas, etc., para inserir-se no principal objetivo da História, o estudo da experiência humana através do tempo.
Nesse contexto fica mais fácil abordar questões importantes como semelhanças e diferenças, desigualdades e preconceitos, permanências e transformações de costumes, formas de organização familiar, de cooperação e conflitos, pois o aluno pode compreender que as experiências individuais e coletivas sofrem mudanças e não podem ser padronizadas de acordo com um período de tempo ou um espaço social ou cultural. Quando os alunos encontram-se no processo inicial de alfabetização, parte-se de levá-los a conhecer primeiramente a sua própria história de vida, a história de sua família, de sua casa,
de seu bairro e assim por diante, mas é necessário despertar no aluno uma consciência crítica acerca dessa história que lhe é particular. Faz-se isso ao comparar os diferentes tipos de organização familiar dentro da sua realidade, que nesse momento pode ser apenas a sua casa e a sua sala de aula, ambientes estes riquíssimos para troca de experiências. Notoriamente estamos falando da realidade do aluno e é ele quem a conhece, melhor do que o professor, e nesse momento, não dá para pensar em falar de História sem partir do que o aluno já conhece acerca da sua realidade.
Ao conseguir compreender essas diferenças marcadas além de outros fatores, pelo tempo e pelo espaço, o aluno está pronto para compreender que existiram e ainda existem diferentes povos e nações, cada um com uma cultura, uma História. Nesse momento é necessário ter o cuidado de deixar claro que a História da humanidade não decorre de forma evolutiva, no sentido de que hoje somos melhores do que os que viveram no passado, mas que as diferenças sociais e culturais aos poucos vêm sendo descobertas, se misturam, geram outras culturas e que todas precisam ser respeitadas.
O respeito à diversidade deve ser um trabalho contínuo dando ênfase ao tema Cultura Afro-brasileira e Indígena, com o objetivo de identificar a contribuição desses grupos na formação da cultura brasileira. Esses temas devem ser abordados e discutidos do 1º ao 5º ano com enfoques diferentes de acordo com a faixa etária do aluno, visando desenvolver e ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto, evidenciando que a construção da identidade brasileira se dá pela mistura das etnias, e que devemos respeitar as diferenças entre os povos e as pessoas. Nesse sentido, o ensino de História contribui para a compreensão do aluno de outras formas de viver, outras culturas de tempos e espaços diferentes, ampliando seu conhecimento, e fortalecendo sua formação de cidadão consciente, crítico, sujeitos da história e do conhecimento.
2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A escola é um ponto de encontro e de convivência entre professores e alunos, sendo um espaço democrático, o ensinar e o aprender estão presentes e interligados. Nesta perspectiva a prática pedagógica deve partir da prática social onde se encontram inseridos professores e alunos, valorizando as experiências, os saberes que os alunos já possuem advindo do meio em que estão inseridos.
Partir do cotidiano dos alunos significa trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada, individual e coletiva. É importante que o aluno se identifique como sujeito da história e da produção do conhecimento, só é relevante a aprendizagem que seja significativa para o próprio aluno. “Muitas vezes, o aluno já possui idéias próprias sobre o mundo social, o significado de economia, família, poder as quais foram sendo construídas em sua própria história de interação social e cultural e baseadas nelas.” (SCHMIDT,2004, p. 61). A experiência do aluno pode ser referencial para a construção da compreensão histórica em sala de aula, os conteúdos trabalhados a partir do local e do tempo em que os alunos vivem, devem considerar que as questões estão ligadas à problemáticas regionais nacionais e mundiais, tendo como ponto de partida a problematização do conhecimento histórico com o objetivo de colocar questões, indicar caminhos a serem percorridos, estabelecer possibilidades de análise do passado. O professor deve contextualizar a problemática com o contexto vivido pelo aluno e com o conhecimento histórico já produzido.
O diálogo entre as realidades do presente e as do passado podem
influenciar a preparação do futuro, pois o passado ajuda a explicar o presente. A temporalidade é um trabalho diário no ensino de história, as noções temporais: sucessão, duração, simultaneidade, mudanças e permanências, contribuem para compreensão da causalidade histórica, ajudam os alunos a se situarem em tempos mais distantes daquele que pertencem. Cabe ressaltar que, segundo Jean Piaget, as crianças não nascem com a perspectiva temporal pronta e acabada e que também a reversibilidade temporal é uma construção.
O trabalho com o documento histórico é indispensável em sala de aula e permite o diálogo do aluno com as realidades passadas, desenvolvendo o sentido da análise histórica. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt, autora de livros didáticos de História, o professor não deve se restringir ao documento escrito, mas buscar informações em diferentes tipos de fontes, introduzir os alunos na compreensão de documentos iconográficos (como fotos, imagens, pinturas, etc.), fontes orais, testemunhos da história local, além das linguagens contemporâneas, como cinema, fotografia e informática. Os documentos que os alunos têm guardado em sua própria casa são uma das fontes mais interessantes para se trabalhar em sala de aula.
Para a formação de cidadãos conscientes, capazes de compreender a estrutura do mundo onde vivem e nele intervir, a prática pedagógica deve considerar professor e aluno como sujeitos do processo de ensino aprendizagem e produtores de conhecimento, entendendo o conhecimento como uma constante construção e reconstrução. “Não cabe ao professor e a escola saciar a curiosidade, mas sim alimentá-la, deixando instrumentos com o aluno que lhe possibilitem ser cada vez mais, indagativo, reflexivo. Assim estará inserido no caminho do ser criativo e transformador.” (PENTEADO,1994, p. 160). Uma metodologia baseada no objetivo geral da formação de cidadãos conscientes e participantes deverá levar o aluno a questionar, pesquisar, participar de atividades de campo, produzir textos e outros documentos, construir maquetes, elaborar opiniões com argumentação coerente, comparar informações, buscar essas informações em diferentes tipos de fonte (entrevistas, pesquisas bibliográficas, fotografias, vídeos, quadros, músicas e outros), possibilitando a ampliação dos conhecimentos e vivências dos alunos a partir da problematização e contraposição com outras experiências, com diferentes ideias e opiniões sobre o tema abordado, induzindo o aluno a desenvolver um efetivo senso crítico, criando momentos de troca de informações, de opiniões, de formulação de hipóteses, de forma dinâmica e criativa, pois tudo que se aprende na escola deve servir e aparecer na vida.
3 AVALIAÇÃO
Sendo o ensino de História um processo construtivo, dinâmico, aberto e reflexivo, a avaliação deverá ser parte integrante desse processo, pois avaliar significa um constante refazer, nunca pode ter um fim em si mesma, deve ser vista como movimento de ação-reflexão para a elaboração de novas alternativas de aperfeiçoamento, para resolver e sanar as dificuldades de ensino. “A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da aprendizagem do aluno”. (LUCKESI, 2006, p.66). De acordo com essa concepção a avaliação da aprendizagem em História deve ser um ato de inclusão, formativo, tem de ser pensada como um diagnóstico contínuo e sistemático, isso significa considerar como os alunos estão aprendendo em todos os momentos da vida escolar,
favorecendo a reflexão sobre as práticas pedagógicas, pois quando se avalia a aprendizagem avalia-se também o ensino, portanto alunos e professores são sujeitos da avaliação.
Devem ser abordadas em sala de aula, a avaliação diagnóstica ou inicial, formativa e somativa. A avaliação inicial é aquela aplicada para obter informações sobre o que o aluno já sabe, determinar a posição do aluno no início do processo de ensino-aprendizagem, detectar dificuldades e conceber estratégias de ação para solucioná-las. A avaliação formativa tem como finalidade principal dar um feedback ao professor e ao aluno sobre as mudanças relacionadas com conhecimento, consiste em mostrar se a aprendizagem está ou não ocorrendo adequadamente e, se será necessário intervenções no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação somativa tem como principal objetivo realizar um diagnóstico do aluno, para julgar globalmente o resultado de um processo didático, no final de um período relativamente longo, que pode ser no final de uma unidade, um bimestre, semestre ou ano letivo. Permite ao professor e aos alunos certificarem-se do que foi ou não aprendido até aquele momento.
A avaliação em seus diversos procedimentos e estratégias deve verificar o crescimento de cada aluno, considerando capacidades e potencialidades. Segundo Schmidt deve-se averiguar se o aluno aprendeu a formular hipóteses historicamente corretas; situar e ordenar acontecimentos em uma temporalidade histórica; levar em consideração os pontos de vista, os sentimentos e as imagens próprias de um passado; aplicar e classificar documentos históricos segundo a natureza de cada um; usar vocabulário conceitual adequado; e construir narrativas históricas baseadas em marcos explicativos (de semelhanças e diferenças, de mudança e permanência, de causas e conseqüências, de relações de dominação e insubordinação). Não se esquecendo de que a avaliação deve ser planejada e, ter um objetivo definido, para que se saiba o que realmente se pretende do aluno. Deve contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, não julgando apenas os aspectos cognitivos, mas também os aspectos afetivos e psicomotores.
3.1 COMO AVALIAR EM HISTÓRIA?
De acordo com os procedimentos sugeridos na orientação metodológica, a avaliação na disciplina de História pode ser desenvolvida através de vários instrumentos. Lembramos que a avaliação precisa ser formativa, ou seja, deve servir para redirecionar o trabalho, se for necessário.
No 1º e no 2º ano, como os conteúdos dizem respeito à identidade do aluno e ao seu reconhecimento como um “ser social”, é necessário que sejam realizadas sondagens, para que o professor perceba até onde o aluno se reconhece como parte do seu espaço social, que nesse momento é a sua casa, a escola, a igreja, etc. Nestas sondagens, o professor pode realizar conversas com toda a turma, onde cada aluno deve falar sobre si, sobre suas preferências e opiniões. É necessário respeitar os sentimentos dos alunos e fazer com que eles respeitem as diferenças que notarão entre os colegas. É muito importante nesses dois primeiros anos levar o aluno a pensar sobre o seu papel na sociedade, mas para isso, ele precisa ter aberto os horizontes, ou seja, entender como as pessoas podem viver, pensar, agir, falar e ser de formas diferentes e que isso só faz com que
as relações entre as pessoas enriqueçam. O aluno, ao sair do 2º ano do Ensino fundamental, precisa estar pronto para conhecer realidades que estão longe de seus olhos. Para isso, o professor pode utilizar-se, nesses dois anos, de instrumentos avaliativos como a análise de imagens e fotos, a observação da descrição oral e da representação através de desenhos do aluno sobre sua casa e sua família, sua rua, bairro, seu dia a dia, sobre o que pensa da escola e dos colegas. Nesse momento, ele precisa perceber que mesmo dentro da sua sala, na sua rua ou bairro as diferenças existem e precisam ser respeitadas.
A partir do 3º ano, o aluno deve ser avaliado de forma que leve em conta o que ele já sabe sobre os conteúdos, sendo corrigido quando estiver errado e tendo seus conhecimentos aprimorados. Estaremos falando, a partir de agora e até o 5º ano sobre questões que dizem respeito ao município, ao estado e ao país em que o aluno vive. Como instrumentos avaliativos, podemos citar a produção de textos individuais e coletivos, a confecção de cartazes sobre temas específicos, discussões ou debates, exposições orais (seminários) individuais e em grupos, análise de imagens e fotografias e pesquisas. Convém lembrar que o professor deve proporcionar o contato com materiais para pesquisa, pois na maioria das vezes o aluno não tem acesso a bibliotecas ou a internet.
4 GRADE CURRICULAR DE HISTÓRIA
1º ANO – 1º BIMESTRE OBJETIVOS-Identificar o próprio nome;-Conhecer a história do próprio nome;-Reconhecer sua casa como um lugar de privacidade da família;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Quem sou eu?”Projeto Interdisciplinar semestral: “A Arte da Literatura Infanto-Juvenil” (Artes e Português).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: Quem sou eu? (nome).
2. História da família: nome do pai e da mãe.
3. Espaço social: minha casa.
4. Direitos e deveres: direito a um nome (certidão de nascimento).
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Utilizar histórias e músicas infantis que abordem o tema “nome” (ver anexos);
1.1 Confeccionar o seu auto-retrato e formar seu nome utilizando recorte e colagem das letras;
1.2 Montar bonecos (menina/menino), identificar com seu nome e montar um painel;
2. Pesquisar os nomes dos pais e representá-los com desenhos e colagens;
3. Representar a sua casa através de desenhos, dobraduras, recortes e colagem.
4. Explorar oralmente a certidão de
nascimento como um documento que reconhece a
individualidade de cada um.AVALIAÇÃO BIMESTRAL
Avaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
1º ANO – 2º BIMESTRE
OBJETIVOS Identificar os componentes que formam sua família;Reconhecer-se como membro de uma família;Incentivar os alunos na cooperação de tarefas em casa;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Quem sou eu?”Projeto Interdisciplinar semestral: “A Arte da Literatura Infanto-Juvenil” (Artes e Português).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: eu e minha família (pai, mãe, irmãos).
2. História da família: Meus afazeres em casa.
3. Espaço social: casas – vizinhos (diferenças entre as casas).
4. Direitos e deveres: direito a moradia
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Representar a sua família por meio de desenhos/colagens, identificar e nomear cada componente, (sendo a professora sua escriba);
2. Usar histórias e músicas infantis que abordem o tema “casa” (ver anexo);2.1 Organizar linha do tempo “Meus Afazeres”, desenhando-os em seqüência manhã/tarde/noite;
3. Montar um painel “Diferentes tipos de casas”, utilizando recorte e colagem;
4. Explorar oralmente o direito a moradia, observar a importância da casa, abordar o fato de que nem todos têm um lar.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
1º ANO – 3º BIMESTRE
OBJETIVOS -Identificar as atividades realizadas pelos membros da família;-Assumir a escola como lugar de aprendizagem e de convívio social;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Quem sou eu?”Projeto Interdisciplinar semestral: “Minha identidade” (História, Geografia e Ciências).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: eu e meu grupo familiar (avôs maternos e paternos).
2. História da família: profissão/ocupação dos pais.
3. Espaço social: a minha escola.
4. Direitos e deveres: direito a educação.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Pesquisar os nomes dos avôs paternos e maternos e identificá-los através de fotos e/ou desenhos;
2. Representar através de desenhos e recorte/colagem a ocupação de seus pais;
3. Utilizar histórias e músicas infantis que abordem o tema “escola” (ver anexos); 3.1Conhecer (visitar) as repartições da escola; 3.2 Representar, a sua escola através de desenhos, dobraduras, recortes e colagem (planta baixa);
4. Explorar oralmente a importância da escola para a criança;
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
1º ANO – 4º BIMESTRE
OBJETIVOS -Perceber as diferentes estruturas ou organizações familiares;-Reconhecer a importância das relações e vínculos familiares;
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Quem sou eu?”Projeto Interdisciplinar semestral: “Minha identidade” (História, Geografia e Ciências).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: eu e meus parentes (árvore genealógica).
2. História da família: meus tios, primos.
3. Espaço social: convivendo na escola e comunidade (família/igreja/bairro).
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Pesquisar os nomes dos parentes (tios (as) e primos (as);
2. Representar através de árvore genealógica o grupo familiar;
3. Fazer um calendário dos dias da semana e identificar os dias que tem aula e os dias que não tem, através de desenhos e colagens 3.1 Representar através de desenhos, recortes, as brincadeiras que faz na escola, e as brincadeiras que faz quando não está na escola;
4. Direitos e deveres: direito ao lazer.
3.2 Montar um painel;
4. Explorar oralmente que toda criança tem direito a brincar e ter momentos de lazer (ver anexos);
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
2º ANO – 1º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer a própria identidade;-Entender que cada pessoa é única e especial em sua individualidade;-Perceber-se como indivíduo e como membro de um grupo;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “As origens de cada um”.Projeto Interdisciplinar semestral: “Higiene e Saúde” (Ciências e Português).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: minha história (Quem é você? Quem escolheu seu nome? Por quê?);
2. História da família: membros da sua família (pai, mãe, irmãos, avós);
3. Você e o tempo: fases da vida (desde o nascimento até o presente momento);
4. Espaço social: meus ambientes, (como é minha casa?);
5. Direitos e deveres: direito a proteção e cuidados da família.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Utilizar histórias e músicas infantis que abordem o tema “nome/família” (ver anexos);1.1Realizar uma pesquisa sobre o próprio nome, (Quem escolheu? Por que escolheu?) colar sua foto;1.2 Relatar na roda de conversa o resultado da pesquisa de seu nome, e fixar sua ficha no mural e/ou varal;
2. Representar a sua família por meio de desenhos, recorte e colagem, e nomear cada componente, (a professora será escriba se necessário);
3. Cantar e fazer a coreografia com a canção “Eu era assim” (ver anexos);3.1 Realizar a experiência do feijão no copinho com algodão (ver anexos);3.2 Confeccionar a linha do tempo representado desde o nascimento até o presente momento, através de desenhos/recortes;
4. Representar a sua casa o espaço interno e externo através de desenhos, dobraduras, recortes;
5. Explorar oralmente que todos têm direito a ter uma família (Todos têm família? As famílias são iguais? Quem na família é responsável pela criança?);
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
2º ANO – 2º BIMESTRE
OBJETIVOS -Perceber diferenças de hábitos e costumes de acordo com a origem das famílias;-Compreender que os diferentes tipos de moradias estão relacionados ás necessidades das pessoas e sua condição de vida;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “As origens de cada um”.Projeto Interdisciplinar semestral: “Higiene e Saúde”. (Ciências e Português).
CONTEÙDOS
1. História do aluno: nome e sobrenome – origens;
2. História da família: árvore genealógica (pai, mãe, irmãos, avós, bisavós);
3. Você e o tempo: minha rotina diária (manhã, tarde e noite);
4. Espaço social: diferenças e semelhanças entre as casas;
5. Direitos e deveres: direito a moradia e alimentação.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Pesquisar sobre seu nome, sobrenome e descendência de seus familiares (ver anexos);1.1 Fazer um painel com o nome/sobrenome/apelido dos alunos da turma.
2. Confeccionar sua árvore genealógica;
3. Utilizar histórias e músicas infantis que abordem o tema “casa” (ver anexos);3.1 Confeccionar a linha do tempo de sua rotina diária manhã/tarde/noite representado, através de desenhos erecortes/colagens;
4. Montar um painel com os diferentes tipos de casas, utilizando recortes, dobraduras, montagens etc.
5. Explorar oralmente o direito a moradia, observar a importância da casa, abordar o fato de que nem todos têm um lar.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
2º ANO – 3º BIMESTRE
OBJETIVOS -Inserir a escola no conjunto da vida social e familiar;-Perceber e conviver com a realidade escolar;-Compreender a noção de cotidiano e das atividades nele realizadas e organização do tempo;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “As origens de cada um”Projeto Interdisciplinar semestral: “Trânsito” (Geografia, História e Ciências).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: convivendo em casa e na escola;
2. História da família: cooperação familiar, o papel de cada um;
3. Você e o tempo: organização do tempo (dias da semana, manhã, tarde, noite);
4. Espaço social: escola, dia-a-dia na comunidade escolar;
5. Direitos e deveres: direito a educação e deveres na escola.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Utilizar histórias e músicas infantis que abordem o tema “escola” (ver anexos);1.1 Representar através de desenhos, colagens o que pode fazer na escola e em casa;
2. Representar as atividades diárias dos membros de sua família, utilizando desenhos, recortes colocando na seqüência manhã/tarde/noite;
3. Fazer um calendário semanal da rotina da escola/aulas, através de desenhos e colagens;3.1 Explorar os dias da semana, através de música, textos (ver anexos);
4. Desenhar a planta baixa da escola, identificar seus ambientes e descrever as atividades realizadas na escola, através de desenhos, recortes, tentativa de escrita;
5. Explorar oralmente a importância da escola para a criança, e as regras da escola.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
2º ANO – 4º BIMESTRE
OBJETIVOS-Avaliar a importância da convivência em outros grupos;-Entender e valorizar a afetividade entre as pessoas;-Perceber a noção histórica, observando diferenças e semelhanças entre brinquedos e brincadeiras de hoje e do passado;
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “As origens de cada um”Projeto Interdisciplinar semestral: “Trânsito” (Geografia, História e Ciências).
CONTEÚDOS
1. História do aluno: convivendo na comunidade ( vizinhos, ruas e bairro);
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Obs.: Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre cada tema que será abordado:
1. Ler e discutir poema “A vizinhança” (ver anexos 1.1 Ilustrar como é o dia-a-dia na vizinhança (manhã/tarde/noite)
2. História da família: o lazer em família;
3. Você e o tempo: o tempo de brincar (brincadeiras de ontem e hoje);
4. Espaço social: a comunidade;
5. Direitos e Deveres: direitos ao lazer e ao brincar.
2. Ilustrar sua brincadeira e seu passeio preferido 2.1 Comparar com os de seus amigos e montar um painel
3. Pesquisar a brincadeira preferida de seus pais quando eram crianças 3.1 Montar um painel em forma de gráfico e realizar a brincadeira preferida que mais se destacou (ver anexos);
4. Discutir na oralidade o que é a comunidade e como os alunos a vêem.
5. Explorar oralmente que toda criança tem direito a brincar e ter lazer;
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica.
3º ANO – 1º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer a rua como ponto de encontro, caminhos para o trabalho e a escola e também como espaço de lazer;-Perceber a importância da identificação das ruas (nome/CEP);
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar semestral: “Meu bairro”Projeto Interdisciplinar semestral: “Brincando com os números” (Matemática, Geografia e Educação física).
CONTEÚDOS
1. Espaços de convivência: escola-rua- comunidade –bairro; (D)
2. Rua – Vielas: o que são e como são utilizadas; (D,T, F)
-Nome da sua rua e da escola, seu significado, CEP; (T, F)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Realizar uma conversa informal com os alunos, explorando seus conhecimentos sobre seus espaços sociais.
2. Explorar oralmente para que serve as ruas, a diferença de rua e viela, que o nome das ruas tem um significado (ver anexo 1 - texto “Toponímia”) e que cada rua tem um CEP para sua identificação;2.1 Pesquisar e preencher uma ficha com seu endereço: nome, nº, CEP, bairro, Município;2.2 Montar um painel: ilustrar sua rua, colocar nome, observar quem mora na mesma rua, e comentar o que você mudaria na sua rua (ver anexo 2 - texto “Paraíso”);2.3 Organizar uma agenda de endereços (ver anexos);2.4 Pesquisar o endereço da escola, analisar uma correspondência da escola, observando seus dados; 2.5 Confeccionar e preencher um envelope de carta com todos os dados do remetente e destinatário;
3. Serviços públicos: água encanada, rede de esgoto, coleta de lixo, entrega de correspondência; (D)
4. Ruas de ontem e hoje; (D)
4.1 Brincadeiras de rua (perigos); (D)
5. Meios de transporte, cuidados com o trânsito; (D, T, F)
6. Crianças de rua; (D)-Direito e deveres: toda criança tem direito a uma família e a um lar. (D)
3. Pesquisar e fazer uma listagem dos serviços públicos de sua rua;3.1 Analisar e debater se todas as ruas recebem os mesmos serviços públicos;3.2 Explicar que os serviços públicos são provenientes do pagamento de impostos e taxas (ver anexo 3 - texto “Minha rua minha saudade”);
4. Pesquisar e explorar oralmente as transformações ocorridas nas ruas, seu desenvolvimento, as melhorias, (ver anexo4 - texto “Lembranças de antigamente”); 4.1 Debater sobre as brincadeiras de rua do passado e de hoje, e os perigos de brincar na rua;
5. Montar um painel com desenhos e recortes dos meios de transporte do passado e de hoje;5.1 Ilustrar e nomear quais meios de transporte costumam circular no lugar onde mora e quais costumam utilizar no dia-a-dia.5.2 Debater sobre os cuidados com o trânsito e listar os principais cuidados que deve tomar para sua segurança;5.3 Confeccionar e brincar com o DADO “Banda de rodagem” do meio de transportes (ver o modelo no anexo 5);
6. Promover um debate através da problematização sobre o assunto (ver anexo 6);
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
3º ANO – 2º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer a história do bairro, buscando sua origem e transformações;-Conhecer alguns serviços essenciais no bairro e refletir sobre a importância e os problemas decorrentes deles,-Identificar e distinguir diferentes condições sociais;
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar semestral: “Meu bairro”Projeto Interdisciplinar semestral: “Brincando com os números” (Matemática, Geografia e Educação física).
CONTEÚDOS
1. A história dos bairros; (D)
2. Serviços públicos no bairro; (T, F)
3. Lazer no bairro; (D)
4- Trabalho/ serviços no bairro; (D, T, F)
5. Trabalho infantil, direitos da criança; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Explorar oralmente que cada bairro tem sua história que é composta pelos acontecimentos que nele ocorreram desde a época da sua formação;1.1 Realizar uma entrevista com um antigo morador do bairro (ver anexo 7);1.2 Analisar e comparar as informações das entrevistas;
2. Pesquisar e listar os serviços públicos existentes no bairro (ver anexo 8 - texto do cotidiano);2.1 Conversar e registrar sobre a importância dos serviços públicos para os moradores de um bairro, e as causas e conseqüências da falta dos serviços públicos em alguns bairros.
3. Explorar oralmente se o bairro oferece lugares de lazer, a utilidade e a importância dos mesmos;
4. Pesquisar e listar quais os serviços que o bairro oferece e as profissões que neles são desenvolvidas;
4.1 Confeccionar cartazes sobre os serviços do bairro e as profissões desenvolvidas (pode ser em duplas/grupos);
4.2 Ilustrar e descrever qual profissão gostaria de ter, justificar;
5. Problematizar sobre o trabalho infantil e os direitos da criança (ver anexo 9 );
5.1 Fazer um texto coletivo sobre o resultado da
discussão da turma
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
3º ANO – 3º BIMESTRE
OBJETIVOS
-Reconhecer a cidade como espaço físico, social e político;-Compreender o trabalho como elemento organizador da vida da cidade e revelador da sua história;-Valorizar a diversidade social e cultural;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar semestral: “Minha cidade”Projeto Interdisciplinar semestral: “Meu Paraná”. (História e Geografia).
CONTEÚDOS
1. A História do Município; (D)
2. Hino, Brasão, Bandeira do Município; (T, F)
3. Lazer, pontos turísticos; (D)
4. Atividades econômicas do Município: na Zona rural e urbana (D, T, F)
5. Governo municipal: Poder Executivo, Legislativo e Judiciário; (D, T, F)
6. Cidadão e Cidadania; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Narrar e fichar as principais informações sobre a História do Município (ver anexo 10);
2. Apresentar o Hino o Brasão e a Bandeira do Município e argumentar seus significados (ver anexo 11);2.1 Confeccionar a bandeira e o brasão utilizando diferentes materiais e /ou mosaico e expor em um mural;2.2 Interpretar e ilustrar em cartaz a letra do hino do município (em dupla ou equipe);
3. Pesquisar e listar os pontos turísticos do Município;
4. Pesquisar e listar quais as principais atividades econômicas desenvolvidas na zona rural e urbana (ver anexo 12);4.1 Confeccionar cartazes das atividades desenvolvidas na cidade e no campo;
5. Problematizar e registrar a questão da administração local, relacionada ao Poder político: O que é uma Prefeitura? Quem é o prefeito? E o vice-prefeito? 5.1 Confeccionar um cartaz do Poder Executivo descrevendo como é composto, qual sua função; e um do Poder Legislativo descrevendo como é representado e qual é a tarefa que lhe cabe.5.2 Discutir e registrar a importância do Poder Judiciário para a sociedade (ver anexo 13);
6. Promover um debate sobre o significado de
cidadania, cidadão e os direitos e deveres do cidadão;
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
3º ANO – 4º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer o estado como espaço físico, social e político;-Valorizar a diversidade social e cultural;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar semestral: “Minha cidade”Projeto Interdisciplinar semestral: “Meu Paraná”. (História e Geografia).
CONTEÙDOS
1. Composição Município- Estado- País (I) (D)1.1 O Estado a que o município pertence e a Capital do Estado do Paraná; (T)(F)
2. Zona rural e urbana suas diferenças; (T) (F)
3. Hino, Bandeira, Brasão do Estado; (T) (F)
4. Atividades econômicas do Estado; (D)
5. Governo estadual: Poder Executivo, Legislativo e Judiciário; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÒGICAS
1. Observar o mapa do Brasil, explanar que os Municípios formam os Estados que formam o País;1.1Identificar no mapa a qual Estado o Município pertence e qual é sua capital;
2. Montar um painel do cotidiano das pessoas que moram na zona rural e outro das que vivem na cidade;2.1 Realizar o jogo “Entrando em campo” (ver anexo 14);
3. Apresentar o Hino, o Brasão e a Bandeira do Estado do Paraná e discutir seus significados (ver anexo 15);3.1 Confeccionar a bandeira e o brasão utilizando diferentes materiais e /ou mosaico e expor em um mural;
4. Pesquisar e registrar as principais atividades econômicas do estado do Paraná, e relacionar com as do município; (ver anexo 16);
5. Apresentar a administração do estado e comparar com a do município; (ver anexo 17)5.1 Pesquisar e registrar quem é o atual governador e vice-governador do Estado.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
4º ANO – 1º BIMESTRE
OBJETIVOS -Adquirir noções sobre o processo de formação do território brasileiro, desde o início da conquista portuguesa;-Reconhecer a importância do legado cultural dos povos indígenas como patrimônio histórico e cultural do povo brasileiro;-Reconhecer a luta atual dos grupos indígenas pela preservação de suas terras;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Cultura Indígena e Africana no Estado do Paraná”.
Projeto Interdisciplinar anual: “Meu Brasil”. (História e Português)
CONTEÚDOS
1. Formação do território
brasileiro: a chegada dos
portugueses; (I, D)
2. Índios, os primeiros habitantes:
seu jeito de viver, seus costumes,
crenças, lendas, trabalho,
herança cultural e outros; (D, T,
F)
3. Índios ontem e hoje; (T) (F
- Povos indígenas no Estado do
Paraná e no Município; (D
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Apresentar a poesia “A chegada dos Europeus” (ver anexo 1) e promover uma conversa com os alunos sobre o surgimento do território brasileiro, fazendo um resgate do que o aluno já sabe sobre o processo de ocupação do território brasileiro;
2. Propor trabalho de pesquisa em grupo sobre a chegada dos portugueses ao Brasil e suas atitudes em relação aos índios;
2.1 Utilizar-se de várias fontes (livros, revistas, imagens, músicas, poesias e outros) sobre o modo de viver dos indígenas, costumes, crenças, lendas, e outros, para repasse de informações, debates e registros; (ver anexo 2);
2.2 Montar grupos para confeccionar cartazes sobre a cultura indígena;
2.3 Produzir textos: estabelecendo algumas diferenças entre os costumes dos europeus e dos povos indígenas na época do “descobrimento” do Brasil; e sobre as influências indígenas em nossa cultura atual;
3. Comparar o modo de viver dos índios ontem e hoje, os problemas que vem enfrentando para preservarem sua cultura, buscando em materiais de apoio, fotografias, imagens, vídeos, o que possa ilustrar o desenvolvimento do tema (ver anexo 3).
3.1 Listar as dificuldades que os indígenas enfrentaram com a chegada dos portugueses.
3.2 Discutir e produzir um texto sobre o que mudou na vida dos indígenas desde que os portugueses tomaram posse do território brasileiro
4. Buscar materiais que promovam um trabalho de pesquisa, onde haja informações sobre os povos indígenas no Estado do Paraná e no município, para fazer uma síntese (ver anexo 4);
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou
escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
4º ANO – 2º BIMESTRE
OBJETIVOS -Conhecer a história dos escravos africanos e seus descendentes no Brasil, a exploração de seu trabalho e a violência que sofreram;-Reconhecer a importância do legado cultural dos africanos e seus descendentes como patrimônio histórico e cultural do povo brasileiro, respeitando e valorizando suas manifestações;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Cultura Indígena e Africana no Estado do Paraná”.Projeto Interdisciplinar anual: “Meu Brasil”. (História e Português)
CONTEÚDOS
1. Da África para o Brasil; (I, D)
2. Escravos africanos no Paraná;
(T, F)
3. Cultura Afro-brasileira:
influências africanas no Brasil e
no Paraná; (T, F)
4. Direitos civis e sociais:
preconceito racial. (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Pesquisar e problematizar sobre o tráfico de escravos africanos no Brasil: de onde vieram, quando chegaram, quais suas condições de vida e de trabalho;
1.1 Apresentar, no caderno, sua opinião sobre o processo de escravidão no Brasil.
2. Pesquisar sobre a participação dos africanos no estado do Paraná destacando suas condições de vida e de trabalho;
2.1 Estabelecer e registrar as diferenças entre o trabalho escravo e o trabalho assalariado.
3. Pesquisar várias fontes (livros, revistas, imagens, músicas, poesias e outros) sobre a cultura africana, costumes, crenças, contos, e outros, para repasse de informações, debates e registros;
3.1 Confeccionar cartazes em equipe sobre as principais contribuições culturais deixadas pelos africanos;
3.2 Elaborar atividades, envolvendo pesquisas e registros, para os alunos entenderem melhor a participação dos africanos na história nacional e local.
4. Discutir sobre os tipos de discriminação seja de cor, religião, classe social, apontando as possíveis causas e indicar ações para se construir uma sociedade mais justa.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
4º ANO – 3º BIMESTRE
OBJETIVOS -Caracterizar a sociedade que se formou no Paraná, em relação aos tipos de trabalho e ao cotidiano de seus moradores;-Identificar o papel que a mineração, criação de gado e erva-mate representou na história da sociedade paranaense;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Cultura Indígena e Africana no Estado do Paraná”.Projeto Interdisciplinar anual: “Meu Brasil”. (História e Português)
CONTEÚDOS
1. A formação das cidades no território brasileiro; (I, D)
2. Atraídos pelo ouro: os faiscadores de ouro no Estado e no Município; (D, T, F)
3. A criação de gado: o tropeirismo no Paraná; (T, F)
4. Os engenhos de mate no
Estado do Paraná: (T, F)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Explorar como se deu a formação das cidades, abordando o conceito de povoado, vila e cidade, que os lugares se modificam com o passar do tempo;1.1 Buscar textos informativos e imagens que destaquem as permanências e as mudanças ocorridas na transformação das cidades do Estado do Paraná; 1.2 Propor uma pesquisa: “Como era em outros tempos a cidade onde você vive?”. Procurar informações em museus, na biblioteca, na prefeitura, livros, revistas, jornais e na Internet.
2. Pesquisar em diferentes fontes a contribuição da mineração para a formação de várias cidades do nosso território, dentre as quais, Paranaguá;2.1 Abordar a fundação de Curitiba, utilizando de pesquisa em fontes diversas;2.2 Promover discussões com os alunos, sobre a exploração do ouro no Estado do Paraná e no Município e registrar em forma de síntese no caderno.
3. Pesquisar em diversas fontes sobre a criação de gado, o tropeirismo no Estado do Paraná e a importância para o desenvolvimento da região;3.1 Analisar o desenvolvimento da criação de gado no abastecimento para os mineradores;3.2 Descrever o modo de viver dos tropeiros: como era seu vestuário e sua alimentação: café tropeiro, feijão tropeiro, arroz carreteiro, etc.3.3 Expor e analisar imagens de como e por quem era realizado o trabalho nas fazendas de gado;
4. Pesquisar em diversas fontes a história da erva-mate no Estado do Paraná;4.1 Expor que a erva-mate era uma das riquezas que existia em grande quantidade nos arredores de Curitiba. Explorar o fato de que era utilizada pelos indígenas e o hábito dos tropeiros de tomar chimarrão; 4.2 Descrever e analisar imagens de como e por quem era realizado o trabalho nos engenhos de mate, como era feito o transporte;4.3 Relacionar a exploração de erva- mate com o desenvolvimento da cidade de Curitiba.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
4º ANO – 4º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer e valorizar as várias etnias e povos imigrantes no Brasil;-Identificar os imigrantes de sua cidade e estimar suas contribuições para o desenvolvimento da cidade; PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Cultura Indígena e Africana no Estado do Paraná”.Projeto Interdisciplinar anual: “Meu Brasil”. (História e Português)
CONTEÚDOS
1. Os imigrantes no Brasil; (I )
2. Os imigrantes no Paraná; (D,T, F)
3. Os imigrantes no Município; (T, F)
4. A diversidade de culturas; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Pesquisar e apresentar como se deu a vinda dos imigrantes ao Brasil, motivos pelos quais vieram e suas contribuições para o desenvolvimento Brasil.
2. Pesquisar em diversas fontes sobre os imigrantes no Paraná e desenvolver com os alunos o que os imigrantes buscavam encontrar no Estado do Paraná, o motivo do fracasso das primeiras tentativas e as medidas que o governo tomou para incentivar a vinda dos imigrantes;2.1 Listar quais imigrantes chegaram ao Estado do Paraná e na cidade de Curitiba, abordando sobre as colônias agrícolas, “o cinturão verde”, quais suas principais atividades e contribuições no desenvolvimento do Estado;
3. Realizar uma pesquisa sobre os imigrantes do município, como chegaram, quais atividades desenvolveram, seus costumes e contribuições para o desenvolvimento do município.
4. Pesquisar, em várias fontes (livros, revistas, imagens, músicas, poesias e outros), sobre a influência cultural dos imigrantes em nosso Estado, mostrando o modo de viver de acordo com suas tradições culturais expressas nas danças, trabalhos, festividades religiosas, etc. para repasse de informações, debates e confecções de cartazes sobre a diversidade cultural.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha,
cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
5º ANO – 1º BIMESTRE
OBJETIVOS -Perceber a diferença entre a noção de conquista e a de descobrimento, relacionado esta, à visão eurocêntrica da História;-Compreender as diferenças culturais entre indígenas e europeus e refletir sobre o choque entre elas;-Conhecer como se deu a introdução de escravos negros africanos no Brasil e quais eram suas condições de vida;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Nosso país em primeiro lugar”Projeto Interdisciplinar anual: “A fábrica de pipas” (Educação Física e Matemática).
CONTEÚDOS
1. Os donos dessa terra. (I, D)
2. O descobrimento do Brasil e a exploração do Pau-Brasil; (D, T, F)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. A partir do conhecimento que os alunos já têm sobre os índios, perguntar aos alunos como eles acham que os índios chegaram aqui no território que hoje é chamado de Brasil. - Realizar a leitura do texto “Como viviam os primeiros povoadores do Brasil” (anexo 1), e conversar com os alunos sobre as informações e termos nele contidas, como “sítios arqueológicos”, “nômades”, etc. - Pesquisa: Levar para a sala de aula, materiais que possibilitem aos alunos realizar uma pesquisa sobre os índios que viveram no seu município, procurando descobrir qual o modo de vida, de trabalho, festas e rituais por eles praticados, relação com a natureza e o que eles deixaram como herança cultural para os habitantes de hoje. Expor a pesquisa em cartazes ou em apresentação para as outras turmas da escola. (a apresentação pode ocorrer no dia do índio, por exemplo).
2. Explicar brevemente o que era Portugal no século XVI, seu interesse pelo comércio de especiarias no ultramar, e que essa busca por especiarias resultou em novas conquistas pelos europeus. - Expor em sala um mapa múndi, explicando o acordo entre Espanha e Portugal de dividir as terras que poderiam ser encontradas fora da Europa, firmado em 1494 e chamado de Tratado de Tordesilhas.- Explicar aos alunos como se deu, de acordo com a História, o “descobrimento” do Brasil, situando-os no século XVI, como a sociedade europeia da época vivia e o que havia no território brasileiro até então. - Explorar, inicialmente na oralidade, como os alunos veem a chegada dos portugueses no território brasileiro: eles concordam com a idéia de “descobrimento”, ou seja, de que os portugueses não sabiam da existência destas terras? Que motivo levaria os portugueses a saírem pelo mar em busca de novas terras?- Confeccionar um cartaz sobre “O Brasil em 1500 e o Brasil de hoje”, quais as riquezas, animais, o que ainda permanece, representando as mudanças ocorridas nos
2.1 Índios x Portugueses: choque de culturas. (T, F)
2.2 Exploração do Pau-Brasil. (T, F)
3. A colonização, o açúcar e a escravidão negra no Brasil. (D, T, F)
mais de 500 anos do país.
2.1 Proporcionar materiais para realizar uma pesquisa em grupo sobre o modo de vida dos índios brasileiros em 1500 e hoje, identificando as principais diferenças e semelhanças.- Desenvolver uma dramatização ou um texto representando o encontro entre índios e portugueses, imaginando como foi o primeiro contato entre eles e o que um pensava sobre o outro. Para isso pode-se usar alguns trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha e de um relato de um piloto anônimo, que descrevem os índios (anexo 2). - Propor um debate em sala: como os índios se sentiram tendo suas terras exploradas por homens diferentes deles, e como eles veem hoje a situação dos povos indígenas ainda existentes no Brasil? Para isso podemos utilizar um texto escrito por professores e lideranças Guarani sobre a comemoração dos 500 anos do Brasil (anexo 3).
2.2 Explicar aos alunos o interesse dos portugueses e as conseqüências da extração do Pau-Brasil nos primeiros anos após o descobrimento do Brasil, bem como a utilização da mão-de-obra indígena para essa prática. Relacionar a retirada do Pau-Brasil das terras brasileiras com o início da devastação da Floresta Amazônica, que em cinco séculos ficou dez vezes menor do que era em 1500.
3. Relacionar a queda no lucro do comércio de especiarias com as outras razões que levaram a Coroa Portuguesa a optar pelo cultivo da cana de açúcar: o sistema mercantilista. - Explicar como se deu a colonização, relacionando-a com o início do plantio da cana-de-açúcar no Brasil. - Expor na oralidade o fracasso da tentativa por parte dos portugueses de escravizar os índios; a partir daí, o aluno pode perceber a necessidade que os colonizadores tinham em conseguir mão de obra para o cultivo da cana-de-açúcar e a vinda de escravos negros trazidos da África.- Através de materiais disponibilizados pelo professor em sala de aula, pesquisar e registrar no caderno, como era a vida do escravo africano no Brasil e o trabalho nos engenhos. Relacionar a vida escrava com a vida dos senhores de engenho e dos índios. Aqui pode-se utilizar o vídeo “ Kika em: De onde vem? - o açúcar” para explicar como o açúcar é produzido hoje e compará-lo com a forma em que era produzido no início da colonização.- A vida nos quilombos: como se formavam e como se sustentavam?- As contribuições culturais deixadas pelos escravos: pesquisar quais costumes, comidas, crenças, etc, trazidas pelos escravos, difundidas pelo país e que hoje formas a cultura afro-brasileira.
- Treze de maio: abolição ou condenação? Discutir as consequências da Lei Áurea para a sociedade escrava.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
5º ANO – 2º BIMESTRE
OBJETIVOS -Reconhecer o processo da independência do Brasil;-Refletir sobre o fim da escravidão oficial, percebendo mudanças e permanências na estrutura socioeconômica brasileira;
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Nosso país em primeiro lugar”Projeto Interdisciplinar anual: “A fábrica de pipas” (Educação Física e Matemática).
CONTEÚDOS
1. O descontentamento do povo com o governo brasileiro; (D)
2. Independência do Brasil; (I, D, T, F)
3. Brasil torna-se um Império; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Explicar os motivos da insatisfação do povo com o governo: a cobrança de altos impostos, as imposições de Portugal ao povo brasileiro, etc. - Expor de forma breve, dois movimentos pela independência ocorridos no Brasil: a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana.
2. Relacionar o desejo de liberdade frente a Portugal manifestado pelo povo no século XIX com a campanha pelas “Diretas Já” no século XX.- Explicar aos alunos o que significava para um país, ser colônia de outro.- As críticas à Monarquia e o processo de independência: Relacionar as críticas sofridas pela Monarquia desde o século XVIII com a decisão de D. Pedro I em 7 de setembro de 1822. - Hino da Independência: analisar a letra do hino, relacionando com os sentimentos manifestados pelo povo frente a política imposta até então ao Brasil por Portugal.Sugestão de vídeo: DVD TV Escola. Brasil 500 anos: o Brasil-Império na Tv. História, vol. 10.
3. Proporcionar aos alunos o acesso a materiais para pesquisa sobre o que mudou na administração do Brasil após a independência, no reinado de D. Pedro I.- Discutir o conceito de Monarquia, comparar com o governo que conhecemos hoje.
3.1 Explicar aos alunos que ainda existem monarquias hoje (Inglaterra, Espanha, Suécia, etc.) e como elas funcionam.
3.1 As monarquias hoje; (D)
4. O trabalho livre e o trabalho escravo no Brasil; (D, T, F)
4.1 O café; (T, F)
4.2 A mineração. (T, F)
5. Liberdade dos escravos, fim da Monarquia; (T, F)
4. Relacionar a decadência das lavouras tradicionais (cana-de-açúcar, algodão e tabaco) e da exploração do ouro e o fim da importação de escravos (1850) com a expansão da produção de café, buscando suprir o mercado internacional.- Através de pesquisa em sala, os alunos confeccionarão cartazes que comparem o trabalho nos engenhos de açúcar, nas minas e nas lavouras de café.
4.1 Iniciando a discussão sobre a abolição e imigração, relacionar as principais diferenças entre o trabalho escravo e o trabalho livre no Brasil do século XIX.
4.2 Relacionar, na oralidade, o trabalho dos bandeirantes e a descoberta do ouro.- Explicar como era o trabalho nas minas.- A febre do ouro e a exploração das minas: enfatizar a importância deste metal para a sociedade da época, bem como a precária administração sobre a prática da mineração.- Solicitar aos alunos a produção de um texto sobre o surgimento das cidades na região das Minas, a partir de uma pesquisa individual.
5. Situar o Brasil do fim do século XIX como o único país independente da América a manter o regime escravista. - Os ideais abolicionistas e os grandes produtores: relacionar as principais críticas da sociedade ao regime escravista e os motivos que levavam os grandes produtores a temer a abolição. - Pesquisar, discutir e confeccionar cartazes sobre a Lei do Ventre Livre (1871), a Lei dos Sexagenários (1885) e a Lei Áurea (1888). Problematizar: como viveriam os escravos após serem libertos, sem ter para onde ir, sem casa, sem trabalho e sem dinheiro? - Atividade: Elaborar um texto coletivo que sugira possíveis soluções para a sobrevivência dos ex-escravos nas cidades.- Com a ajuda de dicionários, os alunos farão uma pesquisa sobre os seguintes termos: monarquia, império, ditadura, autoritarismo e democracia. Após isso, discutir em grupos qual a melhor forma de governo e justificá-la para a turma.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
5º ANO – 3º BIMESTRE
OBJETIVOS -Entender como se deu o processo de proclamação da República e identificar mudanças que ocorreram a partir dela: industrialização, avanços tecnológicos, crescimento urbano;-Compreender como se deu a substituição da mão-de-obra escrava pela mão-de-obra assalariada, formada, sobretudo, por imigrantes europeus, e sua contribuição para a diversidade étnica da sociedade brasileira;PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Nosso país em primeiro lugar”Projeto Interdisciplinar anual: “A fábrica de pipas” (Educação Física e Matemática).
CONTEÚDOS
1. A Proclamação da República; (I, D)
1.1 A República do café-com-leite; (D)
1.2 A República hoje; (D)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Retomar a discussão do bimestre anterior, acerca das formas de governo, para iniciar a discussão sobre o descontentamento do povo brasileiro com a Monarquia, após 67 anos sob esse regime. - Propor aos alunos uma pesquisa que compare as críticas feitas ao governo no período que resultou na independência (1822) e nesse período (1889), em fins do século XIX.- Explicar como se deu a Proclamação da República, enfatizando como e por que esse ato não contou com a participação da sociedade, como na Independência. - Explicar a divisão política do Brasil após a Proclamação da República e a denominação dos estados, em substituição das “províncias”. - Analisar com os alunos, em duplas, dois trechos de jornais da época sobre a Proclamação da República (anexo 4), procurando descobrir por que nem todos eram unânimes quanto ao ato de Marechal Deodoro. - Possibilitar aos alunos acesso a materiais sobre a Constituição de 1891, para que realizem uma pesquisa e registrem em cartazes as principais informações nela contidas.
1.1 Perguntar aos alunos o que eles entendem por “República do café-com-leite”, para depois explicar a alternância no poder dos estados de São Paulo e Minas Gerais.
1.2 Explicar aos alunos que o regime republicano proclamado em 15 de novembro de 1889 vigora até hoje no Brasil, mas que para chegar até aqui da forma em que está, ocorreram algumas mudanças. - Os três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário: pesquisar o que compete a cada um e a influência que exercem sobre as nossas vidas. - Comparar a Constituição de hoje com o as leis do início da República.Sugestão de vídeo: DVD TV Escola. Brasil 500 anos: o Brasil-República na Tv. História, vol. 11.
2. Relembrar com os alunos as diferenças entre Trabalho Livre e Trabalho Escravo.
2. O processo de imigração e de emigração; (T, F)
3. Desenvolvimento da indústria e operariado; (T, F)
- Procurar no dicionário, junto com os alunos, o significado de “imigração” e “migração” e registrar no caderno. - Explicar aos alunos que, no final do século XIX, muitos países como Itália, Alemanha, Portugal e Espanha passavam por problemas no campo, sendo que muitas famílias não tinham como viver e passaram a buscar uma vida melhor em outros países, tornando-se imigrantes. - Relacionar a vinda dos imigrantes para o Brasil com a intensa propaganda feita pelos produtores que sofriam com a escassez da mão-de-obra para as lavouras de café, principalmente.- A partir da análise de cartas escritas por imigrantes para seus conhecidos e familiares no país de origem, observar e registrar em que condições viviam os imigrantes contratados como trabalhadores livres, mas tratados como “escravos brancos” (anexo 5).- Produção de cartaz sobre as principais contribuições culturais dos imigrantes para o povo brasileiro: danças, costumes, comidas, roupas, acessórios, etc.- Propor aos alunos uma pesquisa para ser feita com a ajuda da família: sua família tem descendência de algum outro país, de africanos ou indígenas? Que costumes você e sua família mantém ao longo das gerações? - Conversar sobre os motivos que levam as pessoas a migrar, de uma região para outra, dentro do país.
3. Explicar o surgimento das primeiras fábricas, principalmente após a abolição, relacionando com a construção de ferrovias para dispersar a produção e o trabalho do imigrante. - Propor uma pesquisa sobre as condições de trabalho que os operários encontravam nas fábricas. Os alunos devem discutir e registrar como era tratada a questão da saúde, do trabalho infantil e das mulheres, a carga horária de trabalho diário e comparar essas informações com o que vemos nos dias de hoje (ver sugestões de livros e textos sobre o assunto no anexo 6).
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
5º ANO – 4º BIMESTRE
OBJETIVOS-Compreender como se deu o processo de Democracia no Brasil e identificar mudanças que ocorreram a partir dela;-Perceber as relações entre democracia e cidadania;
PROJETOS ESPECIAISProjeto Disciplinar anual: “Nosso país em primeiro lugar”Projeto Interdisciplinar anual: “A fábrica de pipas” (Educação Física e Matemática).
CONTEÚDOS
1. A democracia no Brasil; (I, D)
2. Hino, Brasão, Bandeira; (T, F)
3. O Brasil hoje: economia, aspectos sociais, educação e violência; (T, F)
4. Cidadão Brasileiro: direitos e deveres (T) (F)
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
1. Através de uma pesquisa em livros e jornais trazidos pelo professor, construir uma linha do tempo com os principais fatos que marcam a história da democracia no Brasil.
2. Explicar o conceito de “patriotismo”, discutindo com os alunos se há esse sentimento no Brasil e de que forma ele é apresentado. Explicar quais são e por que foram criados os símbolos nacionais.- Confeccionar um cartaz com a Bandeira Nacional, explicando o que significa cada cor e a frase nela contida. Para isso, os alunos devem fazer uma pesquisa/entrevista com os professores, coordenação e direção da escola. - Ilustrar o Hino Nacional, estrofe a estrofe, individualmente ou em grupos, para que, sabendo o significado de cada parte, os alunos apreendam a idéia que o autor da letra quis passar aos que o ouvissem.
3. Propor aos alunos uma pesquisa em grupos, em jornais impressos, telejornais, programas de rádio (“A voz do Brasil”, por exemplo) sobre as atuais condições políticas, sociais e econômicas do Brasil. Os alunos podem reunir algumas manchetes principais e escrever sobre elas, ou então resumir alguma matéria já publicada, confeccionando um jornal, ou apresentando as notícias como num telejornal. Cada grupo pode escolher a forma com que irá apresentar desde que as notícias sejam recentes ou de relevância para a sociedade em geral. Pode-se ainda pesquisar sobre fatos ocorridos especificamente no estado do Paraná ou no município de Almirante Tamandaré, desde que tenham sido noticiados em jornais confiáveis. O objetivo principal da atividade deve ser o de informar a turma e a escola sobre a situação do nosso país no momento em que estamos vivendo.
4. Levar para a sala de aula um exemplar do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, para que os alunos visualizem e saibam que existe um documento que assegura os direitos das crianças perante a sociedade, mas que eles também têm deveres a cumprir e normas a respeitar para que a sociedade possa progredir. A partir daí, solicitar aos alunos que escrevam um texto sobre quais os direitos e deveres que eles acham que todas as pessoas, de forma geral, precisam exigir e respeitar para que todos convivam em harmonia. Esse trabalho pode ser articulado com a pesquisa em jornais já realizada, para saber até onde estão sendo respeitados os direitos dos cidadãos no
nosso país. - Para concluir, os alunos podem fazer uma lista dos casos mais graves de desrespeito aos direitos dos cidadãos e manifestarem-se através de cartazes ou faixas expostos na escola, sugerindo soluções para que esses direitos sejam respeitados.
AVALIAÇÃO BIMESTRALAvaliar a expressão oral e a realização das atividades propostas na orientação metodológica dos conteúdos de (T = Trabalho e F= Fixação), além dessas atividades, podem ser utilizados outros instrumentos de avaliação, como, provas e testes orais ou escritos, tendo o cuidado de mesclar exercícios de registro de múltipla escolha, cruzadinhas, produção e interpretação de texto entre outros.
Legenda (I = Introdução D= Desenvolvimento T= Trabalho F= Fixação)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANCO, Ancelmo Lazaro; LUCCI, Elian Alabi. Viver e Aprender história – 1ª série. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História - Pensamentos e ação no magistério. São Paulo: Scipione, 2004.
CASTRO, Kelly Cristina de. Caracol: História: 1ª série. São Paulo: Scipione, 2004.
CHIANCA, Rosaly Braga; TEIXEIRA, Francisco M.P. Pensar e Viver - História: livro do professor. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18ªed. São Paulo: Cortez, 2006.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do Professor). São Paulo:Cortez, 1994.
QUEIROZ, Tânia Dias; REIS, Benedicta Aparecida C.; RODRIGUES, Isabel Cristina de Andrade G. Pedagogia da Alegria. Uma abordagem sócio-interacionista: uma prática de construção do conhecimento - 1º ciclo: ensino fundamental. São Paulo: Didática Paulista, 1999.
SOUZA, Daniela dos Santos. Prática educativa das ciências humanas: História. Curitiba: IESDE, 2006.
ZAMBONI, Ernesta. Coleção Curumim - História 1. São Paulo: Atual, 2004.
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