LA COMPRENSIÓN LECTORA FORTALECIDA MEDIANTE RECURSOS
DIDÁCTICOS APOYADOS EN TIC
ANGEE STEPHANIA ALDANA MURCIA
Monografía para optar al título de Licenciado en Educación Básica con énfasis en
Humanidades: español, inglés y Lenguas extranjeras
Asesor
ANDRÉS TARSICIO GUERRA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LENGUAS EXTRANJERAS
TRABAJO DE GRADO
BOGOTÁ, D.C.
2017
2
Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
Firma del jurado
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Firma del jurado
3
Bogotá, 3 de abril de 2017
AGRADECIMIENTOS
Un trabajo de grado requiere esfuerzo, disciplina y dedicación, sin embargo, también requiere
del apoyo, el conocimiento y orientación de otras personas, las cuales fueron primordiales en
este proceso.
Por esa razón, en primer lugar quiero agradecerle a mi familia y amigos, pero sobre todo a mi
madre María Angélica Murcia, por su dedicación, paciencia, cariño y fortaleza, lo cual ha
sido fundamental en mi formación como persona y la principal motivación para culminar mis
estudios de pregrado. Igualmente, agradezco a Sebastián Ortega por su valiosa y primordial
compañía, comprensión y colaboración durante este proceso.
Por otra parte, agradezco de sobremanera a la Universidad Pedagógica Nacional por abrirme
sus puertas y por ser el lugar donde he constituido mis pensamientos e influencias durante los
últimos años. Así mismo, deseo agradecer a quienes aportaron a mi formación académica y
profesional: a mis docentes, los cuales compartieron sus experiencias y saberes
incesablemente, permitiéndome así reconocer en la educación una labor valiosa y primordial,
no sólo en los contextos académicos, sino que imprescindible en la cotidianidad de cada
individuo. Además, agradezco especialmente, a mi docente y asesor, Andrés Tarsicio
Guerra, por su orientación, conocimiento y oportuna colaboración en todas las fases de
investigación y elaboración de mi trabajo de grado.
Finalmente, agradezco a la institución Hernando Durán Dussan y a sus estudiantes por
permitir que mi investigación se llevara a cabo allí y por ayudarme a edificar mi labor como
docente e investigadora en sus instalaciones.
4
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 4 de 87
2. Descripción
El propósito de esta investigación es determinar el fortalecimiento de la comprensión lectora a
través de recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes del grado 805 del colegio
Hernando Durán Dussan, jornada mañana. Estos estudiantes presentaron falencias en las
habilidades relacionadas con la comprensión de lectura en sus tres niveles: literal, inferencial y
crítico. Por otra parte, se tuvo en cuenta la constante interacción de los estudiantes con la
tecnología, durante sus horarios de clase, por lo tanto, se acudió al uso de las TIC como elemento
facilitador para el diseño de recursos didácticos desarrollados en función del proyecto de aula y
que permitiesen fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.
3. Fuentes
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1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento LA COMPRENSIÓN LECTORA FORTALECIDA MEDIANTE
RECURSOS DIDÁCTICOS APOYADOS EN TIC.
Autor(es) Aldana Murcia, Angee Stephania
Director Guerra, Andrés Tarsicio
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2017. 66 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves LECTURA, COMPRENSIÓN DE LECTURA, TIC.
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4. Contenidos
La presente investigación ha tenido como objeto la potenciación de la comprensión lectora de los
estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos
educativos digitales. En primer lugar, en el presente trabajo se caracteriza y diagnóstica la
población con el fin de delimitar el problema de investigación a trabajar, el cual se estableció,
debido a las falencias presentadas en la comprensión textual. Seguidamente, se determina la
estrategia que se trabajará para que la comprensión textual se fortalezca, el uso de recursos
didácticos apoyados en TIC, lo cual también se determina durante la caracterización, ya que los
estudiantes usan frecuentemente aparatos electrónicos durante las clases. Luego de ello, se
presenta el marco conceptual en torno a la lectura, la comprensión de lectura y sus niveles, además
de aspectos relacionados con las TIC. Posteriormente se presenta la metodología de trabajo y el
proyecto pedagógico de aula. Finalmente se presenta la organización y el análisis de los
resultados, junto con las conclusiones y recomendaciones halladas.
5. Metodología
Esta investigación parte del paradigma socio – crítico y sigue el enfoque investigación-acción,
debido a que pretende mejorar una situación enmarcada dentro del contexto educativo, en este
caso, se pretende fortalecer la comprensión lectora en sus tres niveles: literal, inferencial y
crítico, implementando un proyecto pedagógico de aula teniendo en cuenta el uso de recursos
didácticos apoyados en TIC. Para el diseño de dicho proyecto y la recolección de datos
pertinentes para el mismo, se manejaron técnicas como la observación, la encuesta, la entrevista
y la discusión grupal y se utilizaron como instrumentos el diario de campo y el cuestionario.
6. Conclusiones
En esta investigación se evidenció la pertinencia del uso de recursos didácticos apoyados en
TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes, ya que presenta de
9
forma innovadora e interactiva la lectura de diversos tipos de textos a través de dispositivos
tecnológicos, con los que los estudiantes interactúan constantemente y que por supuesto les
permitieron explorar otras formas de leer y comprender distintas al texto impreso gracias a su
multimedialidad.
Igualmente, trabajar con recursos didácticos apoyados en TIC permitió el desarrollo y diseño de
alternativas de enseñanza – aprendizaje, acordes con la presente era digital, permitiendo así
reconocer e implementar distintas aplicaciones y programas que ofrece la tecnología en
beneficio de la educación, específicamente en el fortalecimiento de la comprensión lectora. No
obstante, cabe mencionar que dicha utilidad tecnológica ha sido rechazada en ocasiones por la
escuela, debido al sentido de ligereza que éstas adquieren cuando no se usan adecuadamente y
sin un propósito pedagógico determinado.
Por otro lado, vale la pena señalar que el uso de los recursos didácticos apoyados en TIC, no
hubiese sido tan provechoso sin el soporte de otras estrategias que permitieron que los
estudiantes mejoraran sus niveles de comprensión lectora, tales como la lectura en voz alta, el
debate, la presentación de distintos géneros literarios de manera progresiva y sobretodo la
contextualización de las lecturas presentadas lo que permitió que los estudiantes adoptaran
posturas frente a ellas, que asumieran los contenidos desarrollados en el aula de clase y que por
supuesto establecieran interpretaciones teniendo como punto de partida sus experiencias.
No obstante, es primordial mencionar que se presentaron inconvenientes durante la
investigación que dificultaron de cierta manera el proceso que se llevó a cabo y que aunque los
estudiantes obtuvieron resultados positivos y de mejora al final de la intervención, éstos no
permitieron un mayor avance de los mismos. Entre ellos se encuentra, la pérdida recurrente de
clase debido a actividades extracurriculares dentro y fuera de la institución, la inasistencia
constante de varios estudiantes al espacio académico designado, el uso inadecuado de los textos
en el aula de clase ya son presentados ante los estudiantes como forma de castigo, la población
flotante que generó un cambio drástico de participantes en el siguiente año lectivo y sobretodo
el alto índice de violencia entre los estudiantes, lo cual provocó distracción y desinterés en
algunos de ellos.
Por último, es importante resaltar que esta investigación contribuye a la aproximación de nuevas
alternativas pedagógicas que los docentes pueden explorar para presentar los contenidos en el
aula, articulando así las TIC en beneficio de la educación.
Elaborado por: Aldana Murcia, Angee Stephania
Revisado por: Guerra, Andrés Tarsicio
Fecha de elaboración del
Resumen: 21 04 2017
10
RESUMEN EJECUTIVO
El proyecto presentado a continuación, es el resultado de una investigación que ha
tenido como objeto el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes del grado
805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos didácticos apoyados en
TIC. El desarrollo de la investigación inició a partir de la caracterización de la población y
de un posterior diagnóstico, el cual permitió determinar la competencia comunicativa
pertinente para trabajar, según los niveles de conocimiento de los estudiantes, en este caso, la
comprensión lectora. Cabe mencionar que se tuvo en cuenta los recursos didácticos apoyados
en TIC porque permiten el dinamismo y la interactividad en el aula, lo cual permite
establecerlos como una herramienta que podría contribuir al fortalecimiento de las
habilidades lectoras de los estudiantes. De esta manera, el propósito de este estudio fue
establecer una incidencia del uso de los recursos didácticos apoyados en TIC en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.
PALABRAS CLAVES: Lectura, comprensión de lectura, TIC.
11
ABSTRACT
The project presented below is the result of an investigation that has as purpose the
reinforcement of the reading comprehension in students of 805 IED Hernando Durán
Dussan’s class, through the use of didactic resources supported by ICT. The development of
this research started from the characterization and diagnosis of population, which allowed to
determine the communicative competence pertinent to work, according to the levels of
knowledge of the students, in this case, reading comprehension. It is worth mentioning that
the didactic resources supported by ICT were taken into account because it permits
dynamism and interactivity in the classroom, which allows them to be established as a tool
that could contribute to the reinforcement of students' reading skills. In this way, the purpose
of this study was to establish an incidence of the use of didactic resources supported by ICT
improving students' reading comprehension.
KEY WORDS: Reading, reading comprehension, ICT.
12
TABLA DE CONTENIDO
1. CAPÍTULO I PROBLEMA …………………………………………………...……… 14
1.1. Caracterización ……………………………………………………..................……. 14
1.2. Diagnóstico …………………………………………………………………………. 18
1.3. Delimitación del problema …………………………………………………………. 20
1.4. Justificación ………………………………………………………………………… 23
1.5. Pregunta de investigación …………………………………………………………... 24
1.5.1. Pregunta de apoyo ……………………………………………………………. 24
1.6. Objetivos ……………………………………………………………………………. 25
1.6.1. Objetivo general ……………………………………………………………… 25
1.6.2. Objetivos específicos ………………………………………………………… 25
1.7. Supuestos …………………………………………………………………………… 25
2. CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA ………………………………………... 26
2.1. Antecedentes ………………………………………………………………………. 26
2.2. Marco teórico ……………………………………………………………………… 29
2.2.1. Lenguaje ……………………………………………………………………... 29
2.2.2. Lectura ……………………………………………………………………….. 30
2.2.3. Comprensión de lectura ……………………………………………………… 32
2.2.3.1. Nivel literal …………………………………………………………. 33
2.2.3.2. Nivel inferencial ……………………………………………………. 33
2.2.3.3. Nivel crítico ………………………………………………………… 34
2.2.4. Recursos didácticos apoyados en TIC ……………………………………….. 34
3. CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO ……………………………………… 37
3.1. Paradigma de investigación ………………………………………………………… 37
3.2. Tipo de investigación ………………………………………………………………. 37
3.3. Enfoque de investigación …………………………………………………………... 38
3.4. Población y muestra ………………………………………………………………... 38
3.5. Técnicas e instrumentos ……………………………………………………………. 39
3.5.1. Diario de campo …………………….………………………………………... 39
3.5.2. Cuestionario ……………………………………………………………..…… 40
3.6. Matriz de análisis ………………………………………………………………....... 40
4. CAPÍTULO IV ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………. 43
13
4.1. Etapas de la investigación ………………………………………………………….. 43
4.2. Cronograma ………………………………………………………………………… 44
4.3. Proyecto pedagógico de aula “El bosque de los monstruos” ………………………. 45
4.4. Impactos esperados ………………………………………………………………… 50
5. CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ……… 51
5.1. Organización de la información ……………………………………………………. 51
5.2. Análisis de la información …………………………………………………………. 51
6. CAPÍTULO VI RESULTADOS ……………………………………………………… 58
7. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………….. 60
7.1. Conclusiones ………………………………………………………………………. 60
7.2. Recomendaciones ………………………………………………………………….. 61
REFERENCIAS …………………………………………………………………………... 63
ANEXOS …………………………………………………………………………………... 67
14
1. I CAPÍTULO: PROBLEMA
1.1. Caracterización
En el presente trabajo se darán a conocer características fundamentales relacionadas
con la observación que se ha realizado para desarrollar un proyecto de investigación
pertinente, de acuerdo a las necesidades, falencias e incluso habilidades que los estudiantes
presenten. Esta caracterización permitirá reconocer a la población escolar, con la cual se
trabajará durante un período aproximado de un año y medio. Así mismo, es importante
resaltar que para lograr este proceso de identificación se han efectuado una serie de
observaciones en la institución asignada, y enfocadas en la línea de investigación que
compete para este trabajo, en este caso, el español como lengua propia. Para esto se han
tenido en cuenta varios instrumentos para la recolección de la información necesaria que han
permitido el reconocimiento de la población y, por supuesto, han contribuido al desarrollo de
la investigación. Entre los mencionados instrumentos se pueden encontrar encuestas (ver
anexo 3), talleres (ver anexo 8) y diarios de campo (ver anexo 6). No obstante, estos
instrumentos han sido utilizados bajo los parámetros inscritos en una matriz de observación
(ver anexo 2), donde van incluidas una serie de categorías y subcategorías que permiten
concentrar el trabajo en el propósito real y funcional de la investigación.
Por supuesto, en el presente trabajo, se tendrán en cuenta los contextos locales de la
población escolar, ubicada en la localidad de Kennedy en el barrio Patio Bonito y partiendo
del reconocimiento de la institución y sus características en función del estudio que se está
15
ejecutando, para esto, se generó una ficha institucional (ver anexo 1), en donde se puede
hallar concisamente la información acerca de ésta institución y de su entorno local.
La mencionada observación, se ha venido realizando a partir del primer periodo
académico correspondiente al 2016-1 en el Colegio Hernando Durán Dussan, en la jornada de
la mañana, y con una población estudiantil perteneciente al grado séptimo, específicamente al
curso 702, el cual se compone de 39 estudiantes, de los cuales el 52% de ellos, corresponde al
género masculino y el 48% al género femenino, sus edades oscilan entre los 12 años y 14
años, pero cuya mayoría, el 74% pertenece a los 12 años, sin embargo, al no ser un rango de
edad muy amplio puesto que la diferencia de edades se encuentra delimitada entre un año y
un año y medio, se puede considerar que son estudiantes que se encuentran en una etapa de
desarrollo similar en cuanto a sus procesos cognitivos por lo tanto, se encuentran aptos para
encajar dentro de los mismos Estándares de Competencias del Lenguaje, cuyos indicadores
son los pertenecientes al ciclo tercero, los cuales se tendrán en cuenta para trabajar con este
curso.
El salón que está asignado para la clase de español, está ubicado en el segundo piso de
la institución. Cuenta con un gran ventanal que permite el paso de la luz solar, brindando una
buena iluminación en el aula. El salón es muy grande, por lo tanto, y a pesar de ser muchos,
los estudiantes cuentan con un espacio personal adecuado. Los puestos, están conformados
por una silla y una mesa que están organizadas en cinco filas donde los mismos estudiantes
deciden en qué lugar sentarse. La puerta del salón queda frente a los estudiantes, en la misma
dirección que está la mesa del maestro, y tiene una pequeña ventana en la parte superior por
donde los estudiantes intercambian algunos elementos y conversan con estudiantes de otros
cursos. Especialmente, éste es uno de los elementos que propicia la desconcentración en los
estudiantes, ya que constantemente se asoman por allí otros estudiantes que no pertenecen al
curso, generando desorden y distracción.
16
El núcleo familiar de los estudiantes juega un papel determinante para el desarrollo
académico de cada uno de ellos, ya que dependiendo del acompañamiento, asesoría o apoyo
que se efectúe en el hogar, se pueden percibir rasgos que involucran efectos en los procesos
de aprendizaje que cada estudiante lleva a cabo, por lo tanto en la encuesta realizada se tuvo
en cuenta este aspecto; el 74% de los estudiantes vive con ambos padres, el 19% vive
únicamente con su madre, y el 9% vive con familiares distintos a sus padres (abuelos, tíos,
primos, etc.). Lo anterior denota que la mayoría de los estudiantes pertenecen a familias
nucleares, esto quiere decir que son familias compuestas por papá, mamá y hermanos.
Por otra parte, la convivencia de los alumnos dentro del aula de clase, ha sido
contemplada en este estudio porque las relaciones interpersonales definen la integralidad
humana de los estudiantes y delimitan patrones de comportamiento definitivos en la vida y
precisamente son fundamentados en la escuela. En primer lugar, los estudiantes en su
mayoría, demuestran una relación respetuosa con su maestro, existen canales de
comunicación asertivos, siguen las indicaciones y permiten que el maestro les guie en su
proceso de aprendizaje. No obstante, entre compañeros la situación suele cambiar. Algunas
veces se generan discusiones que contienen un lenguaje peyorativo, lo cual genera conflictos
constantes. El trabajo en clase casi siempre se desarrolla en grupo, lo cual es agradable para
el 87% de los estudiantes en relación al 13% de ellos, que prefiere trabajar individualmente.
Los grupos de trabajo se organizan de manera aleatoria, pues cada estudiante tiene la potestad
de decidir con quién realiza el trabajo, incluso, se presentan situaciones donde también
deciden con quién no trabajar, lo que resulta paradójico para un grupo de estudiantes que
prefiere interactuar y compartir con sus compañeros antes que trabajar solos. En esta clase de
español, que a propósito es una de las preferidas por los estudiantes con un porcentaje del 45
% de favorabilidad, ellos disfrutan del trabajo en grupo, ya que las temáticas de la clase así lo
propician, además las dinámicas de participación y creación se optimizan. Sin embargo, el
17
trabajo en grupo suele propiciar la distracción en la clase por el uso del celular, tabletas y
consolas móviles, ya que comienzan a comentar, chatear y a ver en estos dispositivos nuevos
juegos, actualizaciones, páginas, videos, tendencias, polémicas, memes, etc.
Por otro lado, los roles de los estudiantes, en la micro sociedad del aula de clase,
también se definen con el trabajo en grupo, y en la mayoría de éstos, se asignan labores
dependiendo del grado de amistad que tengan unos con otros, generalmente, los estudiantes
que tienen un mayor desempeño en cuanto a las relaciones interpersonales, son los
encargados de adoptar una postura de líder dentro del grupo, lo cual le otorga el poder de
delegar funciones a sus compañeros. Pese a esto, los participantes de cada colectivo,
contribuyen en la toma de decisiones y en el aporte de ideas para el desarrollo de los
ejercicios propuestos por el maestro.
El maestro, es considerado por los estudiantes como un sujeto que personifica la
expresión más alta del poder dentro del aula, esto, entendiéndolo como la persona que lleva
bajo su mando el dominio y las reglas de juego, pero también entendido como el guía y
asesor de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, ya que precisamente él es el
poseedor del conocimiento, por lo tanto va a configurarse como la figura máxima al interior
del aula, todo esto, considerándolo en términos jerárquicos.
En conclusión, la caracterización propuesta anteriormente arrojó datos significativos
que tuvieron que ver con el entorno en la institución, el aula de clase, y el hogar, además, de
la disposición y convivencia de los estudiantes, lo cual permite establecer características
propias de la población y lo que también permite determinar sus roles para realizar un
proyecto de acuerdo a las propiedades del grupo. Por ejemplo, se pudo encontrar que los
estudiantes presentan indisciplina en la clase debido a la disposición del aula y a las
distracciones que ésta genera, además gran parte del tiempo se enajenan en sus dispositivos
18
móviles, tabletas, celulares y demás, dejando de lado lo que se estipula por el maestro para
trabajar en el aula, lo cual se manifiesta en el desempeño académico de la mayoría, el cual no
cumple a cabalidad las expectativas escolares.
1.2. Diagnóstico
Para realizar el diagnóstico, se tuvo en cuenta una serie de aspectos y criterios de
evaluación, correspondientes a lo indicado por el Ministerio de Educación Nacional, en los
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje para el ciclo tercero. Dichos aspectos y
criterios se encuentran plasmados en una rúbrica, (ver anexo 4) y están enfocados hacia las
principales habilidades lingüísticas: escuchar, leer, hablar y escribir. Se dio cuenta de tales
criterios, gracias al uso de una prueba diagnóstica (ver anexo 5) aplicada a los estudiantes. La
prueba consistió en que los estudiantes responderían a varias actividades relacionadas, cada
una, con estas cuatro habilidades, para la cual tuvieron un tiempo estimado de 45 minutos y
fue contestada individualmente.
Según lo mencionado anteriormente, enseguida se darán a conocer los resultados de la
aplicación de la prueba diagnóstica en cuanto a la comprensión lectora, la producción textual
y la comunicación oral.
En cuanto a los resultados relacionados con el aspecto de la comprensión lectora, se
tuvieron en cuenta tres indicadores de evaluación para el estudiante: reconoce los diversos
tipos de texto que lee, propone hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto
que ha leído y establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto
que ha leído.
Para el indicador donde el estudiante reconoce los diversos tipos de texto que lee
(argumentativo, informativo, narrativo, expositivo, científico, etc.), los estudiantes obtuvieron
un porcentaje bajo, ya que tan sólo el 23%, reconoce las características que permiten
19
identificar cada tipo de texto. Respecto al indicador que da cuenta si el estudiante propone
hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que ha leído, tan sólo el 21%
de los estudiantes propone hipótesis, por lo tanto, se concreta un nivel bajo. Al evaluar si el
estudiante establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que
ha leído, solamente el 34% de ellos obtuvo un buen resultado al establecerlo.
Por otra parte, se encuentra el aspecto de producción textual, en el cual también, se
consideraron tres indicadores de evaluación. En cuanto a si el estudiante define una temática
para la producción de un texto narrativo, respondieron con un resultado del 77%, delimitado
dentro de un nivel alto, mientras que el otro porcentaje de los estudiantes se ubicó en otro
23% con un resultado bajo y medio.
La producción de una primera versión del texto narrativo, teniendo en cuenta
personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y su entorno, arrojó un nivel alto,
con un porcentaje correspondiente al 74%.
El indicador que identifica si el estudiante lleva a cabo procedimientos de búsqueda,
selección y almacenamiento de información acerca de la temática que va a tratar en el texto
narrativo, fue considerado con un nivel medio, ya que el 58% de los estudiantes se
encuentran dentro de ese marco valorativo.
Finalmente, el aspecto de comunicación oral (oralidad y escucha) fue evaluado
mediante el proceso de observación llevado a cabo en las diferentes sesiones dentro del aula
de clase, por lo tanto, y por cuestiones de tiempo se realizó una valoración aproximada de lo
visto en la clase, a través del diario de campo y teniendo en cuenta los indicadores de
evaluación.
20
Se tuvo en cuenta para este aspecto, si el estudiante define una temática para la
elaboración de un texto oral con fines argumentativos, lo cual correspondió a un nivel bajo
teniendo en cuenta las actividades propuestas por el profesor titular para dicho fin.
El reconocimiento de los estudiantes acerca las variantes lingüísticas y culturales que
no impiden respetar al otro como interlocutor válido, arrojó un resultado muy bajo teniendo
en cuenta que los estudiantes en su mayoría no respetan las opiniones del otro, y tampoco se
detienen a escucharlas, por lo tanto, no tienen una tendencia al respeto de las opiniones que el
otro puede brindar en el aula de clase.
Por último, se puede concluir que los estudiantes presentan en su mayoría niveles
bajos en todas las habilidades evaluadas según los indicadores, sin embargo, cabe aclarar que
la comprensión lectora y la comunicación oral fueron las habilidades con menor desempeño,
lo cual indica que las necesidades del grupo de estudiantes apuntan hacia el mejoramiento de
estos dos indicadores, sin embargo cabe aclarar que en el proceso que se lleve a cabo con los
estudiantes, no se dejarán de lado las demás habilidades sino que se trabajarán de manera
menos enfocada.
1.3. Delimitación del problema
Los resultados arrojados en el diagnóstico, realizado para determinar el nivel de
desarrollo que tienen los estudiantes respecto a las cuatro competencias comunicativas,
indican que la mayoría de sus conocimientos corresponden a un nivel bajo en cuanto a los
indicadores tomados de los Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje, planteados para
dicha evaluación de tales competencias. No obstante, la comprensión lectora es la
competencia en la que los estudiantes presentan mayores inconvenientes, ya que tan sólo el
24% de ellos, poseen los conocimientos requeridos para llevar a cabo procesos básicos de
comprensión lectora. Según los Estándares Básicos del Lenguaje (2006):
21
Este proceso tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido
que implica cualquier manifestación lingüística (…) supone la identificación del contenido,
así como su valoración crítica y sustentada (…) además brindará a los estudiantes la
oportunidad de construir y expresar significados, de comprender y recrear el mundo (MEN,
2003, pág. 21,28).
Por lo anterior, se ha considerado dirigir este proyecto a la optimización de las
habilidades de los estudiantes para que fortalezcan la comprensión lectora. Entre ellas, como
lo menciona el portal Colombia aprende, se encuentra la interpretación, la cual consiste en
formar una opinión, inferir significados por el contexto, sacar ideas centrales y reconocer el
apoyo que ofrecen las ideas secundarias de la idea principal, deducir conclusiones, relacionar
datos y predecir consecuencias. Por otra parte, retener conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas, detalles aislados y coordinados son relevantes en este proceso. De la
misma manera, formular hipótesis y predicciones, establecer consecuencias, seguir
instrucciones, resumir, encontrar datos en las relecturas, captar el sentido de lo leído,
establecer relaciones, entre otras, son parte del grupo de habilidades que se pretenden
optimizar.
Aunque los resultados del diagnóstico fueron los determinantes de la habilidad a
trabajar, otra de las razones para realizarlo de esta manera fueron los bajos índices de
comprensión lectora que se han presentado en Colombia durante los últimos años, así como
lo evidencian año tras año los resultados de las pruebas Saber; en 2015 gran parte de los
estudiantes del territorio nacional obtuvieron resultados poco sobresalientes en todas las áreas
debido a las falencias que presentan en el desarrollo de la comprensión lectora. En una escala
de puntaje de 100 a 500 el promedio nacional fue de 255.9, como se evidencia en la siguiente
figura:
22
CN: Ciencias Naturales LC: Lectura Crítica M: Matemáticas SC: Ciencias sociales
Fuente: Boletín Saber en breve. (2016). Presentación de resultados pruebas saber 11 2014-
2015[Figura]. Recuperado de http://www.icfes.gov.co/
Si bien, el Ministerio de Educación Nacional dentro de los documentos del Plan Nacional
de Lectura y Escritura (PNLE) citando a Pérez (2010), contempla la lectura como un fin
ineludible de la formación de lectores en la escuela que hace referencia a la generación de
las condiciones para que los estudiantes puedan enfrentar las demandas propias del mundo
académico, desde la escuela y durante su formación. Se trata de que puedan acceder a los
saberes que en determinadas disciplinas y en el marco de la cultura se han construido, para
apropiarse de estos y posibilitar transformaciones y nuevas construcciones. De manera que
tiene que ver no sólo con que accedan a la información, la comprendan y la interpreten, sino
también con que estén en condiciones de hacer nuevas construcciones, tomar distancia de lo
ya constituido, establecer nuevas relaciones, etcétera. No obstante, la escuela en la práctica
23
aún determina la lectura y su comprensión como un asunto que se trabaja únicamente en el
área del lenguaje y es prescindible en las demás áreas. Así, la comprensión lectora es
esencial en todos los procesos que se realizan en el entorno escolar y en el contexto de cada
individuo, por lo tanto, no sólo se remite al área del lenguaje sino que también involucra el
desarrollo de las demás áreas, incluso las matemáticas, tal como lo indican Lovera y Tolosa
(2010) la comprensión de la lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la
expresión escrita. En la comprensión existen factores relacionados con el lector y con el
texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el
lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener
un aprendizaje de lo que lee no podrá comprender efectivamente lo leído, por ello la
dificultad para entender los enunciados y las exigencias de las operaciones a realizar en
problemas matemáticos, pero si se practica frecuentemente la lectura crítica en los ejercicios
matemáticos de seguro se notará la atención y comprensión de los problemas o ejercicios en
todos los grados.
1.4. Justificación
El propósito de esta investigación es mejorar la comprensión lectora a través de
recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes de 805 del I.E.D Hernando Durán
Dussan, teniendo en cuenta que a través del diagnóstico realizado, la comprensión lectora
fue la competencia en la que los estudiantes presentaron un bajo desempeño y poca
habilidad para ello. Por lo tanto, es de gran importancia tener en cuenta la pertinencia de esta
competencia para la cualificación de los procesos cognitivos de los estudiantes y para el
conocimiento de sí mismos y del entorno que habitan, además concebir la escuela sin el
fortalecimiento de esta competencia sería obviar la importancia de la lectura y de las
operaciones mentales que allí se generan para lograr procesos de interpretación basados en
el análisis y en la argumentación.
24
Sin embargo, en los últimos años la práctica de la lectura se ha reformado en la
sociedad debido al surgimiento de nuevas tecnologías que han concebido maneras distintas
de leer a la tradicional, aquella que consiste en decodificar el código escrito, sino que ahora
se encuentran adheridos códigos audiovisuales lo cual implica una reconfiguración en el
desarrollo de los procesos de comprensión de lectura. Pese a ello, y aunque el Ministerio de
Educación Nacional ha promovido varios programas para incorporar el uso de las TIC, la
escuela continúa privilegiando la lectura tradicional y la implementación de nuevas
tecnologías se ha llevado a cabo lánguidamente debido a la falta de recursos tecnológicos, al
poco acceso a éstas en algunas regiones, tecnofobia por parte de los docentes, falta de
capacitación del uso de las TIC para el aprovechamiento pedagógico o simplemente por
dinámicas que responden a políticas educativas tradicionales de algunas instituciones del
país, entre otras causas. Este proceso ralentizado además desplaza la importancia de la era
digital en los contenidos que reciben los estudiantes, ya que en la actualidad el contacto con
las tecnologías es primordial en las dinámicas sociales y en la cotidianidad de cada uno. Es
por esto, que este trabajo se ha decidido desarrollar con recursos didácticos apoyados en
TIC, ya que a través de ellos los maestros pueden generar contenidos innovadores que le
permitan al estudiante explorar diversas formas de leer y por lo tanto comprender el mundo
y ante todo a sobrepasar los límites de la decodificación textual.
1.5. Pregunta de investigación
¿De qué manera la comprensión lectora en los estudiantes del grado 805 de la
I.E.D Hernando Duran Dussan se fortalece a través de recursos didácticos apoyados en TIC?
1.5.1. Pregunta de apoyo
¿Es pertinente la utilización de recursos didácticos apoyados en TIC para la
presentación de unidades didácticas enfocadas en la comprensión lectora a los estudiantes
del grado 805 de la I.E.D Hernando Durán Dussan?
25
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo General
Establecer el impacto de los recursos didácticos apoyados en TIC en la comprensión
lectora de los estudiantes del grado 805.
1.6.2. Objetivos específicos
Caracterizar el impacto de la propuesta soportada en TIC, en el mejoramiento de la
comprensión lectora de los estudiantes.
Establecer si hay o no incidencia en el uso las TIC para el fortalecimiento de la
comprensión lectora.
Constituir las razones por las cuales se fortalece o no, la comprensión lectora en los
estudiantes a través de los recursos didácticos apoyados en TIC.
1.7. Supuestos
La comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando
Durán Dussan mejorará con el uso de recursos didácticos apoyados en TIC.
26
2. CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA
2.1. Antecedentes
En este apartado se expondrán cuatro investigaciones, una de pregrado y tres de
posgrado, encontradas en los repositorios de la Universidad Tecnológica de Pereira, la
Universidad de la Sabana, la Fundación Universitaria Los Libertadores, y la Universidad de
Chile, las cuales se han llevado a cabo previamente y están relacionadas con los conceptos
que se trabajarán en el presente estudio. Estos antecedentes fueron buscados como guía para
la construcción de la investigación en curso.
En primer lugar, la tesis de la Universidad Tecnológica de Pereira del año 2013
llamada “La incorporación de las TIC para mejorar la comprensión lectora en los niños y
niñas del grado tercero de la institución educativa Remigio Antonio Cañarte, sede
Providencia, de la ciudad de Pereira” realizada por Carolina Camacho, Diana Jurado y Paula
Mateus, plantea los problemas de comprensión de lectura en los estudiantes de grado tercero
y además indica las dificultades que han tenido los docentes al implementar estos recursos
tecnológicos con fines educativos. Por lo tanto, busca crear una secuencia didáctica mediada
por las TIC para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, cuyo
desarrollo se inicia desde el nivel literal e inferencial. Esta investigación se realizó como
estudio de caso con un enfoque investigativo mixto. Los resultados que se arrojaron, fueron
positivos ya que los estudiantes lograron mejorar la comprensión de lectura a través de la
unidad didáctica planteada. Como conclusión en este trabajo se le da importancia al aporte
27
del uso de las TIC como herramienta potente y versátil en los entornos académicos ya que
estas tecnologías son promotoras de aprendizaje significativo a través de la motivación que
generan.
De otro lado, cabe mencionar la tesis de maestría realizada en el año 2014 por
Viviana Leguizamón, Andrea Grillo de la Universidad de la Sabana, cuyo trabajo titularon
como “Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica
primaria mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC”.
Esta investigación surgió a partir de la necesidad de mejorar el desempeño de los estudiantes
de cuarto grado en cuanto a comprensión de lectura, vinculando esto con el uso de TIC
como estrategia facilitadora de la enseñanza y el aprendizaje. Este trabajo fue realizado bajo
los parámetros de la investigación acción educativa lo cual según las autoras, permitió la
creación de estrategias didácticas que incidieran en el quehacer pedagógico. Los resultados
que arrojó esta investigación fueron positivos en materia pedagógica, ya que gracias a la
integración de la lectura y las TIC, los estudiantes mostraron interés en los contenidos
planteados y por ende presentaron mejoría en la comprensión de lectura. Finalmente, como
conclusión se planteó la importancia de que tanto los docentes como los estudiantes, hagan
una correcta vinculación de las TIC con los contenidos académicos para que de esta manera
se evidencie el progreso de las habilidades que se pretenden mejorar.
En tercer lugar, cabe mencionar el trabajo de especialización de Mabel Beltrán, Jorge
Benavides, María del Carmen Hernández, y Miguel Niño de la Fundación Universitaria Los
Libertadores, realizado en el año 2015 y titulado “Propuesta pedagógica mediada por TIC
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de primaria de la
I.E.D Antonio Nariño de Nariño Cundinamarca”. La preocupación por el bajo nivel de
comprensión lectora de los estudiantes fue el punto de partida para realizar este estudio, por
lo tanto, los investigadores plantearon como estrategia el uso de herramientas tecnológicas
28
empleadas en un blog interactivo para tal fin, por lo tanto, realizaron una investigación
acción de enfoque cualitativo. Los resultados de esta intervención, fueron positivos, ya que a
través del uso de ambientes de aprendizaje virtuales, se logró configurar el desarrollo de
procesos de comprensión de lectura eficaces. Además se destacó la interacción pedagógica
que estas herramientas digitales permiten entre el estudiante y el docente lo cual contribuye
a la mejoría de los contenidos planteados.
Posteriormente, la tesis de maestría titulada “Desarrollo de la competencia lectora
utilizando recursos digitales de aprendizaje” realizado por Leslie Alejandra Arce, de la
Universidad de Chile en el año 2015, se fundamentó en los desafíos presentados en la
educación chilena entorno a la competencia lectora y la motivación de los estudiantes
respecto a ello. Es así como se propuso una investigación con enfoque cuantitativo con el fin
de evidenciar la variación que se presentaría en los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes gracias al trabajo pedagógico de los recursos digitales de aprendizaje. Este
trabajo permitió concluir que el uso de recursos digitales de aprendizaje mejora el desarrollo
de la competencia lectora de los estudiantes de manera significativa ya que fomenta la
participación y la motivación en el desarrollo de las actividades planteadas por los
investigadores.
Teniendo en cuenta las investigaciones mencionadas anteriormente, cabe concluir
que todas ellas articulan el uso de las TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora
y que además arrojan resultados positivos, es decir, en ninguna de ellas se evidencian
resultados que no sean significativos ni que no incidan en la mejora de la comprensión
lectora de los estudiantes. No obstante, es pertinente mencionar que estas investigaciones no
son idénticas a la propuesta del presente trabajo, ya que están delimitadas dentro de la
educación de nivel primaria lo que por supuesto conlleva a rutas metodológicas distintas,
además una de ellas no se establece dentro del contexto colombiano sino en el contexto
29
chileno, sin embargo esto no impide que sea un trabajo que aporta a la investigación desde el
punto de vista intercultural, ya que se puede tener una perspectiva desde un distinto lugar de
enunciación donde el uso de las TIC también puede funcionar en beneficio de la
comprensión lectora. Finalmente, es necesario aclarar que ningún trabajo de grado de la
Universidad Pedagógica Nacional se encuentra dentro de estos antecedentes ya que están
encaminados al fortalecimiento de la comprensión lectora pero desde perspectivas que no
aportarían al desarrollo del objetivo del presente trabajo. Por otra parte, algunas
investigaciones relacionadas con las TIC pertenecen a la facultad de tecnología y están
encaminados más al desarrollo de las herramientas tecnológicas que a la mejora de alguna
habilidad comunicativa, por estos motivos no se consideró pertinente incluirlas como
antecedentes en la presente investigación.
2.2. Marco teórico
A continuación, se enunciarán las categorías conceptuales tenidas en cuenta en el
trabajo en curso, las cuales son fundamentales para el desarrollo del mismo. Las categorías
propuestas para esta investigación están delimitadas en torno al lenguaje, la comprensión
lectora, y los recursos didácticos apoyados en TIC.
2.2.1. Lenguaje
El lenguaje ha sido conceptualizado de diversas maneras a través de la historia, desde
la tradicional proveniente de las culturas greco-romanas, pasando por la estructuralista
concepción de Saussure, luego, atravesando por el pensamiento del innatismo Chomskiano,
hasta llegar a una conceptualización contemporánea, descrita por diversos autores y
relacionada con la sociedad y la interacción con ella. Esta última idea de lenguaje es la que
se tendrá en cuenta para el presente estudio, ya que permite identificar la importancia de la
comprensión del mundo.
30
Entonces, los Estándares Básicos del Lenguaje (2006) plantean un concepto que
considera las dimensiones individuales y sociales del lenguaje:
El lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a
apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representación de
esta conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos [...] resulta imprescindible
reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y social) se encuentran íntimamente
ligados y le otorgan un carácter transversal que influye en la vida del individuo y de la
sociedad (pág. 19).
Tal como se observa en las anteriores concepciones, la representación de la realidad y
de los sistemas simbólicos, son elementos relevantes en cuanto a lenguaje se refiere, por lo
tanto, sugiere una estrecha relación con procesos de comprensión, lo cual es fundamental en
esta investigación.
2.2.2. Lectura
En Colombia existe una gran preocupación por los hábitos de lectura de sus
habitantes, ya que según algunos estudios realizados por el sociólogo Richard Arum durante
el IV Seminario Internacional de Investigación en Calidad de la Educción, realizado en
2013, ha disminuido el número de lectores en el país y los estudiantes no leen si esto no es
exigido dentro de los parámetros académicos. Sin embargo, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), ha creado diversos programas para el fomento de la lectura, en el marco
del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PLEN) “Leer es mi cuento” (2012), cuyo objetivo,
además de buscar que los niños y jóvenes se acerquen a los libros, pretende que los lectores
en potencia, no descifren los textos de manera superficial, sino que se involucren con los
contenidos de manera que lleguen a tomar una postura frente a la información que allí se
encuentra. Por otra parte, involucra a la escuela de manera enfática, como constructora y
31
formadora de lectores, por lo tanto, se plantea la reconstitución del rol de la lectura como
generadora de procesos cognitivos en la escuela. Sin embargo, en algunos casos, el concepto
de lectura en la escuela práctica se entiende como la decodificación natural de los códigos
escritos, y se guía este proceso como una operación mecánica que brinda información y
recobra valor según la cantidad de información adquirida, dicho en las palabras de Barbero
(2005), la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o
bien escolar, o bien después, la función laboral; y aunque decodificar pueda ser importante,
es relevante considerar la lectura como un proceso que abarca un sin número de acciones
que permite comprender el mundo, como así lo expresan Santiago, Castillo y Ruíz (2005),
la lectura como una actividad de comprensión y producción de sentido; no es un simple
trabajo de decodificación sino un proceso de interrogación, participación y actualización por
parte de un receptor activo que la reconoce como un proceso de cooperación textual.
Por otro lado, como lo asegura Cassany (2004) cabe mencionar que leer es un verbo
transitivo y que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y
dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada
comunidad humana, es decir, la lectura no es una tarea que se relega a la escolaridad sino
que hace parte fundamental de la cotidianidad (desde leer la ruta del bus hasta leer el menú
en un restaurante) y se desentraña según el contexto y las experiencias de cada individuo,
además la presente era digital, el surgimiento de las TIC y sus representaciones
multimediales han conllevado a explorar la concepción de la lectura desde distintos ángulos
respecto al del recurso impreso, por lo cual también refiere un proceso de deconstrucción y
construcción de imaginarios, interpretaciones y visiones de mundo. Como lo menciona Solé
(1997) en Lomas (2003, p.62.), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee
construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y
32
conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados
significados.
2.2.3. Comprensión lectora
A menudo, la comprensión lectora se conceptualiza como la simple abstracción de
ideas de un texto, no obstante, esta generalización deja de lado el proceso que allí se lleva a
cabo y confina la importancia de la interacción entre el texto y el lector, además la plantea
como un desciframiento laxo de códigos. Sin embargo, autores como Heimilich y Pittelman
(1991), mencionados en Quintana (2006, p.7), refieren que la comprensión lectora ha dejado
de ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa e involucra un proceso
activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos. De una manera similar, Mateos (1991) afirma
que la comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende en
parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate
el texto, sobre el mundo en general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos
y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y
para adaptarse a las demandas de la tarea. Aun así, la escuela no ha logrado establecer esta
construcción de manera que los estudiantes problematicen y analicen su contexto y no
respondan únicamente a las necesidades escolares, por lo tanto, el proceso de comprensión
lectora no debe entenderse como una dinámica unidireccional que atraviesa sólo la vida
académica, sino que abarca todas las dimensiones individuales y sociales.
Por otra parte, el proceso de comprensión lectora involucra tres niveles de lectura
que se van desarrollando progresivamente y que se darán a conocer a continuación:
33
2.2.3.1. Nivel literal
Para comenzar, se encuentra el nivel literal donde el lector identifica y extrae ideas
explícitas como el tema principal y el reconocimiento de los personajes de una historia,
además adquiere vocabulario, se ve involucrado con el sistema sintáctico y se sitúa en el
plano del significante. Como lo aseguran Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) la
literalidad, la codificación y decodificación atomizadas son, en consecuencia, sus rasgos más
evidentes. Este primer nivel en algunos casos es considerado insignificante por su carácter
básico, no obstante, es un nivel fundamental ya que proporciona componentes elementales
para el desarrollo de los demás niveles.
2.2.3.2. Nivel inferencial
En segundo lugar, el nivel inferencial es aquel donde se construyen conclusiones y se
ve más allá de lo leído textualmente, es decir, se explora lo implícito, lo cual implica que el
lector no se centra en identificar ideas superficiales, sino que requiere de un vínculo con el
texto de un carácter más complejo que el anterior, donde sus conocimientos previos son
fundamentales y la conexión que plantea con éste es primordial, además requiere de
capacidades cognitivas avanzadas, tal como lo afirman Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez
(2010) este proceso obliga a desplazamientos mentales complejos, a pensar de manera
descentrada y a inferir. Esto quiere decir que el sujeto desencadena una serie de habilidades
cognitivas que le permiten analizar e interpretar el texto más allá de simplemente descifrarlo
o decodificarlo. Del mismo modo, Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) destacan que la
realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de
comprensión lectora y que las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras:
conectando unos sucesos con otros dentro de una historia particular, completando los
espacios vacíos del texto y construyéndole al texto una porción agregada de sentido
34
proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los
esquemas del lector (p.164).
2.2.3.3. Nivel crítico
Posteriormente, se encuentra el nivel crítico donde el lector adquiere un componente
argumentativo y confronta los procesos anteriores para dar paso a la creatividad y sobre todo
a la conformación del sentido de los contenidos. El proceso lector en este nivel además
adquiere un matiz constructor de nuevos discursos, mediados por el análisis, la comparación
y el cuestionamiento que se genera en este nivel, esto es muy importante ya que propicia un
sujeto que no es funcional únicamente en la escuela, sino que es más dinámico porque es
capaz de problematizar y a su vez generar soluciones constructivas a partir de la reflexión y
la conciencia de su propio entorno. En efecto, Cassany (2003) lo expone diciendo que, en
definitiva, la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de
sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa
de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista.
Por último, es importante mencionar que, aunque los niveles de lectura mencionados
anteriormente no tienen un punto de corte entre ellos y aunque Roland Barthes (1989) afirma
que no hay la posibilidad de describir niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista
de estos niveles, en esta investigación si es pertinente mencionarlos, ya que a partir de ellos
se observarán, obtendrán y analizarán los resultados de la intervención pedagógica
propuesta, puesto que estos niveles permitirán evidenciar el mejoramiento de las habilidades
en cuanto a comprensión lectora se refiere.
2.2.4. Recursos didácticos apoyados en TIC
Con el transcurso del tiempo, la cotidianidad de los entornos ha sufrido
transformaciones en todos sus ámbitos (económico, social, cultural, etc.) y la escuela no es
35
ajena a estos cambios; los procesos de enseñanza-aprendizaje se han reconfigurado en los
últimos años debido al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
las necesidades de los estudiantes, que han surgido a partir de ellas. Las TIC, como lo
define el artículo sexto de la ley 1341 del 30 de julio del 2009, son el conjunto de recursos,
herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios que permiten la
compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos,
texto, video e imágenes. Estas herramientas han facilitado el acceso a información que en
años anteriores era casi imposible de localizar, además han potencializado los procesos
comunicativos debido a la interactividad y multimedialidad que éstas representan.
No obstante, en el ámbito educativo, estas herramientas adquieren un valor
significativo cuando se involucran en la escuela con el propósito de facilitar y fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, además cuando están encaminadas a
contribuir al desarrollo cognitivo de los participantes en estos procesos, lo cual supone una
serie de buenas prácticas con el uso de TIC; Sosa, Peligros y Díaz (2010) afirman que toda
aquella práctica educativa con el uso de las TIC supone una mejora o potencialización del
proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, pudiendo servir, además, de
referencia a otros contextos.
De igual manera, Area (2007) citado en Sosa, Peligros y Díaz (2010, p.6.),
argumenta que la tecnología informática por sí misma no genera aprendizaje de forma
espontánea, sino que depende de los fines educativos, de los métodos didácticos y de las
actividades que realizan los estudiantes con los ordenadores en el aula, además plantea que
lo relevante siempre debe ser lo educativo y no lo tecnológico, y que un profesor debe ser
consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje ni generan
automáticamente innovación educativa, ya que es el método o estrategia didáctica junto con
las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje, además
36
menciona que estas prácticas deben estar involucradas al currículum. Por lo tanto, la
pertinencia del diseño y construcción de los recursos didácticos apoyados en TIC, dependen
en gran medida de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos pedagógicos que se
deseen alcanzar con ellos y del aprovechamiento de estos recursos siempre a favor de la
educación, por tal motivo y siguiendo las razones expuestas anteriormente, el propósito de
trabajar en este proyecto con recursos didácticos apoyados en TIC, es fortalecer por medio
de estas herramientas la comprensión lectora de los estudiantes.
37
3. CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO
En este apartado, se presentará la metodología con la que se llevará a cabo el
presente estudio, por lo tanto se tendrán en cuenta el paradigma, tipo y enfoque de
investigación.
3.1.Paradigma de investigación
Los paradigmas, como lo menciona Martínez (2004) citado por Alvarado y García
(2008, p.5.) son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento [...] de hecho, se
convierten en patrones, modelos o reglas a seguir de un campo de acción determinado. En
este caso, el paradigma socio-crítico es el que delimita esta investigación y está
fundamentado según Alvarado y García (2008) por la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten
de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser
humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y
transformación social [...] el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
3.2.Tipo de investigación
Este estudio se enmarca en un tipo de investigación-acción pedagógica, partiendo
del planteamiento de Elliott (1993) citado en García et al (2011, p. 4), quien la define como
un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
38
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a
modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los
problemas. Del mismo modo, García et al (2011) asumen como rasgo específico de la
investigación acción, la necesidad de integrar la acción. El foco de la investigación será el
plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido [...] la
intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la
acción.
3.3.Enfoque de investigación
Algunos autores han discutido sobre la conveniencia de trabajar conjuntamente con
ambos enfoques, cualitativo y cuantitativo, lo cual se considera pertinente en esta
investigación, ya que como lo afirma Páramo (2011) todos los datos cuantitativos se basan
en juicios cualitativos y cualquier dato cualitativo puede describirse y manipularse
matemáticamente. La información cualitativa puede convertirse además en cuantitativa y al
hacerlo se mejora su análisis.
3.4.Población y muestra
El estudio se llevará a cabo con 39 estudiantes del grado 702, del Colegio Hernando
Duran Dussan, los cuales se encuentran en una edad que oscila entre los 12 y 14 años. Sin
embargo, la población variará en la etapa final de la presente investigación, debido al
cambio de año académico y a la población flotante de la institución, por lo tanto, para ese
momento se trabajará con estudiantes del grado 805.
Todos los estudiantes participaran en la investigación, por lo tanto, la muestra es
intencional.
39
3.5.Técnicas e instrumentos
Para Hurtado (2000), citado en Vidal (2013) las técnicas de recolección de datos son
los procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información
necesaria para dar cumplimiento a su objetivo de investigación. Además, Vidal (2013)
afirma que estas técnicas corresponden a las distintas maneras de obtener los datos que luego
de ser procesados, se convertirán en información. Entre los cuales se encuentran la
observación, la encuesta, la entrevista y la discusión grupal y los instrumentos son los
medios materiales que se emplean para la recolección. Teniendo en cuenta lo anterior, para
la presente investigación se utilizarán como técnicas la observación no participante, la
encuesta y la prueba diagnóstica.
En el caso de los instrumentos se usará el diario de campo y cuestionarios, los cuales se
realizarán a través de recursos apoyados en TIC:
3.5.1. Diario de campo
Según Porlán (1999) el diario de campo es una guía para la reflexión sobre la
práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y
sobre sus modelos de referencia. Favorece, también, el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una
toma de decisiones más fundamentada. A través del diario se pueden realizar focalizaciones
sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por
último, propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y
valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor. El diario de campo en ésta
investigación se realizó digitalmente donde se registraron datos relevantes durante el
proceso de observación y práctica del proyecto de aula, por lo tanto, allí se pudo rastrear el
comportamiento y la reacción de los estudiantes frente a las dinámicas en el aula.
40
3.5.2. Cuestionario
Como lo menciona García (2003), el cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado
en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo
[...] la finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información
acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o
evaluación. En este trabajo, se aplicaron varios cuestionarios a través de Google Docs, con
el fin de determinar el progreso de los estudiantes, en cuanto a sus niveles de comprensión
de lectura.
Finalmente, cabe mencionar que el contraste de los datos obtenidos, se realizará a
partir del análisis de instrumentos en la que se contrastarán los datos con el fin de obtener
categorías de análisis que serán descritas para lograr la descripción de los resultados. Esto,
se hará a partir de rúbricas de evaluación, las cuales darán cuenta de los resultados.
3.6.Matriz de análisis
Se ha establecido una matriz de análisis para dar cuenta de las categorías,
subcategorías e indicadores que se tendrán en cuenta para la organización de la información
que se analizará posteriormente para la obtención de los resultados. La matriz tendrá como
unidades de análisis principal la comprensión textual.
41
Matriz de análisis
Unidad de
análisis
Categorías Subcategorías Indicadores
Comprensión
textual
Nivel
literal
Macroestructura El estudiante reconoce la
idea principal o global del
texto.
El estudiante es capaz de
hacer una síntesis del
contenido que se le
presenta.
Reconoce información
explícita en el texto.
Superestructura Comprende la organización
de las ideas presentadas.
Identifica las principales
características formales del
texto: formato de
presentación, títulos,
graficación, capítulos,
organización, etc.
Reconoce las características
de los diversos tipos de
texto que lee.
Microestructura Comprende la continuidad
temática de las ideas
principales.
Nivel
inferencial
Inferencias Reconoce relaciones
semánticas o formales en un
texto.
El estudiante relaciona los
contenidos vistos, con las
situaciones de la vida
cotidiana.
Establece relaciones de
semejanza y diferencia entre
los diversos tipos de texto
que se le han presentado.
42
Nivel
crítico
Pensamiento
crítico
Reconoce las estrategias
discursivas de un texto
(usadas por el autor para
convencer, refutar,
informar, etcétera).
El estudiante formula
conclusiones a partir de sus
experiencias.
Expresa sus opiniones, con
relación al ejercicio de
lectura en voz alta.
Propone hipótesis de
interpretación para cada uno
de los tipos de texto que ha
leído.
Compara el contenido de los
diferentes tipos de texto que
ha leído.
43
4. CAPÍTULO IV ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.Etapas de la investigación
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010) proponen cuatro fases de acuerdo
a la investigación – acción, por lo tanto, en el presente trabajo se trabajará de acuerdo a
ellas: detectar el problema, elaborar el plan, implementar y evaluar el plan y la
retroalimentación. A continuación se describe cada una de las etapas mencionadas
anteriormente:
Etapas de la investigación
Etapa Desarrollo
Detección del problema
En esta etapa fue necesario el uso de una
encuesta y de la prueba diagnóstica como
instrumentos de observación. Además, es
aquí donde se revisan elementos que
determinan el contexto y los factores socios
culturales que influyen en las debilidades y
fortalezas de los estudiantes dentro de la
escuela, y por supuesto también se
determina el problema a trabajar o
fortalecer.
Elaboración del plan
Para la elaboración del plan, fue necesario
tener en cuenta la información recolectada
durante la observación y detección del
problema. De esa manera, se pudo
establecer una pregunta de investigación,
objetivos y supuestos, así mismo se pudo
establecer, la creación del proyecto
pedagógico de aula, teniendo en cuenta los
referentes teóricos pertinentes para el
presente trabajo.
44
Implementación y evaluación del
plan
En esta etapa, se puso en práctica cada una
de las actividades propuestas en el
proyecto pedagógico de aula, con el fin de
obtener información que serviría después
para determinar y analizar los resultados,
como también para concluir la incidencia
del proyecto en los estudiantes.
Retroalimentación
Esta etapa podría tomarse como la etapa de
culminación y reflexión, ya que se
exponen los resultados obtenidos a lo largo
del trabajo de investigación y las
conclusiones referentes al mismo.
4.2.Cronograma
Según las etapas de investigación mencionadas anteriormente, se estableció un
cronograma para el cumplimiento de dichas etapas, el cual se presenta a continuación:
ETAPAS DE LA
INVESTIGACIÓN
MA
RZ
O
AB
RIL
MA
YO
JU
NIO
SE
PT
IEM
BR
E
OC
TU
BR
E
NO
VIE
MB
RE
FE
BR
ER
O
MA
RZ
O
AB
RIL
MA
YO
PERÍODO 2016 2017
DETECCIÓN DEL
PROBLEMA X X
ELABORACIÓN DE
LA PROPUESTA X X X X
IMPLEMENTACIÓN
DE LA PROPUESTA X X X X X
RETROALIMENTA
CIÓN X X
45
4.3.Proyecto pedagógico de aula “El bosque de los monstruos”
El proyecto pedagógico de aula permite que se formulen propuestas de intervención
en la escuela, teniendo en cuenta las necesidades del entorno escolar, promoviendo así, el
desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. Así mismo, Cerda (2002)
afirma que el proyecto pedagógico de aula tiene como fin principal la potencialización de
actividades en el aula, el currículo está íntimamente involucrado como el eje al que debemos
ir y regresar con las actividades propuestas, es decir, el proyecto es mucho más que un
conjunto de actividades a realizar en un tiempo determinado y con unos recursos específicos,
sino que debe tomarse como un instrumento de planificación de la enseñanza y el
aprendizaje. Por lo tanto, el proyecto pedagógico de aula denominado “El bosque de los
monstruos” tiene como propósito fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes, a
través de los recursos didácticos apoyados en TIC, el cual se verá evidenciado en la
realización de un sitio web donde se mostrarán la mayoría de recursos desarrollados en este
proceso para tal fin. Igualmente, en esta página se encontrarán algunas de las producciones
digitales que los estudiantes realizarán. Cabe mencionar que la comprensión lectora es el eje
principal de este proyecto, e implica destejer significados y reconstruirlos, a partir de lo
aportado por el texto, donde cada lector hará una lectura individual, condicionada por su
propia concepción del mundo, conocimiento del tema y competencias de las que dispone
(García, 1972). Así, la comprensión lectora será la gestora de las producciones escritas que
los estudiantes realizarán para evidenciar su progreso, ya que a través de ella, los estudiantes
podrán mejorar y dar cuenta de procesos cognitivos.
Para que el proyecto se desarrolle adecuadamente, se trabajará en cuatro fases, los
cuales estarán destinados a llevar a cabo este proceso por medio de textos literarios, los
cuales serán mediados a través de recursos didácticos apoyados en TIC:
46
Primera fase (6 semanas): En esta primera parte de la implementación, se trabajará
con los estudiantes a partir del libro álbum. Según Hanán (2007) el libro álbum es un género
en construcción en el sentido de que aún no han sido agotadas las posibilidades de
significación de sus elementos visuales. Aún no se han sellado la calidad y los modos de
relación entre el texto y las ilustraciones. Aún se siguen pidiendo préstamos a otros formatos
visuales, a otras tecnologías donde la imagen lleva más tiempo elaborando una gramática
propia. Por otra parte, como lo señala Puerto (2015) las características presentes en el libro
álbum proponen un tipo de lectura donde el lector tiene a resolver contradicciones,
completando partes de la historia y haciendo una relación entre los dos código, imagen y
texto, se integran las distintas voces, se reconocen referencias intertextuales, se exploran
detalles y se les da un significado. El libro álbum, entendido como una subespecie del texto
literario, abre nuevos mundos a través de la imagen y del texto, pues permite ampliar el
conocimiento sobre los objetos, los lugares, los tiempos, y a su vez, genera nuevas
perspectivas sobre la imagen.
Dicho lo anterior, se trabajará con dos libros álbumes: El libro de los cerdos de Anthony
Browne, y Donde viven los monstruos de Maurice Sendak. En esta fase se dará inicio con la
construcción del sitio web “El bosque de los monstruos” a través de Wix, una página en la que se
pueden diseñar y personalizar sitios web, el cual será nutrido de los trabajos realizados por los
estudiantes y de los recursos didácticos construidos para fortalecer la comprensión lectora. La
construcción de los recursos didácticos apoyados en TIC, se crearán a partir de aplicaciones y
programas como Giphy, Educaplay, Youtube, Power Point y Powtoon. En esta etapa se evaluará a
partir de las tres categorías de análisis (literal, inferencial y crítica) y sus respectivos indicadores,
la evaluación se efectuará a través de cuestionarios realizados en Google Docs en los cuales
habrán preguntas pertinentes para evaluar cada una de las tres categorías mencionadas
anteriormente.
47
Segunda fase (2 semanas): En esta fase de la implementación se trabajará a partir del
cuento. Para Vega (2007) el cuento, en definitiva, es una acción que tiene como base la letra,
que funciona como red y obliga, al lector-personaje capturado, a penetrar (se) en la historia y
erigirse en una función paralela de lector y personaje. El cuento obliga, seduce y conduce; el
lector, al interpretar, se deja conducir [...] el cuento, como tal, persigue efectos preconcebidos
que intentan producir un efecto cautivante en el lector. La ambientación debe estar en
concordancia con los hechos que se desarrollan textualmente, incluso con el lector que, como
ya se ha dicho, debe ayudar a producir el texto, no solo mediante la lectura, sino mediante la
interpretación misma.
La selección de cuentos titulada Historias con misterio, del Banco de la República,
servirá de guía para desarrollar este ciclo; se trabajará principalmente con el cuento Historia
de fantasmas del autor Ernst Theodor Amadeus Hoffman. Para esto se desarrollarán dos
sesiones colectivas, una de lectura en voz alta y opiniones de los participantes, y la otra de
juego. Esta última será mediada por un juego interactivo, como recurso didáctico apoyado en
TIC, el cual será diseñado en Power Point, con el fin de evaluar las categorías relacionadas
con el nivel literal e inferencial de lectura. Sin embargo, para la categoría que involucra el
aspecto crítico, se propondrá la elaboración de un texto a partir de una pregunta que involucra
una situación específica del cuento. Este texto se realizará virtualmente.
Tercera fase (6 semanas): Este ciclo se trabajará a partir de la novela. Para Baquero
(1998) la novela persigue la aventura de que se trata desde sus orígenes a sus últimas
consecuencias; es, en muchos aspectos, una crónica, es decir un relato cronológico cuyo
plano se modela sobre el orden mismo de los acontecimientos y cuya exactitud no admite
omisiones ni reducciones.
48
En este estudio, los estudiantes trabajaran la novela Los años terribles de Yolanda
Reyes. Este trabajo se desarrollará con recursos didácticos apoyados en TIC dirigidos a cada
capítulo. Además, en esta etapa se desarrollarán contenidos a través de Pixton y Toondoo,
aplicaciones con las cuales se pueden diseñar historietas o cómics basados en las lecturas
realizadas, y a partir de estas producciones se evaluarán los indicadores propuestos en la
matriz categorial.
Cuarta fase (2 semanas): Este ciclo final será dedicado a la reflexión de las lecturas
y a los recursos didácticos apoyados en TIC a lo largo de la implementación del proyecto
pedagógico de aula. También este tiempo estará abierto a propuestas, mediadas por las TIC,
que los estudiantes consideren pertinentes para el fortalecimiento de sus habilidades en
comprensión lectora.
Fase Temas Recursos
específicos
Recursos
generales
Logros
Primera
fase
Tiempo: 6
semanas
El libro álbum:
Características y
estructura /
Roles de género
/ Concepción
del castigo /
Imaginación
El libro de los
cerdos –
Anthony
Browne (
Reino Unido)
Donde viven
los monstruos
– Maurice
Sendak
(Estados
Unidos)
Recursos
didácticos
diseñados por los
docentes
apoyados en TIC.
TIC (Televisor,
tabletas, celulares,
computadores,
etc.) Material
textual, hojas,
lápices o/y
esferos, archivos
o/y contenidos de
audio y video.
El estudiante reconoce
la idea principal o
global del texto.
El estudiante es capaz
de hacer una síntesis
del contenido que se le
presenta.
Reconoce información
explícita en el texto.
Comprende la
organización de las
ideas presentadas.
Identifica las
principales
características
formales del texto:
formato de
presentación, títulos,
Segunda
fase
Tiempo: 2
semanas
El Cuento:
Características y
estructura /
Fantasía /
Suspenso /
Misterio
Historia de
fantasmas –
E.T.A Hoffman
(Alemania)
Tercera
fase
La novela:
Narrativas de la
novela, tipos,
Los años
terribles –
49
Tiempo: 6
semanas
características y
estructura.
Yolanda Reyes
(Colombia)
graficación, capítulos,
organización, etc.
Reconoce las
características de los
diversos tipos de texto
que lee.
Comprende la
continuidad temática
de las ideas
principales.
Reconoce relaciones
semánticas o formales
en un texto.
El estudiante relaciona
los contenidos vistos,
con las situaciones de
la vida cotidiana.
Establece relaciones
de semejanza y
diferencia entre los
diversos tipos de texto
que se le han
presentado.
Reconoce las
estrategias discursivas
de un texto (usadas por
el autor para
convencer, refutar,
informar, etcétera).
El estudiante formula
conclusiones a partir
de sus experiencias.
Expresa sus opiniones,
con relación al
ejercicio de lectura en
voz alta.
Propone hipótesis de
interpretación para
cada uno de los tipos
de texto que ha leído.
Compara el contenido
de los diferentes tipos
de texto que ha leído.
Cuarta fase
Tiempo: 2
semanas
Recopilación de
géneros
literarios/
comprensión del
entorno/
Recopilación de
recursos
didácticos
apoyados en
TIC
50
4.4.Impactos esperados
El impacto en la comunidad educativa es primordial para esta investigación, ya que se
espera que a través del fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes a través
de recursos didácticos apoyados en TIC, se puedan generar diversas maneras de ver el
contexto individual y social de los integrantes de la comunidad, permitiendo re significar el
mundo que los rodea y así, forjar en la población el interés por la comprensión de los textos
que leen, y por supuesto del mundo al que están expuestos a diario. A partir de ello, también
se espera que estos procesos de comprensión permitan el desarrollo de seres políticos y
participativos en la comunidad educativa.
51
5. CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
5.1.Organización de la información
La organización y el análisis de los resultados es una tarea que permite que el
investigador pueda realizar la interpretación de la información recolectada durante el proceso
investigativo y así mismo, le permite responder a las cuestiones que enmarcaron la
investigación y además le permite reflejar los hallazgos encontrados durante la misma.
Dicho lo anterior, los datos recogidos a lo largo de esta investigación serán
organizados teniendo en cuenta la matriz categorial, la cual tiene como unidad de análisis la
comprensión textual y parte de tres categorías denominadas nivel literal, nivel inferencial y
nivel crítico, a su vez éstas están determinadas por cinco subcategorías designadas como
macroestructura, superestructura, microestructura, inferencias y pensamiento crítico. Por
último, estas subcategorías están divididas en indicadores de logros, los cuales serán
fundamentales para determinar los resultados.
5.2. Análisis de la información
Por otra parte, como lo menciona Selltiz (1970) en Alva (2015, p.1) el propósito del
análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que proporcionen respuesta
a la interrogante de la investigación [...] su objetivo es buscar un significado más amplio a las
respuestas mediante su trabazón con otros conocimientos disponibles que permitan la
definición y clarificación de los conceptos y las relaciones entre éstos y los hechos materia de
la investigación.
52
Dicho esto, el análisis partirá de la comparación entre la prueba diagnóstica y la
última prueba de comprensión textual. Se realizará teniendo en cuenta cada categoría de
análisis y cada una de sus subcategorías e indicadores. Es importante aclarar que se tendrá en
cuenta la prueba diagnóstica realizada en el período 2017-1 con 38 estudiantes del grado 805
y así mismo se tendrá en cuenta la prueba final de comprensión textual de este mismo grupo,
ésto, debido a la transición del año lectivo 2016 al 2017 en el colegio y a la población escolar
flotante, por lo cual no fue posible contar con los mismos estudiantes con los que se inició la
investigación. Es necesario manifestar que de esos 38 estudiantes, gran parte de ellos no
asiste a la clase o no participan de las actividades propuestas, por lo tanto en la prueba
diagnóstica 12 de ellos no la respondieron, y en el caso de la prueba final, 17 de ellos no la
realizaron, es decir, el número de estudiantes que presentaron la prueba diagnóstica fueron
26 y quienes aplicaron la prueba final fueron 21. Dicho esto, se tendrán en cuenta únicamente
los resultados de los estudiantes que sí presentaron las pruebas correspondientes tenidas en
cuenta en este análisis.
Mencionado lo anterior, en primer lugar, se tendrá en cuenta la categoría denominada
nivel literal, la cual contiene tres subcategorías llamadas microestructura, superestructura y
macroestructura, que a su vez están divididas en siete indicadores que permiten determinar si
el estudiante reconoce la idea principal del texto, si es capaz de hacer una síntesis del
contenido que se le presenta, si reconoce la información explícita en el texto, si comprende la
organización de las ideas presentadas, si reconoce las características de los diferentes tipos de
texto que lee, si identifica las principales características formales del texto, y si comprende la
continuidad temática de las ideas principales (ver figura 1).
53
Figura 1
Como se observa en el gráfico 1, en el indicador que determina si el estudiante
reconoce la idea principal o global del texto, los estudiantes presentaban un nivel de logro del
65.40 % en el diagnóstico y en la prueba final de la intervención, presentaron un 90%, lo
cual indica que mejoraron un 24, 60 %. En cuanto al indicador que revela si el estudiante es
capaz de hacer una síntesis del contenido que se le presenta, también mejoraron, ya que en el
diagnóstico presentaron un 57, 70 % frente a un 76, 20 % de la prueba final. Siguiendo con el
indicador donde se identifica si el estudiante reconoce información explícita del texto, en la
prueba diagnóstica obtuvieron 65,40 % y en la prueba final el 81%, lo cual hace evidente la
mejoría del 15,60%. Continuando con el indicador relacionado con la comprensión y
organización de las ideas presentadas, obtuvieron una mejora del 33,20 %, ya que en el
diagnóstico obtuvieron un 19,20 % frente al 52,40 % de la prueba final. En el indicador que
El
estudiante
reconoce la
idea
principal o
global del
texto
El
estudiante
es capaz de
hacer una
síntesis del
contenido
que se le
presenta
Reconoce
información
explícita en
el texto
Comprende
la
organizació
n de las
ideas
presentadas
Identifica
las
principales
característic
as formales
del texto
Reconoce
las
característic
as de los
diversos
tipos de
texto que lee
Comprende
la
continuidad
temática de
las ideas
principales
Diagnóstico N. 26 65,40% 57,70% 65,40% 19,20% 34,60% 20,00% 0%
Prueba final N. 21 90% 76,20% 81% 52,40% 55% 52,40% 47,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
po
rcen
taje
de
estu
dia
nte
s
Diagnóstico y prueba final: Categoría nivel literal
54
establece si el estudiante identifica las principales características formales del texto, en la
prueba inicial, obtuvieron un 34,60 % frente a un 55 % de la prueba final, es decir, mejoraron
20,40 %. Posteriormente, en el indicador que determina si el estudiante reconoce las
características de los diversos tipos de texto que lee, también se evidenció mejoría, ya que en
la prueba diagnóstica obtuvieron el 20 % frente al 52,40 %, lo cual representa un avance del
32,40 %. Por último en esta categoría, se encuentra el indicador que se refiere a si el
estudiante comprende la continuidad temática de las ideas principales, el cual denota una
mejora significativa ya que ninguno de los estudiantes obtuvo resultados positivos respecto a
este indicador en la prueba diagnóstica, sin embargo obtuvieron un avance del 47, 60 % en la
prueba final.
Todos los resultados mencionados anteriormente en la categoría de nivel literal,
evidencian que cada uno de los indicadores se fortaleció en el proceso que se llevó a cabo, es
decir, en esta categoría se obtuvieron resultados positivos que determinan que los estudiantes
mejoraron su comprensión lectora, por lo menos, en el nivel literal. Esto se debe a que en este
nivel se trabajaron las lecturas por medio de juegos diseñados como recursos didácticos
apoyados en TIC, que permitían establecer aspectos básicos de comprensión en el nivel literal
de las mismas. Por ejemplo, se diseñó un juego con diferentes tipos de textos, donde los
estudiantes podían ordenar cada uno de acuerdo a sus ideas principales y por su puesto
podían identificar sus características, lo cual puede considerarse como un recurso didáctico
apoyado en las TIC que contribuyó significativamente en el fortalecimiento de esta categoría.
Por otra parte, en la categoría del nivel inferencial, se encuentra una subcategoría
llamada inferencias que a su vez contiene tres indicadores (ver figura 2).
55
Figura 2
Según lo representado en la figura 2, el indicador que determina si el estudiante
reconoce relaciones semánticas o formales en un texto indica que en la prueba diagnóstica el
19,20 % de los estudiantes obtuvo resultados positivos en este indicador, frente al 38,10
% de la prueba final, lo cual indica que se presentó una progreso del 18,90 %. Respecto al
indicador que evidencia si el estudiante relaciona los contenidos vistos con las situaciones de
la vida cotidiana, en la prueba inicial se observa que el 46, 20% de ellos consiguieron un
buen resultado, y en la prueba final obtuvieron el 76, 20%, es decir mejoraron un 30 %.
Finalmente, si el estudiante establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos
tipos de texto que se le han presentado, en el diagnóstico obtuvieron un 7, 70% frente al
resultado de la prueba final que fue de 71,40 %, lo cual expone que mejoraron con un
significativo 63,7 %.
En esta categoría, al igual que en la anterior, todos los indicadores son sinónimo de
mejoría, lo cual se debe a la relación constante con espacios de reflexión dentro del aula y la
Reconoce relacionessemánticas o formales
en un texto
El estudiante relacionalos contenidos vistos,
con las situaciones de lavida cotidiana
Establece relaciones desemejanza y diferenciaentre los diversos tiposde texto que se le han
presentado
Diagnóstico N. 26 19,20% 46,20% 7,70%
Prueba final N.21 38,10% 76,20% 71,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
Diagnóstico y prueba final: Categoría nivel inferencial
56
problematización de los contenidos presentados en las lecturas a través de contenidos
audiovisuales presentados en el aula mediante las TIC. Además, el buen desempeño de los
estudiantes tiene que ver con la posibilidad que se les brindó de acercarse a textos
relacionados con su entorno y cotidianidad, como es el caso de la novela “Los años terribles”
de Yolanda Reyes, la cual está relacionada totalmente con la etapa de la adolescencia que
también viven los estudiantes, por lo tanto, esto les ha permitido crear relaciones directas,
realizar deducciones y formular supuestos según sus experiencias o conocimientos previos.
Por último, se observará la categoría del nivel crítico que se compone de una
subcategoría denominada pensamiento crítico, la cual está compuesta por cinco indicadores
que permitirán determinar el progreso de los estudiantes en este nivel de comprensión (ver
figura 3).
Figura 3
Reconoce lasestrategias
discursivas deun texto (usadaspor el autor para
convencer,refutar,
informar,etcétera).
El estudianteformula
conclusiones apartir de susexperiencias
Expresa susopiniones, con
relación alejercicio de
lectura en vozalta
Proponehipótesis de
interpretaciónpara cada unode los tipos detexto que ha
leído.
Compara elcontenido de losdiferentes tiposde texto que ha
leído.
Diagnóstico N. 26 19,20% 19,20% 53,80% 30,80% 0%
Prueba final N. 21 23,80% 90,50% 85,70% 66,70% 33,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
Diagnóstico y prueba final: Categoría nivel crítico
57
En primer lugar, se encuentra el indicador que identifica si el estudiante reconoce las
estrategias discursivas de un texto (usadas por el autor para convencer, refutar, informar,
etcétera), para lo cual, en la prueba diagnóstica, el 19,20 % de los estudiantes obtuvieron un
resultado positivo, frente al 23, 80 % de la prueba final, lo cual indica el incremento del
4, 6%. De otra parte, el indicador donde el estudiante formula conclusiones a partir de sus
experiencias, aumentó un 71,30 %, ya que en el diagnóstico el resultado fue de 19,20 % y en
la prueba final fue de 90,50 %. Continuando con el indicador que determina si el estudiante
expresa sus opiniones con relación al ejercicio de lectura en voz alta, el 53, 80 % obtuvo
resultados óptimos contra el 85,70 %, por lo cual se asume un progreso del 31,90 %. En el
indicador cuyo propósito es verificar si el estudiante propone hipótesis de interpretación para
cada uno de los tipos de texto que ha leído, el fortalecimiento de éste se evidenció gracias al
30,80 % de la prueba diagnóstica, frente al 66, 70% de la prueba final, lo cual denota un
incremento del 35, 90 %. Por último, es notorio el avance del 33, 30 % de los estudiantes, ya
que en la prueba diagnóstica, ninguno de ellos obtuvo resultados positivos frente al indicador
que estipula que el estudiante compara el contenido de los diferentes tipos de texto que ha
leído.
Concluida la anterior descripción, es evidente el progreso de los estudiantes en todos
los indicadores de la categoría del nivel crítico. Esto confirma que estrategias mediadas por
algunos recursos didácticos apoyados en TIC, como la creación de historietas digitales a
partir de las experiencias propias y de las lecturas en voz alta establecidas en el aula,
propician la intervención de los estudiantes en la formulación de hipótesis y conclusiones
concebidas desde la comprensión misma, además la interactividad que estos recursos brindan,
favorecen las interpretaciones desde distintos ángulos y a su vez benefician la construcción
del criterio y la identidad argumentativa de los estudiantes.
58
6. CAPÍTULO VI RESULTADOS
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se darán a conocer los resultados de la
presente investigación, dando respuesta a los objetivos planteados para la misma:
1. Se fortaleció la comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 a través
de los recursos didácticos apoyados en TIC.
2. Los estudiantes mejoraron en todas las categorías de comprensión lectora
(literal, inferencial y crítica) respondiendo positivamente en todos los indicadores de logro
propuestos en la matriz categorial.
3. Los resultados de la intervención pedagógica fueron positivos, no obstante, se
evidenció un avance destacado en los logros que indican que los estudiantes comprenden la
organización de las ideas presentadas, reconocen las características de los diversos tipos de
textos que leen, comprenden la continuidad temática de las ideas principales, establecen
relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que se les ha
presentado, formulan conclusiones a partir de sus experiencias, proponen hipótesis de
interpretación para cada uno de los tipos de texto que han leído y comparan el contenido de
los diferentes tipos de texto que han leído.
4. Se estableció que hubo incidencia del uso de los recursos didácticos apoyados
en TIC en el mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes, no sólo por estar
adheridas a la cotidianidad de los estudiantes, sino que además por la diversidad que éstas
ofrecen, ya que brindan distintas alternativas para articular y presentar las lecturas (imagen,
audio, video, animación, etc. ), lo cual propició la participación, el dinamismo, la
59
aprehensión, comprensión y la reflexión durante las sesiones, por lo tanto, el diseño de éstos
fue fundamental para el avance que se evidenció durante la investigación.
60
7. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1.Conclusiones
En esta investigación se evidenció la pertinencia del uso de recursos didácticos
apoyados en TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes, ya que
presenta de forma innovadora e interactiva la lectura de diversos tipos de textos a través de
dispositivos tecnológicos, con los que los estudiantes interactúan constantemente y que por
supuesto les permitieron explorar otras formas de leer y comprender distintas al texto impreso
gracias a su multimedialidad.
Igualmente, trabajar con recursos didácticos apoyados en TIC permitió el desarrollo y
diseño de alternativas de enseñanza – aprendizaje, acordes con la presente era digital,
permitiendo así reconocer e implementar distintas aplicaciones y programas que ofrece la
tecnología en beneficio de la educación, específicamente en el fortalecimiento de la
comprensión lectora. No obstante, cabe mencionar que dicha utilidad tecnológica ha sido
rechazada en ocasiones por la escuela, debido al sentido de ligereza que éstas adquieren
cuando no se usan adecuadamente y sin un propósito pedagógico determinado.
Por otro lado, vale la pena señalar que el uso de los recursos didácticos apoyados en
TIC, no hubiese sido tan provechoso sin el soporte de otras estrategias que permitieron que
los estudiantes mejoraran sus niveles de comprensión lectora, tales como la lectura en voz
alta, el debate, la presentación de distintos géneros literarios de manera progresiva y
sobretodo la contextualización de las lecturas presentadas lo que permitió que los estudiantes
61
adoptaran posturas frente a ellas, que asumieran los contenidos desarrollados en el aula de
clase y que por supuesto establecieran interpretaciones teniendo como punto de partida sus
experiencias.
No obstante, es primordial mencionar que se presentaron inconvenientes durante la
investigación que dificultaron de cierta manera el proceso que se llevó a cabo y que aunque
los estudiantes obtuvieron resultados positivos y de mejora al final de la intervención, éstos
no permitieron un mayor avance de los mismos. Entre ellos se encuentra, la pérdida
recurrente de clase debido a actividades extracurriculares dentro y fuera de la institución, la
inasistencia constante de varios estudiantes al espacio académico designado, el uso
inadecuado de los textos en el aula de clase ya son presentados ante los estudiantes como
forma de castigo, la población flotante que generó un cambio drástico de participantes en el
siguiente año lectivo y sobretodo el alto índice de violencia entre los estudiantes, lo cual
provocó distracción y desinterés en algunos de ellos.
Por último, es importante resaltar que esta investigación contribuye a la aproximación
de nuevas alternativas pedagógicas que los docentes pueden explorar para presentar los
contenidos en el aula, articulando así las TIC en beneficio de la educación.
7.2.Recomendaciones
Se sugiere la implementación de las TIC para el diseño y desarrollo de actividades
realizadas en el entorno escolar, ya que esto permitirá que los estudiantes asimilen los
contenidos de una manera más cercana al contexto tecnológico en el que viven. Para ello, es
necesario que la comunidad educativa reflexione acerca de la utilidad de las TIC con las que
cuenta la institución, ya que a pesar de contar con un gran número de ellas, su acceso es muy
limitado.
62
Aunque la primordial preocupación en una institución educativa es precisamente la
educación, ésta no debe estar limitada únicamente a los contenidos estrictamente académicos,
sino que además debe entender y preocuparse por las dinámicas sociales de los estudiantes,
que además involucran su desarrollo individual en todos los aspectos de sus vidas. Por lo
tanto, se recomienda que se establezcan estrategias pedagógicas que fortalezcan la
convivencia escolar y que promuevan la resolución de conflictos, ya que los incidentes
violentos en la institución son constantes y afectan a toda la comunidad estudiantil.
Finalmente, se sugiere para próximas intervenciones, que los docentes titulares estén
al tanto del trabajo y desarrollo de las actividades de los practicantes y que estén dispuestos a
trabajar mancomunadamente con aquellos que acuden a la institución para la implementación
de un proyecto beneficioso para la comunidad estudiantil, ya que esto podría generar
propuestas más elaboradas, teniendo en cuenta la experticia de los docentes y el carácter
propositivo de los que aún se encuentran en formación.
63
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67
ANEXOS
(Anexo 1)
Ficha institucional
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
INSTITUCIÓN: I.E.D Colegio Hernando Duran Dussan
NOMBRE DE MAESTRO DE FORMACIÓN: Angee Stephania Aldana Murcia
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Español como lengua propia
FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
MISIÓN
Fortalece en sus estudiantes valores que contribuyen con la formación de un
ciudadano democrático, reflexivo respetuoso de sí mismo, del otro y de su territorio,
para lograr este fin los estudiantes están vinculados a los programas y proyectos de
las políticas públicas en educación. Profundizando en gestión ambiental, ciencias
económicas y administrativas, artes y diseño. El trabajo Académico privilegia
procesos de pensamientos critico que fomenten la investigación como agente de
transformación social
VISIÓN
El colegio Hernando Duran Dussan, en el año 2020 será reconocido a nivel distrital
porque sus estudiantes lideran y participan de manera crítica en propuestas
académicas y culturales consentido social, mediante procesos de investigación
formativa que favorece su proyección profesional y la transformación de su territorio
P.E.I
Caminando por el sendero del afecto, el respeto y la solidaridad para la
transformación social.
Ejes articuladores del P.E.I: valores y convivencia ciudadana, gestión del
conocimiento, arte, pensamiento crítico e investigación.
PRINCIPIOS
INSTITUCIONALES
1. Participación democrática
2. Pensamiento critico
3. Investigación para la transformación social
4. Compromiso personal y social
5. Valores que promueven la ciudadanía
6. Autoconciencia y solidaridad
7. Implementación de políticas publicas
8. Derechos humanos
9. Solución de conflictos.
68
PERFIL DEL
ESTUDIANTE
Deber ser una persona afectuosa, respetuosa de sí mismo, del otro y del entorno. Es
solidario, Responsable con su proceso de formación, con capacidad crítica,
comprometido con su colegio, su familia y su contexto social.
PROYECTO
INSTITUCIONAL
El proyecto que se lleva a cabo es el de lectura, escritura y oralidad OLE
FUENTE
DOCUMENTAL DE
ESTA SECCIÓN
Agenda escolar 2015. 2016
DOCENTE TITULAR
NOMBRE Diego Fabián Cardona
FORMACIÓN
Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
ANTIGÜEDAD EN INST. 1 Año
CURSOS A CARGO 702 y 1105
E-MAIL [email protected]
(Anexo 2)
Matriz de categorización
UNIDAD DE
OBSERVACIÓN
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES INSTRUMENTOS
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Hábitos de
estudio en el
aula
¿El estudiante
pregunta acerca de
los contenidos que
no comprende?
¿El estudiante toma
apuntes?
Diario de campo
Videos
Encuestas
Estu
dia
nte
s
69
Estrategias
metacognitivas
¿El estudiante traza
metas de
aprendizaje?
¿El estudiante
autoevalúa sus
procesos cognitivos,
reflexiona acerca de
ellos?
Atención,
motivación,
escucha
¿Los estudiantes
prestan atención a las
actividades
realizadas en el aula
de clase?
¿Están los
estudiantes
motivados frente a
los temas abordados?
Recursos para
el aprendizaje
¿Qué recursos
utilizan los
estudiantes para su
aprendizaje?
¿Los estudiantes
utilizan los recursos
existentes en la
institución?
¿Los recursos son
aprovechados por los
estudiantes en
beneficio de su
aprendizaje?
Participación
¿El estudiante
interviene de manera
activa y voluntaria en
70
las discusiones y
actividades que se
presentan en el aula?
Estrategias de
aprendizaje
¿Los estudiantes
utilizan alguna de las
siguientes estrategias
de aprendizaje:
Subrayar, resumen,
cuadros
comparativos, mapas
conceptuales,
exposiciones, o
dibujos?
¿Qué otras
estrategias utilizan
los estudiantes?
¿Son efectivas estas
estrategias para los
estudiantes?
Niveles de
recepción
¿Los estudiantes son
capaces de explicar,
ejemplificar, exponer
y/o criticar los
contenidos vistos en
el aula?
Manejo del
tiempo
¿Los estudiantes
poseen la habilidad
de realizar
actividades en los
tiempos estipulados
por el maestro?
Disposición
para el trabajo
grupal o
individual
¿De qué
manera
prefieren
trabajar los
estudiantes?
Diario de campo
Videos
Encuestas
Relaciones
entre los
miembros del
grupo
¿Las relaciones entre
los estudiantes son
cordiales o se percibe
agresividad entre
ellos a la hora de
relacionarse entre sí?
Cooperación-
comunicación
¿Se establecen lazos
de comunicación
71
FACTORES
SOCIO-
AFECTIVOS
efectiva entre los
estudiantes?
¿Los estudiantes
contribuyen con sus
conocimientos o
habilidades en
situaciones que
requieran de
cooperación?
Percepción del
estudiante
frente al
maestro
¿Para el estudiante,
representa una figura
de autoridad o
liderazgo el maestro?
¿La relación de los
estudiantes con el
maestro se presenta
de qué manera,
cordial o agresiva?
(Anexo 3)
Encuesta
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
INSTITUCIÓN: I.E.D Colegio Hernando Duran Dussan
NOMBRE DE MAESTRO DE FORMACIÓN: Angee Stephania Aldana Murcia
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Español como lengua propia El propósito de la siguiente encuesta es hacer un reconocimiento por parte del practicante, para la posterior
articulación en su proyecto de aula, acerca del entorno e intereses de los estudiantes que pertenecen al curso
designado para su investigación.
Lee y responde, las preguntas que se encuentran a continuación. Marca con una X la respuesta que
consideres y en las demás preguntas escribe tu respuesta sobre la línea.
Nombre: _________________________________________________________________
72
Edad: _____
Género: Femenino _____ Masculino _____
1. ¿Con quién vives?
a) Mis padres
b) Sólo mi madre
c) Sólo mi padre
d) Otros familiares ¿Cuáles? _______________________________________
2. En casa ¿Quién te ayuda con las tareas?
a) Tu hermano o hermana
b) Tus padres
c) Tus abuelos
d) Otros ¿Quién? __________________________________________
3. ¿Qué haces en el tiempo libre?
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. ¿Con quién compartes el tiempo libre?
________________________________________________________________________
5. ¿Cuál es tu materia favorita?
a) Inglés
b) Español
c) Matemáticas
d) Educación física
e) Otra ¿Cuál?____________________________________
¿Por qué?_____________________________________________________________________
6. ¿Qué es lo que más le gusta del
colegio?________________________________________________________________
7. ¿Qué es lo que menos te gusta del colegio?
________________________________________________________________________
8. Cuando hacen actividades en clase ¿Qué prefieres, trabajar sólo o en
grupo?_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. De las siguientes opciones ¿Cuál te gusta más?
a) Leer
b) Escribir
c) Escuchar
d) Hablar
73
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. ¿Te gusta ver televisión? SI ____ o NO ____
11. ¿Qué tipo de programas ves?
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
12. ¿Cuál es tu programa favorito? Descríbelo
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________________________________
¿Qué es lo que más te gusta
hacer?_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________
(Anexo 4)
Rúbrica de criterios de evaluación
ASPECTOS CRITERIOS B
AJ
O
ME
DI
O
A
L
T
O
Interpretación
textual
Comprende e
interpreta diversos
tipos de texto, para
establecer sus
relaciones internas
y su clasificación
en una tipología
textual.
Reconoce las características de los diversos
tipos de texto que lee.
Propone hipótesis de interpretación para cada
uno de los tipos de texto que ha leído.
Establece relaciones de semejanza y
diferencia entre los diversos tipos de texto
que ha leído.
74
(Anexo 5)
Pruebas diagnósticas
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
INSTITUCIÓN: I.E.D Colegio Hernando Duran Dussan
NOMBRE DE MAESTRO DE FORMACIÓN: Angee Stephania Aldana Murcia
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Español como lengua propia
1. Lee e identifica qué tipo de texto es cada uno:
Producción
textual
Produce textos
escritos que
responden a
necesidades
específicas de
comunicación, a
procedimientos
sistemáticos de
elaboración y
establece nexos
intertextuales y
extratextuales.
Define una temática para la producción de un
texto narrativo.
Produce una primera versión del texto
narrativo teniendo en cuenta personajes,
espacio, tiempos y vínculos con otros textos y
con su entorno.
Lleva a cabo procedimientos de búsqueda,
selección y almacenamiento de información
acerca de la temática que va a tratar en el texto
narrativo.
Comunicación
oral
(Oralidad/Escucha
)
Conoce y utiliza
algunas estrategias
argumentativas
que posibilitan la
construcción de
textos orales en
situaciones
comunicativas
auténticas
Define una temática para la elaboración de
un texto oral con fines argumentativos.
Formula una hipótesis para demostrarla en
un texto oral con fines argumentativos.
Elabora un plan textual, jerarquizando la
información que ha obtenido de fuentes
diversas.
75
Doña Uzeada de Ribera Maldonado de Bracamonte y Anaya era baja, rechoncha,
abigotada. Ya no existía razón para llamar talle al suyo. Sus colores vivos, sanos, podían
más que el albayalde y el solimán del afeite, con que se blanqueaba por simular
melancolías. Gastaba dos parches oscuros, adheridos a las sienes y que fingían
medicamentos. Tenía los ojitos ratoniles, maliciosos. Sabía dilatarlos duramente o
desmayarlos con recato o levantarlos con disimulo…
a) Descriptivo
b) Narrativo
c) Argumentativo
d) Expositivo
e) Instructivo
Licuado de Fresas Frescas
Ingredientes:
8 Fresas
3 Almendras enteras
1 Vaso Grande de Leche
1 Cuchara de Amaranto
1 Cuchara de Miel de Abeja
Preparación:
Lava y Desinfecta perfectamente la fresa.
Retírale los rabitos a cada una y pon la fruta en el vaso de tu licuadora.
Agrega las almendras, el vaso de leche, el amaranto y la miel.
Licua todo esto perfectamente y sírvelo en un vaso para malteada.
a) Descriptivo
b) Narrativo
c) Argumentativo
d) Expositivo
e) Instructivo
2. ¿Cuáles de estos textos NO es narrativo?
a) Leyenda
b) Cuento
c) Novela
d) Enciclopedia
3. Encuentra la definición. Une con una línea de color según corresponda el tipo de
texto.
76
4. Escribe una historia con los siguientes personajes:
Orlando Bernardo Lucía Nico
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pone algo de manifiesto o lo da a conocer.
Su objetivo es enseñar o guiar al receptor en la consecución de determinadas
acciones o realizaciones de algunas actividades.
Nos cuenta, desde un determinado punto de vista, una historia que le sucede a
uno o varios personajes en un lugar y tiempo determinados.
Enumeran las características o propiedades de un objeto, una persona, un
animal, un paisaje… etc.
Prueba o demuestra una idea
Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
Expositivo
Instructivo
77
78
(Anexo 6)
Diarios de campo
79
(Anexo 7)
Página Web “El bosque de los monstruos”
80
81
82
83
(Anexo 8)
Talleres / evaluaciones comprensión lectora
84
85
(Anexo 9)
Creaciones digitales de los estudiantes – Historietas
86
87
Recommended
