Nr. 2 – juni 2008 – 10. årgang Tema: Skolestart

Liv i Skolen 2008

Temaer i 2008: Temanummer 1-2008: Sundhed i skolen Sundhed er et timeløst fag i skolen og skal som sådant inddrages i alle skolens obligatoriske fag. Med udbredelsen af det brede og positive sundhedsbegreb giver det god mening, men det indebærer samtidig en risiko for at ansvaret for sundhedsundervisningen ”falder ned mellem stolene”. Arbejdet

med sundhed i skolen bliver i disse år udfordret af, at kommunerne har overtaget ansvaret for fo-rebyggelse og at livsstilsbetingede sygdomme i stigende grad rammer børn. ”Liv i skolen” går tæt på det tværfaglige arbejde med sundhed i skolen og på tværs af professionerne og viser en række praktiske eksempler på hvordan der bliver arbejdet med sundhed. Temanummer 2-2008: Skolestart Hvordan lave den gode skolestart? Hvordan skal børnene møde skolen og skolen børnene? Det er emner, der løbende drøftes på fagligt, kommunalt og nationalt hold. Hvor står debatten lige nu og hvor bevæger den sig hen? Hvordan praktiseres de mange forskellige skolestartsformer som f.eks. rullende skolestart, helheds- og heldagsskole? Hvordan ser det ud, når pædagoger og lærere samarbejder om skolestarten? Hvad sker der med fritidspædagogikken i skolen? Hvordan ser skolestarten ud set i et børneperspektiv – hvilke forventninger har et moderne barn til skolen? Hvilke forventninger har moderne forældre til skolen og skolen til forældrene? Liv i skolen griber temaet skolestart og spørger, hvornår starter skolen egentlig? Temanummer 3-2008 Innovation Folketingets politikere har gennem flere initiativer, rettet mod uddannelsessystemet forsøgt at ska-be rammerne for et stærkere fokus på kreativitet og innovation. For eksempel står der i den nye læreruddannelseslov, at grundlaget for at arbejde innovativt skal lægges allerede i folkeskolen. Eleverne skal lære at arbejde innovativt og se nye muligheder. Skolen skal i højere grad end i dag stimulere dette arbejde. Liv i skolen stiller skarpt på, hvorfor innovation nu er blevet et nye mantra, hvad innovation er, hvordan lærere og skoleledere kan udvikle kendskab til metoder og samarbejdsformer, der frem-mer elevernes innovative kompetencer. Lidt populært sagt vil dette nummer af Liv i Skolen tage fat på innovationens hvem, hvad og hvor? Temanummer 4-2008 Internationalisering Skolen i verden – verden i skolen I en tid hvor globalisering konstant er i fokus, men ofte svær at favne, gælder det om at give ele-verne det bedst mulige grundlag for at gribe og begribe de uendeligt mange muligheder, der kon-stant er i spil. Skolen af i dag er på en og samme tid flerkulturel, interkulturel, kulturbærer og kul-turproducent. At arbejde med disse elementer i en international dimension i skolen kan give lærere og elever nye og måske uventede kompetencer til at håndtere fremtidens mange muligheder og udfordringer.

Velkommen til Liv i skolen nr. 2/2008

Skolestart … -en gammel traver? Skolestarten er et af de områder i skolen, som er blevet mest belyst igennem de senere år. Det er nok også det område, hvor skoler og kommuner har arbejdet mest bevidst med udvik-ling af nye organisations- og samarbejdsformer mellem dagtilbud og skole og indenfor sko-len i samarbejdet mellem pædagoger og lærere. Dette arbejde har fået nyt liv i lyset af betænkningen fra Skolestartsudvalget i 2006 og de nye kommuners bestræbelser på at harmonisere eksisterende ordninger eller udvikle nye måder at starte børnenes skoleliv på. Med dette nummer af Liv i skolen ønsker vi at bidrage og inspirere til fortsatte overvejelser og drøftelser af skolestartens hvordan, hvornår, hvad, hvem og hvorfor? Artiklerne giver eksempler på, hvad der skal medtænkes, når man drøfter en ny skolestarts-ordning. Hvilke typer af overvejelser kan man gøre sig? Der gives også konkrete eksempler på, hvad der i praksis opleves som vigtigt i skolestarten. Noget af det, der er svært at fange ind i forhold til skolens liv handler om miljøet i bred for-stand – her introduceres begrebet ”psykologisk ilt”, som den faktor der er med til at skabe et vitaliserende skole- og arbejdsmiljø for både børn og voksne. Skolens samlede opgave handler både om undervisning og fritid. Det er et felt, som i særlig grad er under udvikling og som udfordrer traditioner i skolen. Her bliver opgaveforståelse og samarbejde mellem pædagoger og lærere et væsentligt omdrejningspunkt for udviklingen. Så vi tænker ikke, at skolestart er en gammel traver – men et væsentligt område i udvikling, hvor der må gøres grundlæggende overvejelser over formål og opgave. Og hvor faglighed og tværfaglighed kan sættes i spil til gavn for børnenes gode skolestart. God læselyst! Orla Nielsen Marianne Thrane

Nr. 2/2008: Skolestart Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 38 83 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Kirsten Rasmussen Kirsten Bro Svend Bak Layout: Pernille Dresler Hansen Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2007: Nr. 1 – 2008: Sundhed i skolen Nr. 2 – 2008: Skolestart Nr. 3 – 2008: Innovation i skolen Nr. 4 – 2008: Internationalisering i skolen Deadline for stof til nr. 2/2008: Den 1. september 2008 Priser: Abonnement 2008: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2008: 125 kr. Enkeltnumre 1999-2006: 95 kr. En årgang 1999-2006: 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre: 30 % rabat. Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk. Her kan du også se, hvilke andre temaer, Liv i Skolen har behandlet.

Indhold

Side 6 En god skolestart? Fødselsdagen siger ikke mere om sko-leparathed end den første tabte fortand. Det er oftest barnets muligheder og for-hold til andre børn, der bestemmer, om det er ”skolemodent”. Af Pernille Hviid, cand.psyk. Side 12 Gode forudsætninger for læsning Skriftsproget og det verbale sprog be-tragtes som ligestillede udtryksformer og integreres naturligt i den måde, man ud-trykker sig på i børnehaven. Af Kirsten Rasmussen, lektor Side 19 Modeller til en god skolestart En håndsrækning til overvejelser og drøftelser af, hvordan skolestarten skal se ud eller en revision af en eksisteren-de ordning. Af Kirsten Bro, lektor og Marianne Thra-ne, pæd. konsulent Side 24 Skolestarten ruller og eleverne van-drer Det interessante er i virkeligheden, hvad en rullende skolestart gør ved skolen. Vi kan ikke fortsætte det maskinbureaukra-ti, vi har haft frem til nu. Af Lars Wørtz, skoleleder Side 28 Skolen som vitaliseringsmiljø Den psykologiske ilt opstår ved måden, hvorpå den enkelte føler sig næret, un-derstøttet eller optimalt udfordret af ”den luft, der er i bageriet”, dvs. af tonen i mil-jøet. Af Jan Tønnesvang, lektor

Side 36 Børns erfaringer er forbundet til rum og rammer Børnehaveklassebørnene starter først tre dage senere end de andre børn på skolen, hvor de bliver hilst velkommen med en lang flagallé Af Marie Sørensen, børnehaveklassele-der Side 42 Leg og læring er godt – og at lærerne bestemmer -Hvis vi selv måtte bestemme, ville det ikke være ret sjovt. -Nej, så skulle vi altid have legetime. Af Rasmus, Alma, Laura, Emil, Camilla og Anne Sofie, 0.d. Side 46 Lektielæsning – et samfundsperspek-tiv Lektielæsning har altid haft moralske og karakterdannende undertoner. De fleste af os forbinder det stadig med pligter, dårlig samvittighed og måske med snyd og dårlige undskyldninger. Af Niels Krause-Jensen, lektor Side 50 Lærere og pædagoger skal samar-bejde Skolen har i dag to ligeværdige opgaver: undervisning og fritid. Og de to kerne-ydelser smelter mere og mere sammen. Af Ann Stoltze Madsen, SFO-leder Side 56 Vi er hinandens benzin Lærere og pædagoger bruger ofte de samme begreber, men opfattelsen og den dybere forståelse af begreberne er forskellige, f.eks. trivsel, læring, udvik-ling, respekt, samarbejde m.m. Af Kari Lyngholm Thomsen, lektor

Side 61 I skole fra otte til fire – i børnehaveklassen! Vi kan mærke, der kommer ro på. Ele-verne har fundet ud af rytmen og lærere og pædagoger bliver mere og mere for-trolige med at planlægge i temaer og projekter Af Anne Graah, konstitueret skoleleder Side 64 Janushovedeffekten, en musikalsk metafor

Den forsigtige og generte attitude, som kendetegner de fleste børn på første skoledag, fortager sig hurtigt og bliver afløst af en mere aktivt udforskende dannelse af skole-barnsrollen Af Jørgen Lyhne, lektor Side 67 Redskaber til et godt skoleforløb Hvis læreren oplever, at det for tid-ligt fødte barn er angst, utrygt eller uroligt, må hun arbejde på at op-bygge en fast struktur for barnet, så det ved, hvad der skal foregå. Af Hanne Siggaard, skolelærer

Af Pernille Hviid, cand. psyk. Børns skolestart er et vægtigt diskussionsemne i dansk pædagogik. Det forekommer måske helt naturligt at skolestart diskuteres, men det sker kun de steder, hvor der er muligheder for at træffe valg mellem forskellige måder at starte på. I lande, hvor børn uomtvisteligt starter som 6 årige, med 1. dags uomtvistelige pensum, er der ikke noget som helst at diskutere og det sker derfor ikke. Men sådan er det ikke i Danmark. Det finder jeg glædeligt og vil gerne bidrage med flere spørgsmål. Allerførst, hvad er egentlig rationalet bag ved at tænke starten af skolegangen som vægtig? Hvorfor findes der et pædagogisk begreb (”skolestart”) for måden at starte på, men ikke for måden at slutte på, eller måden at være halvvejs på? Hvad er det der gør, at vi tillægger starten så stor betydning?

Et godt skoleliv Man kunne tænke, at starten i sig selv ikke er særlig vigtig som start, men at det handler om en periode i børns liv, hvor man lige som alle andre perioder i børns liv kærer sig om, hvordan de har det. På den måde er starten lige så vigtig som resten af skolegangen og skal derfor helst være god. Dette rationale

Pernille Hviid er pædagog, cand. psyk., Ph.D. og arbejder på Institut for Psykologi, Københavns Universitet

kunne få ekstra styrke, hvis man samtidig tænkte, at et andet vigtigt liv, børnehave-livet, samtidig forsvandt ud af børnelivet. I tilfælde som disse, ville der være tale om ”et godt liv med skolen”, eller en ”god erstatning for børnehaven”. Jeg tror, der ligger mere i begrebet, idet der som sagt ikke er tilsvarende aktive pædagogiske begreber for andre overgange i eller med udgangen af skolen. Godt fra start Man kunne også antage, at ønsket om at give børn en god skole-start bygger på en antagelse om, at det at komme godt ”fra start” smitter positivt af på resten af skolegangen. Set således bygger indsatser i starten ikke blot på starten af skolegangen, men på det, der følger efter starten. Indsatsen kan enten bygge på en ide om, at hvis børn har det godt i starten, så fortsætter dette, eller hvis de klarer sig godt, i starten, så fortsætter dette. Eller en kombination af at befinde sig godt og klare sig godt. I disse tilfælde er der snarere tale om at ”investere i starten”, fordi det betaler sig. Det har således et udbytte, at ”komme godt fra start”. Måske knyttes denne tanke ikke blot til børnene, men også til børnenes forældre eller skolens lærere. Måske antages det, at lærere bliver bedre skolelærere, hvis de mærker, at det går ”godt fra starten”. Det er muligt, at der er flere af disse rationaler i spil samtidig, men uanset hvilke der er aktive eller ej, synes det hensigtsmæssigt at blive klogere på, hvad det egentlig er, man stræber efter at opnå med en ”god start”. Udviklingspsykologisk synes det meget fornuftigt at starte godt, men der er ikke noget der taler for, at det er bedre at starte godt end at slutte godt, eller være halvvejs godt. Der er desværre heller ikke noget der tyder på, at det ”ender godt” fordi det ”starter godt”, men heldigvis heller ikke noget, der forudsiger, at det slutter skidt, fordi det starter skidt 10 år

tidligere. Dette betyder ikke, at alt er lige muligt. Der er en inerti i menneskelige systemer, men desværre ikke stor nok til, at vi er sikret en god skolegang, fordi vi får en god start på den, ej heller at vi er fordømt, fordi vi kommer skidt fra start. Udviklingsteoretisk er der langt større risiko for, at mindre og flere vedvarende ”fejl” og ”problemer” giver større menneskelige udfordringer end en stor udviklings-bommert, hvis resten altså går fint. Generelt synes altså ”viljen til at rette op” mere afgørende end at undgå én større forseelse. Hvorom altid er, så kærer vi os om starten og dette skal ikke kritiseres her. Jeg deler bekymringer for, at ting går godt og min forundring ligger alene ved, at vi tilsyneladende ikke kærer os ligeså meget om ”1/3 milepæle” eller ”Folkeskole-exit”. Overgangs-spørgsmål Når vi forsøger at håndtere denne gode start, synes der tilsvarende at være forskellige rationaler og strategier i spil. Det gode synes enten at kunne opnås, når der er ”god timing” eller når der er ”gode ressourcer” til stede. Eller via en kombination Skolemoden Timing er et spørgsmål om, hvornår det er det rigtige tidspunkt. Dette spørgsmål om timing stilles primært til det enkelte barns timing med skolens fordringer. Der spørges: Er han/ hun klar eller ikke? Kriterierne kan være mere eller mindre klare eller vage, dels som vurdering af, hvad han/hun kan, men også i forhold til en vurdering af, hvad han/hun har brug for fremover. Argumenterne bevæger sig fra spørgsmål om, hvorvidt barnet kan fungere relativt selvhjulpent praktisk set, så som fortage toiletbesøg alene, huske at spise sin madpakke etc., over hvorvidt han eller hun kan forstå og acceptere skolens strukturer, som f.eks. dens vekslen mellem undervisning og

frikvarterer, dens fordringer om at kunne følge et skema, modtage kollektive beskeder, vente med at tale til det bliver ens tur etc. til at kunne deltage produktivt i en lærer/pædagog - styret proces; dvs. udvikle lære-motiver via undervisningen. Timingen går, så vidt jeg ved, aldrig den anden vej, dvs. at børn venter på, at skolen, strukturelt eller fagligt ”er klar” til at møde børnenes behov. Spørgsmål om barnets timing med skolen har vist sig så kompleks, at

visse skoler har opgivet den fuldstændig og i stedet fastlagt barnets fødselsdag som skolestart-dato. Det er det, der sker ved ”den rullende skolestart”. Fødselsdagen siger naturligvis ikke mere om skoleparathed end barnets første tabte fortand; det er en vilkårlig, men kollektiv markør for skolestart som fællesskabet bliver organiseret i forhold til. Dette princip giver nye erfaringer, som naturligvis er vigtige at kende til.

Andre børn Diskussionen om barnets personlige ”timing” er tydelig, men står sjældent alene i spørgsmålet om hans/hendes skolestart. Det diskuteres endvidere, hvilke ressourcer der er i spil, for at barnet kan starte på en god måde. Disse ressourcer er oftest andre børn, der starter i skolen, hvorfor barnet skal blive i børnehaven eller med over i skolen, andre børn der bliver i børnehaven, hvorfor barnet skal blive i børnehaven eller netop derfor, starte i skolen. Dette tyder på, at det ikke er barnets ”skole-modenhed” alene, der vurderes,

men at barnets muligheder vurderes i sammenhæng med andre børn, og deres bevægelser. De samme dynamiske diskussioner gør sig også gældende i forhold til forældres ønsker, uanset om de ønsker eller modsætter sig en skolestart. Barnet kan for meget Andre kulturelle ressourcer tages også i betragtning. Barnets succes ved start tænkes på forskellig vis hjulpet på vej af forskellige pædagogiske indsatser i tiden, der går forud for starten, i form af mere skoleprægede

aktiviteter og øvelser, ligesom skolerummet kan indstille sig i forskellige grader på netop at modtage dette barn og denne børnegruppe. Ikke desto mindre har det også vist sig, at kunne give skolestart-bagslag, hvis barnet ved eller kan ”for meget” af skolens praksis, og således stiller skolen i forlegenhed med dens tilbud. Børns skuffelse over at skulle bruge tid på noget, de allerede er yderst bekendt med og gode til, kan give dem rigtig dårlige start-erfaringer. Forældre Alt i alt indgår forældrevurderinger og -ønsker, skolepolitik og lokal skolestart-praksis, børnehavepædagogik og dens overleveringspraksis, barnets ven- og uvenskaber og ikke mindst; barnets udviklingsstade, som det vurderes af forældre, pædagoger og lærere i denne komplekse dynamiske vurdering. Og alligevel synes det yderst vanskeligt at kunne opløse problemet en gang for alle. Der er ikke noget der tyder på, at det at være den ældste eller den yngste sikrer en god skole-start. Fagligt set kan barnet optages for meget og for lidt, til at det går godt. Børnehave-venner kan lette overgangen, men de er ingen sikkerhed mod rokeringer i relationerne, der ender med at skabe et dårligt start-udgangspunkt. Kompleksiteten er muligvis for stor til, at vi kan overskue det hele og forudsige det rigtige. Ikke desto mindre kunne jeg ønske mig at tilføre nye eller i det mindste stærkt underbelyste aspekter til kompleksiteten. Børns erfaringer ved overgangen fra børnehave til skole De underbelyste aspekter er barnets eller børnenes egne erfaringer ved overgangen mellem børnehave og skole. De aspekter er hverken helt fraværende eller anset som totalt betydningsløse i debatten om den gode skolestart, eller i skolestart-praksis, men på den anden side er de skrigende underspillede, når man tager emnets pædagogiske alvor og udbredelse i betragtning. Mennesker står indimellem overfor forskellige typer af ”overgange” som denne mellem børnehave og skole. Det kan dreje sig om en overgang fra at være ikke-forældre til forældre, fra pakistansk statsborger til dansk statsborger,

eller mindre dramatisk, fra at være lønarbejder og skolelærer, til at være turist for et par uger. Disse overgange repræsenterer på forskellig vis fordringer om, at personen skal kunne forberede sig på det, han / hun endnu ikke kender, orientere sig i det nye kulturelle landskab af betingelser og muligheder og tilpasse sine strategier, så de virker efter hensigten. Lære af udfordringer Tag for eksempel turisten. Turisten kan forberede sig ved at forhøre sig hos rejseselskaber, blandt bekendte, på Google, ”Turen går til …”, ”Lonely planet” osv. Hun kan bede rejseselskabet arrangere alt for sig og dermed blive ført rundt i landskabet ved hånden eller vælge at ville møde det fremmede med et helt ubesmittet sind og ingenting vide. I hendes valg indgår smag, stil, erfaringer og nye interesser. Turisten kan undervejs på sin rejse opsøge og slutte sig til andre turister, henvende sig til lokale og/eller internationale info-steder, forsøge at ”go-native” eller søge ophold i det mere genkendelige på udenlandsk jord. Bliver hun eksempelvis snydt, kan hun vælge at se det som en personlig krænkende oplevelse, som en kulturel defekt, der ikke har noget at gøre med hende, eller som hendes helt egne eksotiske erfaringer med det fremmede: ”Også jeg fik prakket et alt for dyrt tæppe på – ergo var jeg en ægte turist i Nordafrika.” På den måde gør turisten ikke blot noget ved verden, der letter hendes rejse, hun skaber også en indstilling, der gør noget ved hende selv, og hendes forståelse af sig selv, som turist. Den kan hun dele med andre, underholde med, eller holde for sig selv, efter sommerferien. Der er ikke én bestemt måde at forberede sig og være eller gøre sig til turist på. Der er mange. Skiftevis den store og den lille Lad os så skifte scenen ud. Det er ikke Cambodja eller Mallorca. Det er Brønshøj Skole. Det er ikke Hr. og Fru Hansen, men Camilla og Emma og Michael på 6 år. Ud fra vore egne briller burde de være spændte, lidt nervøse, men glade og føle sig meget, meget store på tærsklen af denne vigtige overgang. Men hvordan var det, set fra Michaels standpunkt? Michael er i dag en 12 årig dreng, der fortæller om sit institutionelle rejseliv med en masse overgange.

Michael: Så du er stor, lille, stor, lille. Det sidste år i vuggestuen, der er du den store, ikke? Så går du til at være rigtig lille i børnehaven. Så er du stor det sidste år i børnehaven. Så er du den lille i skolen. Så du er stor, lille, stor, lille, stor, lille, stor, lille… Pernille: Ja, så man kan egentlig ikke sige at Michael i sig selv er stor eller lille. Det er hele tiden i forhold til de andre Michael: Ja... Pernille: Men da du så gik fra at være stor til at være lille... det lyder nærmest som om du mistede noget der... Michael: Nå ja, det gjorde jeg vel. Det gjorde vi alle sammen, ikke? Vi var alle sammen kommet fra at være de største til at være de mindste. Vi var jo de mindste på skolen i 0’de. Pernille: Ja, men nu er vi jo inde i de der teorier om børns udvikling. Så er det meget tit man beskriver dem, der går op, op, op. (Tegner en trappestige i luften) Michael: Ja, men man går faktisk op, ned, op ned, op ned, op ned. Pernille: Ja, det er sådan man bevæger sig. Michael: Ja, det er det. Men man bliver hele tiden større - på papiret - kan man sige. Man bliver jo ældre, men for dine omgivelser bliver du større og mindre og større og mindre. Næste år er vi jo små, ikke også? Pernille: Hvorfor er I små? Michael: For der går vi jo i 7’ende. Og det er det store trin. Næste år har vi ikke noget at skulle ha sagt.

I modsætning til, hvad vi nok umiddelbart forventer, oplever Michael sig ikke primært større ved at starte i skolen. Han ser sig selv som meget mindre end det, han var før starten. Uanset hans tilfredshed med at opnå deltagelse i nye kulturelle rum, fandt han de blikke der rettedes mod ham - som newcomer – socialt degraderende. I børnehaven var han ”konge”, før han forlod den, en åbenlys anden status end at være et barn i ”0’de”. Michael hentede sin viden om skolegang fra visse personer og sin støtte til at klare første skoledag fra visse andre. Sammen med betydningsfulde personer i hans liv havde han udviklet sine ideer om, hvorfor han skulle være i skolen og så sin deltagelse der i lyset af visse andre børns deltagelse. Alt dette stykkede han sammen til et bestemt rationale med at deltage i skolen og en bestemt fortolkning af sig selv som skoleelev. Erfaringer fra dannelsesrejsen Det vil måske være for meget forlangt, at skolen skal kende børn og børns tanker og forståelser så godt som her beskrevet. Men uanset detaljeringsgraden finder jeg, at vi i den grad mangler opmærksomhed mod børns egen perspektiver på dem selv og deres ”dannelsesrejse”. Hvad ser de? Hvad lytter de til? Hvad tror de på? Hvad forsikrer de sig imod? Hvad leder de efter? Hvordan vil de gerne se sig selv som ny startede? Vi kunne selvfølgelig klage over, at forskningen er uudviklet på dette felt, og dette vil jeg gerne

medgive kritikerne, om end den slet ikke er fraværende. Men dette burde ikke afholde os fra etablering af en praksis for ”overgang” og ”skolestart”, der principielt etablerer sig som en dialog med de unge mennesker, vi sender af sted på en lang, lang dannelsesrejse. Jeg er overbevist om, at vi, børnenes ”rejse-guides”, kan lære at lave gode rejser, hvis vi involverer de rejsendes erfaringer.

Når børnehaven skaber gode forudsætninger for læsning Af Kirsten Rasmussen, lektor Den opmærksomhed, der vedvarende er rettet mod danske børns læse- og skrivefær-digheder, har medført en række initiativer såvel nationalt som kommunalt og lokalt i de enkelte daginstitutioner. Målet for mange af disse initiativer er at sikre, at børnene tilegner sig gode sproglige færdigheder – først og fremmest for at de kan udtrykke sig tydeligt og varieret, men og-så fordi sproget er en væsentlig forudsætning for, at de kan lære at læse og skrive.

Kirsten Rasmussen er lektor og arbejder med indskoling på VIA Uni-versity College.

Det er indlysende, jo større viden pæda-goger har om sprogets opbygning og sammensætning og om, hvordan børn til-egner sig sprog, jo større professionalitet kan de lægge i det sproglige arbejde i bå-de vuggestue og børnehave.

Denne artikel belyser nogle af de sider af sprogarbejdet i daginstitutionerne, som kan få betydning for begynderundervis-ningen i skolen.

Der er samling for de yngste på stuen. 6 børn, fra to til fire år, samles med en pædagog i et lil-le rum, hvor de ikke bliver forstyrret. Pædago-gen sidder med 6 kort, hvorpå hun har skrevet børnenes navne. Et efter et viser hun kortene og beder et barn ad gangen om at læse, hvad der står: ”Lukas, hvem er det” – spørger hun og viser det første kort, hvorpå der står ”Nicole” – Lukas læser navnet. ”Er Nicole her?” spørger pædagogen. ”Ja” siger både Lukas og Nicole. Nicoles navn bliver sat op på filttavlen. ”Natalie vil du læse?” spørger pædagogen og Natalie læser: ”Alice” – ”Er Alice kommet?” ”Ja”, og sådan læses alle navnene. Dernæst tager pædagogen et lille billede af Nicole frem, ”Hvem har vi her? siger hun henvendt til Re-becka. ”Det er Nicole”, siger Rebecka. Hun rejser sig og tager billedet. Hun skal nu finde Nicoles nav-neskilt og sætte billedet op ved siden af navne-skiltet. Aktiviteten fortsætter til alle navne og billeder er kommet på plads på tavlen.

Sproget læres funktionelt På den måde starter dagen med en fast og genkendelig rutine. Alle børn kommer i cen-trum, alle bliver set og hørt – og forskellige kommunikationsformer inddrages funktio-nelt. Her betragtes skriftsproget og det ver-bale sprog som ligestillede udtryksformer. Børnene bruger dem parallelt og bliver på den måde fortrolige med dem begge. Der undervises ikke, hverken i det talte eller det

skrevne sprog, men de to kommunikations-former integreres naturligt i den måde, man udtrykker sig på i børnehaven. Sprogarbej-det her tager udgangspunkt i, at børnene er en del af et samfund, der anvender forskelli-ge sproglige udtryk – udtryk som børnene efterhånden skal tilegne sig. I denne børnehave er der stor opmærksom-hed på skriftsproget, her repræsenteret ved både det skrevne og det læste sprog. Tileg-nelsen af skriftsproget betragtes som en fuld integreret del af børnenes sproglige udvikling. For børnene er det ukompliceret at ”læse” både sit eget og de andres navne, og det læste understreges indholdsmæssigt af opfølgningen med billeder, hvor Nicoles skrevne navn skal passe sammen med hans foto. Børnene lærer, at det skrevne sprog in-deholder en meddelelse eller et budskab. En viden som mange børn først stifter bekendt-skab med, når de kommer i skole. Tal pænt til hinanden Ud over de målrettede sproglige aktiviteter lægges der stor vægt på den pragmatiske side af børnenes sprog og kommunikation.

Herunder hører også, at børnene skal lære almindelige konventioner om, hvordan man taler sammen og hvordan man taler til hin-anden. Med andre ord, pædagogerne er meget tydelige i forhold til deres forvent-ninger til den måde, børnene taler til hinan-den på. De skal lære, at der i dialogen er for-skellige roller – enten taler man eller også lytter man. De skal lære at forholde sig til det, de har hørt – og at indgå i dialogen på en konstruktiv måde. Helt basale færdighe-der, som er vigtige at kunne beherske i alle tænkelige sammenhænge, hvor samtalen praktiseres. Generelt har de voksne i denne institution en fælles strategi i forhold til at arbejde med børnenes sproglige udvikling. De støtter al-tid børnene, når de tager sproglige initiati-ver, uanset om det er i tegning, tale eller på skrift. Tegne- og talesproget stimuleres og udfordres først og fremmest gennem dra-ma, oplevelse og dialog, men også gennem en stor bevidsthed på, hvordan der kan etableres gode sprogstimulerende miljøer gennem indretning og opmærksom tilste-deværelse.

”Se noget tørt og kedeligt græs jeg har her” siger pædagogen senere i samlingen, og trækker et stykke lysegrønt filt op

af en pose. Hun lægger det på gulvet foran sig.

”Og se hvor noget dejligt saftigt græs jeg har her” – nu trækker hun et stykke mørkegrønt filt op af posen og lægger

det, så der bliver et mellemrum mellem de to stykker stof.

”Og se nu, hvilket herligt vand jeg har her”. Nu er det et stykke mørkeblåt filt der kommer frem. Hun lægger det imel-

lem det tørre- og det saftige græs.

”Og mere vand – der er rigtig meget vand i den her flod”. Der kommer nu et stykke nervøst velour frem som krølles

sammen med det blå filt, så der kommer rigtig mange bølger på vandet.

”Her på det tørre græs går lille Bukkebruse.” Lille Bukkebruse kommer frem af posen.

”Og den store bukkebruse – kan I se at den er stor, prøv at se den ved siden af den lille bukkebruse – og den mellemste

bukkebruse – kan I se”…osv.

”De tre bukkebruse vil så gerne over til det saftige græs, så de kan æde sig store og fede. Men der er så meget vand i

floden, at de ikke kan komme over på den anden side”. Hver gang pædagogen siger ”over” viser hun med en håndbe-

vægelse, hvad hun mener.

”Der skal være en bro” foreslår flere af børnene.

”Der skal være en bro?” siger pædagogen med et glimt i øjnene - og trækker en bro op af posen. Hun stiller den op, så

den forbinder den tørre- og den saftige græsmark.

”Og nede under broen” siger hun og peger ned under broen ”bor der en trold”. Hun trækker en trold frem af posen og

gemmer ham i vandet under broen. Historien fortsætter og børnene er helt opslugte af fortællingen.

Da historien er slut, siger pædagogen: ”Hvem vil gerne lægge det tørre græs tilbage i posen? Hvem vil gerne lægge

den lille bukkebruse tilbage, hvem vil gerne lægge den mellemste bukkebruse tilbage?” Og sådan repeteres alle be-

greberne en ekstra gang.

Bevidsthed på de semantiske udfordringer i samtalen er helt central her. Pædagogen lægger stor vægt på, at børnene forstår det, de hører. Hun er meget opmærksom på at skabe en fortælling, som tager udgangspunkt i børnenes eksisterende ordforråd samtid med, at de også bliver præsenteret for nye begreber. Hun gør fortællingen konkret og repeterer nye ord og begreber. Føle, lugte og lyde Den semantiske opmærksomhed omfatter både en sproglig forståelse og en forståelse for sproget: Den sproglige forståelse betyder, at der er

en bevidsthed på, at børnene skal lære de enkelte ords betydning og medbetyd-ning. De fleste børn ved at en kat er et dyr, men de børn der også ved, hvordan dens pels og klør føles, hvordan den lugter, hvordan den lyder når den hvæser og spinder, hvordan den bevæger sig osv. – har en langt dybere forståelse af ordet ”kat”. Pædagogen, der fortæller om De tre bukkebruse, gør meget ud af at fortælle børnene, hvad ordene betyder.

Forståelse for sproget betyder, at der lø-bende er en opmærksomhed på den ling-

vistiske semantik. Gennem børnehavens aktiviteter får børnene en viden om spro-gets opbygning og fonologiske elemen-ter. Gennem leg med skriftsproget og den skriftsproglige samtale tilegner de sig en bevidsthed om f.eks. bogstavernes for-mer, navne og lyde og deres anvendelse. Et forehavende, som for mange børn kan være ganske uoverskueligt, når det først sker i skolen og under skolens tidspres.

Det er vigtigt at understrege, at viljen og ly-sten til at udvikle nye sproglige kompetencer må være til stede hos barnet som en vigtig motivationsfaktor. Den opstår, når barnet i samspil med omverdenen møder sproget i meningsfulde og kommunikative sammen-hænge. Legende læring De næste eksempler tager udgangspunkt i, hvordan børn allerede fra 3års alderen an-vender det talte sprog og kaster sig ud i det skrevne sprog - både det, de skriver og det, de læser. Der ligger her en uimponerethed, som gennem legende aktiviteter kan give mange børn et værdifuldt fundament for de-res skrive- og læseudvikling.

Tekst 1

Emma er 3.11 år. Mor har lige skrevet indkøbs-seddel og er ved noget andet, da far kommer forbi og henkastet siger: ”Skriv lige havregryn på listen.” ”Det gør jeg lige,” siger Emma. Uden forbehold tager hun blyanten og skriver en hel masse. Hun har aldrig før skrevet, men naturligheden i at kunne, er åbenlys. Da mor lidt senere ser sedlen og spørger Emma, hvad hun har skrevet, læser hun med samme naturlighed: ”Jeg har skrevet: ’Far vil gerne have ha-vra-gryn’. ”

Eksemplet viser, at Emma har en uforbehol-den tro på, at hun selvfølgelig kan skrive, lige-som hun kan synge og hoppe. Hendes eget initiativ imødekommes og gennem funktionel leg med tale- og skriftsproget giver hun ef-terhånden de nære voksne mulighed for at få indsigt i, hvilke sproglige elementer hun be-hersker, hvilke hun er godt på vej med – og hvilke hun endnu ikke er kommet i gang med. Overført til børnehaven betyder det, at voks-ne med indsigt i sprogets opbygning og ud-vikling, igennem iagttagelse og dialog kan få viden om, hvor der umiddelbart er basis for at udfordre yderligere, hvor der eventuelt skal gøres en ekstra indsats og hvor opmærksom-heden skal skærpes – eller vente. Tekst 2

3 måneder senere gentager situationen sig. Emma er nu 4.2 år. Mor skriver igen indkøbsseddel. Emma: Jeg vil også skrive. Mor: Hvad vil du skrive? Emma: Det samme som du lige har skrevet. Mor: Der står sødmælk. Emma tager blyanten og skriver bogstav for bogstav, lige til hun kommet til Æ og L. Hun får øje på, at den nederste vandrette streg i Æ går så langt ud, at den også kan bruges i l’et. Hun kommer lidt i tvivl og spørger om det er rigtigt. Der udfolder sig en snak om de to bogstavers form, lyd og navn. ”Æ det er ligesom i Emma, men Emma-bogstavet er bare det der”, siger hun og peger på den del af Æ’et der ligner et E. Krusedullen bliver stående på papiret. Emma: Nu vil jeg skrive leverpostej. Mor skriver LEVERPOSTEJ og Emma skriver efter. Emma: Nu vil jeg skrive pålægschokolade. Mor skriver PÅLÆGSCHOKOLADE og Emma begynder at skrive efter. Nu begynder opgaven at kede hende, så hun skifter strategi – ”jeg kan også tegne en giraf” siger hun og tegner ufortrødent videre.

Læring gennem uformelle aktiviteter Emma har tilegnet sig en grammatisk forstå-else igennem sit talte sprog. Hun anvender ubesværet de grammatiske bøjningsformer og kan udtrykke sig i såvel nutid som datid. Indkøbssedlen viser også, at hun har for-nemmelse af bogstaver, ord, stavelser og sætninger – og hun er begyndt at reflektere over bogstavernes forskelle og ligheder. En gryende opmærksomhed, som under alle omstændigheder giver hende en ballast på langt sigt i forhold til hendes læse- og skrive-udvikling, men det kan også være, at hun selv udvikler sine kompetencer, så hun gennem uformelle legende aktiviteter lærer sig at skri-ve og læse. Som det fremgår af de nævnte eksempler kan en skærpet opmærksomhed på, hvornår bør-nene selv inviterer til sproglig opmærksom-hed, have stor betydning for udvikling af skrift og tale. Erfaringerne fra børnehaver vi-ser, at når personalet har stor viden om sproglig udvikling, når de arbejder bevidst og målrettet på at integrere alsidige sproglige aktiviteter i hverdagen, tilegner børnene sig mange forskellige erfaringer og færdigheder i og med sprog. Som det fremgår af eksem-plerne, arbejdes der med semantiske og pragmatiske elementer i historien om de tre Bukkebruse, hvor ord og begreber forklares gennem fortælling, repetition og konkrete materialer. I en funktionel sammenhæng læ-rer børnene de almindelige konventioner omkring samtalen. Pædagogens bevidste sproglige strategier betyder, at hun kan være målrettet i sin vejledning af børnene.

Hun er tydelig med, hvilke forventninger hun har til dem og hvilke rammer, der er for den måde, de agerer i rummet – og henvender sig til hinanden på. Emmas indkøbssedler og snakken herom vi-ser, at hun opfatter skriftsproget som én ud-fordring blandt mange andre. En udfordring, som hun er klar til at tage på sig, men som af mange betragtes som noget børn først skal lære, når de kommer i skole. Hun viser sine gryende færdigheder både i forhold til fono-logi, morfologi, syntaks og prosodi. Hun er godt på vej til at kunne anvende sprogets for-skellige elementer og hun viser nysgerrighed og interesse for at vide mere – hun inviterer til en sproglige og skriftsproglige aktiviteter. Flere børn vil læse før skolestart En del kommuner har efterhånden taget den sproglige udfordring op, og tilbyder nu en særlig sprogvejlederuddannelse, der målret-tet skal støtte pædagogerne i denne opgave. Når sprogvejledernes faglighed slår igennem i den enkelte institution og bevidstheden om det sproglige arbejde styrkes, vil børnene ha-ve andre sproglige kompetencer end måske forventet, når de begynder i skolen. Det be-tyder, at undervisningen i skolestarten må re-vurderes og antage et nyt udgangspunkt. Fremover behersker de børn, der begynder i skolen, måske en lang række af de færdighe-der, som skolen bruger tid på i løbet af de før-ste år. Måske kan de fleste børn allerede alfa-betet - og måske kan en stor del af børnene allerede læse når de kommer i skole?

Af Kirsten Bro, lektor og Marianne Thrane, pædagogisk konsulent

Der bliver til stadighed gjort mange overvejelser over, hvordan skolen bedst muligt kan organisere børnenes skolestart.

På nationalt niveau drøftes det i skolestartsudvalg og der træffes politiske beslutninger.

I kommunerne udvikles og afprøves der forskellige indskolings- og overgangsordninger fra dagtilbuddene, og på den enkelte skole arbejdes der i praksis med udmøntning af procedurer for samarbejde mellem skole og dagtilbud og med udvikling af samarbejdet internt i skolen mellem pædagoger og lærere.

Hvordan ser den gode skolestart ud? På hvilke måder skal skolen møde barnet og børnene skolen?

Det kan der gives mange forskellige slags svar på afhængig af de overvejelser, man gør sig forud for bestemmelsen af, hvad god skolestart skal være på den enkelte skole.

Nedenstående analysemodeller for søger at grube nogle af de mange overvejelser, man kan gøre sig omkring skolestart og ordner de

mange spørgsmål på forskellig vis som mulige temaer og perspektiver, der kan indgå i den pædagogiske drøftelse, når skolestartstemaet er på dagsordenen.

Modellerne er således tænkt som en håndsrækning til overvejelser og drøftelser forud for skolens bestemmelse af, hvordan skolestarten skal se ud eller til en revision af en eksisterende ordning.

Marianne Thrane er lærer og pædagogisk konsulent på

VIA University College

Kirsten Bro er Ph.D og lektor på VIA University

College

Model 1

Temaer knyttet til drøftelse af skolestart

Der er mange tematikker, der aktuelt er interessante, når der sættes fokus på skolestarten.

F.eks. 1. Hvad er opgaven? Hvad er målet med et skolestartsforløb? 2. Hvilke kompetencer skal lærere/pædagoger/ledelse besidde eller udvikle for at varetage

opgaven? 3. Hvilke fremgangsmåder, redskaber, teknologier kan fremme opgaveløsningen? 4. Hvilken struktur og organisering af skolen vil være hensigtsmæssig for skolestartsforløbet? 5. Hvilke handlinger/hvilken virksomhed vil kunne ses som tegn på den ønskede skolestart?

Denne række af tematiske spørgsmål kan relateres til Leavitt’s (Laura Mott’s) model for et arbejdssystem.

Modellen illustrerer de fire komponenters indbyrdes sammenhæng og afhængighed i arbejdssystemet. Hvis f.eks. skolens opgave i forhold til børnenes skolestart ændres i form af indførelse af rullende skolestart - ja, så må skolens måde at organisere sig om opgaven på drøftes og ændres.

Hvilke strukturer er nu hensigtsmæssige for at opfylde de nye mål og hvilken form for organisering af børnene skal vi have?

Hvilke arbejdsformer (fremgangsmåder) – undervisning og leg – skal børnene møde og hvordan hænger de sammen med mål og opgave?

Hvilke medarbejderkompetencer skal sættes i spil i forhold til netop den opgavetype?

Almindeligvis har skolen styr på disse spørgsmål og opgaveforståelse, strukturer, fremgangsmåder og medarbejderkompetencer er lagt fast. Men når forandring står på dagsordenen, kan modellen bruges som tankemodel og hjælpe med at organisere overvejelserne.

Modellen kan således tjene som udgangspunkt for at planlægge ændringer og som grundlag for at forstå virkningen af ændringsinitiativer. Dette kan være relevant både for lærere og pædagoger, ledelse og andre aktører i systemet, når nye initiativer skal drøftes eller opgaven opleves som ændret.

Model 2

En række perspektiver som udsigtspunkt for drøftelser om skolestart

Der er flere perspektiver, niveauer, der kan anlægges, og mange valg der skal træffes og prioriteres, når de fire komponenter i arbejdssystemmodellen skal belyses.

Der kan dels anlægges et samfundsmæssigt perspektiv dels et individfokuseret perspektiv på sagen.

Overordnet disse to perspektiver er et grundlæggende menneskesyn. Er der f.eks. tale om et dualistisk forhold mellem individ og omverden og en empiristisk erkendelsesforståelse eller er der tale om forståelser, der ikke accepterer dette udgangspunkt, men snarere tænker i kontekster, som f.eks. indenfor fænomenologien, den analytiske filosofi og systemteorien?

Disse niveauer og perspektiver kan medtænkes, når der skal interveneres, planlægges og handles i forhold til skolestart, det være sig på nationalt, kommunalt som lokalt niveau.

Aktørperspektiver

Herudover kan man skelne mellem en række aktørperspektiver. De forskellige perspektiver gør det muligt at få øje på forskelle i f.eks. interesser

Børnenes perspektiv

Forældrenes perspektiv

De professionelles perspektiv: ledere, pædagoger, lærere, sundhed, pedeller, kantine

Kommunens perspektiv

Kobling af temaer og perspektiver

Til hvert af de 4 områder i den dynamiske strukturmodel kan der nævnes aktuelle temaer som skolerne vælger at fokusere på i deres bestræbelse på at kvalificerer skolestarten og der kan vælges forskellige perspektiver herpå. Eksempler på sådanne temaer kan være:

1. Hvad er opgaven/hvad er målet med et skolestartsforløb?

Dannelsesforståelse

Kompetenceudvikling (sociale/faglige/personlige..)

Barneperspektiv

Forældreperspektiv

2. Hvilke kompetencer skal lærere/pædagoger/ledelse besidde/udvikle for at varetage opgaven?

Professionsforståelse

Realkompetencer

Personlige kompetencer

Procesledelses kompetencer

3. Hvilke fremgangsmåder/redskaber/teknologier fremme opgaveløsningen?

Kommunikative

Samarbejdsmæssige

Elevplaner

Didaktisk refleksion

IT, krop og bevægelse….

4. Hvilken struktur og organisering af skolen vil være hensigtsmæssig for skolestartsforløbet?

Rullende skolestart, samtidig fælles start

Børneorganisering (hold, klasse, aldersintegreret, aldersopdelt, kompetenceopdelt)

Omfang/tidsinddeling af dagen (heldags/skole-fritidsorganisering)

Skolens struktur (indskoling, mellemtrin, overbygning; husopdeling)

Undervisning, leg, fri tid som organiserende struktur

Ude-hjemme som organiserende struktur

5. Hvilke handlinger/hvilken virksomhed vil kunne ses som tegn på ønsket skolestart?

Svar på dette spørgsmål vil afhænge af, hvordan man tænker om ovenstående punkter.

Endelig er det relevant at forholde sig til, om man grundlæggende lægger vægt på ”enshed, forskellighed eller et sted midt imellem” som ideal for kvalificering af skolestarten.

Belyst med de 4 områder i strukturmodellen kunne man spørge:

1. Skal alle have den samme grundlæggende forståelse af opgaven eller er idealet, at forskellige forståelser af opgaven vil være det hensigtsmæssige for kvalificeringen af skolestarten?

2. Skal alle have de samme kompetencer eller er det hensigtsmæssigt med forskellige kompetencer?

3. Skal der bruges de samme eller forskellige fremgangsmåder/redskaber/teknologier?

4. Er der er en eller flere strukturer og et eller flere organiseringsprincipper i skolestartsforløbet?

Der kan tænkes andre måder at få overblik over det store og vigtige felt, som skolestarten udgør, men ovenstående bud kan bidrage til en anden ordens tænkning som hjælp til at analysere og forstå og dermed kvalificere drøftelser og visioner for ”den gode skolestart”.

1

Af Marianne Thrane i samtale med Lars Wørts, skoleleder på Lisbjerg skole

Århus Kommune har iværksat et pilotprojekt med afprøvning af aldersintegreret rullende sko-lestart på baggrund af en kompetencevurdering af børnene. Lisbjergskolen deltager i pilotprojektet sammen med 2 andre skoler i Århus. Liv i skolen har spurgt skoleleder Lars Wørts, hvilke overvejelser en skole gør sig i forhold til en sådan ny opgave. Hvordan forstår skolen opgaven og hvordan skaber den en ny praksis? Hvilke overvejelser går forud?

Fortsætter en udvikling, der er i gang - Der er stor forskel fra skole til skole på, hvor-dan de mange initiativer i form af udviklings-planer og handleplaner fra det kommunale ni-veau bliver modtaget. Det kan opleves af sko-lerne som et udefrakommende pres, der læg-ges på skolen. I nogle sammenhænge afsted-kommer det noget konstruktivt og i en lang række andre forekommer det bestemt ikke konstruktivt.

- Det hænger bl.a. sammen med den enkelte skoles egen udvikling og kultur. Derfor er der tydelig sammenhæng mellem pædagogisk le-delse og strategisk ledelse – det lader sig ikke gøre at lede pædagogisk uden at tænke stra-tegisk. Som leder er man nødt til at kigge ud i omverden og kigge efter hvad der er gang i derude… hvad kan vi bruge og hvad kan vi ik-ke bruge… hvilke forstyrrelser skal vi trække ind hvornår?

2

- For vores skole kom udspillet om indsko-lingsprojektet med aldersintegreret kompe-tencebaseret rullende skolestart helt betids for den udvikling, vi har været igennem. Vi havde i en årrække ønsket at arbejde med aldersblan-dede grupper og havde udviklet et tæt pæda-gog- lærersamarbejde – men har kæmpet med forhindringer fra organisationernes side og med manglende dispensationer.

Rullende skolestart påvirker hele skolens pædagogik - Da Århus Kommunes skolestartsprojekt be-gyndte, handlede det først om at indføre rul-lende skolestart på baggrund af en kompeten-cevurdering. Men det interessante ved projek-tet viste sig i virkeligheden at være, hvad en rullende skolestart gør ved skolen? Så fokus i projektet er udvidet fra udelukkende at handle om de kompetencebaserede udviklingssamta-ler i overgangen mellem dagtilbud og skole til også at se på selve indskolingen.

Det er i løbet af det første pilotprojektår blevet tydeligt for alle, at man ikke kan lave så grund-læggende ændringer i indskolingen, uden at det får konsekvenser for resten af skolen.

Den udvidelse i forståelse af projektet - fra rul-lende skolestart til, hvordan vi laver skole, hvis vi skal tage afsæt i det enkelte barns kompe-tencer, er et projekt som interesserer skolele-derne – for så kan vi ikke uanfægtet fortsætte det maskinbureaukrati eller den tradition, vi har haft frem til nu.

Skolen er nødt til at organisere sig på en anden måde. Når opgaven ændrer sig så markant, hvilken betydning får det så mht. organisering og hvad betyder det for de teknologier, vi an-vender?

Teknologier i anvendelse er i den her sam-menhæng bl.a. undervisningsdifferentiering. Og hvad betyder det for børnenes kompeten-ceudvikling?

- Skoleopgaven kan ikke længere løses inden-for de aldersopdelte klasser. Det er oplagt – men at tage skridtet til at forandre kan være svært for mange. Men vi tvinges med et radi-kalt andet udgangspunkt for opgaven til at diskutere, hvad det er for en skole, vi skal lave.

Det betyder, at der skal gøres op med en ræk-ke traditioner – som f.eks. enhedsskolelæreren

og klassen som social enhed samt den vante forestilling om fællesskabet.

Fra undervisning til læring – fra differentie-ring til integration - Baggrunden for hele uddannelsesprojektet ligger i EU – her er den uddannelsespolitiske dagsorden ikke længere lighed, men social in-klusion. Derfor er opgaven heller ikke længere at skabe lighed, men plads til forskellighed el-ler rummelighed.

- Siden 1990 er undervisningsdifferentiering blevet nævnt som løsningen – men alle har trukket på skulderen, det kan jo ikke lade sig gøre. Men vi bliver nødt til at forholde os til det og gøre noget ved det.

Grunden til at begrebet undervisningsdifferen-tieringer blevet så uhåndterligt er, at man ikke skiller undervisning fra læring. Undervisning er den pædagogiske bestræbelse, som læreren bliver sat til at udøve, mens kompetenceudvik-ling handler om læring. De to ting er selvfølge-lig i spil med hinanden, men er ikke det sam-me. Ligesom vi har to andre begreber i spil, nemlig differentiering og integration. Det er disse be-greber vi bytter rundt på i det, vi kan kalde et paradigmeskifte.

- Indtil nu har vi differentieret på alder og på det sociale og har villet integrere på læring. Nu skal vi differentiere på undervisningsbestræ-belsen og på læringsmulighederne og så inte-grere på det sociale.

De aldersopdelte grupper er ikke længere den eneste sociale integrationsform. De er et kunstgreb, som i høj grad kan lignes med di-sciplinering. Vi inddeler i kohorter, som ikke har noget at gøre med den samfundssituation, vi befinder os i.

Fra lighed til inklusion - Så ændringen i den uddannelsespolitiske dagsorden må afspejle sig i dagtilbudets og skolens forståelse og formulering af dannel-sesopgaven, som ændrer sig fra en ligheds-dagsorden til en inklusionsdagsorden.

Lighedsdagsordenen betoner fællesskabet og individets tilpasning til et ydre styret fælles-skab, hvor individet dannes i og af fællesskabet (bliver rettet af – skal/pligt).

3

- Inklusionsdagsordenen betoner individualite-ten/autonomien og fællesskabets indretning som et inkluderende/ rummeligt, fleksibelt og differentieret rum, som den enkelte kan rette sig mod (vil/ lyst).

Når dagtilbudet og skolen får en ny opgave må det betyde ændringer med hensyn til:

organisering (her i børnehøjde) teknologi/ pædagogiske fremgangs-

måder

Sammenbundne ændringer i opgave, organi-sering og teknologi betinger ændringer med hensyn til, hvordan barnets/ børns kompeten-cer og kompetenceudvikling (læring) anskues og søges fremmet.

Sammenhængen kan illustreres i nedenståen-de model og forandringen i skemaet.

Opgave Organisering

Teknologi (undervisning) Kompetencer (læring)

Før lighed

Aldersdifferentiering i klas-ser Individerne er byggesten i konstruktionen

Undervisningsdifferentiering indenfor klasseenheden – enhedslæreren, der kan di-stribuere sin indsats

Kompetenceintegration

Nu social inklusion

Aldersintegrerede grupper og holddannelse Indholdet er konstruktionen Individerne går som subjek-ter ind i og ud af den ind-holdsbestemte konstruktion

Undervisningsintegration (helhed) og undervisning-specialisering

Kompetencedifferentiering

Opgave

Organisering

Teknologi

Kompetencer

4

Eleverne vandrer for at søge læring

- Før var konstruktionen bygget af individer – børn skulle skabe konstruktionen og lærerne skulle være blæksprutte.

Lighedstanken bestod i forestillingen om, at al-le skal nå og lære det samme. Det kan forstås som en kompetenceintegration – nu er det det modsatte, der gælder. Nu er det aldersintegra-tion, og konstruktionen udgøres af indholdet i undervisningen.

- Det betyder, at børnene går ind og ud af en etableret konstruktion, hvor lærerne bliver og børnene vandrer. Før skulle læreren komme til eleverne – nu er det modsat, nu skal eleverne komme til læreren eller pædagogen.

Lærere og pædagoger er nødt til at specialise-re sig i en tid, hvor kravet om viden og færdig-heder øges.

Nu bliver det et spørgsmål om undervisnings-integration og undervisningsspecialisering. Hvor det før handlede om undervisningsdiffe-rentiering, handler det nu om kompetencedif-

ferentiering. Vi laver hold mv. Man kan ikke la-ve undervisningsdifferentiering uden elevdif-ferentiering – det er forkert at modstille be-greberne, de hænger sammen slutter Lars Wørts samtalen af.

Lisbjergskolens model for kompetencebase-ret aldersintegreret rullende skolestart

Lisbjergskolen har udviklet en model, der rummer dynamikken mellem at være rettet af og rettet mod. Modellen kobler sig til erfa-ringslæringstanken, hvor der skiftes mellem hjemme og ude. Skolens opgave bliver at ska-be differentierede rum som ramme for de for-skellige virksomheds-former.

Nedenstående ”billeder” giver en kort intro-duktion til Lisbjergsskolens tanker om organi-sering af skolestarten. På skolens hjemmeside www.lisbjergskolen.skoleintra.dk kan man læ-se mere om skolen og skolens pædagogiske platform.

Basis-hjemmegruppe

-Hjemmetid

-Fælles temaer

Obligatoriske hold

-Eks. dansk

-Eks. matematik

Selvbestemte sociale grupper

-Samvær

-Leg

Tilbudshold Interessehold Selvbestemte rum

Ydre bestemt Pligt

Selvbestemt Lyst

Hjemme Ude

Skolens rum

- hvordan kan skolen give næring til måden, vi er sammen på? Af Jan Tønnesvang, lektor i samtale med Marianne Thrane Der er mange forhold, der har betydning for den gode skolestart og det gode skolemiljø. Nogle forhold er særdeles konkrete som fysiske rammer og strukturer og andre, mere uhåndgribelige, men måske altafgørende for barnets oplevelse af skolestarten handler om måder, vi er sammen på og måder, vi giver mulighed for at være sammen på. Artiklen giver et bud på, hvad der skaber et vitaliserende miljø for børn og voksne i en skole-sammenhæng. Først indfanges skolens kompleksitet i en enkel model for at vise samspillet mel-lem system og børn. Dernæst fokuseres der på barnets behov og rettethed og betydningen af psykologisk ilt i det pædagogiske miljø. I artiklen præsenterer Jan Tønnesvang i en samtale med Marianne Thrane 2 modeller til at gribe og begribe noget af det, der er svært at indfange og beskrive i forhold til børns (og voksnes) liv i skolen. Skolen forstået som en helhed Skolens miljø skal ses og forstås i forhold til den helhed, som skolen er. I skolen er der en hel masse individer og de er sammen på forskellige måder. Der er også nogle system-strukturelle forhold, der gør sig gældende. Og hvis vi skal forstå helheden ved

den kompleksitet, som skolen udgør, kan det være nyttigt at anvende det, jeg kalder et inte-grativt framework til at beskrive og analysere praksis. Nedenstående model skelner som ud-gangspunkt mellem entals- og flertalsdimen-sioner og skelner ligeledes mellem deres in-derside og yderside.

Jan Tønnesvang er cand. psyk. og lektor på Århus Universitet

Fig. 1 © Tønnesvang Ser vi på modellen øverst – entalsdimensio-nen- kan det handle om et barn, der kommer til skolen. Barnet kommer med nogle oplevel-ser og forestillinger og en parathed – dvs. det kommer med en inderside og det viser en ad-færd, en fremtoning. Barnet har en biologi og en hjerne som er observerbar, hvis vi har noget at observere med. Men vi kan ikke observere tanker, vi kan ikke observere oplevelsen. Der er altså en inderside og en yderside af individet. Tilsvarende er der en systemside, også med en inderside og yderside. Der er nogle retningsli-nier for, hvordan man skal opføre sig i skolen og der er nogle bestemmelser af, hvad skolen skal bestå af. Der er også nogle organisatoriske indretninger, man har lavet og der er andre sædvaner, man skal følge og opføre sig i for-

hold til. Alt sammen udgør det, det system man kan tale om. Men systemet har også en inderside. Og den inderside vedrører den mening og de livsfor-mer, der udspiller sig i systemet. Man kunne også kalde det, som udspiller sig på den fælles scene i fællesskabet for ”lugten i bageriet”. Lugten i bageriet Lugten i bageriet har at gøre med den måde, man inkluderer eller ekskluderer hinanden på. Måden man omtaler hinanden på eller det, man kalder hinanden. Her skal man som vok-sen somme tider trænge ind i de rum, som børn og unge begår sig i for at forstå det, som børnene forstår.

Deres fællesskab rummer en fælles menings-dimension. Og her kan man blive squeezet ud eller ekskluderet, uden at man nødvendigvis kan se det i de objektive strukturer. Man kan heller ikke nødvendigvis se det i den individuelle adfærd på barnets opførsel, for barnet har måske lært, at det ikke skal vise det. Barnets oplevelsesside har selvfølgelig en sammenhæng med barnets inderside, men det kan vi ikke umiddelbart se. Så når jeg taler skolemiljø, så tænker jeg en kvadrantforståelse som på fig. 1. Der er nogle systemsammenhænge og det er en hel masse lovgivningsmæssige bestemmelser, som gør sig gældende og hvor individer indgår i relati-oner til hinanden. De skal klare en bestemt type opgaver og ud-vise en bestemt adfærd. Alt det her kan vi se – det er det som systemtænkningen på udmær-ket vis fanger ind. Det man ikke fanger så godt i system-tænkningen, det er indersiden. Det er individets oplevelsessfære. Den mentale orga-nisering som barnet allerede er begyndt at ud-vikle og har med sig, når det kommer i skole, dvs. paratheden til at forvente, at de andre vil gøre noget bestemt ved mig …paratheden til at forvente, at det går mig godt. Det er ikke ad-færden, men den mentale organisering, der muliggør det. Børn, der har haft nogle hårde vilkår, kommer med en bestemt type mental organisering, børn der har haft nogle bedre kommer med en anden type mental organisering. Den mentale organisering samspiller i systemerne med an-dres adfærd og når det samspil sker, så sam-spiller det også med den inderside, der ligger i systemet i flertal – nemlig den fælles menings-referenceramme – det jeg kalder for ”lugten i bageriet”. Måden hvorpå man inkluderer og ekskluderer hinanden, måden hvorpå man gi-ver hinanden knus eller ikke knus. Måden man sidder tæt på eller fjernt fra hinanden. Alle de ikke italesatte faconer, vi er sammen på. Psykologisk ilt som nærende for eksistensen Noget af det der har betydning i de mere eller mindre uudtalte faconer og måder, hvorpå vi er sammen, er det jeg kalder den psykologiske ilt. Den psykologiske ilt er karakteriseret ved, at den understøtter og vitaliserer vores eksistens på nogle særlige måder. Psykologisk ilt er ikke noget, der er, uaf-hængigt af andres adfærd og systemets ind-

retning - men den kan heller ikke forstås alene ved andres adfærd og systemets indretning. Den psykologiske ilt opstår ved måden, hvorpå den enkelte - barnet eller den voksne føler sig næret, understøttet eller optimalt udfordret af de systemforhold, der gør sig gældende og af den lugt der er i bageriet. Dvs. af tonen i miljø-et i sammenhængen. Modstykket til det, der nærer, er det der knæg-ter. Det betyder, at der hvor man i mangel på psykologisk ilt er ved at blive kvalt, der bliver eksistensen kvalt – i værste fald og i en middel variation bliver man presset i defensiven. Der kan også være tale om et fravær af psykologisk ilt som et slags ”lufttomt rum” eller i værste fald en ligegyldighed overfor andre. Der er ikke nødvendigvis nogen, der aktivt går efter at knægte én, men fraværet af psykolo-gisk ilt depriverer og presser eksistensen i de-fensiven. Den psykologiske ilt kan vi ikke undvære – den er ligesom den organiske ilt, det understøtter vores eksistens. Hvis den organiske ilt forsvin-der, så dør vi og på samme måde, så krakelerer eksistensen, hvis den psykologiske ilt forsvin-der. Det gælder for børn og det gælder for voksne. Derfor er det ikke kun børn i skolen, der kan blive presset af, at den psykologiske ilt har dår-lige betingelser. Det gælder på samme måde for lærerne og pædagogerne. Hvis systembe-tingelserne presser mennesker i defensiven på en måde, så de i det miljø de er i, ikke i gensi-dighed overfor hinanden kan tilvejebringe den psykologiske ilt, så bliver de kvalt. Krav om effektivitet I de her år er der en fare for, at den psykologi-ske ilt presses i bund, når man stiller for store krav til effektiviteten. Det er farligt, hvis man forestiller sig, at vi kan skrælle alt andet væk end det, der er effektivt og så få den maksima-le effektivitet ud af det. Kravet om effektivitet kan betyde, at man gør sin opgaveforståelse smal. Jeg skal lige nøjag-tig udføre det her. Så når et barn kommer med en god fortælling, det gerne vil fortælle mig el-ler et eller andet hjemmefra, der betyder no-get, så har jeg sådan set ikke tiden til at lytte til det. Jeg har ikke tiden til, at vi lige kan være sam-men om det her. Jeg har sådan set ikke tiden til den fælles meningsskabelse. Og i det øjeblik

tiden og rummet til den fælles meningsskabelse går ud, så forsvinder den psykologiske ilt. Og hvad sker der så? Så begynder selvet at fragmentere. Det får stress, det presses i defen-siven, det bliver måske aggressivt. Det taber meningen med oplevelsen af det, det foreta-ger sig. Og så glipper effektiviteten. Jeg synes, det er fint at være effektiv – men måske skal vi finde et andet begreb for det vi ønsker, f.eks. at være funktionsduelige. Eller man kunne lægge vægt på, at det ikke er effektivitet som sådan, man skal jagte, men det handler om at det skal være så udbytterigt som muligt. Ved at afkræve at det skal være udbytterigt, må man indimellem sige, at her skal effektivite-ten sættes ned, så det kan blive udbytterigt i forhold til den helhed det er, når et menneske er ved at danne sig gennem sin læreproces i samspil med andre mennesker. Når man diskuterer bestemte mål for arbejdet i skolen kan det være positivt, at der er nogle bestemte retningslinier for, hvor man skal hen. Men jo mere man laver bestemmelsen udefra på, hvordan man skal arbejde i skolen, hvad man skal nå etc. jo mere fjerner man det ele-ment fra lærerens gerning som afføder lære-rens stolthed ved med sin person at involvere sig, udfolde en pædagogisk måde at arbejde på, have en faglighed som han eller hun arbej-der med, som udtryk for personens egen krea-tivitet og skaberevne og jo mere man fjerner det, jo mere går hele pointen ved det at være lærer eller pædagog tabt. Så bliver man forvalter af andres projekter og de fleste vil til det sige ok, men så skal jeg også ha´ en ordentlig løn for det, for nu får jeg jo ik-ke noget ud af det mere. Jeg ser ikke der er en modsætning mellem au-tonomiforståelse og den formålsbestemte sko-le, men snarere som en balancegang – en vægtskål. Det er ligeså naivt at tro, at man skal finde ud af det hele selv som det er at tro, at man kan formålsbestemme alt udefra og så få folk til at makke ret. Det handler om at få det til at balancere. Og det er mit indtryk at man har skruet lidt for meget på den her formålsbestemte knap – i en række sammenhænge kan det være udmær-ket, men der er områder, hvor der gør sig no-get andet gældende. Om anerkendelse Der hører en ting mere med, hvis lærerne og pædagogerne skal udføre deres gerning på en

god måde overfor de børn, de har med at gøre. Så skal de jo anerkende dem for det, de gør og det betyder ifølge den tyske filosof Axel Hon-neth tre ting: Følelsesmæssig opmærksomhed, kognitiv respekt og social værdsættelse. Den følelsesmæssige opmærksomhed – aner-kendelse i de primære relationer, dvs. der, hvor jeg´et anerkender du´et, det medfører udvik-ling af selvfølelse og selvtillid. Den kognitive respekt, som man får tildelt i form af retsstatens principper for, at man er ukrænkelig, det afføder selvrespekt, f.eks. skole-lovens bestemmelse om, at læreren ikke må slå eleven og eleven heller ikke må slå læreren. Den systembestemmelse har at gøre med den respekt, man som individ får mulighed for at have med sig selv – selvrespekt. Så er der den tredje form for anerkendelse, det vi kalder den sociale værdsættelse, dvs. måden hvorpå vi diskursivt italesætter hinanden. Må-den hvorpå vi inkluderer og ekskluderer hin-anden, som har betydning for selvopfattelsen. Igennem de senere år har skolen manglet den sociale værdsættelse i samfundet og så er det svært at have sin selvværdsættelse.

Den sociale værdsættelse følges ikke ret godt med, at andre totalt vil bestemme, hvad du skal lave. Der skal være rum til standens eller individernes måder for at finde ud af, hvordan de skal arbejde. Lønkampen er på sin vis en sy-stemkamp og et spørgsmål om kroner og ører – men det er i min opfattelse lige så meget et spørgsmål om den sociale værdsættelse…jeg vil have det sådan, at jeg kan se mig selv i øj-nene som lærer eller pædagog. Den sociale værdsættelse er også en psykolo-gisk ilt dimension. Og jeg tænker, man i forhold til de her inderside forhold i skolen skal overve-je, hvordan man skal arbejde i forhold til bør-nene og lærere og pædagoger med det, jeg kalder vitaliseringsmiljøer. Vitaliseringsmiljøer er miljøer, der rummer en ”god nok” psykologisk ilt. Når jeg siger god nok psykologisk ilt, så er det fordi jeg har den holdning, at det med at alt skal være perfekt og vi skal understøtte alle børn er en utopi – og jeg mener faktisk også, det er dumt. Børn skal også lære, at det ikke er det perfekte, de får Og de udvikler sig også af, at der er et optimalt frustrerende miljø, hvor børnene får fornemmelsen af, at de også selv skal gøre no-get. De skal selv overtage nogle funktioner …de skal muntre sig selv op…de skal tage del i

deres egen læringsproces. Det skal de lære trinvis, derfor skal der være et optimalt frustre-rende miljø – det er egentlig dét, der forstås

ved et vitaliseringsmiljø. Et miljø, der realitets-afstemmer.

Fig. 2 : Hvis man ser på den modeltænkning jeg ar-bejder med på fig. 2., så er der de fire hoved-former i forhold til hvilke, vi har særlige behov for at blive vitaliseret. Selvhævdelse og selvfremstilling Den ene handler om måden vi viser os selv på – ”Se mig som den jeg er,” kalder jeg den, må-den vi manifesterer vores selvhævdelse og selvfremstilling på. Og i forhold til selvhævdel-sen handler det om at prøve at forstå de inten-tioner barnet kommer med. Det at konstatere barnets handlinger - gode el-ler dårlige – drejer sig om at prøve at forstå barnet. Det er det centrale i et vitaliseringsmiljø. Og så i en vis udstrækning give plads for at barnet kan komme til udtryk med sig selv – men også her skal vi lave det, jeg kalder iltende realitetskorrektion.

Der skal realitetskorrigering til, hvis ikke man skal udvikle et skævt billede af sig selv. Hvis man altid får lov til at gøre alt, sker der det, at barnet udvikler en selvforestilling, som er ude af takt med det, barnet kan. Når barnet senere opdager, at det ikke kan det, man skal for at kunne leve op til sin selvforestil-ling, så sker der det, at barnet trækker sig, når det skal vise, at det kan noget. Det kan betyde, at barnet holder op med prøve at lære noget i skolesammenhængen og måske finder andre sammenhænge, hvor det man kan blive værd-sat og så har man blokeret sin mulighed for at lære noget. Mestring og kompetenceudvikling Det er også nødvendigt at lave et korrektiv, hvis børnene skal blive duelige til at mestre de-res liv. Her er der en vigtig opgave for skolen.

Det er godt nok, der er nogle mål man skal nå - men hvis ikke børnene udvikler en parathed til at ville projektere eller have noget for med de-res liv – hvad skal de så med deres liv? Så det mest grundlæggende mål i skolen bør være at udvikle en parathed til at ville noget med det man kan. Og det kræver noget andet end blot det at kunne regne opgaverne ud på hurtig nok tid eller at kunne læse hurtigt nok til, at man kan score højt nok i Pisa. Man skal selvfølgelig også kunne tænke, men man skal passe på, at man ikke skyder vægten for meget over på det i forhold til den helhed, det er at ville noget med sit kreative potentiale. Det handler om at tænke i det udbytterige frem for det effektive. Børnenes rettethed mod selvhævdelse eller selvfremstillelse skal altså realitetskorrigeres på en iltende facon. Man skal ikke realitetskorrige-re for at knægte, man skal gøre det for at fremme udviklingen, men samtidig erkende, at det er nødvendigt at gøre for at fremme udvik-lingen. Betydningsbærende andet og andre Selvfremstillelsen og selvhævdelsen står som nogle individuelle markeringer, der bliver mødt. De står i et spændfelt til omgivelserne i forhold til det at have noget at kigge efter: ”Vis mig hvem jeg kan blive”. Her er der to hovedformer af rettethed, som man kan kalde henholdsvis en tilværelsesåbnende og en tilværelsesorga-niserende: Jeg kigger ud i verden for at se, hvad der er spændende og hvad der er enga-gement i og hvad der vitaliserer. Jeg bliver en del af noget, der understøtter min selvværd-sættelse. Sådan kan vi finde f.eks. den kulturel-le vitalisering gennem mennesker, der bliver begejstrede – ved at være en del af deres gejst blomstrer vi selv op. Og tilværelsesorganisering er så den anden side af det. Det er de organiserende rammer og strukturer, som gør, at vi har nogle betyd-ningshorisonter at forholde os til. Det sker, når vi i skolen er i færd med at lære ting, og der er nogle strukturer at forholde sig til – nogle omgivelser som ”holder” mig. Hvis der skulle blive kaos, så er der nogen, der tager sig af at skabe orden og struktur. Når det handler om personer, er det autorite-ten – der ikke på autoritær vis, men på sub-stantiel vis sætter sig igennem som en autori-

tet. Deri ligger der faktisk også en realitetskor-rigering. Hvis man gør det, betyder det, at det barn som måske ikke er god til selv at organi-sere, lærer betydningen og værdien af at orga-nisere. Måske bliver barnet frustreret og siger ”Gu´ vil jeg ej”….men ved at komme indover og gøre tydeligt, at der er nogle organiserende rammer om det her, så lærer barnet også at in-ternalisere denne organisering. Selvom det er forbundet med frustration eller irritation, så in-ternaliseres det i barnet – det lærer det. Hvis ikke man kan, skal man jo lære det selv og hvordan gør man det – ved at nogle andre hjælper en på vej. Rettethed mod samhørighed Den fjerde grundform er rettethed mod samhø-righed med nogen, som er gjort af det samme stof som mig. Dvs. den fællesmenneskelige dimension – lad mig være ligesom dig – lad mig være af samme art. Og den har også to hovedformer en søgen mod lighed og en sø-gen mod intimitet. I forhold til den pædagogi-ske situation er der flere konstruktivister, der på forskellige tidspunkter har talt om faren ved intimisering af pædagogikken. Men det at ar-bejde med en forståelse for selvet er ikke at in-timisere. Man intimiserer, hvis man begynder at intimisere. Selvom mennesket har et grund-behov for intime relationer, er det ikke sikkert, at behovet skal imødekommes i skolen eller i det pædagogiske rum. Selv hører jeg til dem der mener, at det skal det ikke. Vi skal ikke ha´ alt for meget sidden på skødet af hinanden i de sammenhænge. Men det vi skal have, er en gemen søgen mod fællesskab, den fælles mulige samhørighed om det fælles tredje – en vi-fornemmelse. Det er dér, hvor man skal arbejde med at undgå eks-klusions- og mobningsprocesser. Det er dér, hvor de forskellige børn bliver ind-draget – inkluderet på forskellig vis på en god nok måde. Her kan man så spørge, om man skal inkludere for enhver pris? Nej, det mener jeg ikke man skal. Der er sikkert børn i skolen, som slet ikke burde være der, fordi man ikke hjælper dem bedst muligt. Det kan være, at man når man flytter børn ud af nogle rum, hvor de ikke er li-gesom, så kommer de sammen med nogen, som de er lige med og dermed behøver de ik-ke på samme måde at have deres identitet på spil. Jeg prøver bare at sige, at det ikke nød-vendigvis er et gode for barnet at være inklu-deret i enhver sammenhæng.

Det optimale er tydelige overvejelser. Og de her dimensioner som spejling på det, man kommer med…meningssøgning…de udgør ligesom en grund – en spændingsgrund for det man kommer med af talenter, evner og færdigheder. Dvs. måden man kommer på og mestrer omgivelserne. Om man kalder det intelligens er for mig lige-gyldigt, selv foretrækker jeg at kalde det talen-ter. Vi har nogle særlige områder, hvor vi har nogle talenter og så har vi en bestemt stil – ikke læ-ringsstil – men måder at fungere optimalt på – og det er noget som mennesker folder ud på forskellig vis, disse talentformer. Det skaber en sammenhæng, hvortil vi kan spørge: Med hvad gør vi det, vi gør? Og hvor-dan gør vi det, vi gør? Og hvorfor gør vi det, vi gør? Hvad gør vi?…..Vi gør det med nogle særlige talenter og det er ikke sikkert, at det er dem, der bliver mødt i skolen. Og hvordan?… Det at jeg er god til matematik og du også er god til matematik, det betyder ikke, at vi er gode på den samme måde. Du er måske god til at lave opgaver, hvor du selv skal designe og jeg er god til at lave opgaver, jeg får stillet af andre. Vi er lige begavede. Det er blot to forskellige måder dvs. vi egner os til to forskellige læ-ringsmåder. Særlig opmærksomhed og samhørighed Pointen med disse talenter eller stilformer er, at de kun fungerer, hvis der er nogen, der vil noget med dem og det er så her hvor grund-formerne rettethed og motivationslogikken kommer ind. Vi har en treenighed mellem talent og stil og hvorfor i form af grundformerne rettethed.

Eksempelvis i TV udsendelsen Plan B sørgede man for at styrke børnene på deres særlige ta-lenter, man sørgede for at gøre det på en må-de, så de kunne bruge deres særlige stile og det blev hovedsagen, det som man efter min mening ikke tog i betragtning, var de vitalise-ringsformer, der ligger i forhold til hvorfor´et. Måden hvorpå en engageret lærer kunne få dem til…måden hvorpå de fik en særlig op-mærksomhed, måden hvorpå de oplevede at have samhørighed med nogen, der er ligesom dem selv, det kom ikke frem i udsendelsen. Men for mig er det en central motor for at det andet lykkes. Det er der, vi finder en central nøgle til at forstå vitalisering i det projekt, der lykkes. Det lykkes ikke i sig selv ved hjælp af en engageret lærer, hvor man oplever samhørig-hed og man bliver spejlet, hvis ikke også der er nogle opgaver, man bliver udfordret ordentligt på. Den psykologiske ilt er den levede udfoldelse – den ligger på indersiden af kvadrantoptikken. Det er ikke én bestemt adfærd, det er snarere tonen i adfærden. Måden hvorpå vi indretter miljøerne, så der er plads til, at de kan folde sig ud. ”Når du strammer garnet, kvæler du jo bar-net.” Når vi speeder op for effektivitetsparolen og kommer for langt frem i skoene med frem-medbestemmelse, så fjerner du den psykologi-ske ilt. Og så står man bagefter og siger, det kan jeg da ikke forstå…men det er fordi man ikke forstår sig på menneskelig motivation. Man tror blot man skal gi´ mere i løn, så er alle glade. Men vi vil jo andet med vores liv end at have mere i løn. Løn er ikke ligegyldigt, det er en del af værdsættelsen.

1

Børns erfaringer er forbundet til rum og rammer Af Marie Sørensen, børnehaveklasseleder i samtale med Marianne Thrane - Det vigtigste er, at børn får en god og en glad skolestart, siger Marie Sørensen. - Det er hvert år en overvældende følelse at stå efter sommerferien overfor en flok nye børn og selvom jeg har 10 års erfaring, tænker jeg hver gang: Hold da op, kan jeg nu klare den? Kan jeg skabe en dag som er så god, at alle 22 børn glæder sig til at komme igen den næste dag. Det er det, jeg synes er vigtigt, at børnene glæder sig til at komme den næste dag også. Det kan være vanskeligt at rette op, hvis barnet først bliver ked af at gå i skole. Her skal vi huske, at det ikke kun er børnene, der starter i skolen. Det er også forældrene, der starter skolegang sammen med deres barn, så der skal være noget at glæde sig til.

2

Marie Sørensen er børnehaveklasseleder på

Beder Skole

Hvad kan der være at glæde sig til? - Der skal være en voksen, som børnene kan mærke på, hvad der skal ske, så de kan være trygge. Den voksne har hele tiden et bud på, hvad det næste er, der skal ske, hun kan tage vare på mig og hun har ikke mere travlt, end der også er tid til at binde en sløjfe eller tørre en tåre eller hvad det nu kan være. - Det at have en børnehaveklasse henover et år har forskellige faser. Den første fase er fra sommerferien til efterårsferien, hvor børnene primært skal lære alle de basale ting. De skal lære de fysiske rammer at kende, de skal lære at finde rundt på skolen. De skal lære navnene på hinanden i klassen. Fornemme, hvad det her klassefællesskab er for noget og hvor er min plads er herinde og hvordan jeg kan udfylde den bedst muligt. Hvad mener du med, at barnet skal finde en plads i klassen? Barnet skal finde en plads i børnegruppen, hvor det er rart at være. Hvor barnet føler sig set, respekteret og anerkendt både af børn og voksne. Og det er de voksnes ansvar at skabe de rammer, der gør det muligt for børnene at finde den gode plads, de har krav på. Børnene skal føle sig velkomne - Jeg synes, vi har fundet en god skolestartsmodel her på skolen. - Børnehaveklassebørnene starter først 3 dage senere end de andre børn på skolen. Det er der flere grunde til. Først og fremmest når skolen som helhed at komme i gang og dermed er vi mere klar til at tage imod de helt nye og helt små børn. Det er vigtigt lige at vente med den modtagelse, fordi den første dag efter ferien er overvældende både for børn og lærere. Den første dag er også en glad dag. Solen skinner næsten altid og alle er glade. Men vi skal lige i

gang, så der er overskud til at tage imod de mindste. På børnehaveklassebørnenes første skoledag bliver de hilst velkommen af alle de andre børn i skolen med en lang flagallè. - Det giver også mulighed for os børnehaveklasseledere til at være med i vores gamle børnehaveklasser, de nye 1. klasser i 2 dage Her kan vi være med til at skabe sammenhæng mellem det, de kom fra i børnehaveklassen og så den nye 1. klasse. Det er en stor hjælp for de nye 1. klasse lærere, at vi kan medvirke ved den overgang. Forældrene udtrykker også stor tilfredshed med den ordning. Vi har i mange år arbejdet med at skabe bro mellem børnehave og skole og nu også mellem børnehaveklasse og 1. klasse. Man skulle ikke tro, at det var så stor en forandring at gå fra børnehaveklassen og til 1. klasse i dag, hvor også børnehaveklassen har mange skolelignende aktiviteter. Men det er det stadigvæk. Når børnene starter i 1.klasse og vi er med, kan vi hjælpe med overgangen og samtidig giver det os som børnehaveklasseledere mulighed for at se, hvilke krav der stilles til børnene i første klasse. Børnene skal lære at gå i skole - Det handler typisk om at have styr på sig selv og sine ting. At være selvhjulpen, at man kan pakke sit pennalhus, har sine ting med sig, at man kan bestyre sin madkasse, at man kan rydde op efter sig …ja, alle de små ting, vi tager som selvfølgeligheder. Men det er det ikke nødvendigvis for den 6 -årige, der starter i skole. At kunne lytte og række hånden op og alt de man skal kunne i skolen. Det er det, vi arbejder med i børnehaveklassen. Her har vi et samarbejde i indskolingsenheden og jeg kender efterhånden mine kolleger så godt, så jeg også ved, hvad de vægter i undervisningen og det kan jeg tage højde for i forhold til arbejdet med børnene.

3

Forskel på faglighed Er der forskel på lærerne? Der er meget stor forskel på, hvor vi har vores grænser i forhold til ro – støj, oprydning ja, alt muligt. Der er også stor forskel på evnen til at se på det enkelte barn. Hvor meget vægter man det og hvor meget ser man på klassen som helhed?

Er det også en forskel mellem lærere og pædagoger? Der er også nogle grundlæggende forskelle, hvor vi supplerer hinanden fantastisk godt. Jeg oplever at have et rigtig godt job i børnehaveklassen, hvor jeg kan inddrage det, jeg har med i min faglige bagage som pædagog. Men jeg har sandelig også lært meget af at være sammen med lærere. Jeg ser de to fagligheder som et optimalt supplement til hinanden i børnehaveklassen. Det er meget lærerigt at være både børnehaveklasseleder og lærer i klassen samtidigt, det lærer vi rigtig meget af. Når vi er to, giver det mig mulighed for at iagttage børnene på en helt anden måde end jeg ellers har mulighed for, når jeg er alene. At finde sin plads i en gruppe Hvad består anden fase i skoleåret i? Ja, først trænger børnene rigtig meget til ferie i efteråret. De skal slappe af. Når de så starter igen, begynder de at have lidt mere overskud. Ofte kommer de nogle stykker 5 – 6 fra den samme børnehave. I den første fase holder børnene meget sammen i børnehavegrupperne. Efter efterårsferien begynder børnene at bløde op på de grupper.

Og det kan virke meget nyt og spændende, men det kan også skabe noget utryghed for nogle, hvis man har gået og troet, at Peter er min bedste ven og det er bare ham og mig og man så opdager, at Peter begynder at snakke med Thomas, som jeg ikke rigtig kender. Hvad skal jeg nu…skal jeg holde fast på Peter, eller skal jeg også begynde at snakke med en anden dreng, der sidder til den anden side? Det reagerer børn meget forskelligt på. Nogle bliver lidt utrygge og andre siger – ”Nå, men så går jeg da også bare over til den og den og finder et nyt venskab.” - Her bliver opgaven at hjælpe de børn, som bliver klemt eller ingen relationer har. Det er meget noget med at hjælpe børnene til at organiserer deres egne fællesskaber. Forældre skal beroliges Hvordan inddrages forældrene i skolestarten? Ja, jeg taler meget med forældrene om det på det første forældremøde. Der er mange forældre, der tror, at deres barn skal have en bedste ven fra dag 1 eller 2. Det dér med at have en bedste ven er ikke et begreb, jeg arbejder med. Det sker nogle gange og nogle børn får de et venskab, hvor de er sammen i tykt og tyndt. For andre børn er det ikke det vigtigste, det er forskelligt. Men nogen gange er det forældrenes behov at vide, at de to leger godt sammen og har hinanden. Men hvis man begynder at presse det igennem, så kan det medvirke til klikedannelse. Derfor siger vi til forældrene, at vi nok skal hjælpe deres barn med at være tryg ved at gå i skole. Hvis I har et trygt familieliv derhjemme, er det fint. Man skal ikke presse på med de der venskaber, så får man lavet nogle lukkede systemer og vi skal have åbne systemer. Og jeg oplever, at forældre er utrolig glade for at få det at vide. Det er jo ikke noget, man tænker over som en selvfølge. Jeg bruger mine erfaringer både som professionel og som forældre i forhold til det, jeg taler med forældrene om. Og det får jeg meget fin respons på også henover året. Nu har vi fået Forældreintra, så vi kan hurtigt melde ud eller svare forældre på deres henvendelser. Det er også min mulighed for hurtigt at sende overvejelser ud til forældrene på hændelser i klassen eller blandt børnene, som jeg fanger op og som har betydning for den enkeltes og klassens samlede liv.

4

Skift mellem leg og undervisning Tredje fase i skolestartsåret Perioden fra jul og frem til april måned er den periode, hvor der er meget undervisning. Det vil børnene utroligt gerne, de er meget sultne efter at lære noget nyt. Og hvis man serverer det på en måde, som er spændende og indbydende, så er de med på hvad som helst. Vi har dansk, matematik, billedkunst. Vi har også bibliotekstimer og samme dag en læsetime, hvor de to og to kigger i hinandens bøger. Vi har emner på tværs af børnehaveklasserne med værksteder, f.eks. har vi lige haft et trafikemne, hvor børnene arbejdede i grupper på tværs af de 4 børnehaveklasser i forskellige værksteder. De voksne bliver i hvert sit værksted. Den form for samarbejde er vi som børnehaveklasseledere rigtig gode til at organisere. Og når børnene har arbejdet på tværs og haft det fint med det, glæder de sig rigtig meget til at komme tilbage til klassen. Så vekselvirkning har betydning. Skiftet mellem klassen og den store gruppe i indskolingen. Vekselvirkning mellem legen og undervisning. Og børnene siger det selv, de kan godt lide legen, det frie og selvbestemte og så efterfølgende, at der er nogen der bestemmer, hvad der skal foregå. Er der forskel på det, du laver med børnene og så det, læreren laver? Ja, hvis vi f.eks. tager dansk og bogstavindlæringen, så er læreren meget mere struktureret end jeg er. Men nu ved jeg efterhånden så meget om det, så jeg også vil kunne arbejde så præcist og struktureret med indlæringen, hvis ikke læreren var der. Børnene kan godt lide den meget eksakte undervisningsmåde. Men når læreren tager sig af det de to timer om ugen, så behøver jeg ikke lige at lave den type undervisning, så kan jeg tage mig af noget andet. Men en lærer er rigtig god til at strukturere og planlægge sin undervisning. Bedre eller mere end vi som pædagoger er uddannede til. Lige nu i denne gruppe er alle 22 elever med, når der undervises – men hvis jeg får øje på børn, der ikke lige fanger f.eks. noget med forlyd eller det kan være bogstavgenkendelse, der volder problemer, så kan jeg støtte op om det enkelte barn, det kan f.eks. foregå på andre tidspunkter gennem mere legelignende aktiviteter. Vi har masser af materialer, der kan bruges eller jeg kan sige til forældrene: Husk

lige når I kører en tur, at genkende ord, I møder på vejen. SFO giver friere rammer Hvordan er overgangen i dagligdagen til SFO? Når klokken er fem minutter i 12 her på Beder skole, så er børnene bare så meget klar til at komme i SFO. Så er det som lærer også godt at vide, at nu skal de derover og lege og ud og selv bestemme. Og der er ikke mere, de skal holde styr på med klokke, der ringer og pakke sammen og ind og ud. Børnene klarer det fint, mens det står på, men de trænger også til de friere rammer. De trænger til at der sker noget andet – vekselvirkningen – og derfor er det godt, at det også foregår i andre fysiske rammer. Jeg synes det er godt, børnene fysisk skal bevæge sig et andet sted hen til rammer, hvor man også gebærder sig anderledes. Så kan jeg bedre sige, at her inde i klassen har vi f.eks. ikke noget udefodtøj, den ordning har SFO´en f.eks. ikke. Det ville være svært at lave to forskellige regelsæt i samme lokale. Jeg synes det fungerer fint med, at det ene sted er indrettet mere på undervisning og det andet mere på leg. I SFO´en er det mere børnenes egen tid. F.eks. ønsker børnene ikke altid at tage med, når SFO vil lave en tur, og det kan måske umiddelbart undre – men børnene trænger også til bare at vegetere og konsumere dagens oplevelser. Som børnehaveklasseleder kan jeg strukturere og tilrettelægge dagen som jeg vil, uanset skolens ringetider. Men i dag oplever jeg børn som mere modne, når de starter i skolen sammenlignet med for 10 år siden. Forældrene bliver også rådet til at lade være med at sende børnene for tidligt i skole. Så de kan faktisk klare mange ting fra starten af, og jo mere man får indarbejdet fra starten, desto længere kan man nå med dem. Jeg vil gerne nå langt med børnene, men jeg må tilpasse det til hver enkelt skolestart, hvordan jeg kan gå frem. Nogle gange kan børnene koncentrere sig en hel time og andre gange er det kun 10 min. Det kommer bl.a. an på de fysiske omstændigheder omkring dem. Så det er ikke altid min planlægning holder – der kan også opstå en pludselig ide, som vi griber. F.eks. havde en af drengene lånt en bog om Titanic og den fascinerede tydeligvis de andre, så vi brugte den i læsetimen og den blev anledning til et emne om Titanic, som varede i en hel uge.

5

Klassen skal have en fælles identitet Bliver du udfordret på andre måder ved at være børnehaveklasseleder i dag end for 10 år siden? Ja, børn i dag har store forventninger til at skulle i skole og lære noget. Det er også omverdenen, der skaber de forventninger f.eks. gennem reklamer for skolestart, bedsteforældre og naboer, der spørger til materialer til tidlig skolestart. Forventningerne fra børnenes side er ikke til leg, så legen er lige i starten camoufleret. Børnene kan jo ikke koncentrere sig så længe. Jeg kan lave små værksteder, hvor det ikke er undervisning, men børnene arbejder med f.eks. bogstaver eller spil, hvor de ikke skal sidde så længe og koncentrere sig. Børnene er meget opmærksomme på, om de nu er gode nok. Kan jeg nu klare det her? Så min opgave er i starten meget at rose, rose, rose og få skabt en selvtillid hos den enkelte og samtidig skabe en stolthed i klassen som helhed. Det er vigtigt, de får en fælles identitet, der er præget af glæde og positive vibrationer. Det vil jeg gerne give videre til den lærer, der skal have klassen. Det betyder rigtig meget for overdragelsen, om jeg fortæller de gode

historier om klassen, så læreren siger: Dejligt, jeg skal ned og ha´ den her klasse. Jeg læste, at børns erfaringsdannelse er kontekstuel, dvs. er forbundet med det rum, de personer og rammer de er i. Børnehaven gør et stort arbejde for at gøre børnene parate til skolen og de kan undre sig over, hvorfor børnene ikke husker eller kan det, de har lært, når de så kommer i skolen….og det er fordi erfaringsdannelsen knytter sig til den konkrete kontekst, dvs. det der er indlært i garderoben i børnehaven omkring oprydning, det flytter ikke automatisk med til børnehaveklassen. Nu er det nye rammer og en anden voksen, og børnene ved ikke med hvilken kraft, jeg stiller krav til dem. De skal lige finde ud af, hvordan jeg insisterer på, at jakken skal hænges op og ikke ligge på gulvet, så de lærer at gøre det hver gang. Det er de voksne i den nye ramme, der skal aktualisere det, som børnene har lært og gøre det forståeligt i den nye kontekst. Hvis man husker på det, så forstår man sin opgave og det bliver nemmere både at være barn og pædagog.

”Vi har soldater, dinosaurusser og heste”

Rasmus og Alma

I 0.d lærer vi en masse ting, matematik og dansk og alt muligt. Vi har en bog og Marie fortæller, hvad for en side vi skal kigge i. Jeg kunne tallene lidt, da jeg kom i skole, men vi lærer rigtig meget. Jeg kunne nogle af bogstaverne, men nu kan vi dem rigtigt. Det er svært at lære at læse, men vi har da lært lidt. Nogle gange må vi godt lave ting som lektier, men vi må selv bestemme, om vi vil lave det eller ej. Og så er det jo ikke nogen lektier.

Det bedste ved at gå i skole er, at man har mange gode venner at lege med. Ja, og at have det godt sammen med dem. Vi holder også frikvarter og leger med vores venner og går rundt og ser, hvad de andre laver.

Når vi kommer i 1. d får vi en ny lærer og skal lave mere matematik og dansk.

Leg og læring er godt – og at lærerne bestemmer Ikke alt skolearbejde er lige sjovt, men det er godt, at nogen bestemmer og tager ansvaret, mener seks elever i Marie Sørensens børnehaveklasse i en samtale med Marianne Thrane.

Vi har haft lektier for. Vi skulle tegne en tegning af vores familie og i dag skal jeg med min f ar over til sundhedsplejersken.

Hvis der ikke var en skole, ville vi nok lege med venner ovre på legepladsen. Jeg har foreslået at vi lavede en sæbekassebil, men det blev aldrig til noget.

Hvis vi selv kunne bestemme henne i skolen, skulle vi altid have legetime. Nej, ikke hele tiden. Vi kunne godt have en dansktime en gang om ugen. Ja, men vi har en masse sjove ting i klassen, soldater, dinosaurusser og heste og alt muligt, vi kan tage med ud og lege med.

Vi må ikke tage de ting, der står SFO på, kun de ting, der står SKOLE på. I SFO leger vi også og holder nogle gange børnemøde og siger hvad vi ikke må. Hvis der er nogle ting, der er gået i stykker, får vi at vide, at vi skal passe mere på tingene. I SFO leger vi også med dem fra de andre klasser og hvis der er for mange i legerummet kan vi godt sige, at nu kan der ikke være flere.

Derhjemme leger jeg med min lillebror og storesøster. Nogle gange ser jeg fjernsyn og spiller computer. Jeg har fået min egen bærbare computer og et nyt spilleprogram, så det sidder jeg og spiller på.

”Når vi leger klovne, kan vi komme til at grine”

Laura og Emil

I 0. d laver man lektier og vi skal også lære at læse og alt muligt, og så har man det sjovt. Man leger og man lærer – sådan noget med tal og med bogstaver. Vi lærer også hvorfor en dag det er. Vi går op til tavlen og siger at det er tirsdag og det er 19. april og det er 2008. Vi har næsten lært alle månederne, men ikke alle bogstaverne endnu. Vi lærer om lydene.

Jeg kan bedst lide at have legetime. Så kan vi også lege med de andre klasser. Det gør vi en – to gange om ugen. Når vi har gymnastik, er den vores legetime.

I 1. klasse får vi flere lektier. Det bliver sjovere. Vi får flere lærere og vi kan lave teater og måske får vi lov at komme over i musiklokalet. Vi skal lave mange flere forskellige ting og vi får flere timer.

Noget der ikke er sjovt er, når man bliver uvenner med sine venner og læreren bliver sur og man bliver drillet og man græder. Men vores kammerater er i hvert fald gode til at trøste, når man bliver ked af det. Jeg er ikke så god til at gå hen og blive trøstet, når jeg er ked af det. Så bliver jeg bare mere og mere sur. Det der kan gøre os glade er, når vi leger klovne. Så kan vi komme til at grine.

I SFO leger jeg mest med LEGO Jeg leger nogle gange Hunde med mine veninder.

Hvis skolen ikke fandtes, ville jeg nok gå tur med min kanin eller spille computer. Jeg ville kede mig for jeg får hovedpine af at spille computer, men jeg har heldigvis tit venner med hjem.

Hvis vi selv måtte bestemme, ville det ikke være ret sjovt. Nej, så skulle vi altid have legetime. Ja, så kunne vi jo bare altid lave, hvad man havde lyst til, uden der var nogen til at bestemme. Det ville ikke være godt. Det er bedst, at der er nogle voksne til at bestemme, bare ikke når de bliver sure.

Jeg ville ønske at der var nogle flere ting, man kunne lave udenfor. Der skulle være et klatreland. Ja eller et gyngestativ. De har lovet os et gyngestativ, men det er bare ikke sat op endnu. Vi har også en fodboldbane, men det er jo ikke for pigerne.

Jeg glæder mig meget til at komme i 1. klasse. Jeg glæder mig lidt. Jeg kommer til at savne min lærer i børnehaveklassen, men måske kan vi se hende på gangen og besøge hende nogle gange.

Jeg ville bestemme, at vi ikke skulle bestemme mere

Camilla og Anne Sofie

I 0. d laver vi lektier henne i klassen. Vi er ikke begyndt med lektier derhjemme endnu. Vi må gerne, men det er ikke noget, vi skal. Vi tegner eller laver matematik eller dansk Jeg er ikke så glad for matematik. Vi skal bare sætte krydser ved, hvad der er i et hus og det er ikke sjovt.

Det sjoveste er at have legetime. I dag var jeg ude og løbe på løbehjul. Jeg legede med vores legetøjsheste. Det sjoveste er den grønne mappe med bogstaverne. Nogle gange skriver læreren ord op på tavlen og vi skal læse det. Det kan være POLITI.

I 1. klasse kommer jeg til at savne vores lærer og vi får ikke så meget legetime mere. Men vi kommer til at læse og skrive. Det er godt.

I SFO leger vi også og laver snobrød og suppe. Når vi leger, bestemmer vi selv, men det kan godt være svært at finde ud af, hvad vi skal lege. Så siger én: ”Pæren blinker” til en leg og så skal vi andre sige rød, grøn eller gul efter om vi vil være med eller ej. Hvis én siger rød, skal vi ikke lege det.

Hvis skole ikke fandtes, skulle vi være derhjemme og så skulle vores mor og far lære os at skrive. Det ville ikke være så sjovt, fordi vi ikke ville få nye kammerater.

Hvis vi børn måtte bestemme alting i skolen, ville jeg bestemme, at vi ikke skulle bestemme mere. Det er godt at der er nogen, der bestemmer henne i skolen.

Se børnenes udtalelser på video på www.liviskolen.dk

Af Niels Krause-Jensen, lektor Lektier er mytologiske. De indgår i fortællingen om vores individuelle barndom og i en fælles kulturel fortælling om barndommen, for tidligere generationer. I et utal af dannelsesromaner, biografier, ungdomsromaner og film, indgår beskrivelser af lektielæsningens pinefulde praksis, fra almueskolens terperi af salmevers og kongerække til folkeskolens danske stile og fysikrap-porter. Fortællingen om lektielæsning udgør et helt univers af farverige erfaringer, med autori-teter og pligter, kontrol og samvittighed, fordybelse og kedsomhed, straf og belønning, konflik-ter og forældreopgør, snyd og afskrift. Netop lektiernes mytologiske karakter har gjort dem til en selvfølgelighed. Siden der i 1814 indførtes undervisningspligt i Danmark, har alle børn haft lektier for, men alligevel er lektielæsning ikke nævnt nogen steder i lov-givningen om folkeskolen. Lektier er først og fremmest begrundet per tradition og vores fo-restillinger om skolegang, barndom og lektier er så indgroede i hinanden, at vi opfatter dem som uadskillelige. Derfor er det måske heller ikke overraskende, hvor lidt didaktisk-, eller anden litteratur, der findes om fænomenet lek-tier. Lektielæsning synes helt at have unddra-get sig pædagogisk-didaktisk overvejelse, på

trods af de mange uddannelsespolitiske re-former og didaktiske forandringer, der er skyl-let hen over folkeskolen i løbet at de sidste hundrede år. Kundskabsformidling og karakterdannelse Langt op i det 20`ende århundrede var der en overensstemmelse mellem lektielæsningens praksis og den gængse opfattelse af skolens formål og metoder. Skolen skulle for en over-ordnet betragtning opfylde to formål, nemlig at være ”kundskabsmeddelende” og ”karakter-dannende” og lektielæsningen kunne bidrage på begge områder.

Niels Krause-Jensen er cand. mag. og lektor i VIA

University College

Hvad angår det kundskabsmeddelende, så var det stadig udenadslære og øvelse i basale fær-digheder der farvede lektielæsningen langt op i sidste århundrede. På baggrund af en simpel forestilling om ”indlæring” som overførsel af viden og træning af færdigheder, kunne lære-ren udstrække sin myndighed til også at virke gennem lærebogen og stilehæftet hjemme på værelset. Lærerens og skolens autoritet var endnu uantastet, og ”virkede” - også når lære-ren ikke var til stede. Autoriteten havde, i til-læg, sine helt konkrete magtmidler, i form af overhøringer og diverse sanktioner overfor elever, som ikke læste deres lektier. Samtidig var lektielæsningen forbundet med skolens myndige og selvsikre standardisering af, hvad der var væsentligt at vide – for enhver. Lektier var nok et individuelt forehavende - i den for-stand, at eleven var alene om det. Men elever-ne forventedes at gøre det samme, tilegne sig de samme kundskaber – og på omtrent samme tid, som alle andre elever på samme alderstrin. Det individuelle arbejde var altså ikke en indi-vidualisering til selvstændighed, men i langt højere grad en disciplinering til at underkaste sig myndigheders og autoriteters vidensmo-nopol og magt, - også når disse ikke var til ste-de. Socialisering via disciplin Den disciplinering, som var knyttet til lektie-læsningen, skal ikke kun forstås som et middel til indlæring, men har også fungeret som mo-ralsk socialiseringsfaktor i en bredere forstand. Og her er det, at det ”karakterdannende” ved lektielæsning kommer frem. Lektielæsning har altid haft moralske og karakterdannende un-dertoner. De fleste af os forbinder det stadig med pligter, dårlig samvittighed og måske med snyd og dårlige undskyldninger. I den forbindelse er det værd at bemærke, at ”en lek-tie” også er betegnelsen for et moralsk belæ-

rende tekststed i bibelen. Lektielæsningen var (og er vel stadig i en eller anden grad) en prøve på elevens flid, udholdenhed, behovsudsky-delse, pligtfølelse, autoritetstro og arbejdsmo-ral - og har derfor at gøre med elevens moral-ske og karaktermæssige dannelse som noget, der ligger ud over den rene tilegnelse af kund-skaber og færdigheder. Det er ikke svært at få øje på, hvordan lektielæsningens karakterdan-nende elementer har været i samklang med en række protestantiske og borgerlige dyder, som, i hvert fald indtil midten af sidste århund-rede, var centrale pejlemærker for opdragelsen til en arbejdsom og autoritetstro borger.

Spillet om autoritet og ansvar I dag er lektielæsning ikke en nær så selvfølge-lig aktivitet. Man diskuterer nu, om lektielæs-ningen virker, om lektier evt. helt bør afskaffes og der oprettes lektiecafeer, som helt ændrer på lektiernes rammesætning. Hvad er der sket, siden dengang lektier forekom ”naturlige” og ikke behøvede nogen særlig didaktisk overve-jelse? For det første er der sket noget med skolens autoritet. Det er vist ikke nogen nyhed, at sko-lens og læreren autoritet er svækket og det be-tyder, at der opstår en uklarhed omkring an-svarsfordelingen mellem skole, elev og hjem. Det bliver måske især synligt, når det gælder lektier, fordi lektier ligger i grænselandet mel-lem skole og hjem. Det er ikke rigtig skole – det er heller ikke rigtig hjemligt. Det giver med an-dre ord store muligheder for at ansvaret skub-bes rundt mellem de forskellige parter. Er det læreren, eleven selv eller forældrene, der har ansvar for, at eleven får lavet sine lektier? I denne uafklarede fordeling af autoritet og an-svar, skabes der nogle tydelige konfliktlinier på kryds og tværs mellem skole, elev og hjem. Hvor lektier tidligere var den ypperste manife-station af lærerens almagt og en autoritet, der rakte udover skolens fysiske rum, er lektier nu blevet det synlige bevis på lærerens afmagt og en tydelig afhængighed af forældrenes med-ansvar og elevens selvansvar. Skolen forsøm-mer da heller ingen lejlighed til at appellere til forældrenes engagement i deres børns skole-gang og forældre forventes helt naturligt at tage del i - og medansvar for, deres børns sko-legang og lektielæsning. Men også forældrene kan hurtigt komme til kort. Forældrenes autori-tet er heller ikke, hvad den har været og ret hurtigt ender historien med forældrenes appel til børnenes selvansvarlighed, også når det gælder lektielæsning. Samtidig indgår lektierne i spillet om folkesko-len og den enkelte lærers legitimitet. Et aspekt af lærerens autoritetstab er, at folkeskolen og lærerne hele tiden må arbejde på at producere legitimitet. Dvs. at retfærdiggøre og begrunde deres virke og deres professionalisme – og det synes bl.a. at kunne ske gennem lektier. For mange forældre er lektier en dokumentation for, at skolen tager sin opgave seriøst. Lektier-ne er det fragment af skolen, som er umiddel-bart synligt for forældrene, og det bliver så må-lestokken for, hvor meget børnene lærer. I det-te spil om ansvar og autoritet er lektier en pro-blematisk størrelse og det er ikke den didakti-

ske begrundelse for lektier, der træder i for-grunden. Lektier i en læringskultur Selvom skolen og forældrene har et uafklaret og på mange måder konfliktfyldt autoritets-forhold, så er der en anden udviklingslinje, hvor der tilsyneladende hersker stor enighed. Både i familien og i skolen er det herskende paradigme nemlig læring og selvudvikling og det er den ideologi, som lektier bliver vurderet ud fra. Bidrager lektier til at optimere elevens læring, eller gør de det ikke? Her synes lektier i den klassiske form at være forældede. De har stadig en konnotation af pligt, moralsk socialisering og behovsudsky-delse - og det rimer slet ikke med den moder-ne læringsideologi, der behersker skolen (og familien). Her er der fokus på motivation, dia-log, sociale relationer, fællesskab, tryghed og selvudvikling. Læreren skal facilitere, motivere og iscenesætte, med en fintfølende psykolo-gisk forståelse for den enkelte elev og sørge for, at ingen bliver ladt alene med deres læring. Læringsideologien har ikke brug for ophøjede autoriteter, den har ikke fokus på børns ”karak-terdannelse” - og elevens ensomme kamp med matematikken en sen søndag aften står næ-sten som et skræmmebillede på fjernstyret au-toritær indlæring. Magten er blevet anti-autoritær og sætter sig nu igennem som alle-stedsnærværende empati, dialog og motive-ring af eleven. Derfor er der noget pædagogisk ukorrekt og næsten ufølsomt ved at insistere på elevens ensomme og måske smertefulde møde med lektierne. Lektielæsningen i et en-somt rum, hvor der hverken er velmenende pædagoger, snedige didaktikere, anerkenden-de supervisors, empatiske vejledere eller en-gagerede coaches, - som kan støtte, motivere og samle op. Lige om hjørnet lurer jo faren for frustration, nederlag, vigende selvværd og må-ske – ukontrollabel fordybelse. Men der er ingen grund til bekymring for, at eleven overlades til sin egen kamp med lekti-erne. For ikke kun læreren, men også foræl-drene er blevet vejledere og coaches i deres børns læring og udvikling. Så når eleven omsi-der får fri og kommer hjem fra skole, så mødes han i døren af en forælder på forældreorlov, som straks kan tage over med anerkendende og pædagogisk reflekteret støtte til hjemme-arbejdet. Forældrene har nemlig forstået, at det ikke kun handler om livslang læring, men også om ”livsomfattende” læring, hvis børnene skal vinde en konkurrencefordel, i forhold til videreuddannelse og arbejdsmarked. Dvs.

konstant læring i alle livets områder, herunder familien og fritiden. Hvis ikke skolen vil give lektier for, så vil gruppen af veluddannede forældre formentlig selv investere i ”lektiebø-ger” og træne matematik og øve læsning der-hjemme. Familie, ansvar og vidensamfund Et af de nye tiltag er skolens tilbud om lektieca-féer. Når familien forventes at indgå i børns uddannelse og læring, så bliver det tydeligt, at ikke alle familier er i stand til at løfte opgaven. Mobiliseringen af vidensamfundet stiller krav om alles deltagelse i det store lærings- og kompetenceudviklingsprojekt og det giver an-ledning til nye former for ansvarstilskrivning og nye former for eksklusion. For få årtier siden ville et tiltag, som f.eks. lek-tiecaféer, formentlig være begrundet i en (so-cialdemokratisk) lighedstanke. Altså, at de sva-geste elever skulle have ekstra støtte for der-med at opnå de samme muligheder som bog-ligt stærkere elever. I dag er det tydeligt, at be-grundelsen kommer fra en anden kant. ”Skole-startudvalget”, som stod bag forslaget om lek-tiecafeéer, blev nedsat efter anbefaling fra ”Globaliseringsrådet” og her er det samfundets stilling i den globale konkurrence, der bekym-rer. Lektiecaféer og det generelle fokus på sko-lestart, er på én gang et skolepolitisk, socialpo-litisk og et samfundsøkonomisk tiltag, som i

sidste instans er motiveret af et ønske om at optimere samfundets samlede vidensmæssige kapital. Her er det ikke kun skolen, der er under pres i den nye vidensøkonomi, men også familien er kommet i fokus, som en uddannelsespolitisk og socialpolitisk enhed. Det er imidlertid tyde-ligt, at mange familier ikke kan håndtere disse krav. Her må skolen så overtage opgaven fra de familier, som af den ene eller anden grund ikke har ressourcer til at følge med i vidensam-fundets rustningskapløb om viden og kompe-tenceudvikling og det kan f.eks. ske gennem oprettelse af lektiecaféer. Samtidig har man et pædagogisk rum som, ef-ter at daginstitutionerne har indført lærepla-ner, er det sidste område som ikke synes at væ-re lærings-optimeret, – nemlig skolernes fri-tidsordninger. Her bliver det nærliggende at slå to fluer med et smæk. Både at sætte ind overfor de børn og familier, som ikke lever op til vidensamfundets krav om effektive lærepro-cesser, og samtidig strømline SFO’en i retning af et mere målrettet læringsmiljø. Det betyder ikke, at lektielæsningen bliver af-viklet under det nye lærings-paradigme – tværtimod. Men lektielæsningen finder nye former, som er tilpasset vidensamfundets op-fattelse af læring, som en livsomfattende og samfundsøkonomisk investering.

Lærere og pædagoger skal samarbejde Af Ann Stoltze Madsen, SFO-leder Kommunerne skaber énstrengede strukturer for børn og ungeområdet. Det stiller krav om ud-videt samarbejde mellem lærere og pædagoger for at leve op til ønsket om helhed, sammen-hæng og tværfaglighed. I en samtale med Marianne Thrane giver SFO-leder Ann Stoltze Madsen sit bud på opgavefor-ståelsen og nogle af de forhold, der fremmer samarbejdet mellem pædagoger og lærere som forudsætning for et udvidet tværfagligt samarbejde. Helhed, sammenhæng og tværfaglighed -Som SFOleder er jeg selvfølgelig forpligtet på det lovmæssige omkring SFO`en i skolen – men det er først og fremmest det indholds-mæssige og de muligheder der ligger i, at vi nu har fået en enstrenget struktur, der optager mig. Hensigten med den enstrengede struktur er at skabe helhed, sammenhæng og tværfaglighed. -Hvis vi fortolker opgaven ind i vores skole-sammenhæng, så knytter vi begrebet helhed til opgaven i samarbejdet mellem lærere og pæ-dagoger – det er at kunne lave en helhedsskole for børns trivsel og læring. På Lystrup skole benævner vi samarbejdet mellem pædagoger og lærere som ”PÆ-LÆ” samarbejdet.

Sammenhængen ligger for mig i distriktssam-arbejdet – den røde tråd der skal ligge fra dag-tilbuddet og ind i skolen og videre frem, når skolen slipper til Fritids- og Ungdomsskoleom-rådet. Sammenhæng handler om at have et 0 – 18 års perspektiv på opgaveløsningen. Der lig-ger mange muligheder i distriktssamarbejdet Og når vi taler tværfaglighed, kobler jeg det til det nødvendige samarbejde på tværs af fag-ligheder. F.eks. er vi lige nu blevet en H-institution (Handikap-institution) - en funktion, der tidligere har ligget på særlige fritidstilbud, så det fordrer et stærkere fokus på specialpæ-dagogikken. Det betyder for os, at ordene inklusion og rummelighed får en meget konkret betydning.

Ann Stoltze Madsen er SFO leder på Lystrup skole

Og det bliver en særlig opgave at rumme børn med specifikke vanskeligheder. For at kunne løse den opgave får tværfagligheden stor be-tydning i form af samspillet med mange fag-grupper. Der kan være børn, som har så vidtgående be-hov, at de ikke kan rummes indenfor skolen, men for at kunne nå så langt som muligt med det enkelte barn, kræver det et stærkt udviklet samarbejde med de andre faggrupper. Det kan være et samspil mellem flere slags fagligheder såsom den lægefaglige, psykologfaglige, den socialrådgiverfaglige (familieafdelingen), læ-rerfaglige og pædagogfaglige og selvfølgelig også forældrene. Og fagligheden må hentes bredt, det kan være pædagogfagligheden, kommer fra dagtilbud-det, fordi de i særlig grad har arbejdet med barnet. Så tværfagligt samarbejdet skal tænkes meget mere bredt end vi har været vant til. Pædagogfagligheden i samarbejdet Ud over specialpædagogik er pædagogerne uddannet til at have fokus på socialpædago-gikken. Dvs. et målrettet fokus på børns sociale adfærd og betydningen af at være en del af et fællesskab. Pædagogernes faglighed er det relationelle felt – altså forholdet – og de skal blive bedre til at begrunde den faglighed ind i skolens opga-ve, hvor undervisningsdelen har mere fokus på indholdet. Det er en stor øvelse ikke udelukkende at tæn-ke sig ind med fritidsaktiviteter og barnets frie leg. Her er der et spændingsfelt mellem fritidspæ-dagogikken, socialpædagogikken og special-pædagogikken. Ofte er det de umiddelbare aktiviteter, som forældrene lettest får øje på og som nogle gerne vil have mere af. Men den pædagogiske opgave er mere end det og det fordrer, at pæ-dagogen kan forklare og begrunde, hvori fag-

ligheden består med faglige begreber – de skal så omsættes i samtale med forældrene. Jeg skal også som leder kunne få en faglig be-grundelse for den pædagogiske handling – så hvis der står en pædagog på legepladsen, så skal jeg kunne spørge, hvad den faglige be-grundelse er og f.eks. få et svar, der kunne handle om, at pædagogen er i gang med at iagttage et barns leg for at finde ud af, hvad der sker, når det pludselig ”går i stykker” for lil-le Peter, hvad det er, der udløser en voldsom reaktion og hvilke pædagogiske handlinger, der evt. skal iværksættes for at hjælpe dren-gen. For mig er det vigtigt at tage udgangspunkt i barnets behov og forudsætninger. Dvs. at ønsket om en indsats, handling eller ekstra resurse al-tid er begrundet i hensynet til barnet. Og det er med det udgangspunkt, vi analyserer og be-stemmer, hvad der er behov for at sætte i værk. Det er også her, hvor tværfagligheden spiller sig ind som en mulighed, at vi får andre faglige vurderinger ind over i forhold til at finde den gode løsning. Det tværfaglige samarbejde er ofte en forudsætning for valg af indsats. Eksempelvis har vi et barn, som reagerer me-get udadrettet. Her har vi lavet en handleplan, hvor barnet trænes fra ydrestyring (dvs. der en voksen omkring ham) over medstyring til selv-styring. Dette arbejde foregår i et snævert samspil mel-lem pædagoger og lærere og vi kan se, at det vi foretager os om eftermiddagen virker om formiddagen og omvendt. En fælles handleplan fordrer, at vi anlægger et helhedssyn på opgaven og opgaveløsningen og finder de tilgange og fagligheder, der skal tages i anvendelse, før vi ”deler opgaven ud”. Strukturen skal understøtte samspillet om forståelse og løsning af opgaverne Vi må først og fremmest skabe de strukturer, der skal til for at understøtte samarbejdet.

Hvornår er det, man kan mødes? Hvordan kan vi gøre det bedst muligt? Som aftaleforholdene er nu for lærere og pæ-dagoger, bliver vi ikke hjulpet tilstrækkeligt af fagforeningerne. Skolepædagogoverenskom-sten er noget mere fleksibel end læreroverens-komsten. Det skal være muligt at skabe rum for samarbejde indenfor den almindelige arbejds-tid for begge faggrupper. På Lystrup skole har vi skemalagt tid til pæda-gog-lærersamarbejdet. Typisk mellem kl. 12 – 14. Det kan lyde som ”one-way-traffic”, men vi pri-oriterer det højt, fordi vi tror på, at børnene profiterer af et tæt integreret samarbejde, hvor der udarbejdes mål- og handleplaner i fælles-skab. Der skal skabes mulighed for et tæt samarbej-de mellem lærere og pædagoger. Undervis-ning og fritid foregår i de samme fysiske ram-mer, så pædagoger og lærere sammen udvik-ler og indretter læringsrum for børnene. Det samarbejde har vi bl.a. udviklet i forlæn-gelse af et områdesamarbejde, hvor vi havde fokus på de mange intelligenser og læringssti-le. Samarbejdet er et stedsegrønt tema i udvikling

Noget, der kan vanskeliggøre udvikling i sam-arbejdet er, hvis der er for stor udskiftning i medarbejdergruppen og det gælder både i læ-rer- og pædagoggruppen. Samarbejde baserer sig på en vis kontinuitet samt tid og rum. Indkøring af nye medarbejde-re, det være sig lærere, børnehaveklasseledere eller pædagoger, kræver meget vejledning. Det stiller krav til indføringen i kulturen. Hvis vi skal lykkes med arbejdet, skal man kun-ne se ideen i helheden i en enstrenget struktur. Man skal kunne se sig ind i det og synes, at det er godt for børn at være i skolens rammer. Vi må til stadighed som skole udvikle rammer-ne og vores læringsforståelse – for hvis læ-ringsforståelsen alene bygger på en traditionel opfattelse af undervisning med klasseværelse og borde og stole …så kan det være svært. Traditionelt forstår man skole som undervis-ning. Når jeg taler skole, så taler jeg om under-visning og fritid. Skolen har i dag to ligeværdige opgaver: un-dervisning og fritid. Og de to kerneydelser smelter mere og mere sammen. Når vi førhen tegnede to cirkler for henholdsvis undervisning og fritid med overlap for det fæl-les imellem de to, var feltet imellem ikke ret stort. Nogen steder var der nærmest ikke no-get imellem. I dag er der meget større overlap.

Det ligger først og fremmest i den tænkning, at vi er fælles om børnene, at vi har en fælles op-gave. Det ligger i fælles struktur og møder. Men det er indholdet, der er det interessante og som åbner for muligheder. Det kan virke provokerende for en lærer, når jeg siger, at børn sagtens kan undervises mel-lem kl. 3 og 4. Hvis børnene er motiverede, kan det sagtens lade sig gøre. Som jeg hørte en skoleleder sige: ”Tro da ikke, det er i morgen-

timerne børnene nødvendigvis lærer mest, det er bare der, de ikke er vågnet endnu.” Så vi må udfordre vores traditioner både for placering af undervisning og fritid og på, hvordan formerne skal se ud for at nå målet. Det fremtidige fælles udviklingspunkt bliver at udfordre og drøfte vores læringsforståelse og læringssyn. Og så blive meget klar på, hvorfor vi er her som to faggrupper og hvad det er, vi

hver især kan bidrage med til opgaveløsnin-gen. Teamarbejde med aktivt leder- og følgeskab Jeg tænker samarbejdet mellem pædagoger og lærere som et teamarbejde, hvor vi arbejder med skiftende ledelse og aktivt følgeskab. Dermed kan de involverede støtte hinanden og hjælpe hinanden til successer med det for-mål at sikre barnets succes. Skiftet mellem le-delse og følgeskab kan vi fremme i et velfun-gerende team, hvor netop forskelligheden, og-så den faglige forskellighed, er til stede og bli-ver brugt som en styrke. Hvis der er problemer i et team, er det ofte sagen eller målet for ar-bejdet, der skal kigges på som udgangspunkt for, hvorfor det ikke fungerer. At tænke i begreberne lederskab og følgeskab kan være meget afklarende i forhold til at for-stå opgave og funktion i samarbejdet. Hvad er det for et følgeskab, der er brug for nu: Er det f.eks. der, hvor jeg går foran og viser vejen – den gode rollemodel - det kan også være et barn, der er den gode rollemodel, eller er det at gå ved siden af – vi tager hinanden i hånden, for vi vil sammen finde ud af, hvordan vi kobler nu. Og det kan være der, hvor jeg går bag ved, men hele tiden har for øje, hvad det er for et følgeskab, jeg skal give lige nu. Men først og fremmest handler det om at være bevidst om, hvorfor jeg gør det ene og ikke noget andet. Der vil alt andet lige være større respekt i samarbejdet, hvis du fagligt kan be-grunde, det du gør Faglig sparring og refleksion Både teamet og lærere og pædagoger har brug for faglig sparring. Der skal være mulig-hed for såvel lærerfaglig sparring som pæda-gogfaglig sparring – forstået som de refleksio-ner, hvor man sidder som faggruppe. Men hvordan får man det så til at spille ind og sammen – altså egentlig 3 gruppers refleksio-ner: lærer-lærer, pædagog-pædagog og lærer-pædagog? I SFO regi arbejder vi med den pædagogfagli-ge refleksion i et fast månedligt møde med

ekstern vejledning. Jeg kunne ønske, at vi kun-ne give den samme mulighed for en årgangs-team af lærere og pædagoger: Vi har lavet en kontrakt med lektor Benedicte Madsen fra Århus Universitet. Hun bidrager til hvert møde med noget teori i forhold til de problemstillinger, vi ønsker behandlet. Hvert møde starter med en runde, hvor det er muligt at bringe et dilemma op. Konsulenten bidrager så med forskellige metoder eller tilgange, som vi kan arbejde med emnet på. F.eks. har vi ar-bejdet ud fra en hypotesemodel og brugt den som et pædagogisk redskab. Det vil sige, vi får lært en tilgang til overvejelse over vores prak-sis. Metoden tager vi så med os og afprøver den i praksis i den mellemliggende periode mellem refleksionsmøderne. Jeg deltager også som leder i denne fagudvik-lende gruppe. Det er et bevidst valg, fordi vi udvikler os fagligt sammen i personalegrup-pen gennem afprøvning af metoder, drøftelser og afklaring af pædagogiske dilemmaer fra dagligdagen. F. eks brugte vi ét af vores refleksionsmøder som forberedelse til en fælles pædagogisk dag på skolen. Flere pædagoger var nye i jobbet og var usikre på, hvordan de kunne gå ind med li-geværd i de fælles drøftelser med lærerne. Det fik vi bearbejdet forud for dagen og havde en udbytterig dag sammen. For mig er refleksionsrummet med til at styrke pædagogfagligheden og det er vigtigt, at pæ-dagogerne er bevidste og tydelige med deres faglighed ind i samarbejdet med lærerne. Ellers bliver det nemt lærerne, der alene har ønskerne for, hvad de vil bruge pædagogerne til og pædagogerne bliver en slags hjælpelæ-rere eller ekstra hænder. Så der skal arbejdes bevidst med ”ligeretten” til at være den kompetente og ansvarlige, den der har kasketten på – selvfølgelig i forhold til det aftalte, der skal foregå i gruppen eller klas-sen. Og der er stadig et stykke vej at gå også fagpo-litisk i forhold til en anerkendelse af andre end lærernes fagfaglige kompetencer, selvom vi har pædagoger, der er højt kvalificerede in-denfor f.eks. de æstetiske fagområder.

Eksempel på arbejdsmetode fra refleksionsrummet:

Hypotesebegrebet som metode til at stille skarpt på fagligheden Hypotesedannelse kan være én metode til at stille skarpt på og blive bevidst om sin pæda-gogiske praksis. Hvad er en hypotese? En antagelse – noget man tror, noget man kan forestille sig – kan se for sig.

En ide om mulige sammenhænge mellem A og B (hvis A… så B)

Bag alle handlinger ligger der mere eller mindre bevidste hypoteser.

Et værktøj til at frembringe ny viden, idet idéer sættes i spil og undersøges systematisk. Alle hypoteser kan til enhver tid erstattes af nogle bedre.

Hypoteser er til for at blive afkræftet (falsifikation) eller bekræftet (verifikation) dvs. gøre alt for at skyde den ned inden den slippes gennem nåleøjet

Hvordan bruges hypoteser som arbejdsredskab? Hypoteser kan bruges som et arbejdsredskab til at undersøge den pædagogiske praksis. Man kan gå ud fra, at grundlaget for ens pædagogiske praksis især består af den viden, man har tilegnet sig såvel teoretisk som praktisk/erfaringsmæssigt. Ud fra denne viden danner man bevidst som ubevidst hypoteser om, hvordan tingene hæn-ger sammen og om hvordan forskellige situationer bedst håndteres. Opgaven for enhver fagperson er derfor at kunne iagttage, hvad man gør og hvorfor – altså blive opmærksom på, hvordan ens teoretiske viden og praktiske erfaringer har indflydelse på det pædagogiske arbejde i dagligdagen. Det handler således at blive bevidst om det, ”man bare går og gør” og sætte ord på det. Ved at opstille hypoteser bevidstgøres de pædagogiske antagelser og erfaringer og bliver dermed nemmere at efterprøve i den konkrete praksis. Når hypotesen er efterprøvet i mange situationer, kan man tillade sig at kalde det viden. F.eks. kan man opstille en hypotese ved at stille sig selv spørgsmål båret af tvivl og som ind-ledes med: ”Hvordan kan det monstro være, at…?” Herefter giver man et bud på et muligt svar. En hypotese består således af to dele:

1. et spørgsmål 2. et muligt, evt. tvivlende svar

Hypotesebegrebet, i den forstand det er brugt i eksemplet, stammer fra Butterflymodellen ud-viklet af Mette Møller Erhvervspsykologi. But-terflymodellen er Århus Kommunes redskab til refleksion over og dokumentation af pædago-giske indsatser. Hypotesebegrebet er bearbej-

det til Lystrup skoles SFO af Benedicte Mad-sens og Mette Møllers praktikanter Karina Damsgaard og Alexander Kvarning. For yderligere oplysninger om hypotesebe-grebet og Butterflymodellen, kontakt Mette Møller, Erhvervspsykologi.

Af Kari Lyngholm Thomsen, lektor Lærere, pædagoger og forældre kan gennem et godt samarbejde påvirke og forstærke børns trivsel i begynderundervisningen. Det er der gode erfaringer med, og det kan alle blive enige om. Spørgsmålet er nærmere, hvordan der i institutionerne dannes grobund for at udvikle en god samarbejdskultur, hvad skal der til, og hvordan samarbejdet vedligeholdes.

Kari Lyngholm Thomsen er autoriseret psykolog og

lektor på Århus Lærersemi-narium

Fundamentet for et godt samarbejde skabes optimalt set i uddannelsen, men da det ek-sempelvis er ganske få studerende på lærer-uddannelsen, der stifter bekendtskab med an-dre professioner i løbet af deres studie, skabes der kun i begrænset omfang i uddannelsen grobund for et samarbejde med andre profes-sioner. Det er den efterfølgende socialisering af pædagoger og lærere i skolens og SFO’ens samarbejdskultur, som sætter sit præg, danner rammen for og skaber forståelsen af skolens og SFO’ens praksis og som i hverdagen er afgø-rende for, om samarbejdet mellem pædagoger og lærere er frugtbart eller kører skævt. Enkelte steder kører det slet ikke eller er kørt helt af sporet. Forskel mellem lærere og pædagoger Skolen og SFO’en har gennem tiderne udviklet forskellige måder at organisere hverdagen på. Børnene er bekendt med rammer, indhold, regler, muligheder for valg, voksenkontakt m.m. henholdsvis i skolen og i SFO’en. Spørger vi børnene, udtaler de ofte, at i skolen siger læ-reren: ”Det skal vi lave,” og i SFO’en spørger pædagogerne: ”Hvad vil I lave?”. Mange børn befinder sig godt i begge arenaer, men der er også børn, der har det svært og som i hverda-gen brydes med sig selv og de jævnaldrende. Børn som gentagne gange kommer i konflikt med de voksne. De har svært ved at arbejde inden for de rammer, som skolen giver, svært ved at vælge til og fra og i det hele taget svært ved at sætte retning på deres aktiviteter, også når de opholder sig i SFO’en. Med hensyn til at forbedre børnenes trivsel i hverdagen er der altid noget, som kan udvikles og blive bedre –

der er mange gode grunde for at kvalificere samarbejdet. Pædagoger og lærere undervises sammen Pædagogstuderende og lærerstuderende samarbejder en dag på lærerseminariet i Århus på BEGU-kurset, en forkortelse af Begynderun-dervisningskurset. På kurset sættes der fokus på børns udvikling, relationernes betydning, storyline, leg og læring, et godt læringsmiljø, forældresamarbejde, politik og tiltag, og selv-følgelig området samarbejde mellem lærere og pædagoger. I forbindelse med kurset læses ar-tikler og bøger, men vigtigere er det, at pæda-gogstuderende og lærerstuderende møder hinanden med henblik på at skabe en dialog, gå på opdagelse i hinandens faglige viden og synspunkter om børnene, forældrene, tiden vi lever i, didaktik, pædagogik, visioner om frem-tiden, hvad god praksis er i begynderundervis-ningen og hvordan der skabes et samarbejde med henblik på at forstærke og påvirke børns trivsel i SFO’en og i skolen. De spørgsmål, de studerende møder hinanden med på kurset, afspejler en nysgerrig og åben tilgang til hinandens profession. I uddannel-serne er visionerne for samarbejdet om børne-ne store og der er enighed om, at der er man-ge børn og børnegrupper, hvor der ud fra al-menkendte betragtninger om børns trivsel er behov for, at lærere og pædagoger intervene-rer med henblik på at kvalificere de udviklings-arenaer, som børnene befinder sig i hverda-gen. Fokuspunkter for samarbejdet

Ole Frederik Lillemyr konkretiserer nogle om-råder, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger kan berige børnenes hverdag (Lil-lemyr 2005, s.276 og 281): børns positive selvopfattelse inden for be-

stemte områder børns motivation for opgaver med en ri-

melig grad af udfordring børn udvikling af kønsrollemønster

børns følelse af tryghed i relation til andre børn

børns udvikling af respekt og tolerance over for andre

”jeg-svage” børns sociale position i børne-gruppen

børns evne til at se uligheder og variatio-ner

børns fantasi og skaberevne

andre pædagogiske mål – såsom bear-bejdning af erfaringer, indlæring, begreber osv.

at lære barnet rolleteknikker som en basis for at deltage i legen med andre børn, når barnet mangler grundlæggende erfaringer med leg.

at hjælpe barnet til at blive accepteret som deltager i legen

at bidrage til at videreudvikle legen, så den kan give alsidige oplevelser og erfaringer

at ”styre” legen til en vis grad – for eksem-pel når et barn dominerer så meget, at det går ud over andre børn på en ulykkelig måde

gennem observation at forsikre sig om, at børn, der er i færd med at glide ud af fæl-lesskabet, bliver inkluderet igen

at bruge legen som en del af tematilrette-lagt undervisning; leg som arbejdsform og indhold

at opmuntre og inspirere børnene, når de ”inviterer” den voksne til samspil

at skabe variation mellem leg, hvor børne-ne kan udtrykke sig frit, og leg, som lære-ren tager initiativ til”

De studerende er efter kurset bekendt med de nævnte fokuspunkter. Derudover rejses der i løbet af kurset mange spørgsmål. Et spørgs-mål, som optog en gruppe og derfor gav an-

ledning til nærmere overvejelse, var: ”Hvad er der egentlig på færde, når et barn føler sig ensom og savner én at lege med?” Hvordan samarbej-der pædagoger og lærere i situationen og helt konkret – hvem gør hvad hvornår og hvorfor? Hvem taler med barnet, hvem tager kontakt til forældrene, hvem indkalder til en samtale, hvem er ansvarlig for at indkalde til et opføl-gende møde m.m.?

Inspiration til samarbejdet Mange institutioner har et godt og velfunge-rende samarbejde mellem lærere og pædago-ger. Rammer og formål er afklaret, der er for-ståelse for hinandens faglighed og fokus på de kommende udviklingsopgaver. Med de nye krav om samarbejde er der sat rammer for, hvad der skal samarbejdes om, nu er det op til institutionerne at gå ind i samarbejdet og defi-nere, hvordan der skal samarbejdes om de for-skellige tiltag og om der er områder, der skal tilføjes de officielle krav. Angående samarbejde er der mange forskelli-ge modeller at hente inspiration fra, men ét er en model i teorien, noget andet er praksis. Uanset hvor fintmasket teorien forsøger at ind-fange og beskrive virkeligheden, er der altid forskel på landkortet og landskabet – ét er teo-ri, noget andet er virkelighed/praksis. Men som inspiration til at udvikle metoder til samarbej-

det i praksis, finder jeg det givende kort at præsentere Knud Illeris’ aktionslæringsmodel (Illeris 2004, s. 131).

Modellen beskriver nogle lag og vinkler i ud-viklingen af et læringsmiljø, hvor drivkraften er: - Vi er hinandens benzin.

Niveau 4 – læringsmål: Som 1,2 og 3 + æn-dringer i arbejdsrutiner (Kritisk reflekteret) Niveau 3 – læringsmål: Som niveau 1 og 2 + nyformulering af udviklingsmål og præcise-ring af læring (Kritisk reflekteret. Erfarings-mæssigt) Niveau 2 – læringsmål: Som niveau 1 +nyformulering af problemer og problembe-tingelser; tilegnelse af processer for læring ud fra arbejdserfaringer (Kritisk reflekteret. Erfa-ringsmæssigt. Analytisk) Niveau 1 – læringsmål: Problemløsning og an-vendelse af løsninger; åbning for at tænke ud fra bestemte spørgsmål. (Kritisk reflekteret. Er-faringsmæssigt. Analytisk. Tavs)

Det centrale i aktionslæring er, at læringen sker gennem bearbejdelse af virkelige problemer, dvs. problemer, der findes i børnenes hverdag. Det er i modellen karakteristisk, at problemløs-ningen og læringen opfattes som to samtidige og nødvendige processer. Med andre ord kan man sige, at de er hinandens forudsætninger for, at der sker noget, når pædagoger og lære-re mødes og udveksler situationer fra børne-nes hverdag, eksempelvis med fokus på, hvor-dan de kan hjælpe et barn ud af ensomheden? Hvordan kan de arbejde med relationerne? Så kan der arbejdes med cases og beskrivelser af områder, som kræver udvikling. Når faggrup-perne sætter sig sammen for at beskrive, ana-lysere, fortolke og udvikle nye handlingstiltag i forhold til praksissituationerne – påbegyndes der en udviklingsproces, som aktionslærings-trekanten illustrerer. Fælles forståelse I forhold til nederste linie på aktionslæringspy-ramiden er en af forudsætninger for at lærere

og pædagoger kan samarbejde, at de forstår hinanden. I processen frem mod forståelse er en af byggestenene at komme til kendskab med begreber som benyttes begge faggrup-per, men som lærerne og pædagogerne over tid udvikler deres egen forståelse af. Lærere og pædagoger bruger ofte de samme begreber, men opfattelsen og den dybere forståelse af begreberne er forskellige. Eksempelvis kan pædagoger og lærere have forskellige opfat-telser af: trivsel, læring, udvikling, respekt, samarbejde m.m. Det kan derfor være en for-udsætning for at indgå i et samarbejde, at man begynder meget konkret med samtaler om ca-ses og situationer, som gøres til genstand for vurdering, analyse og diskussion. Ved hjælp af refleksioner og gerne suppleret med yderlige-re teori er der mulighed for at udvikle virk-somme praksisteorier, der har til formål at in-tervenere i en given situation.

Rutiner vanskeliggør samarbejde Såvel som der kan indledes en konstruktiv samarbejdsrelation, er der også eksempler på det modsatte. Et manglende samarbejde kan have flere årsager, men når pædagoger og læ-rere mødes, og eksempelvis antager, at hver-dagen er ok og børnene har det ok, de trives, der er ingen problemer, ja, så gentager hver-dagen og rutinerne sig og der bliver ikke pejlet nye mål og visioner for et samarbejde. Uden yderligere samtale, spørgsmål, observationer m.m. er konklusionen, at vi ikke har noget at samarbejde om. Fra en mere konstruktiv vinkel kan der opbyg-ges en kultur, hvor det at gå til hinanden med spørgsmål og en anerkendende forholdemåde bliver vejen frem til udviklingen af nye praksis-forståelser og dermed udviklingen af en prak-sisteori, som sætter en konstruktiv læringscir-kel i gang. Hvor det at undre sig, stille spørgs-mål, være nysgerrig i forhold til hinandens gø-ren og laden i hverdagen generere nye ideer,

udviklingstiltag og ny energi – de enkelte per-soner i et team er så at sige hinandens benzin. Vedligeholdelse af samarbejdet Et velfungerende samarbejde mellem pæda-goger og lærere er i mange sammenhænge forudsætningen for den faglige og personlige udvikling og læring af høj kvalitet – både for den lærende selv og for anvendelsen på og udenfor arbejdspladsen. Faglig udvikling hænger sammen med at læringen opleves som relevant og meningsfuld, og at man i øvrigt fø-ler sig respekteret og er velintegreret i ar-bejdsmiljøet, uden at det er for stressende med hensyn til tidspres og samarbejdsforhold – i samarbejdet mellem lærere og pædagoger er vi hinandens benzin. Referencer: Knud Illeris & samarbejdspartnere. Læring i ar-bejdslivet. Roskilde Universitetsforlag 2004 Ole Frederik Lillemyr. Leg-Oplevelse-Læring i børnehave og skole. Klim 2005

I skole fra otte til fire – i børnehaveklassen!

Af Anne Graah, skoleleder Når Johan og Rima pakker deres skoletasker og drager af sted om morgenen, har de 8 timers skoledag foran sig – i børnehaveklassen! Johan og Rima er nemlig to af de børn, der går i 0. klasse på Søndervangskolen i Viby J., en af Århus’ to heldagsskoler. Søndervangskolen blev heldagsskole for ele-verne på 0. – 3. årgang i skoleåret 2006/07. Herefter fulgte implementeringen af 4.-6. år-gang i 2007/08 og i 2008/09 kommer 7.-9. år-gang med. Søndervangskolen er således i løbet af tre år blevet forvandlet fra en ganske almindelig fol-keskole til en heldagsskole for alle elever – og alle voksne – på skolen. Startvanskeligheder Det siger næsten sig selv, at overgangen fra almindelig folkeskole til heldagsskole ikke var helt nem. Halvdelen af eleverne i indskolingen gik, før vi blev heldagsskole, ikke i SFO eller på

fritidshjem, og de var således vant til at være hjemme tidligt om eftermiddagen. Lige pludselig skulle eleverne være på skolen til sen eftermiddag, lærerne skulle forholde sig til et skema, der strakte sig ud til kl. 16 om ef-termiddagen, møder blev lagt fra 16-18, foræl-drene var frustrerede, pædagogerne forvirrede og ledelsen havde konstant journalister i røret: Var det rigtigt at eleverne græd, at de var sultne og trætte? Ja, vi var alle sammen, om ikke sultne, så i hvert fald trætte. Det var en stor mundfuld at få logi-stikken til at gå op og en svær opgave at over-bevise forældre og børn om, at det ikke var noget i vejen med børnene, siden de nu skulle gå i en ”Heldagsskole”.

Anne Graah er konstitueret skoleleder på Søndervang-

skolen i Viby ved Århus. Efter nogle måneder begyndte tingene at falde på plads: Vi fik overdraget de nye lokaler fra de nedlagte fritidshjem, pædagogerne begyndte at føle sig mere hjemme på skolen og vi fik be-vilget et ”energitilskud” i form af et let efter-middagsmåltid til eleverne. - Nu er du kaptajn! En af grundpillerne i heldagsskoletanken er det tværprofessionelle samarbejde mellem pæda-goger og lærere og på Søndervangskolen be-står et årgangsteam typisk af tre-fire lærere og en eller to pædagoger. Vi har brugt en del krudt på kompetence- og relationsafklaring i forhold til de to personale-grupper, og det er et område, som hele tiden skal have bevågenhed for at udvikles optimalt. Lærerne har det primære ansvar for undervis-ningen og pædagogerne har en hel del af an-svaret i forhold til årgangens og den enkelte elevs trivsel. I praksis foregår det f.eks. ved at parallelt med de faglige mål, som lærerne er ansvarlige for, opstilles der sociale mål, som i hovedsagen defineres og evalueres af pæda-gogerne. Faglighed, kreativitet og ture ud af huset Et af målene med heldagsskolerne er, at ele-verne skal blive fagligt dygtigere, og der sæt-tes hos os bevidst ind med faglighed allerede på de mindste årgange. Idet 80 % af skolens elever har dansk som an-detsprog, er sproget naturligt i centrum for al undervisning. Og for at sproget skal give me-ning, er det vigtigt, at det kombineres med op-levelser i praksis. Hvis vi læser om bondegår-dens dyr i en bog, tager årgangen naturligvis på bondegårdsbesøg, og et besøg af et sym-foniorkester indledes selvfølgelig med træning i et helt nyt ordforråd – cello, violin, stryger-kvartet og dirigent! Pædagogisk tilrettelæggelse af dagen – ind-tryk, aftryk og udtryk Det er vigtigt at finde balancen mellem traditi-onel undervisning, tværfaglige og musisk-kreative projekter og sociale aktiviteter i hel-

dagsskolen. Dagen kan nemt blive lang og uoverskuelig for både børn og voksne, hvis den ikke er opbygget på en god måde – med gode pauser og varieret undervisning. Vi har struktureret dagen på følgende måde: Morgenlæsning og træning i dansk og ma-tematik Hver dag starter med læsning – på alle årgan-ge. Børnehaveklassebørnene får læst højt, og de større elever læser selv. Om formiddagen arbejdes der i Indskolingen traditionelt med fagene dansk og matematik. Der er afsat en del resurser til holddeling, og eleverne er i perioder opdelt efter f.eks. fagligt niveau. Leg og social træning I den lange frokostpause er der forskellige ’væ-resteder’ for eleverne. Værestederne er indret-tede af skolens pædagoger, som også er an-svarlige for at de fungerer. Som elev på 0.-3. årgang kan man vælge mellem at bruge sin pause i ’Billedværkstedet’, i ’Stillerummet’ eller ude på boldbanerne. Man kan også spille bordtennis i fælleskøkkenet eller spille spil og læse bøger på skolens bibliotek. Tværfaglig ”projekteftermiddag” Efter pausen er dagen anderledes opbygget. Om eftermiddagen, mellem kl. 12.30 og 14.45, er der ikke nogen fastlagt pause. Nogle årgan-ge har indlagt et løbebånd i modulet, andre holder en lille pause i forbindelse med ”energi-tilskuddet”. Timerne om eftermiddagen kaldes ’Projekt’, og fagene natur/teknik, musik, billedkunst, kri-stendom og historie indgår på skift i tværfagli-ge projektorienterede forløb. Lektielæsning Efter projekttimerne er der mandag, tirsdag, onsdag og torsdag opsamling på skemaet. Der skal laves lektier og sikres, at alle har en bog til morgendagens læsning.

Indskolingen Kl. 8.15-9.00 Læsning

Fællesrum: indtryk

Kl. 9.00-9.45 Dansk og matematik Fællesrum og arbejdsrum: ind-tryk og aftryk

Pause Kl. 10.15-11.45 Dansk og matematik Fællesrum og arbejdsrum: ind-

tryk og aftryk Frokostpause med væresteder Kl. 12.30-14.45 Projektfag - natur/teknik, mu-

sik, billedkunst, kristendom og historie

Projektrum: udtryk

Pause Kl. 15.00-15.45 Opsamling og lektielæsning Fællesrum og arbejdsrum: ind-

tryk og aftryk Fremtid I indskolingen har eleverne 39 timer undervis-ning om ugen. Undervisningen varetages af børnehaveklasselederne og lærerne i samar-bejde med årgangens pædagoger.

På Mellemtrinnet og i Udskolingen er skolen ved at etablere et tæt samarbejde med Klub-ben Rosenhøj. Klubben vil i skoleåret 2008/09 stå for aktiviteter for Mellemtrinnets årgange tre gange om ugen, og i Udskolingen arrange-rer Klubben en UNO-tur og et billedværksted i årets to temauger. Ud over at samarbejde med Klubben vil vi i Udskolingen få et samarbejde med Ungdomsskolen i forhold til valgfag og lektielæsning.

Vi er således ved at finde vores måde at lave en god og spændende heldagsskole på, og vi kan mærke, at der kommer ro på. Eleverne har fun-det ud af rytmen, og lærere og pædagoger bli-ver mere og mere fortrolige med at planlægge i temaer og projekter. Forældrene ved, at når de vælger Søndervang-skolen, så vælger de samtidig en heldagsskole, og det giver en god og afklaret start for alle parter. Vi kan på skolen mærke at efter flere år med et faldende elevtal på grund af det frie skolevalg og sprogscreening med efterfølgende spred-ning af de elever der har et ikke uvæsentligt behov for sprogstøtte i dansk, så er elevtallet nu stille og roligt på vej op igen!

Janushoved-effekten En musikalsk meta-for

Af Jørgen Lyhne, lektor Som medvirkende censor ved et stort antal eksamener i faget psykologi på landets uddannel-sesinstitutioner opnår man ganske ofte et glimrende indblik i nye faglige trends. Nye teorier, nye metoder, populære bøger og foredragsholdernes debatskabende emner afspejler sig hvert år med usvigelig sikkerhed i de studerendes valg af emne og litteratur i eksamensopgaverne. Tanken har flere gange strejfet mig, at man kunne lave en hitliste over årets mest populæ-re og hyppigst anvendte emner, teorier, bøger, citater m.m. Indenfor de seneste sæsoner har fænomener som ”det kompetente barn”, ”rela-tionspædagogikken”, ”udarbejdelse af sorg-planer i skoler og daginstitutioner” og ”betyd-ningen af det tidlige samspil mellem barnet og omverdenen” været blandt topscorerne på disse hitlister. Mennesket i tiden I den just afsluttede højsæson for eksamener er min opmærksomhed blevet rettet mod et markant citat. Det har – i hitlistesprog – været årets ”højdespringer”. Psykologen Jan Tønne-svang er sprunget direkte ind på citat-hitlistens førsteplads: Mennesket er grundlæg-gende en fremadrettet-fortidsbestemt nutidig-hed (Tønnesvang, 2001, s 160). Det bemærkel-sesværdige i Jan Tønnesvangs citat er, at men-nesket (selvet) bliver knyttet sammen med en

tidslig dimension. En udviklingslinie, hvor indi-videt i sin udvikling konstant befinder sig i sin egen nutidighed. På godt og ondt er det be-stemt af fortidens hændelser, som de nu er fastholdt i den enkeltes bevidste og ubevidste erindringsspor. Det er rettet mod forventnin-gen om en fremtidig eksistens og båret frem af håb og forventninger til indfrielse af målene for fremtiden. At udvikle sig i sin egen nutidighed fordrer alt-så, med Jan Tønnesvangs ord, at blikket er ret-tet fremad mod det, der kommer i fremtiden, men at man – så at sige – har øjne i nakken, der samtidig holder orienteringen bagud mod de tidligere indhøstede livserfaringer. Udviklin-gen bæres altså af samspillet mellem fortid, nutid og fremtid: af livserfaring, eksistens og forventning. Livserfaringens dynamiske sam-spil med forventninger, håb og uvished om, hvad fremtiden vil bringe, bliver dermed en drivkraft i al udvikling.

Jørgen Lyhne er psykolog og lektor

ved VIA University College Blik frem og tilbage Den romerske gud Janus havde to ansigter. Et, der skuer frem og et, der skuer tilbage. Janus er guden for begyndelse og for overgange. Som guden for overgange vogtede Janus Roms porte og broer. I overført betydning var Janus guden, der vogtede over overgange fra en tilstand til en anden. Guden Janus har lagt navn til måneden Januar, som markerer over-gangen til det nye år – fra fortiden ind i fremti-den. Med både et fremad- og et tilbageskuen-de ansigt var Guden Janus billedligt talt udsty-ret med ”øjne i nakken” og var derfor i stand til på en og samme tid at opnå indsigt i både for-tid og fremtid.

Spænding, harmoni og afspænding I musikken er begrebet Janushovedeffekten blevet anvendt som forklaringsbegreb i for-bindelse med ganske særlige harmoniske overgange. Kort fortalt består Janushovedef-fekten i at videreføre en akkord til en anden end den forventede. F.eks. vil en harmonisk bevægelse i en C-dur tonalitet betyde, at C-dur akkorden repræsenterer den afspændte til-stand i musikken, hvorimod G7 akkorden re-præsenterer en spændingstilstand, der natur-ligt søger mod afspænding i en bevægelse mod C-dur akkorden. Den klanglige tilstand, som fordres af en sikker og velkendt balance mellem spænding og afspænding, skabes hos lytteren ved, at forventningen om, at den har-moniske bevægelse fra afspænding (C dur)

frem mod spænding (G7) videreføres som konventionen foreskriver mod afspænding (C dur). Man kan sige, at den nutidige forvent-ning om fremtiden (afspænding ved at lande på C dur akkorden) er fortidsbestemt (skabt af det hidtidige harmoniske forløb). Janushoved-effekten opstår der, hvor G7 akkorden ikke som forventet opløses til afspænding i form af C dur. G7 akkorden kan vise sig at være ufor-udsigelig og ved et kunstgreb kunne omtydes til en altereret Cis-dur akkord. En akkord, der peger i retning af en helt ny tonalitet nemlig Fis-dur. Tidligere docent i musikvidenskab på Det Jy-ske Musikkonservatorium Orla Vinther forkla-rer fænomenet således: Omkring Janushoved-akkorden G7 opstår altså en spændende tvety-dighed. Akkorden har ikke blot ét ansigt – én pro-fil – ved sin indtræden (G7) og et andet ansigt – en anden profil – i sin videreføring (Cis-altereret)(……)Vi forventede, at akkorden (G7) blev opløst til C-dur, men komponisten lader nu G7-klangen aktualisere en mulighed for viderefø-ring, som overraskende førte den stik modsatte vej, til Fis-dur. Et øjeblik kortsluttes vor oriente-ringsevne. Til gengæld oplever vi glæden ved det uventede (Vinther, 1995, s 166). I eksemplet er det G7 akkorden, der – som gu-den Janus – har to ansigter. Den lader sig for-tolke både tilbageskuende i en C-dur tonalitet og fremadskuende i en Fis-dur tonalitet. Skolestart mellem fortid og fremtid I barnets udvikling forekommer mange over-gange, hvor fortid, nutid og fremtid mødes. I nogle af disse overgange vil barnets oriente-ringsevne kortsluttes, fordi fremtiden ikke umiddelbart lader sig forstå ud fra fortidens

hændelser. Som eksempel herpå er overgan-gen fra førskolelivet til skolelivet. Hvert år i august måned tager en hel årgang af børn et afgørende skridt fremad i deres udvik-ling. Det er et skridt, der repræsenterer et ven-depunkt i deres tilværelse. Billedligt talt befin-der de sig i grænselandet mellem barndom-mens land og lærdommens land. Deres eksi-stens i nu’et er rettet mod det fremtidige sko-leliv, men er samtidig båret af de kompetencer og livserfaringer, som er blevet til i førskoleli-vet. Billedet af guden Janus, der vogter over-gangene i Romerriget matcher perfekt. I den musikalske metafor repræsenterer barnet den dobbelttydige Janushovedakkord (G7 akkor-den, der i det ene øjeblik lader sig fortolke i en C-dur tonalitet og i det næste viser sit andet ansigt, der er hjemmehørende i en Fis-dur to-nalitet). Det forunderlige ved Janushovedak-korden er, at den befordrer en ny tilstand hos lytteren. Der opstår hos lytteren en metamor-fose i selv samme øjeblik, hvor forventningen om afspændingen i den ene tonalitet overra-skende ikke bliver indfriet og at der uventet dukker en ny oplevelse frem. Det kræver para-thed til forandring og åbenhed i sindet hos lyt-teren. Præcis samme forandringsparathed i opfattelsen af barnet kræves, der hvor barnet i visse udviklingsperioder fremstår med den samme dobbelttydighed som Janushovedak-korden. Omkring skolestarten lader barnet sig i det ene øjeblik opfatte som ”legebarn” i det næste som ”skolebarn”. Legekompetence og læringsorientering Janushovedbarnets ene ansigt skuer altså til-bage i førskolealderen. En af førskolebarnets mest fremtrædende kendetegn er legekompe-tencen. I børnehaven er de 5-6 årige børns fuldendte mestring af rollelegen velkendt. I en krog, i puderummet eller på legepladsen er ”far, mor og børn” den foretrukne leg. Denne prototypiske rolleleg (man kan kalde den ”rol-lelegen”) giver børnene alle de ønskede mu-

ligheder for at afprøve og bearbejde hverda-gens oplevelser og morgendagens kompeten-cer. Både drenge og piger deltager i denne le-geaktivitet, som i vid udstrækning foregår blandt børnehavens ældste (”skolebørnene”, som de ofte selv kalder sig). Janushovedbarnets andet ansigt skuer ind i fremtiden. Hos skolebarnet, der sidder ved skolebordet på første skoledag, ses forvent-ningerne om den fremtidige mestring af skole-livet tydeligt. Her afsløres, hvilket udviklings-mæssigt kvantespring barnet er undervejs med at tage: Fra det ubekymrede førskolebarn i retning af det læringsorienterede og velinte-grerede skolebarn. Den forsigtige og generte attitude, som kendetegner de fleste børn på første skoledag, fortager sig dog hurtigt og bliver afløst af en mere aktivt udforskende dannelse af skolebarnsrollen. Legebarnet og legekompetencerne er ikke for-svundet. Det ansigt, der skuer tilbage i fortiden eksisterer fortsat som en del af skolebarnets udviklingsforudsætninger. Skolebarnsrollen og det andet ansigt, der skuer fremad, giver dog barnet anledning til at omtyde fortidens eksi-stensgrundlag og kompetencer. Skolebarnet understøttes af både sine egne og omgivel-sernes forventninger om at være fremadrettet, men samtidig fortidsbestemt. Orla Vinther skrev, at lytteren i samme nu, hvor Janushovedakkorden viser sit andet ansigt og overraskende omtydes til den nye tonalitet, for et øjeblik mister orienteringsevnen. For mange af de børn, der starter i børnehaveklasse, vil oplevelsen af, at orienteringsevnen kortsluttes, ikke være helt ved siden af. Skolekulturen er ikke mulig at gøre sig præcise forventninger om alene ud fra livserfaringer fra et førskoleliv. Til gengæld vil de fleste børn opleve glæden ved alt det nye og uventede, som skolen luk-ker døren op til.

Referencer:

Tønnesvang, Jan: Selvet som rettethed – en teori om noget af det, der driver og former menneskeliv. Kbh.: Klim, 2001

Vinther, Orla: Musikken i 1800-tallet; Romantik og impressionisme, Kbh.: Systime, 1995

www.meridiangraphics.net/images/aa/janushv.jpg

Af Hanne Sigaard, lærer Når et for tidligt født barn skal starte i skole, imødeses dette ofte med særlig spænding fra for-ældrenes side. Overgangen fra børnehave til skole markerer en milepæl i barnets liv, og som forældre gør man sig selvfølgelig nogle tanker om, hvordan barnet vil klare sig i skolen. Vil bar-net kunne koncentrere sig? Vil det kunne følge med i undervisningen? Kravene til barnet er pludselig anderledes, end de har været hidtil, og vil barnet kunne honorere disse krav? Forældre til for tidligt fødte børn overvejer næ-sten altid, om de skal fortælle skolen/læreren om barnets for tidlige fødsel. Vil det skade eller gavne barnet? Overvejelserne går ofte på, om barnet vil blive mødt på en anderledes måde, hvis læreren kender dets historie, eller om det er bedre at lade barnet "starte på en frisk", hvor læreren ikke har særligt kendskab til barnet. Set fra lærerens – og barnets - side vil det altid være en fordel, hvis han/hun informeres om den for tidlige fødsel, da mange af de for tidligt fødte børn ofte har nogle fælles træk. De kan være yderst sensitive, og de kan have nogle senfølger, som på sigt kan have betydning for skolegangen, fx sen motorisk udvikling, sprog-

lige forstyrrelser, svækket hukommelse (både korttids- og langtidshukommelse), koncentra-tionsvanskeligheder, en skrøbelig og ustabil psyke samt lide af en grundlæggende angst og utryghed med lav selvtillid og lavt selvværd til følge. Barnet vil måske have behov for, at der tages særligt hensyn til nogle af disse vanske-ligheder, men hvis læreren er uvidende om vanskelighederne, er det naturligvis ikke svært at forestille sig, at det kan få katastrofale følger for barnet. Hvis læreren derimod informeres om mulige senfølger, vil han/hun kunne forbe-rede sig på disse og tage de nødvendige hen-syn hertil. Læreren bliver med andre ord bedre i stand til at møde barnet, hvor det er.

Hanne Sigaard er lærer på Trekronerskolen i Roskilde

samt mor til en præmatur dreng. Hvordan imødekommes barnets særlige behov? Når man som lærer møder et for tidligt barn i skolen, er der nogle forhold, som det er vigtigt at være opmærksom på. Denne artikel er skre-vet som et oplæg til forældres samarbejde med skolen og med tanke på at blive videregi-vet fra forældre til lærere. 1. Hvis barnet mangler selvtillid eller har et ringe selvværd Selvværd må ikke forveksles med selvtillid. At have selvtillid er nemlig ikke ensbetydende med, at man har selvværd. Selvværdet er en indre følelse, som udtrykker barnets person-lighed. Det er troen på eget værd – en slags selvrespekt. For tidligt fødte børn mangler ofte troen på deres eget værd, og de er derfor ang-ste for ikke at kunne honorere de krav, der stil-les til dem. De fokuserer på de negative sider - på de ting de ikke kan i stedet for på de ting, de rent faktisk kan. Dette kan fastholde dem i en negativ spiral og forhindre dem i at modta-ge viden og læring. Hvis dette mønster skal brydes, er man nødt til at arbejde systematisk med opbyggelse af selvværdet. En mulig fremgangsmåde er at fokusere massivt på de ting, der lykkes for barnet. Det skal føle sig be-kræftet og anerkendt, hver gang en udfordring lykkes. Ros er et godt redskab, men et øjekast eller et skulderklap kan have lignende positiv effekt. Det vigtigste er, at man signalerer, at man har lagt mærke til, at det lykkedes for bar-net. Ved denne synliggørelse giver man barnet mod til at give sig i kast med nye udfordringer. Modsat nytter det ikke meget, hvis man be-mærker og fortæller barnet, hvad det ikke kan. Det er kun med til at bekræfte dets følelse af utilstrækkelighed. At skælde ud eller råbe ad barnet opbygger hverken selvtillid eller selvværd, og det kan

være en meget ubehagelig oplevelse for et psykisk skrøbeligt barn. 2. Hvis barnet virker angst, utrygt eller uroligt Hvis læreren oplever, at det for tidligt fødte barn er angst, utrygt eller uroligt, må hun ar-bejde på at opbygge en fast struktur for bar-net, således at det med sikkerhed ved, hvad der skal foregå, og hvad der forventes af det. Struktur og forudsigelighed er tryghedsska-bende faktorer, der har stor betydning for vil-jen til at kaste sig over nye ting, og her kan "De syv H’er" bruges som udgangspunkt. De tyde-liggør, hvad der skal ske og kan være med til at opbygge barnets tryghed ved situationen:

Hvad laver vi? (indhold)

Hvornår laver vi det? (tidspunkt) Hvor laver vi det? (placering)

Hvem laver vi det med? (voks-ne/elever)

Hvordan laver vi det? (metode) Hvornår er vi færdige? (perspektiv) Hvad skal vi så? (overblik)

3. Hvis barnet har svært ved at følge med Vore dages undervisning skal ikke længere al-tid foregå "i takt", men i en fleksibel struktur hvor det enkelte barns potentialer tilgodeses. Dette må siges at kunne komme mange for tid-ligt fødte børn til gode. Den amerikanske psykolog Howard Gardners definition af intelligens og hans beskrivelse af, at der er mange måder at være intelligent på, er efterhånden bredt anerkendt, og der refere-res mange steder til hans forskning og teorier. Howard Gardner opererer med otte forskellige intelligenser:

Den sproglige

Den logisk-matematiske Den visuelt rumlige

Den krops-kinæstetiske (At kunne bruge kroppen kontrolleret)

Den musikalske Den interpersonelle (Indlevelse i andre,

empati, social bevidsthed)

Den intrapersonelle (Selvindsigt, det per-sonlige indre)

Den naturalistiske (flora/fauna) Den spirituelle intelligens Alle mennesker har alle intelligenser i en eller anden grad, men ofte er én eller flere den/de fremherskende, og ud fra de otte intelligenser taler man om forskellige læringsstile; dvs. det enkelte menneske har en foretrukken måde at lære på (beskrevet af Rita og Kenneth Dunn i deres model "The Dunn & Dunn Learning Sty-les Model"). Man kan sige, at begrebet læringsstil handler om at finde frem til barnets optimale måde at lære på. Hvordan barnet bedst lærer og husker nye, svære ting, hvornår det opnår erkendelse. Hvordan omgivelserne helst skal være, for at barnet kan koncentrere sig. Det er naturligvis forskelligt fra elev til elev. Nogle lærer fx bedst ved at arbejde alene med tingene, mens andre helst vil arbejde to eller flere sammen. Nogle kan bedst lide absolut ro, andre kan klare støj eller musik i baggrunden. Nogle lærer bedst, når de sidder ret op og ned på en stol, andre har behov for at ligge hen over bordet osv. Kan læreren – i samarbejde med det enkelte barn og forældrene – finde frem til barnets fore-trukne måde at lære på, er det muligt at bruge dette som grundlag for en varieret og differen-

tieret undervisning med bedre læringsbetin-gelser for den enkelte. Det kan hjælpe barnet til at fastholde opmærksomheden og strække evnen til fordybelse. Barnet kan få succesoplevelser og dermed styrke selvtilliden, når læreren er opmærksom på at lade det arbejde med sine stærke sider, som fx kan være musik, sport/bevægelse/fysisk aktivitet, logisk tænkning, sprog, visuelle ud-tryk som fx tegning, biologi, teknik/håndværk eller planlægning/strategi. Jo flere succesoplevelser barnet får på sine stærke områder, jo mere overskud får det til at arbejde med det, der er svært. Skole-hjem-samarbejde I Danmark er der på mange skoler tradition for årligt at afholde to skole-hjem-samtaler (efter-år og forår), hvor lærere og forældre mødes og taler om barnets faglige og sociale udvikling. Det er i mange tilfælde tilstrækkeligt, men for forældre til et for tidligt født barn kan det være rart at vide, at langt de fleste lærere er villige til at udvide antallet af møder eller lave en aftale om hyppigere kontakt pr. tlf. eller pr. mail, hvis der er behov for det. Dette er vigtigt, hvis forældrene fx oplever, at barnet ikke trives eller har svært ved tingene. Man kan sige, at jo hurtigere der sættes ind, des bedre kan man hjælpe barnet – det være sig i det daglige i klassen eller med en kontakt til andre instanser, som vil kunne hjælpe bar-net, fx en fysio-/ergoterapeut eller en psyko-log. Målet må være at skabe bedre basis for barnets læring. Barnet har måske brug for en "advokat", og hvem skulle være bedre egnet til opgaven end forældrene? - de må formodes at være de personer, der kender barnet bedst.