mehr über die anderen zu lernen und nicht mit Vorurteilen zu leben.
(F10 (Interviewpartner) zitiert nach Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 252)
Vorwort
Internationale Jugendarbeit ist seit vielen Jahren ein wichtiges Feld außerschulischer
pädagogischer Arbeit. Dabei ist die Relevanz solcher Lernorte, die in ihrer Struktur
vielfältige Bildungsgelegenheiten bieten, größer denn je. Gerade in Zeiten zunehmender
Globalisierung, die auch eine Globalisierung der Bildung einschließt, ist die Arbeit im
international und interkulturell verordneten Feld der Jugendarbeit ein interessanter und
hoch bedeutender Bereich für die Erziehungswissenschaften - jetzt und in Zukunft.
Der Umgang mit und das Angebot von Bildung aus individueller und
gesellschaftspolitischer Sicht stellt eine immer drängendere Herausforderung für den
Fachbereich der Pädagogik dar. Nicht zuletzt, da die Stichworte Integration,
Weltgesellschaft, interkulturelle Kompetenz und Nachhaltigkeit für die Bildungsarbeit im
Zuge der vermehrten Zuwanderung des letzten Jahres in einem starken Maße an
Bedeutung gewonnen haben. Damit einhergehend stellt auch die von der Regierung so
ne für diesen Bildungsbereich nach intensiverer
Aufmerksamkeit verlangende Thematik dar.
Durch die umfassende Vernetzung gesellschaftlich-kultureller Prozesse verknüpfen sich
unterschiedliche Fach- und Aufgabenbereiche. Dies hat Einfluss auf die individuelle
Wahrnehmung und Gestaltung der Lebenswelten Jugendlicher und auf die Art, wie
Bildung in verschiedenen Settings stattfindet.
Mit Blick auf aktuelle Studien zu Einstellungen und Meinungen der Zielgruppe Jugend
lassen sich pädagogisch wegweisende, einen Wechsel der gesellschaftlichen
Generationengestalt andeutende Entwicklungen erkennen. Diese gilt es aus fachlicher
Sicht einzuordnen, um im Kontext aktuellen Geschehens auf (allen) bildungstheoretischen
sowie pädagogisch-praktischen Ebenen darauf zu reagieren.
Diese Entwicklungen zu skizzieren, wichtige Strukturmerkmale Internationaler
Jugendarbeit zu benennen, Kritik an bestehenden Programmen zu üben und einen
optimistischen Ausblick auf anstehende Bildungsaufgaben zu geben, davon handelt diese
Arbeit.
I
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 1
1. Idee, persönliche Motivation 1Fragestellung 2
1.1. Aktueller Forschungsstand 2Theoriedefizit in der Austauschforschung 3
1.2. Erkenntnisinteresse 4Vorgehensweise 4Erkenntnisgewinn 4Erziehungswissenschaftlicher Auftrag 5Arbeitshypothese 6
I. Teil 8
2. Internationale Jugendarbeit 8
2.1. Eine Begriffsbestimmung 8historische Hinführung: Vom politischen Instrument zum eigenständigen Bildungsbereich 8IJA: Definition 11Gesetzlicher Auftrag 12Bildungsbegriff 14Unterscheidung: formale, non-formale und informelle Bildung 15Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend 18
2.2. Formen, Träger und Strukturmerkmale 21
2.3. Qualitätsmerkmale in der Internationalen Jugendarbeit 24Qualitätsmerkmale 25
2.4. Die (Bildungs-) Ziele Internationaler Jugendarbeit -Der pädagogische Anspruch 29(1) Persönlichkeitsbildung 29(2) Kompetenzbildung 32
2.5. pädagogische Konzepte 34
II. Teil 37
3. Bildungswirkungen von internationalen Jugendbegegnungen 37
3.1. Vorstellung der Studie von Thomas, Chang und Abt 39
3.2. Ergebnisse 43Ein Überblick über die Studienergebnisse 46
II
(a) Wirkungen auf die Persönlichkeit 46(b) Wirkung in Form von Diskrepanzerlebnissen 53(c) Wirkungen auf den Biografieverlauf 55Zusammenfassung der Wirkungen 57SchülerInnenaustausch 58Internationale Jugendgruppenbegegnungen 59Internationale Workcamps 60Kulturelle Jugendbegegnung 61
3.3. Ergänzende Überlegungen 62
III. Teil 64
4. Kritische Betrachtungen und Handlungsempfehlungen 64
4.1. Die Bedeutung einer pädagogischen Nachbereitung für nachhaltige Lernerfahrungen 64
4.2. Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe 67
4.3. Potenzial für internationale Jugendbegegnungen: Flüchtlinge in der IJA 74
5. Chancen und Ausblicke 79Beantwortung der Anfangsfrage 79
5.1. Was fehlt: Was die Studie nicht beantwortet hat... 80
5.2. Anregungen für die Praxis und Aufgaben für die Zukunft 83Zusammenfassung bevorstehender Herausforderungen 85
5.3. Die Bedeutung der Internationalen Jugendarbeit für die Erziehungswissenschaften 87Persönliches Schlusswort 88
Anhang 90
6. Literaturverzeichnis 90
7. Internetquellen 102
8. Hintergrundlektüre 105
9. Abbildungsverzeichnis 107
10. Abkürzungsverzeichnis 114
11. Eidesstattliche Erklärung zur Eigenständigkeit 115
Schlussbemerkung 117
1
Einleitung
1. Idee, persönliche Motivation Nachdem ich von 2011 bis 2012 ein Jahr in Vietnam verbracht und dort einen
entwicklungspolitischen Freiwilligendienst (EFW) absolviert hatte, entstand in mir der
Wunsch, mich weiter mit kultur- und entwicklungspolitischen Themen im Rahmen der
Bildungsarbeit auseinanderzusetzen. 2013 begann ich mein Studium der
Erziehungswissenschaften/Pädagogik und gründete etwa zeitgleich gemeinsam mit
anderen ein Netzwerk bestehend aus ehemaligen Freiwilligen des gleichen EFW-Projekts.
Unser Vorhaben war und ist es bis heute, uns gemeinsam mit verschiedensten
globalpolitischen und gesellschaftlichen Themen auseinanderzusetzen. Wir gestalten und
denken unseren Freiwilligeneinsatz weiter, indem wir das Gespräch und den Austausch
miteinander suchen, neue Ideen in die Projektarbeit im Einsatzland einfließen lassen und
Erlebtes aus unserem Auslandseinsatz miteinander teilen und reflektieren. In den letzten
drei Jahren erhielt ich zudem die Möglichkeit, im Rahmen eines studienbegleitenden
Praktikums im Referat Freiwilligendienste der Diakonie Einblicke in die außerschulische
Jugendbildung zu erhalten. Meine Aufgaben bestanden unter anderem in der
pädagogischen Konzeption von Vorbereitungs- und Nachbereitungsseminaren für
ehemalige und zukünftige FSJler 1 . So arbeitete ich also mit eben jener Zielgruppe
zusammen, zu der ich nur wenige Monate zuvor noch selbst gehört hatte. So erhielt ich
praktische Einblicke von fachlicher Seite aus. Das Feld der Internationalen Jugendarbeit
(IJA) 2 , zu dem diese FSJ-Maßnahme gehört, fasziniert mich bis heute und hat mich
schließlich auch zu meiner Konzeptidee für diese Abschlussarbeit inspiriert. Auch meine
aktuelle ehrenamtliche Tätigkeit im Bereich der Geflüchtetenhilfe hat die Gliederung
meiner Arbeit beeinflusst.
Die vorliegende Abschlussarbeit setzt sich mit dem Gegenstand der Bildungswirkungen in
der IJA auseinander. Durch den Bezug auf eine umfangreich angelegte Langzeitstudie aus
dem Jahr 2006 soll exemplarisch der Wirkungsbereich non-formaler
Bildungsgelegenheiten analysiert werden. Daraufhin lassen sich die gewonnen
Erkenntnisse in pädagogische Handlungsempfehlungen übersetzen. 1 Teilnehmende an einem FSJ (Freiwilliges Soziales Jahr). 2 Im Folgenden wird die Abkürzung IJA verwendet.
2
Es geht auch darum, den Bildungsgehalt non-formaler Lernumgebungen im Allgemeinen
hervorzuheben. Der Legitimationsdruck und die Qualitätsansprüche an diesen
Bildungsbereich sind nur bedingt quantitativ zu befriedigen. Trotzdem kann durch
aufwendige quantitative und qualitative Forschung der Wirkungsgehalt eben jener Lernorte
bestätigt werden. Das soll in dieser Arbeit anhand der Studie Langzeitwirkungen der
Teilnahme an internationalen Jugendaustauschprogrammen auf die
Persönlichkeitsentwicklung (Thomas/Chang/Abt, 2006) dargestellt werden.
Diese Thesis beschäftigt sich mit der Wirkung internationaler Jugendarbeit auf
identitätsprägende Bereiche des Lebens der Teilnehmenden 3 hervorzuheben und die
Wirkungsweise dieses pädagogischen Felds zu analysieren. Durch die Auseinandersetzung
mit dem Arbeitsbereich der IJA erschloss sich mir das eigentliche Ausmaß dessen
Wirkung. Diese gestaltet sich nicht nur auf individueller, persönlichkeitsprägender Ebene,
wie sie für die Pädagogik bedeutend ist. Das Feld IJA ist zudem gesellschaftlich und
politisch hoch bedeutend. Fachkräfte aus Praxis und Forschung befinden sich somit in
einer Position, in der sie durch vorhandenes Erfahrungs- und Theoriewissen einen
wichtigen Beitrag zu aktuellen Bildungsanforderungen leisten können. Diese
Anforderungen sind immer vor dem Hintergrund politischer und gesellschaftlicher
Bedingungen zu bestimmen und zu bewerten. So können Erziehungswissenschaft und
Pädagogik adäquat auf die Bedürfnisse der Zielgruppe (auch dem Ruf der Gesellschaft
folgend) reagieren und umfangreiche Lern- und Bildungsgelegenheiten schaffen.
Fragestellung
Die Fragestellung lautet demnach: h
wirksam werden?- Eine Betrachtung der Bildungswirkungen von IJA: Was sie ist, warum
Diese Fragestellung wird am Beispiel der benannten Studie
bearbeitet. Bildungswirkungen werden aufgezeigt und im Anschluss wird das Format auf
mögliche Defizite geprüft. Abschließend werden dann kritische Handlungsempfehlungen
formuliert.
1.1. Aktueller Forschungsstand
In der nun folgenden Ausarbeitung wird auf verschiedene Studien aus der pädagogischen
Forschung Bezug genommen. Vor allem die Studienergebnisse des Forscher-Praktiker-
3 Die Verwendung der männlichen Wortform schließt immer auch die weibliche mit ein.
3
Dialogs der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V. (IJAB) und die Erkenntnisse der 17. Shell-
(Albert/ Hurrelmann/ Quenzel, 2015) des vergangenen Jahres dienen dabei als
Referenzgrundlage.
Aktuelle Themen der internationalen Jugendarbeit sind, wie sich aus den später
aufgezeigten historischen Entwicklungen ableiteten lässt, die Integration von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Projekte IJA, sowie die Bedeutung des
Diversity-Ansatzes im Rahmen interkultureller Jugendarbeit. Auch stellt die Bearbeitung
vorhandener Defizite in Form des Anspruchs sozialer Teilhabe bisher vernachlässigter
gesellschaftlicher Randgruppen allgemein eine große Herausforderung dar. Im Rahmen der
- Jugendarbeit international gestalten -
Ermöglichung von Chancengleichheit einen zentralen Arbeitsschwerpunkt dar (vgl.
Mierzowski, 2015, S. 27). Weiterhin aktuell ist die Thematik um eine emanzipatorisch
kritische politische Bildung (vgl. Eis/Lösch/Schröder/Steffens, 2015). Damit einhergehend
sind auch die aktuellen Bestrebungen hin zu einer Erweiterung jugendpolitischer
Kooperationen zwischen den Nationen zu erwähnen (vgl. IJAB-Mitgliederversammlung,
2015, S. 401 f.).
In Anbetracht eben benannter Trends und Schwerpunkte muss der Herausforderung
begegnet werden, dass sich in der heutigen Zeit ein Gestaltenwandel des Lebensalters
Jugend vollzieht (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 384-387). Die sich aus dieser
Erkenntnis ableitenden Ansprüche werden die erziehungswissenschaftliche Fachwelt aus
Theorie und Praxis in den kommenden Jahren beschäftigen (vgl. Thimmel, 2010, S. 497-
500).
Theoriedefizit in der Austauschforschung
Bereits 1985 spricht Alexander Thomas von einem in der Austauschforschung
vorliegenden Theoriedefizit (vgl. Thomas,1985, S. 207-217).
Generell ist festzustellen, dass im Bereich der pädagogischen Austauschforschung ein
Theoriedefizit vorliegt. Viele Studien zu den Themen Austausch, Internationale
Jugendarbeit und Jugendbegegnung kamen bisher ohne theoretische Fundierung aus. Oft
handelt es sich bei diesen Untersuchungen um Evaluationsberichte bestehender
Programme (vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 31). Der Anspruch der Studie von Thomas,
Abt und Chang ist es unter anderem einen Beitrag zur Theoriefindung im Bereich der
4
langfristigen Bildungswirkungen durch Jugendbegegnungen zu leisten (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 268 ff.).
1.2. Erkenntnisinteresse
Vorgehensweise
Für die Erarbeitung des Themas wird wie im Folgenden dargestellt vorgegangen:
Zu Beginn ist die Definition zentraler Begriffe des Diskurses obligat. Diese werden für das
umfassende Verständnis der daran anschließenden Ausführungen grundlegend sein. Da das
Feld der IJA sehr komplex und vielschichtig ist, fällt eine Kategorisierung etwaiger
Unterbegriffe potenziell schwer. Der erste Teil der Thesis wird dennoch eine
Unterscheidung in Kategorien (Formen, Träger, Strukturmerkmale) vornehmen, um die
konzeptionelle Undurchschaubarkeit aufzulösen. Im Anschluss werden Studienergebnisse
aus der Bildungspraxis vorgestellt. Anhand dieser Ausführungen gelingt die Überleitung
zur pädagogischen Kritik an IJA. In den Blick genommen werden strukturelle,
konzeptionelle Defizite, die sich in der Praxis IJA am Beispiel der Internationalen
Jugendbegegnungen ergeben. Dadurch soll die Vielfalt struktureller Herausforderungen in
diesem Arbeitsfeld verdeutlicht und parallel dazu die Wichtigkeit und Relevanz jenes
Lern- und Erfahrungsraums betont werden. Am Ende dieser Arbeit werden die
Erkenntnisse der im Vorfeld stehenden Abhandlungen resümiert. Abschließend werden
Handlungsempfehlungen formuliert und ein Ausblick auf künftige Herausforderungen
gegeben.
Erkenntnisgewinn
Der Erkenntnisgewinn liegt in der theoretischen Erarbeitung und Erschließung
wegweisender Ausblicke und Empfehlungen für das Forschungs- und Praxisfeld der IJA
am Beispiel internationaler Jugendbegegnungen. Dabei gilt es sich der aktuellen und der
noch bevorstehenden Herausforderungen bewusst zu werden und diese als Chance zur
Entwicklung zu betrachten.
Das Arbeitsfeld der Internationalen Jugendarbeit wird legitim, wenn man bedenkt, dass es
sich um einen wichtigen Teilbereich der außerschulischen Bildungsarbeit im Rahmen der
Kinder- und Jugendhilfe handelt. Eine solche Legitimation zu leisten stellt eine
Problematik dar, wie sie typisch ist für den Bereich informeller Bildung. Diese bildet ein
wesentliches Gegengewicht zum formalen Bildungssektor und wird in ihrer
Wirkungsweise vielfach unterschätzt. Häufig werden Formate internationaler
5
Jugendbegegnungen als reine Freizeit- bzw. Urlaubsaktivitäten abgetan, sodass der
fachliche Bildungsanspruch nicht wahrgenommen wird. Im Fall von Freiwilligendiensten
ist dann beispielsweise die Rede von einem (Erb,
2010) oder von der im (Hurtz, 2012). An anderer Stelle
hat IJA den Ruf eines - (Thimmel, 2011, S. 8) und wird damit
einhergehend in den Freizeitbereich eingeordnet.
Um diesen kritischen Stimmen zu begegnen, ist die pädagogisch fachliche Begleitung
solcher Dienste besonders zu fördern und weiterzuentwickeln. Das schließt nicht zuletzt
auch eine Förderung einschlägiger Qualitätsmerkmale und Methoden mit ein. Nicht zuletzt
sind auch die Ziele und Ansprüche vergleichbarer Langzeitmaßnahmen durch die
Trägerorganisationen transparent zu machen. Im Rahmen dieser Arbeit kann aufgrund des
dadurch nicht zu leistenden Umfangs nicht auf einen entwicklungspolitisch kritischen
Diskurs eingegangen werden. Auch ist im Allgemeinen die Internationale Jugendarbeit
unbedingt von Formen des Jugendtourismus zu unterscheiden.
In Anbetracht bereits vorliegender Studien (vor allem Thomas/Abt/Chang, 2006,
- ) lassen sich die
positiven Langzeitwirkungen eben jener Bildungsarrangements erkennen. Diese gilt es
durch die Zusammenarbeit von Praxis und Forschung weiterzuentwickeln. Dabei kommt es
darauf an, wie bereits üblich, aktuelle Trends zu verfolgen und Studien durchzuführen und
zu analysieren (17. Shell Jugendstudie, 2015). Dadurch kann adäquat auf die Bedürfnisse
der Teilnehmenden sowie auf die Ansprüche der mitwirkenden Akteure reagiert werden.
Erziehungswissenschaftlicher Auftrag
Der Auftrag der erziehungswissenschaftlichen Forschung ist es demzufolge,
Wirkungszusammenhänge gelingender IJA zu benennen und daraufhin realistische
Empfehlungen für die Praxis zu formulieren. Auch den Umgang mit defizitären
Projektmodellen gilt es strukturell und konzeptionell zu hinterfragen. Gründe für das
Nicht-Gelingen IJA müssen durch Evaluationsstudien erfasst und ausgewertet werden, um
sie bei der Planung zukünftiger Formate auszuschließen. Durch wissenschaftliche
Theoriebildung, die nur im Dialog mit sich anschließender Praxis realitätsbezogen und
effizient ist, wird der Notwendigkeit pädagogischer Professionalität entsprochen. Diese
Professionalität wiederum ist Voraussetzung für das Gelingen IJA im Sinne einer
Bereitstellung nachhaltiger Bildungsarrangements für die Teilnehmenden (vgl. Thomas,
2012 b, S. 18).
6
Arbeitshypothese
In dem dieser Bachelorthesis vorangegangenen Exposé wurde das inhaltliche
Erkenntnisinteresse bereits dargelegt. Nach intensiverer Literatur- und Quellenrecherche
konnte sowohl der Erkenntnisschwerpunkt, als auch die Arbeitshypothese modifiziert und
weiterentwickelt werden.
Die Arbeitshypothese für die folgende Literaturarbeit lautet: Internationale Jugendarbeit
leistet einen wichtigen Beitrag für einen nachhaltigen Bildungseffekt bei Jugendlichen und
jungen Erwachsenen. IJA schafft Möglichkeiten zur Selbsterfahrung in internationalen
Zusammenhängen und unterstützt bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben des
Lebensalters Jugend. Einzelne Maßnahmen jedoch müssen kritisch betrachtet und auf
ungewollte Mechanismen geprüft, sowie generell weiterentwickelt werden. Aus diesem
Grund lohnt es sich in entsprechend weiterführende erziehungswissenschaftliche
Forschung zu investieren, um den Bildungswert einschlägiger Programme dadurch zu
steigern.
Ausgehend vom Begriff der nachhaltigen Bildungseffekte, wie in der Arbeitshypothese
erwähnt, sei hier noch Folgendes hinzugefügt: Die Studie, die dieser Arbeit als
Beleggrundlage dient, hat sich mit sog. Langzeitwirkungen auseinandergesetzt.
Langzeitwirkungen treten in Form lebenslaufprägender Einflüsse auf, denen ein
Individuum im Laufe seines Lebens ausgesetzt ist. Diese Wirkungen können sich beziehen
auf die individuelle berufliche Planung und Entscheidungsfindung, auf die
Werteorientierung und die Ausbildung einer Persönlichkeit. Die in dieser Arbeit
verwendete Studie versteht Langzeitwirkungen als die durch die
Teilnahme am Austausch initiiert bzw. gefördert wurden und bis heute 4
(Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 42).
Eine umfassende kritische Betrachtung IJA im Bezug auf folgende Schwerpunkte ist auch
denkbar: Flüchtlinge und Migranten in der internationalen Jugendverbandsarbeit, eine
Analyse der Vor- und Nachteile interkultureller und diversitätsbewusster Lernkonzepten,
die Integration entwicklungspolitischer Themen in die Arbeit mit Teilnehmenden an
internationalen Freiwilligendiensten, der Aspekt Globalen Lernens innerhalb von
Internationalen Jugendbegegnungen und Freiwilligendiensten, der Stellenwert des
ehrenamtlichen Engagements vor und nach der Teilnahme an Maßnahmen der IJA uvm.
4 Mit heute (Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 42) ist der Zeitpunkt/Tag der Erhebung
gemeint (hier zwischen 2002 und 2005).
7
Da es den Rahmen der Bachelor-Arbeit jedoch übersteigen würde, können diese
Perspektiven und Gesichtspunkte an dieser Stelle nicht bearbeitet werden.
8
I. Teil
2. Internationale Jugendarbeit Der Einstieg in das thematische Feld der Internationalen Jugendarbeit geschieht an dieser
Stelle durch eine auf wesentliche Ereignisse komprimierte historische Hinführung. Es folgt
eine Zusammenfassung der Entstehung IJA bis heute. Dies dient einem tieferen
Verständnis für das pädagogische Lern- und Arbeitsfeld der IJA vor dem Hintergrund
politischer und gesellschaftlicher Entwicklungen und daraus resultierender Ansprüche an
die Gestaltung außerschulischer Bildungslandschaften. Gleichzeitig wird deutlich, wie
stark die Pädagogik in diesem Teilbereich der Kinder- und Jugendhilfe mit innen- und
außenpolitischen Bewegungen verbunden und von diesen beeinflusst wird.
Einige wichtige Begriffe werden Erwähnung finden, um die Verwendung eben dieser
nachvollziehen und einordnen zu können.
2.1. Eine Begriffsbestimmung
historische Hinführung: Vom politischen Instrument zum eigenständigen Bildungsbereich
Die Internationale Jugendarbeit, wie sie heute existiert, ist in ihrer aktuellen Form ein
vergleichsweise junger pädagogischer Bereich. Von ihren Anfängen bis heute hat sich
inhaltlich, thematisch und vor allem konzeptionell einiges getan. War die IJA ursprünglich
noch ein Instrument zur Völkerverständigung (Nachkriegszeit) (vgl. Thimmel, 2001, S. 17
f.), so haben in den vergangenen Jahren diverse Paradigmenwechsel (beispielsweise eine
Beeinflussung der Bildungspraxis durch die Breitenbach-Studie hin zum interkulturellen
Lernen (vgl. Thimmel, 2010, S. 499)) die Gestalt der Praxis und den theoretischen Diskurs
dieses Bildungsbereichs maßgeblich beeinflusst.
Die wichtigsten Eckpfeiler der Entstehungsgeschichte IJA, von Deutschland aus gesehen,
werden im Folgenden dargestellt.
Zwar lassen sich erste Formen des SchülerInnenaustauschs bis in die 1920er Jahre
zurückverfolgen (vgl. Thimmel, 2001, S. 12). Die Entstehung moderner Jugendarbeit wird
jedoch aus heutiger Sicht in die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg eingeordnet (vgl.
Thimmel/Abt, 2006, S. 16). Nach der Phase alternativloser , indoktrinierender NS-
Propagandaideologie lag der Schwerpunkt deutscher Jugendmobilität im Zuge der
politischen Neuordnung Europas auf Maßnahmen zum Wohl der Völkerverständigung
(vgl. ebd. S. 22 ff.). Das Ziel war eine Wiedergutmachung gestörter transnationaler
Beziehungen und eine schrittweise Annäherung an ehemals feindliche Nationen. Im Jahr
9
1950 erhielt die IJA schließlich auch mit Einführung des Bundesjugendplans (BJP) (heute:
Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP)) eine öffentliche Legitimations- und
Fördergrundlage (vgl. Thimmel, 2001, S. 23). Auf dieser aufbauend wurden spätere
Konzeptionsbemühungen für die Gestaltung IJA vorangetrieben. Beispielsweise wurden
Jugendbegegnungen im In- und Ausland veranstaltet. Ziel der Begegnungen war unter
anderem die Betreuung von Kriegsgräbern (vgl. Hecker 1967, S, 64 In: Thimmel, 2001, S.
23). Diese und ähnliche Begegnungen geschahen zum einen als Maßnahme der
Völkerverständigung zwischen den Nationen. Zum anderen dienten sie den Kindern und
Jugendlichen auch als Freizeit- und Erholungsmöglichkeit (vgl. Thimmel, 2001, S. 24). In
den folgenden Jahrzehnten durchlief die IJA einen schnelllebigen, von innen- und
außenpolitischen Geschehnissen abhängigen Transformationsprozess. Vereine, Verbände
und Institute wurden gegründet und bereits bestehende Jugend- und Bildungseinrichtungen
integrierten verschiedene Programme IJA, im Sinne der Kinder- und Jugendhilfe, in ihre
Arbeit.
Im Zuge des deutsch-französischen Freundschaftsvertrags wurde in den 1960er Jahren das
Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) gegründet (1963) (vgl. Thimmel, 2001, S. 26).
Im Jahr 1967 entstand schließlich die Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der
Bundesrepublik Deutschland e.V. (IJAB) eingerichtet5 (vgl. Thimmel, 2001, S. 27). Bis
heute gehört die Institution zu einer der wichtigsten Plattformen für Publikationen aus
Forschung und Praxis IJA (vgl. Müller, 2012, S.15).
Ab den 1970er Jahren begannen sich die zentralen Begriffe zur Legitimation der
Jugendbildungsarbeit zu wandeln. Der Anspruch entwickelte sich weg von einer rein
politischen auf Völkerverständigung basierenden Zweckorientierung hin zu einer
verstärkten Fokussierung auf das Individuum. Mit der Veröffentlichung der Breitenbach-
Studie (1980) wurde schließlich ein Paradigmenwechsel in der internationalen
Bildungsarbeit eingeleitet (vgl. Thimmel, 2001, S. 26-44). Laut der Breitenbach-Studie
(durchgeführt von 1975 bis 1978) bestand die wichtigste Aufgabe Internationaler
Jugendarbeit in der Ermöglichung interkulturellen Lernens (vgl. Müller, 1982, S. 59).
Einhergehend mit der Bedeutungssteigerung interkulturellen Lernens gaben die
Studienergebnisse der Breitenbach-Studie die Empfehlung, den
Professionalisierungsanspruch zur Qualitätssicherung nachhaltiger Bildungswirkungen zu
5 Zum Zeitpunkt der Gründung hieß die Institution Internationaler Jugendaustausch- und
Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland e.V. (IJAB) (vgl. Thimmel, 2001, S. 27).
10
steigern. In den 1980er Jahren war ein leitendes Thema IJA der Umgang mit
Interkulturalität. Die interkulturelle Pädagogik, angestoßen durch die Ergebnisse der
Breitenbach-Studie und als Weiterentwicklung der Ausländerpädagogik, bildete eine
Antwort unter anderem auf die Gastarbeiterbewegung der vorangegangenen Jahre (bis
1973/1974) (vgl. Thimmel, 2001, S. 33).
Zudem wurde der Fokus auf Inhalte in Verbindung mit Friedenspolitik (Ende des Kalten
Krieges 1989/1990) (vgl. Thimmel, 2001, S. 38), Gedenkstättenpädagogik (pädagogisch-
gesellschaftliche Aufarbeitung der NS-Vergangenheit) und der Einigung Deutschlands
(1990) (vgl. ebd.) gelegt.
Die Ergebnisse und Forderungen der Breitenbach-Studie führten 1988 zur Entwicklung des
Forscher-Praktiker-Dialogs (FPD), der seither einen Rahmen für die Einigung praktischer
und theoretischer Erkenntnisse bietet (vgl. Thimmel, 2001, S. 40). Im Laufe der 1980er
und 1990er Jahre gewannen Konfliktfelder rund um die Themen Ausländerfeindlichkeit
und Rassismus an Bedeutung (vgl. Thimmel, 2001, S. 38 ff.). In Folge dessen und durch
die demographische Wandlung Deutschlands zum Einwanderungsland entwickelte sich die
interkulturelle Pädagogik. Die Themen Migration und Interkulturalität sind bis heute
(gerade im Zuge aktueller Flüchtlingsbewegungen) europaweit hoch bedeutsam. In den
Folgejahren wurden in diesem Sinne unzählige Studien durchgeführt und Projekte, wie
-
wurden ins Leben gerufen (vgl. Müller, 2012, S. 14).
Ende der 1990er und Anfang der 2000er Jahre gründeten sich darüber hinaus schließlich
Institutionen und Programme, wie beispielsweise Jugend für Europa und Jugend in Aktion.
Wichtige wissenschaftliche Veröffentlichungen IJA fielen ebenso in diese Zeit:
von Andreas Thimmel (2001) (Müller,
2012, S.15) und -
(Alexander Thomas/Heike Abt/Celine Chang, 2006) (Thomas/Abt/Chang, 2006). IJA
heute befasst sich schwerpunktmäßig mit dem Thema Europa und der damit verbundenen
Europäischen Idee. Auch spielen Vorhaben im Rahmen berufsvorbereitender
Jugendmobilität vor allem im europäischen Raum eine große Rolle. Ziele sind die
Stärkung eines europäischen und damit generell kulturellen Bewusstseins, die Förderung
politischer Partizipation und die strukturelle Vernetzung pädagogischer Fachkräfte. Auch
die Anerkennung von Kompetenzen die im Kontext non-formaler Bildungsorte gewonnen
wurden, ist seit einiger Zeit ein den öffentlichen Diskurs bestimmendes Thema (vgl. IJAB-
Mitgliederversammlung, 2012, S. 397-401).
11
Der Lauf der Geschichte hat letztlich die Themenschwerpunkte Internationaler
Jugendarbeit in einem starken Ausmaß mitbestimmt. Politische Ereignisse,
gesellschaftliche Veränderungen, generationenspezifische Krisen sowie
erziehungswissenschaftliche bzw. pädagogische Paradigmenwechsel und Trends
bestimm(t)en die Themenwelten der Bildungsprogramme.
IJA: Definition
Die Jugendarbeit als außerschulisches und überwiegend non-formales Lern- und
Bildungsfeld kann unter allgemeinen Maßstäben und im Rahmen des spezifischer
werdenden Felds der IJA betrachtet werden. Allgemein festzuhaltende Prinzipien der
Jugendarbeit sind nach Ilg: Die freiwillige Teilnahme an den Angeboten und Maßnahmen
(im Gegensatz zur Einrichtung Schule), die partizipativen und selbstorganisatorischen
Strukturen, die Orientierung an bestimmten Teilnehmergruppen, der pädagogische Zugang
durch die Orientierung an Lebenswelt und Sozialraum der Zielgruppe, Werteorientierung
sowie ein ganzheitlicher Bildungsansatz in Verbindung mit einer Subjektorientierung. Des
Weiteren typisch für die Jugendarbeit sind Biografieorientierung, geschlechterbezogene
Projekte sowie ein genereller Fokus auf die Prinzipien der Inklusion und der politischen
Bildung (vgl. Ilg, 2013, S. 16-21). Diese Maßstäbe dienen einer gröberen Einordnung,
variieren aber selbstverständlich je nach Maßnahmenträger, Förderstruktur und Zielgruppe.
Eine Definition aus jüngerer Zeit widmet sich spezifischer der IJA und ist dem nun
folgenden Abschnitt zu entnehmen.
Internationale Jugendarbeit meint
Settings in der Kinder- und Jugendarbeit, die mit Internationalität in Verbindung
Die Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche
verschiedener nationaler, sozialer, gesellschaftlicher Herkunft, die sich
einen Sinn-, Handlungs- begeben,
eine Differenzierung nach nationaler Zugehörigkeit konstitutiv ist. Diese Differenz
wird kulturell und lebensweltlich erfahren und in formellen oder/und non-
(Thimmel, 2012, S. 198)
Betont werden sollte an dieser Stelle, dass die Angebote IJA den Anspruch barrierefreier
Teilnahme formulieren. Das heißt, dass Kinder und Jugendliche, die in Deutschland leben
bzw. ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland haben, die Chance erhalten sollen an
Programmen der IJA teilzunehmen. Diese Chance soll ihnen ungeachtet ihrer
12
ursprünglichen Herkunft, ihres Geschlechts, ihrer Religionszugehörigkeit, ihres sozialen
Hintergrunds oder Ähnlichem zuteil werden (vgl. Thimmel, 2012, S. 199). Dieser
Anspruch ist deswegen erwähnenswert, da die Trägerschaften in der Vergangenheit
Schwierigkeiten hatten, ihm gerecht zu werden. (Näheres hierzu ist im Kapitel 4.1.:
Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe zu lesen.) Die Tatsache,
dass der Anspruch uneingeschränkter Teilhabechancen in der Realität oft nicht eingehalten
wird, macht ein strukturelles Defizit deutlich. Mit Blick auf die Ergebnisse der hier
verwendeten Studie (siehe Kapitel 3: Bildungswirkungen von internationalen
Jugendbegegnungen) wird deutlich, dass dieses Defizit auch im Rahmen der Formate IJA
vorliegt. Auch die Shell-Jugendstudie 2015 kommt zu dem Schluss dass im Bereich
sozialer Teilhabe noch immer ungleiche Zugangschancen zu Bildung herrschen (vgl.
Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.).
Gesetzlicher Auftrag
Die Bundesregierung hat die Aufgabe IJA staatlich zu fördern. Die Grundsätze der Kinder-
und Jugendarbeit sind im Achten Sozialgesetzbuch (vgl. BMJV, 1990, SGB VIII, S. 1163)
festgelegt.
Es besteht also ein rechtlicher Auftrag der Regierung (Internationale) Jugendarbeit zu
ermöglichen und zu fördern. Dies soll gemäß § 11 Absatz 3 SGB VIII basierend auf
folgenden zentralen Schwerpunkten geschehen:
gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung,
2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
4. internationale Jugendarbeit,
5. Kinder- und Jugenderholung,
6. Jugendberatung.
(BMJV, 1990, § 11 SGB VIII, BGBl 1, Artikel 1 des Gesetzes vom 26.06.1990, S.
1163)
Im Kinder- und Jugendbericht aus dem Jahr 2013 heißt es über das Leben Jugendlicher in
Deutschland: - und Jugendhilfe für Impulse aus
der europäischen und Internationalen Jugendarbeit stellt nach Auffassung der
Bundesregierung einen wichtigen Beitrag dar, um umfassende Bildungs- und
13
(BMFSFJ,
2013, S. 20)
Rein formal gesehen besteht also eine klar formulierte Einsicht bzw. eine Empfehlung für
die verstärkte Arbeit an Projekten und Programmen der IJA. Nach Ansicht des Kinder- und
Jugendberichts, der im Namen der Bundesregierung verfasst ist handelt es sich bei der
außerschulischen Arbeit der Kinder- und Jugendhilfe sogar um ein notwendiges Angebot,
um (BMFSFJ, 2013, S. 20).
Bewältigung sich im Jugendalter ergebender Entwicklungsaufgaben ließen sich so (dem
Bericht nach) internationale, jugendpädagogische und jugendpolitische Maßnahmen (wie
bspw. jene der IJA) als bildungs- bzw. entwicklungsförderlich einstufen (vgl. BMFSFJ,
2013, S. 19).
Im Rahmen eines Beitrags in Forum Jugendarbeit International 2006/2007: Qualität zeigt
Wirkung - Entwicklungen und Perspektiven
Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie (vgl. Thomas/Abt, 2007, S. 16-33). Diesen
zufolge bieten die von Jugendlichen als problematisch wahrgenommenen Situationen
Gelegenheiten zur Entwicklung von Langzeitwirkungen der
Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen nehmen Thomas, Chang und Abt auf
diese persönlichkeitsbildenden Erfahrungen Bezug und betonen in ihrem Fazit den
Bildungsgehalt von internationalen Jugendbegegnungen (vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006).
Diese Studie ist als ein wissenschaftliches Zeugnis der erwarteten Bildungswirkungen zu
sehen und gehört bis heute zu den umfangreichsten Studien zu diesem Thema. Was in
diesem Kontext vom BMFSFJ festgelegt ist, orientierte sich vorher allein an
wissenschaftlichen Ergebnissen. Damit ist die LIJAP-Studie 6 als Grundlage ein gutes
Beispiel dafür, dass es weiterführender Forschung bedarf, um diesem Teilbereich
pädagogischer Praxis weiter mit theoretischer Wirkungsforschung zu begegnen.
In Anbetracht der trotzdem noch immer vorhandenen Zugangsbarrieren (im Sinne einer
nicht zielgruppengerechten Ansprache) für Jugendliche aus sozial benachteiligten und
bildungsbenachteiligten Milieus ist besonders auf diese gesetzliche Grundlage IJA
hinzuweisen. Im späteren Verlauf der Arbeit wird der Aspekt der sozialen Teilhabe weiter
beschrieben (siehe Kapitel 4.1).
6Die Abkürzung LIJAP- steht für die Studie internationalen
, die in dieser Arbeit zentral diskutiert wird.
14
Bildungsbegriff
Im Bezug auf die Fragestellung der Thesis ist es notwendig, sich mit theoretischen
Grundlagen des Bildungsbegriffs zu beschäftigen, um sich anschließend mit dem
Konstrukt der Bildungswirkungen auseinanderzusetzen.
Im Jahr 2005 stellte der Philosoph Prof. Dr. Peter Bieri in einer Festrede die Frage:
Im Folgenden spricht Bieri von seinem Verständnis von
Bildung und zählt davon ausgehend verschiedene für ihn dazugehörende Teilaspekte auf.
Zwei der von ihm erwähnten Gesichtspunkte sind besonders maßgeblich für die
Theoriefindung einer persönlichkeitsbildenden Pädagogik (der Internationalen
Jugendarbeit): Bildung als Weltorientierung und Bildung als Selbstbestimmung. Bieri
beschreibt die Selbstbestimmung des Menschen im Rahmen dieses Bildungsprozesses als
die Fertigkeit unterscheiden zu können
mir selbst entfremdet, und einer anderen, die mich freier macht, indem sie mich näher an
(Bieri, 2005, S. 5 f.).
In Bieris Worten findet sich der Gedanke der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts
wieder.
So schreibt Benner in diesem Zusammenhang über Humboldt:
[...] zugehen, die Welt, [...] sich anzueignen und durch die
Beschäftigung mit Fremdem, Unbekanntem, selbst ein Anderer zu werden, alles
, [sic!] der jedoch permanent in Veränderung
begriffen ist, zu beurteilen, dies war und ist das Programm der neuzeitlichen
Bildungstheorie und Bildungspraxis, das W. v. Humboldt ausgearbeitet und
(Benner, 2003, S. 20)
Ausgehend von einem Humboldtschen Bildungsbegriff, der die Selbstbildung als
Selbstverwirklichung postuliert, (vgl. Lahner, 2011, S. 35 f.) hegt pädagogische Theorie
den Anspruch, Bildung als einen für sich selbst stehenden Prozess, der durch und für das
Subjekt wirkt, möglich zu machen. Bildung wird als
(Wischmeier/Macha, 2012, S. 71) und als Entwicklung seiner
individuellen Fähigkeiten und seines Bewusstseins von sich selbst und von der Welt
verstanden (vgl. ebd.).
Dieses Bildungsverständnis steht im Kontrast zu einem zweckorientierten Konzept von
Bildung, die nicht allein für das Subjekt geschieht, sondern als Instrument bzw. Werkzeug
15
zur Erreichung eines höheren Ziels verstanden wird. Gemeint ist die Ausbildung im
Gegensatz zur Bildung. Durch die Auseinandersetzung zwischen Ich und Welt geschieht
Bildung im Sinne einer Selbstbildung. Durch die Erfahrung des Anderen und die
Einnahme fremder Perspektiven entsteht in logischer Konsequenz ein Selbst bzw. ein Ich.
Diesen Selbstbildungsprozess finden wir auch in heutiger Zeit theoretisch aufgegriffen und
bestätigt, wenn von einer durch die Wechselwirkung von Ich und Welt (Koller,
2004, S. 115 In: Prüwer, 2009, S. 27) angestoßenen Neuerschließung verschiedener
Ansichten gesprochen wird (vgl. ebd.). Der angesprochene Prozess
wechselwirkungsbedingter Bildung des Selbst mit dessen Mitwelt impliziert, dass das
Subjekt durch die Anfertigung eines Selbstbildes auch Bewusstsein darüber erfährt, wie es
sich bewegen, wie verhalten und wie Dinge bewerten und einordnen kann. Der Prozess der
Bildung hängt anknüpfend am Begriff der Wechselwirkung nicht nur vom Individuum
selbst sondern auch von der das Individuum umgebenden Umfeld ab (vgl. Prüwer, 2009, S.
24).
Auch die Art, wie sich die Bedürfnisse und Ansprüche junger Generationen darstellen (so
zu lesen in der aktuellen Shell-Jugendstudie), lässt auf eine Rückorientierung zu
Humboldtschen Bildungsparadigmen schließen. Die Bedeutung der (beruflichen und
privaten) Selbstverwirklichung und das Streben danach individuelle
Entfaltungsmöglichkeiten voll auszuschöpfen sind Werte, die in der aktuellen
Generationenstudie festgestellt wurden (vgl. Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 379 ff.).
Der Humboldtsche Bildungsbegriff ist somit wieder hoch aktuell zu bewerten (vgl. Prüwer,
2009, S. 26 f.).
Durch den Bezug auf Humboldt wird der Bogen gespannt zu einer heute favorisierten
persönlichkeitsstärkenden, ganzheitlichen Pädagogik bzw.
in der es nicht um Belehrung, sondern um subjektorientiertes und gemeinschaftliches
Lernen geht (vgl. Ciupke, 2007 (Widmaier, 2010, S. 476).
Unterscheidung: formale, non-formale und informelle Bildung
Im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs wird Bildung in drei Formen unterschieden:
formale (bzw. formelle), non-formale (bzw. nicht-formelle) und informelle Bildung. Mit
formaler Bildung sind alle Lernumgebungen gemeint, die zur Schule bzw. zum
Ausbildungsbereich gehören (also auch die Hochschule etc.). Bildungswirkungen bzw.
Bildungserfolg wird in diesem Setting mithilfe klassischer Leistungsabfragen (Tests) und
anderen Selektionsverfahren gemessen (vgl. Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg, 2002, S. 5).
16
Non-formale (bzw. nicht-formalisierte Bildung) meint jenen Bildungsbereich, der
generell freiwilliger Natur ist (Münchmeier/Otto/Rabe-
Kleberg, 2002, S. 5).
Informelle Bildung gilt als der nicht-pädagogisierte Teil der Bildung. Informell ist eine
bildende Erfahrung, wenn sie durch das Grundgerüst aus Familie, Freunden und näherem
Umfeld (dazu kann auch das Arbeitsumfeld zählen) erworben, also praktisch im Alltag
erlebt und erlernt wird (vgl. ebd.).
Bildung, wie sie in der außerschulischen Jugendarbeit mehrheitlich verstanden wird,
bezieht sich nicht, wie in der Schule, auf das Lernen von abfragbaren Inhalten. Vielmehr
bedeutet Bildung hier das Lernen des (Selbst-) Lernens. Bildung ist demnach die
Fähigkeit, Wissen im praktischen Handeln anzuwenden. Zudem spielt die Entwicklung
sozialer Kompetenzen und die Unterstützung bei der Ausbildung eines Selbstkonzepts eine
wichtige pädagogische Rolle (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 110 f.). Bildung im Feld
der IJA ist also in erster Linie non-formale Bildung. Das heißt, dass Lernprozesse in nicht-
formalen Umgebungen stattfinden (außerschulische Angebote und Maßnahmen der
Kinder- und Jugendhilfe) (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 115 ff.).
Im Gegensatz zu den formalen Bildungsorten (z.B. der Schule), sind die Orte non-formaler
Bildung
(Rauschenbach, 2004, S. 32 zitiert nach Wischmeier/Macha, 2012,
S. 115). Dieser stark am Individuum orientierte Ansatz steht für ein Bildungsverständnis,
das die bildungspraktische Anwendungsautonomie der Teilnehmer fördern will. Im
Rahmen pädagogisch aufbereiteter und dennoch von den Teilnehmern selbst gestalteter
Bildungsprozesse soll das Subjekt in seinem Selbstwerdungsprozess und seiner
Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 111).
Das Bildungsprodukt entsteht demnach durch den
(Grunert, 2012, S. 19).
Der non-formale Bildungsbereich existiert im Spannungsverhältnis zwischen großer
Freiheit (Sowohl durch die Arbeit mit Zielgruppen, die das Angebot freiwillig
wahrnehmen und mitgestalten als auch durch das Fehlen eines festen Lehrplans.) und dem
Dilemma der Nicht-Quantifizierbarkeit (und der Unverfügbarkeit der Bildungswirkungen).
Dieses Problem liegt unter anderem in einem Theoriedefizit begründet, dass im non-
formalen Bildungsbereich der Jugendarbeit vorliegt (vgl. Kuwan et al., 2000, S. 5 In:
Wischmeier/Macha, 2012, S. 117).
17
Exkurs: Nachweise International
Die seit 2003 existierenden Nachweise International bieten hier immerhin Ansätze sich
den verstehen sich als Teil der
europaweiten Bestrebungen, die Leistungen des nicht-formalen Lernens sichtbar zu
(Egger/Loboda, 2007, S. 122)
Auch Multiplikatoren und Teamer haben die Möglichkeit den Nachweis International zu
erhalten. Neben dem Teilnahme-, und Engagementnachweis kann auch ein sog.
Kompetenznachweis International erworben werden (vgl. Egger/Loboda, 2007, S. 122-
128). Der Kompetenznachweis erfasst verschiedene vom Teilnehmenden potenziell
erfüllbare Kategorien: Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Interkulturelle Kompetenz,
Methodenkompetenzen (bspw. Eigenständige Planung und Organisation von
Jugendbegegnungen) (vgl. ebd., S. 127 f.). Den Nachweis erhält, wer sich im Rahmen
wird vom zuständigen Pädagogen bzw. Teamer während des Austauschs beobachtet und
übt sich parallel in reflexiver Selbstbeobachtung. Im Anschluss findet ein Gespräch
zwischen Teilnehmendem und Fachkraft statt. Auf dieser Basis wird ein protokollartiges
Dokument erstellt, das die erlangten Fähigkeiten und Kompetenzen beschreibt (vgl.
Egger/Loboda, 2007, S. 130 ff.). Durch die aktive reflexive Rolle des Teilnehmenden bei
der Evaluation eigener Lernerfahrungen bildet der Prozess zur Erlangung des Nachweises
selbst schon Bildungspotenzial (vgl. ebd., S. 134).
Durch entsprechende Forschungsmethoden können Bildungswirkungen von pädagogischen
Maßnahmen dargestellt werden. Trotzdem ist anzumerken, dass es sich bei den
Ergebnissen dieser Studien immer nur um eine Annäherung an die Realität der zu
ermittelnden Bildungswirkungen handeln kann. Dabei steht das Subjekt als Experte der
eigenen Lebensrealität im Zentrum der Untersuchungen. Adäquate Methoden der
empirischen Sozialforschung sind beispielsweise Umfragen in Form von Fragebögen oder
biographischen Interviews. Eine Ergänzung quantitativer Methoden um qualitative
Methoden ist für viele Forschungsschwerpunkte in diesem Setting geeignet (vgl.
Wischmeier/Macha, 2012, S. 50 f.). Zudem ist für die Pädagogik immer auch der
periodische Vergleich von Längsschnittstudien im Bezug auf sich wandelnde
Lebensverläufe, Werteorientierungen, und die Bedeutung von Bildungseinflüssen auf die
Entwicklung der Befragten von Interesse (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 50 f.).
18
Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend
Das Modell der Entwicklungsaufgaben (EA)7 des Lebensalters Jugend findet sich erstmals
bei Robert J. Havighurst (vgl. Trautmann, 2004, S. 100). Das Modell wurde unter der
Annahme entwickelt, dass sich Jugendliche in bestimmten Phasen mehrheitlich mit
ähnlichen Herausforderungen bez. ihrer Entwicklung konfrontiert sehen.
lopmental task is a task which arises at or about a certain period in the life
oft t (Havighurst, 1982, S. 2 zitiert nach Dreher/Dreher, 1985a,
S. 57).
Nach Havighurst wird zwischen den Phasen (Alter: 12-18) (Dreher/Dreher,
1985a, S. 59) und (Alter: 18-30) (ebd.) unterschieden (vgl.
ebd).
Nach Hurrelmann und Quenzel, die sich unter anderem an Havighurst orientieren, führt die
erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgaben zu einem positiven Selbstbild im Sinne eines
stabilen Ich-Konzepts. Bei Nicht-Bewältigung der EA kann sich hingegen keine stabile
Identität entwickeln (vgl. Erikson 1968/Hurrelmann, 2010/Quenzel, 2015 In:
Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 39 f. und Havighurst (1953) In: Dreher/Dreher,
1985a, S. 87).
Havighurst formulierte diese Annahme wie folgt:
tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the
s (Havighurst, 1982, S. 2 zitiert nach
Dreher/Dreher, 1985a, S. 57)
Unter dieser Vorannahme ist der Rückbezug auf die EA des Lebensalters Jugend ein
gängiger Schritt bei der Analyse pädagogischen Handelns. Entsprechend kann sich das
Angebot pädagogischer Lern- und Erfahrungsräume konzeptionell so ausrichten, dass es
die Zielgruppe Jugend bei der Bewältigung der Aufgaben unterstützt und ihnen
diesbezüglich entsprechende Zugänge ermöglicht (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 59). Nach
Dreher und Dreher geschieht die Bewältigung eben dieser EA durch das Zusammenwirken
von Individuum und Umwelt (vgl. Dreher/Dreher, 1985a, S. 58).
Albert, Hurrelmann und Quenzel fassen die EA in der Shell-Jugendstudie 2015 wie folgt
zusammen: Zunächst nennen die Autoren die Aufgabe des 7 Die Abkürzung wurde der folgenden Quelle entnommen: Dreher/Dreher, 1985b, S. 36.
19
(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Qualifizieren steht hier für die berufliche
Bildung durch Schule und Studium und die anschließende Aufnahme eines Berufs und
dadurch die finanzielle Abnabelung von der Familie (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel,
2015, S. 40). Die zweite wichtige EA, a
(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) schließt an den Prozess der Weiterbildung und
der Entwicklung zur Eigenständigkeit an. Es geht um die Gestaltung
zwischenmenschlicher Beziehungen. Gemeint sind sowohl Freundschaften,
Partnerschaften, als auch das sich verändernde Verhältnis zu Eltern und Familie (vgl.
Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Eine weitere EA ist die des
(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Regenerieren meint hier sich in einem größeren
Rahmen im Hinblick auf Konsumverhalten zu positionieren. Der Umgang mit Medien und
Geld steht hier im Vordergrund (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40).
Schließlich nennen Albert, Hurrelmann und Quenzel die vierte EA des Jugendalters:
(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Die Aufgabe der Partizipation
verlangt von den Jugendlichen, sich Stück für Stück ein eigenes individuelles Wertegerüst
zuzulegen. Moral- und Werteempfinden werden gebildet und an bestehenden
Verhältnissen geprüft, reflektiert und revidiert. Jugendliche nehmen sich als selbstständige,
politisch denkende und handelnde Mitglieder einer Gesellschaft wahr (vgl. Albert/
Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40).
Neben diesen vier zentralen EA nach Havighurst erarbeiteten Dreher und Dreher noch
einige ergänzende Feinheiten in diesem Zusammenhang. Ihnen zufolge lassen sich EA
weitaus differenzierter darstellen (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36). Sie formulieren 10
sog. Themen, die Jugendliche in einer bestimmten Entwicklungsphase beschäftigen:
(1) Stabile freundschaftliche Beziehungen eingehen ( Peer ) (Dreher/Dreher, 1985b,
S. 36)
(2) Das Verhältnis zum eigenen Körper (ebd.)
(3) Die eigene Rolle (ebd.) in der Gesellschaft
(4) Intimität (ebd.) in einer Partnerschaft
(5) Die Ablösung (ebd.) von der Familie
(6) Den Weg in den Beruf (ebd.) finden
(7) Sich Wünsche bezüglich Partnerschaften und Familie (ebd.) bewusst machen
(8) Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit entwickeln ( Selbst ) (ebd.)
(9) Die Bewusstwerdung über die eigene Weltanschauung und damit einhergehende
Werte (ebd.)
20
(10) Zukunftsperspektiven und Pläne entwickeln ( Zukunft )8 (ebd.)
(vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)
Anhand der hier definierten EA des Jugendalters lässt sich eine deutliche Ausweitung und
Veränderung an Aufgaben feststellen, die sich im Vergleich zum Kindesalter an das
Individuum stellen. Damit sind auch Unsicherheiten, Irritationen, Ängste und
Problematiken verbunden.
Die EA ergeben sich im jeweilig individuellen Verhältnis von außen und innen (vgl.
Dreher/Dreher, 1985a, S. 58). Die Bewältigung der EA selbst muss vom Individuum
ausgehen. Von außen jedoch kann unterstützend eingewirkt werden. Das Subjekt steht vor
der Aufgabe sich selbst zu kennen, und die es umgebende Welt differenziert verstehen und
bewerten zu können. Darauf basierend können eigenständige Urteile gebildet und
Handlungsfähigkeit erlangt werden. Dabei bezieht sich Handlungsfähigkeit vor allem auf
das Wissen über den eigenen Einfluss auf die Gestaltung des Lebens (vgl. Dreher/Dreher,
1985b, S. 32 f.).
Die Befähigung, Begleitung und Unterstützung auf diesem wichtigen Weg zum
Erwachsenwerden ist unter anderem Aufgabe der Jugendpädagogik. In der folgenden
Abbildung sind die EA bzw. Entwicklungsaufgaben nach Hurrelmann und Chisholm (vgl.
Chisholm/Hurrelmann, 1995) zu sehen. Deutlich wird die Statusverschiebung vom
Lebensalter Kindheit über das Jugend- bis zum Erwachsenenalter (siehe Abbildung 1).
Gerade die EA des Partizipierens (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) und des
Aufbaus sozialer Bindungen (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) und deren
Gestaltung lassen sich auch im Sinne einer interkulturellen Pädagogik aufgreifen. Auch
Bielefeld geht auf diese Aufgaben ein, wenn er schreibt, dass sich das Konzept des
Fremden und Anderen gerade im Alter der Adoleszenz ausbildet und weiter ordnet.
(Bielefeld, 1992, S. 103) Das Bild des Anders-seins , des
Fremden, der Differenz wird in diesem Lebensalter durch verschiedene Ablösungs- und
Orientierungsprozesse individueller und gesellschaftlicher Identifizierung geprägt (vgl.
Bielefeld, 1992, S. 107).
8 Im Folgenden werden die EAs nicht mehr in Anführungszeichen geschrieben.
21
ABBILDUNG 1: PATTERNS OF STATUS TRANSITION: SCHEMATISCHE DARSTELLUNG DER ÜBERGÄNGE DER
LEBENSALTER UND DAMIT VERBUNDENE ENTWICKLUNGSAUFGABEN
(Chisholm/Hurrelmann, 1995, S. 151)
Das Wissen um die komplexen Anforderungen und Aufgaben im Jugendalter kann eine
Handlungsgrundlage für die Konzeption von Bildungsangeboten bieten. Aktuelle
Bedürfnisse, Ängste und Themen der Zielgruppe können berücksichtigt werden. Bei der
Bewertung bereits existierender Lernumgebungen können sie zudem eine hilfreiche
Orientierung sein.
Aus diesem Grund ist die Kenntnis der vorgestellten EA auch für die Beschäftigung mit
der in dieser Arbeit verwendete Studie bedeutend (vgl. Abt, Chang, Friedl, Heese und Perl,
2006, S. 33).
2.2. Formen, Träger und Strukturmerkmale
Chehata und Thimmel unterscheiden zunächst drei Formen der Internationalen
Jugendarbeit (vgl. Chehata und Thimmel, 2015, S. 126 f.): die Freiwilligenarbeit (auch:
Freiwilligendienste), die Jugendbegegnungen bzw. den Gruppenaustausch und den
Fachkräfteaustausch (vgl. ebd., 2015, S. 126). In den Ausführungen Thimmels wird
darüber hinaus noch eine vierte Form bzw. Ebene der IJA erwähnt: Die jugendpolitische
Zusammenarbeit (vgl. Thimmel 2011, S. 3).
Anhand dieser Unterscheidungen differenzieren Chehata und Thimmel ferner verschiedene
Untergruppen Internationaler Jugendarbeit nach inhaltlichen Konzepten. Gemeint sind die
jugendpädagogische, jugendpolitische und die (außen)politische Ebene (vgl. Chehata und
22
Thimmel, 2015, S. 128 ff.). Diese werden oftmals auch als Mikro- (jugendpädagogisch),
Meso- (jugendpolitisch) und Makroebene (außenpolitisch) bezeichnet (vgl. Thimmel,
2011, S. 8). Diese Differenzierungen ziehen in den jeweiligen Bereichen
Kompetenzerweiterungen und -neuordnungen nach sich. Das wiederum führt zu einem
andauernden Spannungsverhältnis zwischen den jeweiligen Kernbereichen der IJA, da sich
die Aufgabenbereiche beispielsweise gegenseitig überschneiden. Zu diesen zählen sowohl
die Kulturpolitik, die jugendpolitische Zusammenarbeit und die politische Bildung als auch
die Jugend-, Freizeit- und Reisepädagogik (vgl. ebd.). Durch die unterschiedlichen
Bedürfnisse von Teilnehmenden und politisch-wirtschaftlich agierenden Institutionen
kollidieren die Interessen und Ziele der involvierten Akteure. Dies führt zu einem
Grundverständnis von IJA, das es stets neu auszuhandeln gilt (vgl. Thimmel, 2001, S. 100
f.).
Die programmatische Struktur der Internationalen Jugendarbeit besteht aus verschiedenen
pädagogisch begleiteten Aktivitäten, die auf bi-, tri- und multinationaler Ebene
durchgeführt werden. Zudem gibt es Auslandsbegegnungen unter Jugendlichen, innerhalb
derer spezifische Themen im Fokus stehen, die entsprechend pädagogisch auf-, vor- und
nachbereitet werden (vgl. Thimmel, 2011, S. 5).
Zusammenfassend werden die folgenden Formate zu den wichtigsten Angeboten
Internationaler Jugendarbeit gezählt: Zum einen internationale Jugendbegegnungen,
Workcamps, Freiwilligendienste und Transnationale Jugendinitiativen als Programme für
jugendliche Teilnehmende. Zum anderen europäische und internationale Trainings bzw.
Seminare, Fachkräfteaustausch und Job Shadowing (Hospitationsangebote für Fachkräfte)
für PädagogInnen und andere fachlich professionelle Akteure der Kinder- und Jugendhilfe
(vgl. IJAB, 2016, S. 14 f.).
In Kapitel 3 dieser Arbeit wird auf das Format der internationalen Jugendbegegnung
explizit Bezug genommen.
Natürlich lohnt sich die intensivere theoretische Auseinandersetzung mit allen
existierenden Formaten. Auch ein Vergleich jeweiliger konzeptioneller Vor- und Nachteile
einzelner Formate wäre möglich. Dies kann jedoch im Rahmen dieser Arbeit vor dem
Hintergrund des dann zu erwartenden Umfangs nicht geleistet werden.
Im Allgemeinen ist die Trägerlandschaft der Kinder- und Jugendhilfe zu unterscheiden in
öffentliche Träger und freie Träger. Dabei zählen die öffentlichen Träger zu den vom Staat
geförderten öffentlich-rechtlichen und auch behördlichen Institutionen (z.B.: Jugend-,
23
Sozial- und Integrationsämter). Die freien Träger setzen sich zusammen aus Verbänden der
Wohlfahrt, Religionsvereinigungen und sonstigen Vereinen (vgl. Ilg, 2013, S. 14).
Internationale Jugendarbeit im Spezielleren kann sich auf verschiedenen institutionellen
und förderrechtlichen Ebenen ereignen. Thimmel nennt in diesem Zusammenhang
Jugendverbände, öffentliche Träger der kommunalen Jugendarbeit, Jugendbildungswerke,
Jugendbildungsstätten, Träger der politischen und kulturellen Jugendbildung, Vereine und
andere gemeinnützige Träger, sowie auf internationale Jugendarbeit 9 spezialisierte
(Thimmel, 2011, S. 5) Zu den bekanntesten Trägern innerhalb
Deutschlands zählen unter anderem der deutsche Bundesjugendring, die deutsche
Sportjugend im Deutschen Olympischen Sportbund (DOSB) e.V., das Evangelische
Jugendwerk (EJW) ebenso wie die Katholische Junge Gemeinde (KJG), der Internationale
Bund (IB) Freier Träger der Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit e.V. um nur einige
Beispiele zu nennen. Besonders intensiv gefördert werden auch das Deutsch-Französische
Jugendwerk und das Deutsch-Polnische Jugendwerk (vgl. BMFSFJ, 2013, S. 324). Sie alle
werden der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet. Prominentester Vertragspartner und
Förderer ist das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ)
(vgl. BMFSFJ, 2014).
Zudem kann unterschieden werden zwischen drei wesentlichen Förderbereichen der IJA:
Die Förderung durch private Einrichtungen, (wie z.B. nicht-staatliche Stiftungen und
private Sponsoren), Förderung durch Eigenbeiträge der Teilnehmenden und durch die
jeweiligen Träger und die Förderung von öffentlicher Seite aus (also Fördermittel von
Kommunen, Staat und EU) (vgl. IJAB, 2016, S. 14 f.). Der Kinder- und Jugendplan des
Bundes stellt einen der wichtigsten Förderpläne im Bereich Internationaler Jugendarbeit
dar. Auf EU-Ebene werden internationale Programme zur Jugendmobilität durch z.B.
JUGEND in Aktion (vgl. Thimmel 2011, S. 12) oder ERASMUS+ gefördert.
Die Organisations- und Trägerlandschaft der Kinder- und Jugendhilfe, speziell jene der
Internationalen Jugendarbeit, setzt sich zusammen aus kirchlichen (z.B. Bund der
Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) (vgl. Bund der Deutschen Katholischen Jugend,
2016) oder die Diakonie Deutschland - (Evangelischer Bundesverband) (vgl. Diakonie
Deutschland, 2016) und nicht konfessionellen, regionalen und überregional agierenden,
sowie national und international tätigen Vereinen, Stiftungen und Verbänden. Dabei
9 [sic!]. In diesem Zitat ist Internationale Jugendarbeit nicht groß geschrieben. In der Literatur
finden sich diesbezüglich unterschiedliche Schreibweisen.
24
unterscheiden diese sich u.U. in ihren inhaltlichen Grundsätzen und Leitbildern durch
verschiedene pädagogische Zugänge und Konzepte, ggf. einer inhaltlich relevanten
politischen Ausrichtung oder einer interessen- bzw. themengeleiteten oder
interkonfessionellen Vereinsphilosophie (wie z.B. der Bund der Pfadfinderinnen und
Pfadfinder e.V. (BdP)) (vgl. Bund der Pfadfinderinnen und Pfadfinder, 2000). Nicht
vergessen werden dürfen außerdem die Jugendvereine im Rahmen von
Migrantenjugendselbstorganisationen (MJSOs), wie beispielsweise Amaro Drom e.V.
(Interkulturelle Jugendselbstorganisation von Roma und Nicht-Roma) (vgl. Amaro Drom
e.V., 2016). Auch sie bieten Maßnahmen der IJA an und sind somit Teil der
Trägerlandschaft der deutschen Kinder- und Jugendhilfe.
2.3. Qualitätsmerkmale in der Internationalen Jugendarbeit
Wer sich mit Bildungswirkungen auseinandersetzt muss sich zwangsläufig auch mit dem
Thema der Qualitätssicherung auseinandersetzen. Der Wirkungsbegriff als vielfältig
erklärbare und situativ neu zu bewertende Kategorie ist im Feld der Pädagogik immer auch
vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeit zu bewerten. Bildung soll in der Regel nachhaltig
sein. Auf Basis von Studien zu den Langzeitwirkungen von Jugendbegegnungen (vgl.
Thomas, 2012 a) kann dies auch bestätigt werden. Um nachhaltig wirkungsvolle (im Sinne
der bereits dargelegten Definition) Bildung möglich zu machen, helfen Verfahren zur
Qualitätssicherung (vgl. Thimmel, 2001, S. 280). Dem Prozess eilt ein negativer Ruf
voraus. Vertreter aus der pädagogischen Praxis verbinden mit den Maßnahmen der
Qualitätssicherung oft das Risiko einer Leistungs- bzw. Förderkürzung und sehen dadurch
eigene Projekte in Gefahr. Es herrscht die Annahme, dass durch die Prüfverfahren der
Qualitätssicherung und der Evaluation Schwachstellen im Konzept oder unzureichendes
Arbeiten der Pädagogen erfasst werden könnten (vgl. Thomas, 2001, S. 280). Nach Groß
bestünde bei den Verbänden IJA die Sorge, die Bundesregierung würde bei negativen
Evaluationsergebnissen direkt Kürzungen der Fördergelder vornehmen (vgl. Groß 1996, S.
208/S. 213 In: Thimmel, 2001, S. 280 f.). Frei nach dem Motto: Bildung, die nicht
nachweislich wirkt, soll auch nicht weiter gefördert werden. Doch wer sagt, ab wann von
Wirkung gesprochen werden kann und wer will das im Rahmen von Qualitätsanalysen
überhaupt repräsentativ erfassen?
Wichtig ist es zu betonen, dass es sich beim Einsatz von qualitätssichernden Instrumenten
zur Erfassung der Effizienz von pädagogischen Maßnahmen immer auch um eine Chance
zur Optimierung handelt. Fachkräfte können ihr eigenes Handeln reflektieren, Konzepte
25
können optimiert, die Didaktik verfeinert und situativ neu angepasst werden.
Pädagogisches Handeln kann sich also gezielter auf die Bedürfnisse der Zielgruppe
beziehen. Das Bildungsangebot erreicht eine breitere Masse durch vielfältigere Zugänge
und Lernen gestaltet sich nachhaltiger. Verfahren der Qualitätssicherung sollten also als
Gewinn für anschließende Theorie und Praxis betrachtet werden. Die große
Herausforderung stellt nun aber die Konzeption und Erstellung eines geeigneten
Evaluationsprogramms für Maßnahmen der Jugendarbeit dar. Im Bezug auf angemessene
Verfahren zur Qualitätssicherung im Kontext internationaler Begegnungen ergeben sich
zusätzliche Schwierigkeiten bei der Erfassung der notwenigen Daten (vgl. Thimmel, 2001,
S. 280 ff.).
Qualitätsmerkmale
Die Fachwelt IJA und vor allem die staatlichen bzw. kirchlichen Förderinstitutionen
verlangen nach einer theoretisch fundierten und in der Praxis erprobten Qualität. Diese
Qualität zum Ausgang nehmend, können Aktivitäten der IJA in der Folge an gewissen
Standards gemessen, miteinander verglichen und aufeinander abgestimmt werden. Durch
die Begleitung der Praxis Internationaler Jugendarbeit durch die Forschung ist die
erziehungswissenschaftliche Fachwelt dazu aufgefordert, Studienergebnisse zu erheben,
die einer weiterführenden Förderung als Grundlage dienen. Die Wirkungsanalyse im Sinne
systematischer Qualitätssicherung und Evaluation dient somit mehreren Zwecken. Eine in
Praktikerkreisen verbreitete Angst ist, dass Prozesse zur Qualitätssicherung pädagogischer
Arbeit dazu dienen, finanzielle Kürzungen von Fördergeldern zu begründen (vgl. Ilg, 2007,
S. 174). Durch differenziert ausgearbeitete Systeme zur Evaluation pädagogischen
Handelns lässt sich jedoch, so Ilg, vor allem ein Gewinn und kein Verlust erzielen. Zum
anderen dient die Analyse der Praxis auch dazu den tätigen PädagogInnen ihr Handeln zu
spiegeln und Professionalitätsstandards zu wahren. Potenzielle Defizite in der Arbeitsweise
der Fachkräfte können erkannt und in der Folge bearbeitet werden. Eine kontinuierliche
Weiterentwicklung und Verbesserung pädagogischer Standards kann somit betrieben
werden. Ein treffendes Beispiel hierfür ist das Modell der ,
das im Rahmen des Projekts zum Einsatz kam (vgl. Ilg, 2012, S.
98 ff.). Dabei handelt es sich um ein Konzept, das den Trägern und PädagogInnen
Instrumente zur Datenerhebung zur Verfügung stellt. Diese ermöglichen es ihnen ihre
Maßnahmen unabhängig selbst auszuwerten und darauf aufbauend zu optimieren. Die
Vernetzung der Erkenntnisse entsteht durch die Weiterleitung der erhobenen Daten an eine
Sammelstelle. So können über Jahre hinweg wichtige Informationen über das
26
Qualitätsprofil benannter Jugendbegegnungen gesammelt und verwertet werden (vgl. Ilg,
2012, S. 99).
Auch helfen qualitätssichernde Untersuchungen, die Nachhaltigkeit von erfolgreichen
pädagogischen Maßnahmen zu gewährleisten. Durch die Analyse der Bildungswirkungen
bei den Teilnehmenden und der Berücksichtigung ihrer sich ändernder Wünsche,
Bedürfnisse und Themen können auch Lern- und Bildungswirkungen gezielt erreicht
werden.
Prozesse der Qualifizierung und Evaluation sind somit wichtige Verfahren professioneller
pädagogischer Praxis. Durch sie bleibt die Disziplin in ihrer Gestalt beweglich und
flexibel, wenn es beispielsweise darum geht, effizient und schnell eigene Standards und
Arbeitsweisen an eine durch ständige Veränderungen geprägte Umwelt anzupassen. Den
Professionalitätsansprüchen der Träger sowie der pädagogisch handelnden Fachkräfte kann
durch Selbstevaluation nachgekommen werden (vgl. Thimmel, 2001, S. 280 f.). Auch den
Bedürfnissen der Zielgruppe kann in der Folge so am besten entsprochen werden.
Diese Aussage aber muss um eine wichtige Feststellung ergänzt werden. Gerade im
Bereich der Pädagogik und der Sozialen Arbeit, sowie speziell im Feld der Kinder- und
Jugendarbeit bleibt bei allem Handeln die Unverfügbarkeit des Individuums bestehen.
Weder kann über das Handeln noch über potenzielle Bildungswirkungen eines
Individuums verfügt werden (vgl. Krämer/Zech, 2011, S. 15). Betrachtet man die
angestrebte Bildungswirkung als Erfolg guter pädagogischer Arbeit, muss festgehalten
dass der Erfolg der Arbeit gar nicht allein von dem anbietenden
(Krämer/Zech, 2011, S. 15).
in wesentlichem Umfang dazu beitragen, dass das
(ebd.). Jugendhilfe und Jugendarbeit können nur
Rahmenbedingungen schaffen. Die eigentliche Lern- und Bildungsleistung bleibt dem
Teilnehmenden überlassen (vgl. Krämer/Zech, 2011, S. 15). An dieser Stelle der Definition
kann selbstverständlich kritisch gefragt werden: Von welchem Ziel ist die Rede? Verfolgen
JugendbildnerInnen und Jugendliche denn auch das gleiche Ziel? Da diese Definition auf
den Dienstleitungsbereich der Jugendhilfe bezogen ist, muss sie für den Bereich der IJA
ggf. etwas anders formuliert werden. Hier geht es weniger um eine Dienstleistung zur
Hilfe, sondern vielmehr um ein Angebot, das durch freiwillige Teilnahme wahrgenommen
werden kann. Bei den angebotenen Veranstaltungen bzw. Maßnahmen steht der
Bildungsaspekt für die Teilnehmer selbst stärker im Hintergrund als für die Veranstalter.
Neben dem Interesse daran, fremde Kulturen kennen zu lernen und die eigenen
27
Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern ist die Teilnahme an der Maßnahme für viele auch
Selbstzweck. So geben in der Studie von Thomas immerhin 32,4 % der Befragten an, dass
sie durch die Teilnahme am jeweiligen Austauschprogramm
wollten (Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95). 15,8 Ohne Eltern
verreisen mal weg von zu Hause (Thomas/Chang/Abt, 2007, S.
95) (N=531, Mehrfachnennung zutreffender Motive möglich). Die Mehrheit der Befragten
wollte durch die Teilnahme jedoch offensichtlich ihren Horizont erweitern, Kulturen
kennen lernen oder einfach an einem ganz bestimmten Projekt mitwirken (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95). Die Motive, die die Teilnehmenden der Studie zufolge
zur Teilnahme motivierten, variieren zudem je nach Art des Projekts.10 Dies stellt einen
Beweis dafür dar, dass die Ansprache und die Zugänge je nach Projektart neu gestaltet
werden müssen, um die Zielgruppe für das Angebot zu gewinnen. Es bleibt festzuhalten:
[sic!] um eine optimale Gestaltung der
Ermöglichung von individueller Entwicklung Zech 2005 zitiert in
Krämer/Zech, 2011, S. 15).
Der wesentliche Beitrag zum Gelingen pädagogischer Maßnahmen kann also nur der
Teilnehmende selbst leisten. Aber was sind nun konkrete Merkmale für Qualität im
Rahmen von IJA? Diese Frage ist nicht allgemein für den ganzen Bereich der IJA zu
beantworten. Das ist so, weil sich die Maßnahmen in ihrer Struktur und anderen
Merkmalen unterscheiden. Qualitätsmerkmale müssten also maßnahmenabhängig definiert
werden. Exemplarisch werden im Folgenden einige Erkennungszeichen für die Qualität
von internationalen Jugendbegegnungen aufgezählt. Diese Merkmale sind in
Zusammenarbeit von Vertretern des Forscher-Praktiker-Dialogs (FPD) entstanden:
(1) Die Veranstalter der Entsendeorganisation sind über die Zielorte und die
Partnerorganisationen, sowie deren Ziele und Konzepte informiert.
(2) Die Beziehung zwischen Entsende- und Partnerorganisation ist
partnerschaftlich zu gestalten. Die gemeinsamen Ziele stehen dabei im
Mittelpunkt.
(3) Die veranstaltenden Partner müssen die pädagogischen Ziele allen Beteiligten
(Pädagogen und Teamer, Teilnehmende, Förderer, Mitarbeiter) offenlegen und
sich gemeinsam über die Erreichung der Ziele auf ein einheitliches und
gemeinschaftliches Planen und Gestalten des Programms einigen. 10 Siehe hierzu Abbildung 6: Teilnahmemotive im Anhang dieser Arbeit.
28
(4) Das Programm soll sowohl den Gegebenheiten der Förderstruktur, als auch den
Fähigkeiten der Teilnehmenden und Teamer angemessen erarbeitet werden.
Dafür ist die fach- und inhaltgerechte Ausbildung der Pädagogen wichtig. Der
situative Bedarf aller Beteiligten ist zu prüfen.
(5) Programminhalte sollen auf die Teilnehmenden abgestimmt sein. Zudem soll
durch die Begegnung ein Gruppengefühl ermöglicht werden. Interkulturelle
Lernprozesse und Kontakte zu Personen auch außerhalb der Gruppe sind zu
fördern. Programmfreie Zeiten sind zu ermöglichen, da sie ein weiteres
Lernpotenzial bilden.
(6) Die leitenden Personen sollen über Erfahrungspraxis verfügen und an Fort- und
Weiterbildungen teilnehmen.
(7) Die projektleitenden Personen sollen aus dem Repertoire jeglicher Formen der
Kommunikation schöpfen (verbale und non-verbale Strategien), um eine
gelingende Zusammenarbeit zwischen den involvierten Akteuren zu
ermöglichen.
(8) Die Nachbereitung der Begegnung sollte nicht unterschätzt und
dementsprechend gründlich geplant und durchgeführt werden. Die
nachbereitenden Seminare und Einheiten dienen der Vertiefung des Erlebten.
Nachhaltiges Lernen wird so erleichtert.
(9) Die ausführenden und planenden Akteure sollen in ihren Strukturen beweglich
und offen für neue Einflüsse bleiben. Das betrifft nicht nur die Auswahl der
Partnerorganisationen, sondern auch Strukturen und Inhalte der Maßnahmen.
Dadurch kann auf Veränderungen bez. der Bedürfnisse der Zielgruppe
eingegangen werden. Auch werden so gesellschaftliche, soziale und politische
Entwicklungen besser berücksichtigt (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In:
Thimmel, 2001, S. 283-28511).
Für die Diskussion um die Wirkungsweise pädagogischer Praxis innerhalb der IJA ist die
Betrachtung von Qualitätsansprüchen in entsprechenden Lernumwelten entscheidend.
Qualitätsstandards und Vorschläge zur Evaluation in Forschung und Praxis sorgen nicht
nur für eine sichere Förderlegitimation gegenüber Geldgebern von Bund und Ländern (vgl.
Thimmel, 2001, S. 285). Auch die Bildungsforschung kann anhand von Orientierung
gebenden Standards Trendanalysen von Wirkungszusammenhängen erstellen. Daran 11 Die Primärquelle war nicht verfügbar.
29
anschließend können Handlungsempfehlungen für die Praxis folgen. Das Arbeitsfeld der
IJA hat durch den Diskurs um Qualitätsstandards das Potenzial sich ständig weiter zu
entwickeln. Gleichzeitig stellt die Beschäftigung mit Fragen zu pädagogischer Handlungs-
und Bildungsqualität einen chancenreichen Schnittpunkt der Kompetenzbereiche von
Forschung und Praxis dar. Die Schwierigkeit in einer einheitlichen Festlegung von
Standards liegt in der Komplexität des Feldes und den sich stetig wandelnden Ansprüchen
und Bedürfnissen sowohl der beteiligten Akteure aus Politik und Pädagogik (vgl.
Thimmel, 2001, S. 285 f.) als auch der Zielgruppen.
2.4. Die (Bildungs-) Ziele Internationaler Jugendarbeit -Der pädagogische
Anspruch
Die sich aus der Definition von 2012 (vgl. Thimmel, 2012, S. 198) abzuleitenden Ziele
sind wiederum vielfältig und abhängig von mehreren Faktoren, wie beispielsweise dem
Träger oder dem Alter der Teilnehmenden. Allgemein gesprochen lassen sich jedoch
einzelne übergreifende Elemente der Zielsetzung IJA festhalten. Diese werden im
Folgenden in zwei übergeordnete Kategorien zusammengefasst: Persönlichkeitsbildung
und Kompetenzbildung.
In der pädagogischen Bildungspraxis der Jugendarbeit kann von zwei verschiedenen
Auffassungen von Bildung ausgegangen werden: die Bildung als individuelle
Selbstbildung und die Bildung als Kompetenzerwerb (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S.
111 ff.).
(1) Persönlichkeitsbildung
Wieder kann auf eine Formulierung von Bieri hingewiesen werden. Nach seinem
Grundverständnis geht es bei Bildung darum,
sich in seinem Denken, Fühlen und Wollen zu verstehen, statt diese Dinge
nur geschehen zu lassen. Es geht um die Interpretation meiner Vergangenheit und
das Durchleuchten meiner Entwürfe für die Zukunft, kurz: um das Schaffen und
Fortschreiben von (Bieri, 2005, S. 5)
Bildungsprozesse im Rahmen Internationaler Jugendarbeit zielen unter anderem darauf
Entwicklungen der Identitäts- und Persönlichkeitsbildung Jugendlicher zu unterstützen.
Dieses (Bieri, 2005, S. 5) wie es
bei Bieri heißt, wird bezogen auf den Bereich IJA unter anderem durch die Interaktion und
30
Kommunikation zwischen Teilnehmenden unterschiedlicher Nationen im Rahmen des
jeweiligen Programmsettings erreicht (vgl. Thimmel, 2012, S. 198 f.).
hidden curriculum der Begegnung [...] 12 (Thimmel, 2010,
S. 506) schafft eine besondere und nachhaltig wirkende Form des Lernens. So sollen neben
dem Zuwachs an Wissen über die behandelte Thematik auch persönlichkeitsbildende
Aspekte gestärkt werden. Diese werden durch den Kontakt zwischen den Teilnehmenden
und dem dabei stattfindenden Austausch untereinander begünstigt. Die
persönlichkeitsbildenden Wirkungen sind in ihrer Intensität sowohl den Pädagogen als
auch den Teilnehmenden relativ unverfügbar und somit eingeschränkt steuerbar (vgl.
Wischmeier/Macha, 2012, S. 111).
Persönlichkeitsbildung wird in dieser Arbeit als Identitätsbildung verstanden. Dazu
gehören in der Regel, je nach Definition, unterschiedliche Aspekte. Elementar sind dabei
die Ausbildung eines Selbstkonzepts und eines individuellen Weltbilds, die durch die
unterschiedlichsten sozialisatorischen Einflüsse, Begegnungen und Erfahrungen geformt
werden. Damit einhergehend stehen auch die individuellen Werte und Normen, die in ihrer
Summe ein Wertekonzept bilden (vgl. Thimmel, 2001, 201-204).
Leistung, die das Individuum immer wieder von
neuem bei der Interaktion mit anderen erbringen muß bezeichnet (Mosebach,
1991, S. 133 In: Thimmel, 2001, S. 201). Dabei wird die Identitätsbildung sowohl als
aktiver, sowie auch als passiver Prozess als eine zentrale Entwicklungsaufgabe des
Lebensalters Jugend betrachtet (vgl. Thimmel, 2001, S. 201). Näheres zu den
Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend wurde bereits in Kapitel 2.1. beschrieben.
Der folgende Abschnitt widmet sich den persönlichkeitsbildenden Wirkungen durch die
Teilnahme an Programmen IJA.
Nach Mosebach können durch die Erfahrungen im Rahmen IJA verschiedene
identitätsprägende Entwicklungsprozesse bei den Teilnehmenden angestoßen werden (vgl.
Mosebach, 1991 In: Thimmel, 2001, S. 200-204). Bereits erwähnt wurde in dieser Arbeit
der Einfluss auf das Selbstbild und das Weltbild. Durch die Erfahrung eines Selbst wird
auch die Erfahrung dessen ermöglicht, was nicht zum Selbst zu zählen ist. Fremdheit wird
12 Hidden curriculum steht für heimlicher Lehrplan und meint die Lernwirkungen, die offiziell
nicht vorgesehen sind und doch eintreten. (Hier: durch die Begegnung, also die praktische
Erfahrung in internationalen Jugendbegegnungen.)
31
erfahrbar (vgl. ebd., S. 202 f.). Nach Epstein bildet sich Persönlichkeit im Rahmen von
Erfahrungen, die dazu führen, dass sich das Subjekt selbst in Frage stellt. (Die
Selbsttheorie wird kritisch hinterfragt) (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 34 f.). Da eine
kritische Hinterfragung des Selbstbilds oftmals mit großer Irritation und ggf. auch Ängsten
einhergeht, können diese Diskrepanzerfahrungen (Erfahrungen, die von eigenen
Vorstellungen, Erfahrungen abweichen) auch Abwehrreaktionen hervorrufen. Auch ist es
möglich, dass das Individuum entsprechende Erfahrungen negativ bewertet und in Folge
dessen bemüht ist, derartige Erfahrungen in Zukunft zu vermeiden (vgl. ebd.).
Im Idealfall jedoch ist das Ergebnis ein Bewusstsein von Identität in der
Auseinandersetzung mit anderen Identitäten bzw. Selbstkonzepten. Das Individuum steht
der Erfahrung offen gegenüber und integriert die neu gewonnen Erfahrungen in das
Selbstkonzept. Durch die positive Bewertung des Erlebten ist das Individuum bereit,
ähnliche Situationen auch zukünftig aufzusuchen (vgl. ebd.). Nach Mezirow (1997/2000)
spricht man in diesem Fall von transformativem Lernen; also einem Lernen, das sich
aufgrund neuer bisher ungekannter Erfahrungseinflüsse ereignet und in der Folge zu
veränderten Wahrnehmungen, Beurteilungen und Handlungen führt (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 37 f.). Das Lernen durch Diskrepanzerfahrungen ist ein
wichtiges Element im Rahmen zu erwartender Bildungswirkungen in der Internationalen
Jugendarbeit. Die hier zugrunde liegende transformative Lerntheorie (vgl. Mezirow,
1997/2000 In: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 37 f.) hilft dabei zu verstehen, wie sich
persönlichkeitsprägende Bildungseffekte ereignen. So kann aus professioneller Sicht ein
entsprechendes Setting verstärkt mit in die Konzeption internationaler Jugendbegegnungen
(oder vergleichbare Maßnahmen der IJA) integriert werden.
Gerade in interkulturellen Begegnungen besteht die ständige Konfrontation mit Selbst- und
Fremdbildern und unterschiedlichen Lebensrealitäten. Im Kontext Internationaler
Jugendarbeit, in welchem die Kultur-Kategorie oft eine dominante Rolle spielt, kann die
Bewusstwerdung der eigenen nationalen Identität ein Effekt von Prozessen der
Persönlichkeitsbildung sein (vgl. Mosebach, 1991, S. 176 In: Thimmel, 2001, S. 202). Im
Bezug auf die Kultur-Komponente kann hier auch von interkultureller Bildung oder
interkulturellem Lernen gesprochen werden. Obwohl interkulturelles Lernen bis heute ein
vielbetonter Aspekt der Bildungswirkungen IJA ist, gilt der dahinterstehende Begriff
inzwischen als überholt. Das Ziel des interkulturellen Lernens (interkulturelle Kompetenz)
wird deswegen um den Umgang mit Vielfalt erweitert (vgl. IJAB, 2016, S. 6). So äußert
sich beispielsweise Winkelmann kritisch im Bezug auf die Verwendung des
32
Kulturbegriffs. Sie plädiert für die Verwendung eines diversitätsbewussten Kulturbegriffs
(vgl. Winkelmann, 2007, S. 87-105).
Auch andere, das Selbstbild bestimmende Kategorien werden im Verlauf der Erfahrungen
innerhalb der IJA-Maßnahme hinterfragt, relativiert und ggf. neu bewertet oder auch
beibehalten. Die bewusste, kritische Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt stellt
den eigentlichen Kern einer die Persönlichkeit bildenden Erfahrung dar. Elementar für
nachhaltig pädagogisch gestaltete Bildungsprozesse ist die Nachbereitung bzw.
anschließende Reflexion und der Austausch der Teilnehmenden. Der Bezug von Erlebtem,
von Eindrücken, Erfahrungen und Gedanken, die im Rahmen der jeweiligen
Bildungseinheit entstehen auf die eigene Identität schafft ein bewusstes Verständnis von
unterschiedlichen Lebenswelten (vgl. Thimmel, 2012, S. 199). Persönlichkeitsbildende
Prozesse können somit reflektiert und für das Individuum zugänglich gemacht werden.
Im Kapitel 3 der Arbeit wird auf diverse Studienergebnisse bezüglich der
Bildungswirkungen auf die Persönlichkeit der Teilnehmenden von Jugendbegegnungen
eingegangen.
(2) Kompetenzbildung
Im Rahmen der IJA werden zusätzlich noch andere Bildungsziele bedeutend. Neben der
Befähigung zur Identitätsbildung und Selbstwerdung ist es das Ziel Internationaler
Jugendarbeit, je nach thematischem Fokus, zudem einen Beitrag zur Ausbildung von
Kompetenzen bei den Teilnehmenden zu leisten (vgl. Thimmel, 2012, S. 199).
Dabei geht man davon aus, dass die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
des Lebensalters Jugend mit dazu beiträgt, Kompetenzen zu erwerben (vgl.
Hurrelmann/Quenzel, 2012, S. 38 In: Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 39).
In diesem Fall geht es um den Erwerb von Kompetenzen, die das Individuum dazu
befähigen, eine stabile und autonome Ich- (ebd.).
Es fällt auf, dass der Kompetenzbegriff in verschiedenen Kontexten verwendet wird.
Beispielsweise taucht er auf im Zusammenhang eines funktionalistischen, kognitiven
Wissenserwerbs (Lernfeld Schule). Diesem Verständnis gegenüber steht die Auffassung,
dass Kompetenzen auch außerschulisch, ohne Curriculum und Leistungsdruck erworben
werden können. So z.B. in Form von sozialen Kompetenzen bzw. Sozialkompetenz (vgl.
Roth, 1971, S. 180 In: Grunert, 2012, S. 48). Eine Differenzierung des Kompetenzbegriffs
wird in der Literatur oft nicht unternommen (vgl. Grunert, 2012, S. 19/ S. 38-43).
33
Der Kompetenzbegriff ist vielfältig und schwer von verwandten Begriffen wie z.B.
Fähigkeit, Können, oder Wissen abzugrenzen. Für das Vorgehen in dieser Arbeit ist die
bildungstheoretische Definition ausreichend. Entsprechend wird Kompetenz im Folgenden
als eine durch Lernerfahrungen gewonnene [...] generelle Handlungsfähigkeit [...]
(Horn/Marotzki/Sandfuchs, 2012, S. 229) verstanden.
Ein weiterer erwähnenswerter Erklärungsansatz stammt von Heinrich Roth. Er definiert
Kompetenz als Ausdruck von Mündigkeit. Dabei gibt es für Roth drei Formen der
Kompetenz, die das Subjekt handlungsfähig bzw. handlungskompetent machen:
(1) Selbstkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)
(Das Wissen und die Verantwortung über und für sich selbst zu haben)
(2) Sachkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)
(Das Wissen und die Verantwortung über und für Sachbereiche zu haben)
(3) Sozialkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)
(Die Fähigkeit im Wissen über soziale, gesellschaftliche und politische Zustände
Entscheidungen zu treffen und entsprechend handeln zu können) (vgl. Roth, 1971, S.
180 In: Grunert, 2012, S. 48).
Auch hier lassen sich Parallelen erkennen zum Modell der Entwicklungsaufgaben bzw. der
erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen die es benötigt, um diese erfolgreich zu
bewältigen. So lässt sich die Selbstkompetenz auf die von Dreher/Dreher formulierten
Aufgaben Rolle, Ablösung und Selbst (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) übertragen. Die
Sachkompetenz erinnert an die Entwicklungsaufgabe Beruf (ebd.). Die Aufgaben Peer,
Rolle 13 , Werte und Zukunft (ebd.) können in der Sozialkompetenz zusammengefasst
werden.
Im Feld der IJA liegt der Fokus besonders auf Bemühungen um die Förderung
interkultureller und sozialer Kompetenzen. Um interkulturelle Kompetenzen ausbilden zu
können, braucht es zunächst ein Wissen um die eigene kulturelle Identität (vgl.
Winkelmann, 2007, S. 90-93). Durch den erweiterten Möglichkeitsraum des
außerschulischen Settings kann die Auseinandersetzung mit Kultur und Diversität (z.B.
durch multinationale Jugendbegegnungen) vertieft werden. Eine interaktive,
Perspektivenwechsel ermöglichende Methodenvielfalt fördert dabei kritische
Denkprozesse (vgl. Winkelmann, 2007, S. 99 f.).
13 Die Aufgabe Rolle kann sowohl zur Selbst- als auch zur Sozialkompetenz gezählt werden.
34
Die Aneignung interkultureller Kompetenz ist in einem Einwanderungsland wie
Deutschland wichtig und nützlich, um Offenheit und kulturelles Bewusstsein zu fördern.
Laut Definition von Fischer beinhaltet Interkulturelle Kompetenz Kenntnisse,
Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die auf kognitiver, emotionaler und
(Fischer, 2005, S. 36 zitiert nach Schröer, 2012, S. 163)
Damit stellt diese Form der Kompetenz nicht nur eine Schlüsselkompetenz für das
Zusammenleben in multikulturellen Gesellschaften dar. Für den Bereich der IJA ergeben
sich hier spezifische Herausforderungen für Fachkräfte und Multiplikatoren. Das Ziel ist
die Vermittlung von Handlungskompetenz im Umgang mit kultureller Vielfalt und
Diversität (vgl. Thomas, 2006, S. 12 ff.).
Allgemein kann festgehalten werden, dass die Förderung von Persönlichkeits- und
Kompetenzbildung Jugendliche in ihrer Entwicklung unterstützt. Kompetenz schließt
nämlich nicht nur schulisches Faktenwissen ein, sondern kann nach Heinrich Roth auch
auf der Sozial- und Selbstebene (Sozial- und Selbstkompetenz) interpretiert werden (vgl.
Horn/Marotzki/Sandfuchs, 2012, S. 229). Es wird deutlich, dass die Definition des
Kompetenzbegriffs vielfältig und komplex ist. Je nach Ansatz sind die Definitionen von
Persönlichkeitsbildung und Kompetenzbildung nur schwer voneinander abzugrenzen.
Deswegen muss die Bestimmung von Art und Ausbildung von Kompetenzen situativ
vorgenommen werden. Nur so können differenzierte Aussagen über kompetenzerweiternde
Bildungswirkungen getroffen werden.
2.5. pädagogische Konzepte
Es wurden diverse strukturelle Unterscheidungen benannt und auf verschiedene
Unterformen der IJA Bezug genommen. Im nächsten Abschnitt geht es um einige wichtige
Konzepte IJA. Auch hier wird auf die Ausarbeitungen von Thimmel Bezug genommen.
Der theoretische Diskurs IJA wurde und wird im Wesentlichen von den nun folgenden
Konzepten geprägt:
Interkulturelle Lernkonzepte (vgl. Thimmel, 2011, S. 13) sind auf Interaktionen von
Teilnehmenden unterschiedlicher Kulturen ausgelegt. Im Rahmen von Jugendbegegnungen
sollen möglichst viele verschiedene Situationen pädagogisch genutzt werden.
in Momenten zwischen den Arbeits- und Projektphasen ermöglicht. So wird das Erlebnis
der Interkulturalität nicht im Rahmen einer festgelegten Einheit geplant, weil jede
35
Situation Bildungs- und Erfahrungspotenzial bereit hält. Dieses Lernkonzept ist als Folge
aus den Erkenntnissen der Breitenbachstudie von 1979 entstanden. Entsprechend liegt der
Fokus dieses Lernkonzepts auf dem Anspruch interkulturellen Lernens (vgl. Thimmel,
2011, S. 13 f.).
Länderspezifische Konzepte (Thimmel, 2011, S. 12) finden sich im Prinzip in fast allen
Projekten der IJA wieder. Die entsprechenden Begegnungen oder Freizeiten basieren auf
einem Informations- und Kontaktparadigma. Die Teilnehmenden sollen ihr Wissen über
andere Länder und Kulturen erweitern. Nachhaltig vertieft wird diese Wissensvermittlung
durch den direkten Kontakt bzw. die Begegnung mit Vertretern (also Teilnehmenden) eben
jener Länder. Gemeinsam erarbeiten die Jugendlichen sich Inhalte in Form von
Gruppenarbeiten, Workshops, Präsentationen oder ähnlichem. Der Hintergrundgedanke
dieses Konzepts geht von einer Annäherung bzw. Verständigung durch Austausch aus.
Kommunikation zwischen den Kulturen soll erleichtert und mögliche Berührungsängste
abgebaut werden. Länderspezifische Konzepte dienten ursprünglich, wie sich vermuten
lässt, der Völkerverständigung nach dem zweiten Weltkrieg. In Folge vielfältiger
Forschungsarbeiten ist heute bekannt, dass die länderspezifischen Lernkonzepte im
Rahmen IJA dann zu kurz greifen, wenn sie pädagogisch nicht aufbereitet werden. So
konnte beispielsweise festgestellt werden, (vgl. Thomas, 2010) dass sich potenziell
vorhandene Vorurteile gegenüber anderen Ländern und Kulturen sogar noch erhärten
können, wenn die Begegnung nicht strukturiert wurde (vgl. Thimmel, 2011, S. 12 f.).
Erwähnung finden sollten an dieser Stelle außerdem [h]ermeneutische und
psychoanalytischen Konzepte (Thimmel, 2011, S. 15). Sie beruhen auf der Annahme,
dass bestimmte Verschiedenheiten und auch Ähnlichkeiten nicht verstanden werden
können und müssen. So sollen durch das (Guist-
Desprairies/Müller, 1997, S. 11 zitiert nach Thimmel, 2011, S.15) potenziell vorhandenen
(nationalen und bzw. oder kulturellen) Differenzen zwischen den Teilnehmenden Raum
gegeben werden. Es geht also nicht primär um den Abbau von Unterschieden, sondern um
deren Anerkennung durch Reflexion und kritische Bildung. Die hermeneutischen und
psychoanalytischen Konzepte sind nicht nur Handlungsvorlagen für die Praxis der
Jugendarbeit, sondern auch wichtige Ansatzpunkte für Theorie und Forschung in der IJA
(vgl. Thimmel, 2011, S. 15).
Desweitern sind Konzepte des Diversitätsbewusstseins (vgl. Thimmel, 2011, S. 15 f.) zu
nennen. Schwerpunkte sind hier die Antirassismus- und Antidiskriminierungsarbeit, die
Hervorhebung sozialer Heterogenität und die Einordnung der eigenen Lebenswelt in einen
36
größeren, weltgesellschaftlichen Zusammenhang. Diversität ist als Kategorie vielfältig
definierbar und bedient somit im pädagogischen Kontext ein breites
Thematisierungsspektrum. Diversitätsbewusste Konzepte sind nach wie vor sehr aktuell
und verlangen in ihrem politischen Zusammenhang (z.B. aktuelle Entwicklungen
zunehmender Migrationsbewegungen und Globalisierung) nach immer größer werdender
Aufmerksamkeit. Es handelt sich um einen wichtigen Bereich IJA, der in seiner
professionsübergreifenden Bedeutung und Einflussnahme nicht zu unterschätzen ist (vgl.
Thimmel, 2011, S. 15 f.).
Schließlich bleiben noch die Konzepte politischer Bildung durch Reflexivität (vgl.
Thimmel, 2011, S. 16 f.) zu erwähnen. Die politische Bildung als ein elementarer
Bestandteil diverser Programme der IJA bezieht sich in ihren jugendbildenden Grundzügen
vor allem auf Themen der (Thimmel, 2011, S. 16) im Rahmen
transnationaler Migration. Weitere Gegenstände politischer Bildung sind
Demokratieverständnis, Menschenrechte sowie europäisches Identitätsverständnis (vgl.
Thimmel, 2011, S. 12-20).
37
II. Teil
3. Bildungswirkungen von internationalen Jugendbegegnungen Der erste Abschnitt dieses Kapitels widmet sich der Beschreibung der für die Analyse
verwendeten Studie. Der zweite Teil fasst die wichtigsten Erkenntnisse im Bezug auf die
festgestellten Bildungswirkungen zusammen.14
Für die Erziehungswissenschaft bzw. die Pädagogik im Allgemeinen ist nun interessant, ob
die Teilnahme an einem Format wie der internationalen Jugendbegegnung positive Effekte
auf die Persönlichkeitsbildung hat.
In der Summe bilden die Programme unter dem Titel internationale Jugendbegegnungen
ein facettenreiches Bild des Lernraums von Kurzzeitprogrammen der IJA ab. Darum eignet
sich die hier verwendete Studie für eine entsprechende Analyse in dieser Arbeit.
Doch vorab soll an dieser Stelle noch ein Hinweis folgen: Die Erfassung repräsentativer
Ergebnisse ist in non-formalen Bildungssettings, wie beispielsweise (internationalen)
Jugendbegegnungen, aufgrund der sehr komplex ablaufenden Bildungsprozesse immer
eine große Herausforderung. Obwohl diese Problematik bekannt ist, wird an dieser Stelle,
im Hinblick auf die Analyse entsprechender Studienergebnisse noch einmal darauf
hingewiesen. Die Realität von Wirkungszusammenhängen in diesem pädagogischen Feld
ist immer nur annäherungsweise abbildbar. Diese Gegebenheit ist unter anderem auch
verantwortlich für die noch nicht beendete Debatte um Qualitätsstandards in
vergleichbaren Bildungssettings.
Noch etwas sei an dieser Stelle angemerkt.
Aus Gründen des Umfangs, wird in dieser Arbeit allein auf die Teilnehmenden Bezug
genommen. Trotzdem ist es wichtig sich über die Mehrdimensionalität solcher
internationalen Dienste bewusst zu sein, da sie in der Regel in verschiedene Leben hinein
wirken und komplexe, einflussnehmende Prozesse in Politik und Gesellschaft anstoßen.
Die sozialwissenschaftliche Beschäftigung mit Organisationen in den Partnerländern und
den dort in den Austausch direkt und indirekt involvierten Menschen (wie beispielsweise
14 Dabei werden die Bildungswirkungen an einzelnen Stellen um analytische Überlegungen der
Verfasserin ergänzt. Diese stützen sich auf die theoretischen Ausführungen aus dem 2. Kapitel der
Arbeit.
38
den Gastfamilien und deren soziales Umfeld) stellt ein weiteres interessantes
Forschungsvorhaben dar. Dem muss in Zukunft an anderer Stelle entsprochen werden.
Internationale Jugendbegegnungen
Internationale Jugendbegegnungen gehören zum Bereich der Kinder- und Jugendarbeit und
ereignen sich klassischer Weise im Rahmen non-formaler also nicht-schulischer
Bildungsorte (vgl. Thimmel/ Abt, 2006, S. 15). Die Jugendbegegnungen sind in der Regel
auf kurze Zeiträume angelegt. Das entspricht meist einer Dauer von einer Woche bis hin zu
einem Monat. Im Gegensatz zum klassischen Freiwilligendienst nehmen Gruppen teil. Der
Begegnungscharakter und das Lernen in der Gruppe stehen dabei konzeptionell im
Mittelpunkt (vgl. Perl/ Hesse, 2008, S. 68). Ein zentrales Ziel internationaler
Jugendbegegnungen ist es unter anderem interkulturelle Räume für individuelle
Lernerfahrungen zu schaffen (vgl. Chang, 2008, S. 248).
Im Folgenden wird auf die (Bildungs-) Wirkungen von Internationaler Jugendarbeit
eingegangen. Da es den geplanten Umfang dieser Arbeit übersteigen würde, beschränkt
sich die anschließende Analyse auf ein Format IJA. Um die Aufzählung zu
vervollständigen, werden an dieser Stelle alle Formen IJA noch einmal aufgelistet:
(1) Internationale Jugendbegegnungen,
(2) Workcamps,
(3) Freiwilligendienste,
(4) transnationale Jugendinitiativen,
(5) Europäische und internationale Seminare und Trainings,
(6) Fachkräfteaustausch und das sog.
(7) Job Shadowing15 (vgl. IJAB, 2016, S. 12 f.).
Diese Arbeit setzt sich mit dem Format der internationalen Jugendbegegnung auseinander.
In der hier analysierten Studie von Thomas, Abt und Chang sind diesbezüglich folgende
Programme berücksichtigt worden:
(a) SchülerInnenaustausch,
(b) internationale Jugendgruppenbegegnungen,
(c) internationale Workcamps und
(d) internationale Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt 15 Das Job Shadowing entspricht einer Art Praktikum für Fachkräfte (vgl. IJAB, 2016, S. 12 f.).
39
(vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 26-30).
Der SchülerInnenaustausch basierte auf einem Hin- und einem Rückaustausch und war
dementsprechend bi-national. Die Teilnehmenden waren bei Gastfamilien untergebracht und
besuchten gemeinsam die Schule. Die Gruppe des Formats SchülerInnenaustausch war in
der Gesamtbetrachtung die jüngste (ca. 15 bis 16 Jahre alt in der 9./10. Jahrgangsstufe) (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 86).
Die internationalen Jugendgruppenbegegnungen basierten ebenfalls auf einer Hin- und
Rückbegegnung. Sie waren überwiegend bi-national. Die Unterbringung erfolgte in
Gemeinschaftsunterkünften oder Jugendherbergen. Die Begegnung richtete sich jeweils auf
spezifische Inhalte und Themen aus (z.B. historische Vergangenheit der beteiligten
Partnerländer etc.). Entsprechend wurde das Programm gestaltet. Die Teilnehmenden waren
im Schnitt 18 bis 21 Jahre alt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 103).
Die internationalen Workcamps bestanden in der Regel aus einer Begegnung zwischen
multinationalen Teilnehmenden an einem festen Ort. Das Programm bestand in der Arbeit
an einem meist sozialen oder ökologischen Projekt innerhalb der jeweiligen Kommune. Die
Alterspanne innerhalb dieser Begegnung reichte von 18 bis 20 Jahren (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 118).
Die kulturellen Jugendbegegnungen bestanden ebenfalls aus einer Begegnung
multinationaler Teilnehmender an einem Ort. Dabei bestand das Programm in der
gemeinsamen Erschaffung eines Theater- bzw. Musikstücks. Das Ziel war es, das Projekt
am Ende der Begegnung zusammen aufzuführen. Die Teilnehmenden waren
durchschnittlich ca. 17 bis 18 Jahre alt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 133).
In der Summe werden diese Formate sowohl in der Studie als auch im Rahmen dieser Arbeit
unter dem Oberbegriff internationale Jugendbegegnungen zusammengefasst. Bei allen
Programmen handelte es sich um Kurzzeitmaßnahmen (vgl. Thimmel/Abt, 2006, S. 26, In:
Thomas/Abt/Chang, 2006).
3.1. Vorstellung der Studie von Thomas, Chang und Abt
Von 2002 bis 2005 hat das Forschungsteam unter der Leitung von Prof. Dr. Alexander
Thomas, Dipl.- Psych. Heike Abt und Dipl.-Psych. Celine Chang eine Studie über
Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen auf die
Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer/- (Thomas 2012 a, S. 84-100)
durchgeführt.
40
In Zusammenarbeit mit Vertretern des Forscher-Praktiker-Dialogs wurde die Studie in der
Schriftenreihe -Praktiker Dialog zur internationalen
im Jahr 2006 veröffentlicht. Die Teilnehmenden stammten aus
Deutschland und dem Ausland. Alle hatten im Rahmen eines der vorgestellten Formate
unterschiedliche Erfahrungen im Ausland gesammelt.
Die Studie besteht aus teilstandardisierten Interviews und Fragebogenerhebungen mit
ehemaligen Teilnehmenden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 44 ff.). Dadurch
ergibt sich ein sowohl qualitatives, als auch quantitatives Forschungsdesign. Für die
Erfassung informeller und non-formaler Bildungswirkungen ist diese Kombination
förderlich.
Für die Analyse der Studie konnten 82 Interviews mit ehemaligen Teilnehmenden aus
Deutschland und 40 Interviews mit nicht-deutschen ehemaligen Teilnehmenden verwendet
werden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 45). Die ausländischen Befragten
stammten aus Israel, Frankreich, den USA und Polen. Sie nahmen an den gleichen
Begegnungen teil wie die deutschen Befragten (vgl. ebd. S. 147). Der Fragebogen wurde aus
organisatorischen Gründen lediglich ehemaligen aus Deutschland kommenden
Teilnehmenden (N=532) vorgelegt.
Die Befragungen fanden im Schnitt 10 bis 12 Jahre nach der Teilnahme an einem der
vorgestellten Formate statt. Da die Erhebungen alle zwischen 2002 und 2005 durchgeführt
wurden, entspricht das in etwa einem Teilnahmezeitraum zwischen 1990 bis 1995 (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S.46 f.). Der Zeitpunkt der Teilnahme ist in zweierlei
Hinsicht relevant: Zum einen sind die Jahre der Teilnahme immer vor dem Hintergrund
gesellschaftlicher, historischer und politischer Ereignisse zu betrachten. Sie haben, wie sich
aus diversen Jugendstudien ablesen lässt einen erheblichen Einfluss auf die Art und Weise,
wie Jugendliche Entscheidungen treffen, eigenes und fremdes Handeln bewerten bzw. ob sie
überhaupt die Teilnahme an vergleichbaren Projekten in Betracht ziehen. Auch spiegeln
politische Situationen den Angebotscharakter der Maßnahmen wieder. Zum anderen ist das
Alter der Befragten zum Zeitpunkt der Teilnahme entscheidend, als dass es theoretisch
Aufschluss darüber gibt, in welcher Entwicklungsphase die Personen sich befinden.
Ausgehend von dem Entwicklungsaufgabenmodel nach Havighurst ergeben sich dadurch
nämlich Motive und Interessen, die unter anderem zur Teilnahme führen (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 61).
41
Die im Fragebogen ermittelten Langzeitwirkungen bestanden aus den folgenden 15
Kategorien: 16,
, , ,
, , , ,
, und -intendierte
(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46 f.). Hinzu kommen noch diese
Kategorien: , , und
Diskrepanzerleben 17 (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 72 ff.).
Exkurs: Persönlichkeit und Diskrepanzerlebnisse
Diskrepanzerleben meint das Erleben von Situationen, die in einem Kontrast zu eigenen
Vorstellungen und Grundannahmen stehen. Dieses Erleben geht bei den Betroffenen
häufig einher mit Irritationen und Verunsicherungen. Das Forscherteam um Thomas,
Abt und Chang führte diese Diskrepanzerlebnisse auf die Basistheorie von Epstein (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 32-39) zurück. Dieser zufolge besteht die Persönlichkeit
aus dem was das Individuum von sich selbst denkt (Selbsttheorie) und dem was es über
die Umwelt und Andere denkt (Umwelttheorie). Durch die Hin- und Rückwirkungen
zwischen Selbst- und Umwelttheorie kreiert das Individuum seine Realitätstheorie.
Diese Realitätstheorie eines Menschen wird im Laufe des Lebens durch verschiedene
Ereignisse, Begegnungen und dergleichen erschüttert bzw. irritiert . Im Idealfall
erkennt und reflektiert das Individuum diese Diskrepanzerfahrungen. Anschließend
werden die Erfahrungen bewertet und in das eigene Konstrukt von Realität integriert
(vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 35 f.).
(Chang, 2008, S. 253).
Die Persönlichkeitsentwicklung ereignet sich, wenn Diskrepanzerlebnisse grundlegende
im Individuum schematisch angelegte Glaubenssätze verändern.
16 Die Literatur wiederspricht sich in der Bezeichnung dieser Kategorie. Auf Seite 46 wird der
Wirkungsbereich genannt. Hingegen ist auf Seite
93, 110, 125, 138 unter anderem die Rede von
Im Folgenden wird die Bezeichnung verwendet, die auf der jeweils rezitierten Seite
zu finden ist. 17 Die hier beschriebenen Kategorien werden einmalig mithilfe von Anführungszeichen deutlich
gemacht. Im Folgenden werden die Begriffe lediglich kursiv geschrieben.
42
Persönlichkeitsbildung ist also soz. eine Anreicherung der eigenen Realitätstheorie um
neue Erfahrungen (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Pers, 2006, S. 35 ff.).
Auch wurde nach der Adaption von im Austausch erlebten Verhaltensweisen und nach der 18 gefragt (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47).
Die beiden letzteren spielen für die anschließende Analyse aber eher eine untergeordnete
Rolle.
Zur Veranschaulichung folgt nun eine Einteilung dieser Wirkungsbereiche in
kompetenzfördernde (z.B. Interkulturelles Lernen) und persönlichkeitsfördernde (z.B.
Selbstbezogene Eigenschaften und Fähigkeiten) Bildungswirkungen. Dabei wird von einem
Kompetenzbegriff im Sinne einer Sachkompetenz nach Roth ausgegangen (vgl. Roth, 1971,
S. 180 In: Grunert, 2012, S. 48). Diese Sachkompetenz ist dann erworben, wenn das
Individuum aus einem eigenen Pool an Erfahrungen und Sachwissen schöpfen kann. Das
Wissen und die Anwendung dieses Wissens führen dazu, dass das Individuum in diesem
Kontext handlungsfähig wird (vgl. ebd.).
Weitere Wirkungskategorien, neben dem interkulturellen Lernen, die sich dem
Kompetenzbereich zuordnen ließen sind: Fremdsprache (Gemeint sind sowohl die
tatsächlich erworbenen Sprachkenntnisse, als auch die sich generell entwickelte Bereitschaft
sich fremde Sprachen anzueignen) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 64) und
Soziale Kompetenz. Bei Abt et al. gehört dazu das Verhalten in Gruppensituationen: Team-
und Konfliktfähigkeit (ebd., S. 63).
Die Kategorie Beziehung zur Gastkultur/ zu anderen Kulturen kann sowohl zum Bereich der
Persönlichkeitsentwicklung als auch zum Bereich der Kompetenzentwicklung gezählt
positiv-emotionale[]
Beziehung[en - T.R.] (Abt et al., 2006, S. 64) aufzubauen und in diesem Sinne offen zu
sein für Land und Leute. Andererseits bedarf es in diesem Zusammenhang auch eines
gewissen Maßes an interkultureller Kompetenz. Diese wiederum kann dem
Kompetenzbereich zugeordnet werden. Auch die Kategorien Aufbauende Aktivitäten und
Einfluss auf die berufliche Entwicklung sind nicht eindeutig der Kompetenz- oder
Persönlichkeitsentwicklung zuzuordnen. Aufbauende Aktivitäten beziehen sich z.B. auf die
18 Diese Kategorie wird von den Autoren nicht definiert. Der Kontext legt nahe, dass es sich dabei
um persönlich bedeutende Erinnerungen handelt, die sich die Teilnehmenden aus der
Austauscherfahrung bewahrt haben.
43
wiederholte Teilnahme an Austauschprogrammen oder auf die Übernahme eines Ehrenamts
in Folge einer Austauscherfahrung. Ein Einfluss auf die berufliche Entwicklung kann in
vielerlei Form auftreten. Beispielsweise kann die Austauscherfahrung Impulse bez. der
Studien- oder Berufswahl leisten (vgl. Abt et al., 2006, S. 64).
Zu den persönlichkeitsfördernden Wirkungskategorien gehören neben den bereits erwähnten
(also Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit, etc.) auch
Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit, Selbsterkenntnis (selbstreflektierendes kritisches
Denken über die eigenen Vorstellungen von sich selbst). Daran anknüpfend lässt sich auch
die Kategorie kulturelle Identität als persönlichkeitsformender Wirkungsbereich nennen.
Kulturelle Identität verstehen Abt et al. als die
(Abt et al., 2006, S. 64).
Die letzte Kategorie ist die der Nicht-intendierte[n - T.R.] Wirkungen. Mit dieser Überschrift
wurden Langzeitwirkungen versehen, denen möglicherweise unverarbeitete
Diskrepanzerfahrungen vorausgingen. Abt et al. begründeten die Zuordnung verschiedener
Ereignisse zu dieser Kategorie damit, dass bei den Betroffenen keine Integration des
Erlebten im Sinne einer sich erweiternden Realitätstheorie stattgefunden habe. Ehemalige
Teilnehmende, die in der Summe mehr Nicht-intendierte Wirkungen erlebten, berichten eher
negativ von ihrem Austausch (vgl. Abt et al., 2006, S. 65).
Die hier vorgenommene Unterscheidung in kompetenzbildende und persönlichkeitsbildende
Wirkungskategorien wird von den Autoren der Studie nicht vorgenommen. Diese Einteilung
soll verdeutlichen, dass der Kompetenzbegriff nur schwer von dem der
Persönlichkeitsentwicklung abzugrenzen ist. Diese scharfe Trennung gelingt leichter in der
Theorie. In der Praxis sind die Übergänge hingegen fließender. Denn Kompetenzen
bestimmen und beeinflussen eine Persönlichkeit stets mit. Es bleibt festzuhalten, dass die
Klärung des Kompetenzbegriffs für die Frage nach den Bildungswirkungen pädagogischer
Maßnahmen entscheidend ist. Im Hinblick auf den zentralen Schwerpunkt der LIJAP-
Studie, stehen hier jedoch die Prozesse bezüglich der Persönlichkeits- /
Identitätsentwicklung im Vordergrund der Analyse.
3.2. Ergebnisse
Durch die Betrachtung und Gegenüberstellung der einzelnen Formate wird deutlich, dass
sich die Aussagen, Erlebnisse und Bewertungen der Befragten in bestimmten Punkten stark
unterscheiden. Verschiedene Formate mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten
ermöglichen also verschiedene Bildungsprozesse. Es können jedoch auch einige
44
Gemeinsamkeiten festgehalten werden. Zum Einen waren bei Formaten mit Hin- und
Rückbegegnung die Diskrepanzerlebnisse häufiger bei den Begegnungen in denen sich die
Befragten in der Gastkultur aufhielten. Im Hinblick auf die Erkenntnis, dass
Fremderfahrungen intensiver und allumfassender in einer fremden Umgebung geschehen,
wird dies umso verständlicher. Prägender, das bedeutet entscheidender für die
Modifizierung eigener Realitätstheorien (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 32)
sind somit Irritationserfahrungen, die das eigene Weltbild hinterfragen lassen. Dieser
Prozess vollzieht sich tendenziell stärker durch die Begegnung im Ausland, als durch die
Begegnung im Heimatland.
Die Teilnehmenden besuchten vor Antritt der Begegnung vorwiegend ein Gymnasium oder
eine Universität 19 (Fragebogen: 86,3 % der Befragten waren bei ihrer Teilnahme
Gymnasiasten. Zum Zeitpunkt der Befragung haben 78,2 % der Befragten einen
Universitäts- oder vergleichbar hohen Abschluss.) (vgl. ebd. S. 48 f.). Auch waren die
deutschen Befragten (im Rahmen der Fragebogenuntersuchung) zu 66 % weiblich und zu 34
% männlich (vgl. ebd. S. 48). Diese Ergebnisse bestätigen die demographische
Zusammensetzung dieser und vergleichbarer Programme. Der durchschnittliche
Teilnehmende ist demnach weiblich, besucht ein Gymnasium bzw. eine Universität und hat
Eltern, die höchst wahrscheinlich beide in Deutschland geboren wurden (vgl. Thomas, 2010,
S. 21).
Die Teilnahmemotive ähneln sich in bestimmten Formaten. Dann wiederum unterscheiden
sie sich teilweise erheblich voneinander. Auch die Auslöser für anschließende
Langzeitbildungswirkungen variieren projektabhängig.
69,5 % (N=200, Mehrfachnennung möglich) der ehemaligen Teilnehmenden am Format
SchülerInnenaustausch gaben als Hauptmotiv das Erlernen bzw. Verbessern der
Fremdsprachenkenntnisse an. An zweiter Stelle stand bei dieser Gruppe das Interesse daran
Menschen aus anderen Kulturen zu begegnen (63,5 %) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 89).
In der Gruppe der Ehemaligen aus den Jugendgruppenbegegnungen stand das Interesse an
Menschen aus Fremdkulturen mit 58,9 % Zustimmung und die Neugier auf andere Länder
mit 42,9 % (N=56, Mehrfachnennung möglich) an oberster Stelle (ebd., S. 106).
19 Je nach Format befanden sich die Teilnehmenden entweder noch in der Schulzeit
(SchülerInnenaustausch) oder sie besuchten bereits eine weiterführende Bildungseinrichtung (z.B.
Universität). Ältere Teilnehmende waren eher im Format internationales Workcamp vertreten.
45
Auch die Workcamp-Teilnehmenden konnten sich hauptsächlich durch das Motiv
Mehrfachnennung) für die Teilnahme begeistern. Bei dieser Gruppe kommt noch der Aspekt
hinzu, dass die Teilnehmenden gerne an einem gemeinnützigen Projekt mitwirken wollten.
Hier gaben 50 % ihre Zustimmung. Dieses Motiv passt zum Angebotscharakter des Formats.
Das Motiv (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006,
S. 106) geht mit einem Befund bezüglich der Langzeitwirkungen einher. Die ehemaligen
Teilnehmenden des Formats Workcamp weisen im Vergleich zu den anderen Gruppen den
geringsten Wirkungsgehalt hinsichtlich der Beziehung zum Gastland auf (42 %). Im
Vergleich dazu machten die anderen Gruppen in dieser Wirkungskategorie folgende
Angaben:
SchülerInnenaustausch: 71 %, Jugendgruppenbegegnungen: 80 %, kulturelle
Jugendbegegnung: 56 %. Die sozialen Kontakte wurden bei den Workcamp-Teilnehmenden
hauptsächlich innerhalb der Gruppe bedeutend. Auch die Art der Unterbringung (Abt et al.
einfachen Unterkünften
118) ist symptomatisch für diese Wirkungsbilanz. Aufmerksamkeit und Konzentration der
Teilnehmenden sind eher auf die Arbeit und auf die Projektgruppe bezogen. Noch deutlicher
wird diese Feststellung mit Blick auf die Auslöser für anschließende Bildungswirkungen.
Die Auslöser sind nämlich in den Kontexten zu finden, in denen sich die Teilnehmenden
hauptsächlich bewegen. Sie werden den folgenden Kategorien zugeordnet: ,
, und
(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 123).
Schließlich bleiben noch die Teilnahmemotive der Befragten des Formats kulturelle
Jugendbegegnungen. 93,1 % nahmen teil, weil sie Interesse an einem bestimmten
musikalischen oder künstlerischen Projekt hatten. 42 % gaben an sie wollten neue Menschen
kennen lernen (N= 101, Mehrfachnennung möglich) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 135). Auch diese Angaben werden verständlich, wenn man das Konzept der
Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt kennt. Die Arbeit an einem gemeinsamen
künstlerischen Projekt soll den Teilnehmenden Möglichkeiten vermitteln sich auszudrücken
und ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Dabei standen Musik, Theater und Kunst im
Mittelpunkt; weniger der interkulturelle Kontext (vgl. ebd., S. 136). Entsprechend waren die
meist genannten Auslöser für anschließende Lernprozesse: ,
und (ebd., S. 137).
46
Von besonderem Interesse sind an dieser Stelle auch die Merkmale die sich die Befragten
rückblickend selbst zuschreiben. Diese können im Anschluss mit den Daten der erhobenen
Langzeitwirkungen abgeglichen werden. Auch geben die Angaben Rückschlüsse auf das
Selbstbild der Teilnehmenden und die Entwicklungsaufgaben, die sie zum Zeitpunkt der
Maßnahme möglicherweise beschäftigten. Abt et al. fassen diesbezüglich besonders
bedeutende Themen zusammen. Ihnen zufolge spielen für viele befragte Jugendliche die
Erweiterung ihrer sozialen Kompetenzen und der Umgang mit Konflikten eine große Rolle.
Darüber hinaus erwähnten die Teilnehmenden ihr Bedürfnis im Umgang mit Personen aus
anderen Generationen sicherer zu werden. Auch die Themen Vorurteile und Toleranz
gegenüber Menschen anderer Nationen fanden Erwähnung (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 38).
Bei der Betrachtung dieser Angaben ist zu bedenken, dass es sich um eine postperspektive
Einschätzung der eigenen Persönlichkeit handelt. Das subjektive Empfinden von damals
stimmt ggf. nicht mit dem subjektiven Empfinden zum Zeitpunkt der Befragung überein.20
Ein Überblick über die Studienergebnisse
(a) Wirkungen auf die Persönlichkeit
Es lies sich feststellen, dass bei der überwiegenden Mehrheit der deutschen Befragten
(N=532) die Teilnahme an einem Programm der internationalen Jugendbildung als eine
positive Komponente im Bezug auf die Ausgestaltung persönlicher Fertigkeiten und
Eigenschaften hatte. Auch ein Blick auf die Biografieverläufe der Teilnehmenden in den
Jahren nach der Teilnahme am Projekt lässt auf diesen positiven Einfluss schließen. Das
folgende Zitat bringt dies zum Ausdruck.
definitely a combination of coming up age, going away for the first time and being
exposed to very different things that I was not used to. That really put my mind in
motion of one is
-term effect it had
(Interview F12/ USA zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 165)
20 Siehe hierzu Abbildung 7: Persönlichkeitsbeschreibungen im Anhang dieser Arbeit.
47
Auch die Fragebogendaten bestätigen den Einflussgehalt der Austauscherfahrung.
ABBILDUNG 2: LANGZEITWIRKUNGEN VON AUSTAUSCHERFAHRUNGEN AUF PERSÖNLICHE ENTWICKLUNG
NACH SELBSTEINSCHÄTZUNG DER TEILNEHMENDEN21
(Thomas, 2012a, S. 91)
62,9 % der Befragten stimmen eher der Aussage zu, dass die Austauscherfahrung zu einer
Entwicklung Selbstbezogene[r - T.R.] Eigenschaften und Kompetenzen führte (vgl.
Thomas, 2012 a, S. 91). Die größte Zustimmung bezüglich der Langzeitwirkungen auf
selbstbezogene Eigenschaften und Kompetenzen geht aus von ehemaligen Teilnehmenden
des Formats SchülerInnenaustausch. 65 % von ihnen geben an, der Austausch habe sich
nachhaltig positiv auf Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Selbstsicherheit und
Selbstwirksamkeit (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 93) ausgewirkt. Die
Teilnehmenden des SchülerInnenaustauschs waren zum Zeitpunkt der Begegnung im
Vergleich zu den anderen drei Formaten die jüngste Teilnehmendengruppe. Auch hatten
sie damals im Schnitt die geringste Austauscherfahrung. Für viele Teilnehmende war der
Austausch die erste Auslandserfahrung ohne Eltern (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 86 ff.).
In Anbetracht dessen ließe sich erklären, dass diese Gruppe dem Wirkungsbereich
Selbstbewusstsein am stärksten zuspricht. Sie verlässt (mehrheitlich betrachtet) zum ersten
Mal das gewohnte soziale Umfeld ohne die Eltern. Dies geht beispielsweise einher mit der
nach Dreher und Dreher formulierten Entwicklungsaufgaben des sich Ablösens vom
Elternhaus (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36).
Lechte und Trautmann bemerken in diesem Kontext, dass das
sozialen Umfeldes [...] das Entfaltungsspektrum bei der Bearbeitung zentraler 21 Die Aussagen basieren auf Angaben der Gesamtstichprobe (N= 532). Mehrfachnennungen waren
möglich.
48
kann (Lechte/Trautmann, 2004, S. 85). Das
bedeutet, dass die Herangehensweise bzw. Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in
einem starken Maß vom sozialen Umfeld abhängt (vgl. ebd.).
Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit erfuhren 51 % als durch die Jugendbegegnung
gefördert (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Jeweils 57 % der Befragten aus dem Format
Jugendgruppenbegegnungen und ebenso viele aus dem Format kulturelle
Jugendbegegnung geben an, ihre Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit habe von der
Austauscherfahrung profitiert.
Büchern büffeln, sondern halt durch das Leben lernen. Sprich, dass ich dann halt in
andere Länder fahre, dass ich letztendlich auch hier, wenn ich eine Gruppe sehe
und dann ist jemand aus Litauen, hingehen [sic!] und fragen. Also das hat mich
(Interview S1/ Jugendgruppenbegegnungen zitiert nach
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 111)
In diesem Zitat wird das Lernen durch die praktische Erfahrung und Begegnung besonders
betont. Der/Die ehemalige Teilnehmende hat die Erfahrung gemacht, dass er (bzw. sie)
Situationen und Interaktionen mit fremden Menschen meistern kann. Durch dieses positive
Erfolgserlebnis hat eine Form von Lernen stattgefunden. Die interviewte Person
beschreibt, wie sie nachhaltig geprägt wurde. Es kann angenommen werden, dass auch ihre
Offenheit, Aufgeschlossenheit und Wissbegierde positiv beeinflusst wurden.
Fremde Umgebungen und neuartige Begegnungen bieten eine Fülle potenzieller
Diskrepanzerfahrungen. Diese wiederum bringen das Individuum in die Situation das
eigene Selbstbild im Bezug zu dem damit verbundenen Weltbild zu hinterfragen. Gerade
das Erleben in und mit der Gruppe kann Gelegenheiten bieten, über Diskrepanzerlebnisse
ins Gespräch zu kommen und eigene Ansichten zu reflektieren. In der Auseinandersetzung
mit eigenen und anderen Selbst- und Fremdbildern erlangen die Teilnehmenden ein
tieferes Verständnis von sich selbst (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 111).
In der Gesamtstichprobe stimmen 39,7 % der Befragten der Aussage zu, dass der
Austausch zu einem Zuwachs an Selbsterkenntnis geführt hat (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91).
Sich eigenen Ansichten und Einstellungen bewusst zu werden, scheint gerade in der
Auseinandersetzung mit Anderen zu gelingen. So berichtet ein ehemaliger Teilnehmender
eines internationalen Workcamps:
49
,
was für mich selbstverständlich ist, wie ich an die Dinge rangehe,
(Interview H8/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127).
Dieser Teilnehmende lernt, was für ihn selbstverständlich ist. Auch lässt sich erkennen,
dass er dadurch erfahren hat, welche Verhaltensweisen und Denkweisen für andere (nicht)
selbstverständlich sind. Es ergeben sich Situationen in denen die Teilnehmenden mit von
eigenen Mustern abweichenden Ansichten konfrontiert werden. Diese Abweichungen
müssen nicht kulturbedingt sein, sondern können durch das Aufeinandertreffen
verschiedener Persönlichkeiten zustande kommen. Ein Ehemaliger stellt fest:
ich fand es dann auch spannend andere Dinge anzunehmen, was aber
nicht so leicht ist, weil ich dann doch gemerkt hab, ich kann aus meiner Haut nicht
ganz raus und es hat auch Vorteile, die ich durchaus begründen kann. (ebd.).
Die Soziale Kompetenz ist ein weiterer Bereich, in dem Bildungswirkungen festgestellt
werden konnten. Gerade die Gruppenkonstellation, die für das Format internationaler
Jugendbegegnungen konstitutiv ist, bietet in diesem Zusammenhang Lerngelegenheiten.
Unter Sozialen Kompetenzen werden in diesem Kontext deswegen auch in erster Linie
Team- und Konfliktfähigkeit gezählt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46).
In Tabelle 3 ist zu sehen, dass 51,8 % der Befragten angeben, die Teilnahme an der
Jugendbegegnung habe zu einer Förderung ihrer Sozialen Kompetenzen geführt (vgl.
Thomas, 2012 a, S. 91). Ehemalige Teilnehmende der Formate Jugendgruppenbegegnung
(N=56) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 107) und internationales Workcamp
profitierten mit jeweils 57 % am meisten in dieser Kategorie (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 110 und S. 125). Bei diesen Formaten sind die
Befunde deswegen bezeichnend, da die Projekte in überwiegender Selbstverantwortung
und Selbstständigkeit durchgeführt wurden. Im Unterschied zum Format
SchülerInnenaustausch gestalteten die Teilnehmenden die Zeit der Begegnung gemeinsam.
Dabei war es erforderlich miteinander Absprachen zu halten, Aufgaben zu verteilen und
Abläufe zu koordinieren. Die Besonderheit bestand (gerade beim Format Workcamp) in
der Arbeit an einem gemeinsamen real greifbaren Projekt (bspw. Bau an einer Schule in
Afrika) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 118). Die Team- und
Konfliktfähigkeit der Gruppe als Ganzes entscheidet also auch über den Fortschritt des
gemeinnützigen Projekts.
Ein ehemaliger Workcamp-Teilnehmender erinnert sich:
50
ur für sich
alleine denken muss,
(Interview D5/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127). Weiter
betont er, man müsse bedenken, dass man sich in einer Gruppe befinde (vgl. D5/
Workcamp In: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127).
Diese Feststellung des Ehemaligen spiegelt eine bewusste Verantwortung für das eigene
Handeln im Kontext sich ereignender Gruppeninteraktionen wieder. Die Soziale
Kompetenz ist hier unter anderem in der Fähigkeit erkennbar zwischen Selbst- und
Gruppenverantwortung zu differenzieren. Auch wird ein großes Feingefühl für die
Notwendigkeit zur eigenen Partizipation deutlich:
Gruppe ist und nicht irgendwie sich als Außenseiter oder so plötzlich abwendet
(Interview D5/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127)
Da es sich bei allen Formaten um mindestens bi-nationale Begegnungen handelte, ist der
Aspekt Interkulturelles Lernen während des Austauschs von Interesse. In dieser Kategorie
ist (neben den selbstbezogenen Eigenschaften) prozentual die stärkste Wirkung zu
erkennen. Ganze 62,3 % der Befragten äußerten sich positiv auf Fragen zum Bereich
Interkulturelles Lernen (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Das schließt, laut Definition von
Thomas, neben der Fertigkeit andere Perspektiven einzunehmen, auch den
Wissenszuwachs über Eigen- und Fremdkultur ein (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 46).
Die Kategorie Interkulturelles Lernen war für die ehemaligen Teilnehmenden des Formats
SchülerInnenaustausch besonders nachhaltig und stark ausgeprägt. 65% der Befragten
stimmten der Wirksamkeit diesbezüglich zu (N=201) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 92 f.).
Mit dem interkulturellen Lernen geht auch ein tiefer gehendes Verständnis für die eigene
Kulturelle Identität einher. In der Gesamtstichprobe gaben 28,1 % der Befragten an, die
Austauscherfahrung habe einen Einfluss auf ihre kulturelle Identitätsentwicklung gehabt.
Dabei stimmt die Gruppe ehemaliger Teilnehmender an Jugendgruppenbegegnungen hier
am stärksten zu (41 %) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 110).
51
Aus den Fragebogenuntersuchungen (N=56) geht hervor, dass 58,2 % sich durch den
Austausch über Vor- und Nachteile bewusst wurden in einem bestimmten Land zu leben.22
Dabei findet bei einigen Teilnehmenden eine intensive Auseinandersetzung mit dem
-
Deutschen trauen uns nach außen hin, irgendwo wenig von unserer Kultur zu
, wir machen uns selber schlechter als wir sind. Und das
(Interview D 19 zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 64)
Für andere Teilnehmende rückt der Austausch bestimmte Ansichten über die eigene
Lebensrealität im Herkunftsland in Relation.
weiß. Und da auch reflektiert damit umgeht ganz einfach. Weil man auch weiß,
dass andere Leute in anderen Ländern nicht so selbstverständlich auf manche
Dinge zurückgreifen können. Das denk ich so, dass das noch mal deutlich
(Interview D11/ Jugendgruppenbegegnung zitiert nach
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 113)
Durch die intensive Zeit des Erlebens und Erfahrens während der Jugendbegegnung
konnten die Teilnehmenden nicht nur viel über sich selbst lernen. Auch Beziehungen zum
Gastland wurden von der Mehrheit der Befragten aufgebaut (59,7 %). In dieser
Wirkungskategorie gibt es auffallend große Unterschiede zwischen den einzelnen
Formaten. Ehemalige Teilnehmende von Jugendgruppenbegegnungen stimmen zu 80 %
zu, positive Beziehung zu Land und Leuten des Zielorts aufgebaut zu haben. Bei den
Workcamp-Teilnehmenden sind es hingegen nur 42 % (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 110 und S. 125). Dies ist unter anderem dadurch zu erklären, dass beide Formate
unterschiedliche Teilnehmerzusammensetzungen hatten. Innerhalb der Workcamps lag das
Interesse der Teilnehmenden eher auf der Gruppe selbst, als auf der Gastkultur (vgl. ebd.,
S. 128). Auch fanden viele Workcamps in Deutschland statt, sodass die deutschen
Teilnehmenden23 keine besondere Beziehungen zum Gastland aufbauten (vgl. ebd.).
22 Siehe hierzu Abbildung 8: Langzeitwirkungen kulturelle Identität im Anhang dieser Arbeit. 23 Die LIJAP-Studie brachte leider keine Ergebnisse aus Befragungen mit ehemaligen (nicht-
deutschen) Workcamp-Teilnehmenden hervor. Dies ist der relativ geringen Stichprobe (N=38)
52
Weniger zustimmend, aber mit 27,9 % dennoch bezeichnend fiel die Selbsteinschätzung
bez. 24 aus (Thomas, 2012 a, S. 90 f.). Hier wird der Aspekt der
Nachhaltigkeit potenzieller Bildungswirkungen bedeutend.
Die Lernerfahrung aus der Jugendbegegnung wird hier in sofern nachhaltig, als dass sie als
impulsgebende Kraft für weiterführende Entscheidungen und Handlungen fungiert.
Beginnen Teilnehmende nach der Jugendbegegnung aufgrund der gemachten Erfahrungen
beispielsweise ein Ehrenamt, so beeinflusst die Austauscherfahrung (und die durch sie
entstandene Motivation sich zu engagieren) indirekt auch die Umwelt. Auch das
(ehrenamtliche) Engagement kann als biografieprägende Langzeitwirkung verstanden
werden. Bei Thomas, Chang und Abt zählt es zu den Aufbauenden Aktivitäten (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 80).
Weiterführendes Engagement ereignete sich mehrheitlich in Form einer ehrenamtlichen
Tätigkeit bei der Organisation, die die Jugendbegegnung ermöglicht hatte (15 % aller
Befragten) (ebd., S. 70). Neben dem Einsatz bei der eigenen Austauschorganisation
engagierten sich die meisten Ehemaligen in den Bereichen Kinder und Jugendliche (39%),
Politik (29%), Minderheiten/Ausländer (26%) oder Kunst (26%) (N= 256) (vgl. ebd.,
S.70).
In der Kategorie Einfluss auf die berufliche Entwicklung stellten die Forscher die geringste
Wirkung fest. 83,9 % gaben an, der Austausch habe keine Auswirkungen auf die
beruflichen Entscheidungen in der darauf folgenden Zeit gehabt (vgl. Thomas, 2012 a, S.
91). Dieser Wirkungsbereich wird am stärksten von ehemaligen Teilnehmenden des
Formats kulturelle Jugendbegegnungen positiv beantwortet.
Entsprechend geben 78,2 % der Ehemaligen dieses Formats an, die Begegnung habe einen
Einfluss auf die anschließende künstlerische Arbeit gehabt (vgl. ebd., S. 143).
Das mag am inhaltlichen Konzept der Begegnung liegen. Der Schwerpunkt der Begegnung
liegt auf einem Theaterstück oder einer Musikvorführung, für die in der Zeit des (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 147) ausländischer Befragungsteilnehmender
geschuldet. 24 Ausbauende Aktivitäten sind nach Thomas die kontinuierliche Beschäftigung mit interkulturellen
Kontexten, sowie die zeitliche Investition in soziales Engagement (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91).
Die richtige Bezeichnung ist ; so nachzulesen in der Originalausgabe der
Studie nternationale Jugendbegegnungen als Lern-
(Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 47).
53
Austauschs gemeinsam geprobt wird. Die Besonderheit des Formats liegt in der
Begrenzung und Selektion der Teilnehmenden. Diese werden anhand ihrer künstlerischen
Vorerfahrungen und Fertigkeiten für das jeweilige Projekt ausgewählt. Bei vielen der
Teilnehmenden handelt es also um ehemals Jugendliche die in den Bereichen Theater und
Musik bereits über Vorerfahrungen verfügten. Die Zugänge zu den kulturellen
Jugendbegegnungen gestalten sich also auf ganz andere Weise, wie bei den übrigen drei
Formaten (vgl. ebd., S. 30).
52 % der Befragten geben an, der Auslandsaufenthalt im Rahmen der Jugendbegegnung
habe ihre Fremdsprachenkenntnisse (Wirkungsbereich: Fremdsprache) oder zumindest
ihre Bereitschaft eine Sprache zu erlernen gefördert (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Am
stärksten stimmten die ehemaligen Teilnehmenden des Formats SchülerInnenaustausch zu
(66%) (vgl. ebd., S. 93). Dieses Ergebnis erklärt sich unter anderem dadurch, dass der
Austausch im Voraus gezielt im schulischen Sprachunterricht vorbereitet und später von
SprachlehrerInnen begleitet wird (vgl. ebd., S. 99).
(b) Wirkung in Form von Diskrepanzerlebnissen
Wie im vorangegangenen Abschnitt bereits beschrieben, ereignen sich in multinationalen
Lernumgebungen immer wieder Situationen, die für die Teilnehmenden an der
Jugendbegegnung neu und fremd sind. Man spricht von sog. Diskrepanzerlebnissen bzw.
Diskrepanzerfahrungen. Das Erlebte löst in diesen Fällen ein starkes Gefühl der Irritation
hervor. Dieses gilt es zu erkennen, um das Erlebte bewerten und in das eigene Weltbild
integrieren zu können. Das bedeutet nicht, dass jegliche Fremderfahrung kritiklos in die
eigene Weltsicht übernommen wird. Im Gegenteil, soll das Individuum im Idealfall
Möglichkeiten zur Verarbeitung und Reflexion haben. Auch das ist Potenzial und
Herausforderung für das pädagogische Setting des Austauschs. Auch die
Gruppenkonstellation bietet hier potenzielle Gelegenheiten zum Erfahrungsaustausch und
für Gespräche. Die Multiplikatoren und Organisatoren des Austauschs haben zudem die
Aufgabe, die Erfahrungen und Eindrücke der Teilnehmenden nach dem Austausch im
Rahmen von Nachbereitungsseminaren aufzufangen. Reflexion wird dadurch in gewisser
Weise eingefordert und es wird aktiv ein Raum geschaffen in dem für die Verarbeitung der
(diskrepanten) Erlebnisse Zeit ist.
Im Rahmen der Langzeitstudie von Thomas, Abt und Chang wurden Daten bezüglich der
Austauscherfahrungen erhoben (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73). Auch wurde
danach gefragt, ob die ehemaligen Teilnehmenden während und nach dem Programm
54
selbstständig den Erfahrungsaustausch und das Gespräch gesucht bzw. ob sie über die
Erlebnisse nachgedacht hätten.25
Deutlich wird bei den hier aufgeführten Ergebnissen, dass sich die Annahme über den
Erfahrungsgehalt internationaler Jugendbegegnungen bestätigt. Die Mehrheit der
Befragten gab an, sie hätten neuartige (81,3 %), überraschende (62,5 %), unerwartete (55,7
%) und verwunderliche Erfahrungen bzw. Erlebnisse gehabt (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73). Irritiert, verunsichert oder geschockt über
Ereignisse und Situationen im Austausch waren die wenigsten.
Diesen Ergebnisse gegenüber stehen die Erhebungen zu anschließenden
Reflexionsbemühungen der Befragten.26
Die Mehrheit gibt an, entweder für sich allein über Erlebtes nachgedacht oder aber mit
anderen (Gruppenteilnehmenden oder Unbeteiligten) über die Jugendbegegnung
gesprochen zu haben. Es schien ihnen also, gemessen an der Menge neuartiger
Erfahrungen, ein Bedürfnis gewesen zu sein, diese in irgendeiner Form zu teilen und davon
zu berichten. Mit Blick auf die Tabelle ist interessant, dass mehr als die Hälfte der
Befragten (52,3 %) nicht mit den Begleitpersonen, Lehrenden, Teamern über Erlebtes
gesprochen hatten (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 74.). Nicht ersichtlich ist
aus den abgefragten Items und den dazugehörigen Antworten, wie die
Nachbereitungsseminare (sofern diese stattfanden) gestaltet und von den Teilnehmenden
erlebt wurden. An anderer Stelle der Studie werden die Relevanz der
Nachbereitungseinheit und deren Inhalte abgefragt. Sowohl Vor- als auch Nachbereitung
55) eingestuft. Dabei schien die Vorbereitung der Begegnung für die ehemaligen
Teilnehmenden etwas wichtiger zu sein, als die Nachbereitung (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 55 f.).
Bezüglich der Nachbereitungseinheit sind die Angaben der ehemaligen Teilnehmenden des
Formats SchülerInnenaustausch erwähnenswert. Diese gaben mehrheitlich an, weniger mit
ihren Lehrenden über das Erlebte gesprochen zu haben. Obwohl dieses Format durch eine
intensive Vorbereitung im Rahmen des schulischen Sprachunterrichts vor Reiseantritt
gekennzeichnet ist, ergaben sich während und nach dem Austausch wenige Gelegenheiten
mit den Lehrpersonen zu sprechen. Abt et al. bemerken dazu, dies könne in der besonderen
25 Siehe hierzu Abbildung 9: Diskrepanzerlebnisse im Anhang dieser Arbeit. 26 Siehe hierzu Abbildung 10: Reflexionstätigkeit im Anhang dieser Arbeit.
55
Schüler-Lehrer Beziehung begründet sein. Hier besteht ein gewisser Bedarf der adäquaten
Nachbereitung im Klassenverband, um dem Erlebten und dem dahinterstehenden
Reflexionsbedarf gerecht zu werden (vgl. ebd. S. 101). Bei den Workcamp-Ehemaligen
ergaben sich eine größere Menge intensiv erlebte Diskrepanzerlebnisse bei Programmen
außerhalb Europas. Das kann darauf zurückgeführt werden, dass diese von eigenen
Erwartungen abweichenden Erlebnisse zunehmen, je fremder die umgebende Kultur erlebt
wird (vgl. ebd. S. 132). Bez. des Erfahrungsaustauschs und der Gespräche zwischen den
Teilnehmenden haben diejenigen Formate besonders große Chancen, an denen Gruppen
teilnehmen, die sich aus schon bestehenden Jugendverbänden zusammensetzen. Da die
Jugendlichen sich auch im Anschluss an die Begegnung noch regelmäßig sehen, ist
anzunehmen, dass diese Verbindungen für den Erlebnisaustausch und die Verarbeitung
genutzt werden (vgl. ebd., S. 116). Beispielhaft ist hier das Format der
Jugendgruppenbegegnungen. Die Teilnehmenden sind oft Mitglieder in den gleichen
Vereinen oder Verbänden (hier bspw.: Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ)
und diverse Pfadfindergruppen) (vgl. ebd., S. 27 f.).
Die Angaben ehemaliger Teilnehmender an Jugendbegegnungen mit künstlerischem
Projekt sind unterdurchschnittlich im Vergleich zur Gesamtstichprobe. Der
Selbsteinschätzung der Befragten zufolge machten sie die wenigsten
Diskrepanzerfahrungen und waren in der Folge auch weniger in Gespräche und
Reflexionsprozesse involviert. Mit diesen Angaben und der generellen Struktur dieses
Formats (Begegnungen fanden oft im Inland statt) geht auch die geringe Wirkung im
Bereich interkulturellen Lernens einher (vgl. ebd., S. 141).
(c) Wirkungen auf den Biografieverlauf
zurückdenke, gehabt, als ich in dem Augenblick, wo ich fertig war, gedacht hätte.
Also, ja weil damals konnte man es noch nicht absehen, da habe
Und habe nicht weiter drüber nachgedacht. Aber wenn ich jetzt, so wie wir im
Gespräch draufkommen, drüber nachdenke, denke ich eigentlich, dass es doch
(Interview S14 zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 75)
Aus diesem Interviewausschnitt wird erkennbar, dass die Austauscherfahrung unbewusst
einen Einfluss auf den weiteren Lebensverlauf hatte. Der Abgleich zwischen dem damals
56
Erlebten und der Situation zum Zeitpunkt der Befragung schafft zusätzlich eine
retrospektive Reflexion des Austauschs.
Nicht jede Jugendbegegnung wirkt nachhaltig auf die Biografie der Teilnehmenden.
Nach Thomas und Abt gibt es vier Stufen nach denen sich Bildungswirkungen im Anschluss
an die Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen auf die Gestaltung des Lebens
auswirken können:
(1)
(2) Mosaikeffekt
(3) Dominoeffekt
(4) Wendepunkt
Für die meisten der Befragten hatten die Begegnungen einen Mosaikeffekt (ca. 51 %).27
Die Erfahrungen, die innerhalb der Begegnungen gesammelt wurden, haben
Bildungswirkungen hervorgerufen. Die Austauscherfahrung an sich stellt einen Aspekt
unter vielen dar. Neben den vielen anderen das Leben beeinflussenden Erfahrungen hat
auch die Austauscherfahrung die weitere Biografie mitbestimmt. Diese Feststellung
impliziert auch, dass die überwiegende Mehrheit der Befragten auf deren Entwicklung der
Mosaikeffekt passt, bereits vor der Teilnahme am Austausch wegweisende Erfahrungen
gemacht haben. Die Austauscherfahrung ist für diese Gruppe also nicht als einziger
ausschalgebender Punkt für den weiteren Lebensverlauf zu bewerten. Offen bleibt, wie
sich die Leben der Befragten ohne diese Mosaikeffekt-Erfahrung entwickelt hätten (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76 f.).28
Ebenfalls für viele Befragte zutreffend war der sog. Dominoeffekt. 31 % konnten dieser
biographischen Verarbeitungsart zugeordnet werden. Bei diesen ehemaligen
Teilnehmenden wirkte der Austausch damals als ausschlaggebender Impuls für eine oder
mehrere Entscheidungen im Leben. Viele der Befragten, die diesem Effekt zuzuordnen
sind, haben bestimmte Erfahrungen innerhalb des Austauschs zum ersten Mal oder in
besonderer Intensität erlebt. So hat das Erlebte stark an der individuellen Realitätstheorie
gerüttelt und hatte auf lange Sicht gesehen einen großen Einfluss auf die spätere
Gestaltung des Lebens. Manche Teilnehmende wurden durch den Austausch in ihrer
27 Die hier dargestellten Anteile ergeben mehr als 100 %, da sich die Antwortmöglichkeiten im
Fragebogen nicht ausschließen. Eine Mehrfachzugehörigkeit zu verschiedenen Effekten ist
demnach möglich und richtig (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76). 28 Siehe hierzu Abbildung 12: Typen biografischer Verarbeitung im Anhang dieser Arbeit.
57
Studien oder Berufswahl beeinflusst. Andere machten besondere Erfahrungen im Bezug
auf ihr Konzept von Selbstwirksamkeit (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 77).
Die dritte Gruppe (12 -to- -Erfahrung. Die
Austauschbegegnung hatte nach Aussage der ehemaligen Teilnehmenden keinen
nennenswerten Einfluss auf den weiteren Lebenslauf. Die Begegnung ist in der Erinnerung
ähnlich zu bewerten, wie ein schöner Urlaub. Viele der hier einzuordnenden Befragten
können keinen Zusammenhang feststellen zwischen der Teilnahme an der
Jugendbegegnung und der anschließenden biographischen Entwicklung (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 78).
Die vierte und letzte Gruppe erlebte durch die Erfahrungen innerhalb der
Jugendbegegnungen rückblickend einen biographischen Wendepunkt (7 %). Es ist
anzunehmen, dass sie eine bzw. mehrere Erfahrungen, Begegnungen, Erkenntnisse hatten,
die ihr Leben ab diesem Zeitpunkt maßgeblich veränderten. Ein klassisches Beispiel stellt
das Eingehen einer Partnerschaft und die Gründung einer Familie mit einem am Ort der
Jugendbegegnung kennengelernten Partner dar (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S.
78).
Entwicklungssoziologie studiert habe. Es hat dazu geführt, dass ich einen Antrag
gestellt habe bei ASA, dieses Austauschprogramm von ehemals Carl-Duisburg-
Gesellschaft, um eine Forschung durchzuführen da. Da habe ich dann Mittel
(Interview C2/ internationales Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006,
S. 130)
In diesem Fall wird deutlich, dass die Teilnahme an einer internationalen
Jugendbegegnung wegweisend für die anschließende Studienwahl war. Die
Austauscherfahrung hatte in diesem Fall Einfluss auf berufliche Entscheidungen.
Rückblickend kann angenommen werden, dass der Austausch als eine Art persönliche
impulsgebende Orientierungshilfe fungiere.
Zusammenfassung der Wirkungen
Zusammenfassend lassen sich einige besonders ausgeprägte Langzeitbildungswirkungen
aufzählen. Diese können mit den für das Alter der Teilnehmenden klassischen
Entwicklungsaufgaben in Bezug gesetzt werden.
58
SchülerInnenaustausch
Das besondere Potenzial des Formats SchülerInnenaustausch ist im deutlichen Zuwachs an
Selbstsicherheit (Kategorie: Selbstbezogene Eigenschaften und (Abt
/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 93)) zu erkennen. Vor dem Austausch gaben nur 8.5 %
der Befragten an, sie hätten sich selbstsicher gefühlt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 89). Bemerkenswert ist, dass der SchülerInnenaustausch mit Blick auf die
Wirkungsbilanz neben allen anderen Formaten die größte Zustimmung im Bereich
Selbstbezogene Eigenschaften aufweist (vgl. ebd. S. 93 f.). Auch die Wirkungsbilanz im
Bereich Fremdsprache ist in diesem Format am stärksten ausgeprägt. Dies liegt
möglicherweise darin begründet, dass die Vorbereitung und Begleitung durch Fachlehrer
geschah.
Nach der Beschreibung diverser pädagogischer Konzepte (siehe Kapitel 2.5) lässt sich der
SchülerInnenaustausch dem interkulturellen und länderspezifischen Lernkonzept
zuordnen.29 Genau hier liegt auch die Stärke dieses Formats. Das bestätigt unter anderem
der große Effekt auf den interkulturellen Lerngehalt (72 % Zustimmung).
Der SchülerInnenaustausch ist ein Format, das sich sowohl schulisch als auch
außerschulisch ereignet. Einerseits gehört der Austausch zu den Formaten IJA.
Andererseits geht die Schülerbegegnung vom Lernort Schule aus. Hier ist ein großes
Entwicklungspotenzial zu erkennen. In der Verknüpfung beider Lernorte (nicht zuletzt
dadurch, dass die Teilnehmenden während des Austauschs im Gastland die Schule
besuchen) lässt sich ein großes Entwicklungspotenzial erkennen. Zum einen sollte die
organisatorische Netzwerkarbeit zwischen Lernumgebungen intensiviert werden. Dadurch
können auch bisher nicht ausgeschöpfte Zugänge zu sonst nicht erreichbaren Zielgruppen
29An dieser Stelle sei erwähnt, dass im Rahmen der LIJAP-Studie des Regensburger Forscherteams
keine Hinweise auf den Einsatz und die Art pädagogischer Konzepte zu finden sind. Aus diesem
Grund werden in dieser Arbeit die Bildungswirkungen und die strukturellen Rahmenbedingungen
der Formate eigenständig und nachträglich auf mögliche Konzepte bezogen. Erwähnenswert ist
hier außerdem, dass zum Zeitpunkt der Durchführung der untersuchten Formate (ca. 1990 bis 1995
(vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46 f.)) der Fokus der Veranstalter weniger auf
konkreten pädagogischen Konzepten lag, als heute. Zum damaligen Zeitpunkt wurde noch stärker
experimentell pädagogisch gearbeitet. In den Folgejahren wurden Bemühungen unternommen
einem wachsenden Anspruch pädagogischer Professionalität -mit Konzept- zu entsprechen.
59
genutzt werden. Zum anderen ist anzunehmen, dass der Kontakt zu Gleichaltrigen aus
anderen Kulturen sich durch den SchülerInnenaustausch in Form von interkulturellem
Lernen positiv im Schulalltag der Teilnehmenden auswirkt. Erste Anknüpfungspunkte und
Erfahrungen in diesem Kontext können die SchülerInnen somit im geschützten Rahmen
des Klassenverbands sammeln.
Im Bezug auf die Entwicklungsaufgaben konnten die Bildungsgelegenheiten im Rahmen
des Austauschs vor allem im Sinne der Aufgabe Selbst (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)
wirken. Die Stärkung und Förderung des Selbstbewusstseins (bzw. Selbstbezogenen
Eigenschaften), die Thomas, Abt und Chang nachweisen konnten, steht mit diesem
Entwicklungsaspekt in Zusammenhang.
Internationale Jugendgruppenbegegnungen
Jugendgruppenbegegnungen zeichneten sich in der Wirkungsanalyse vor allem dadurch
aus, dass sie bereits vorhandene Persönlichkeitsmerkmale weiter stärken konnten. So
bezeichneten sich vor der Teilnahme beispielsweise 48,2 % als selbstständig (vgl. ebd. S.
107). Ein wesentliches Strukturmerkmal der Jugendgruppenbegegnung war es, dass sich
die Jugendlichen mit in die Programmgestaltung einbringen. So wird ihnen auch in diesem
Bereich eine gewisse Selbstständigkeit und Eigenregie bei der Mitorganisation der
Begegnung zugetraut (vgl. ebd., S. 28). Aus diesem Strukturmerkmal
(eigenverantwortliche Mitgestaltung der Begegnung) ergeben sich somit weitere
Bildungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden. Auch die vielfältig vorhandenen
Austausch- sowie Reflexionsmöglichkeiten beinhalten besondere Bildungspotenziale.
Thimmel und Abt beschreiben die Bildungsarbeit der in die Studie involvierten
Jugendgruppenbegegnungen als sozial, politisch und religiös motiviert (vgl. Thimmel/Abt,
2006, S. 28). Auch beschäftigen sich die G
landeskundlichen und kulturellen Inhalten (ebd.). Ausgehend von dieser
Beschreibung der programmatischen Inhalte des Formats Jugendgruppenbegegnung lässt
sich vom Einsatz verschiedener pädagogischer Konzepte (wie in Kapitel 2.5. beschrieben)
ausgehen. Länderspezifische und interkulturelle Lernkonzepte haben bei der Konzeption
sicherlich eine Rolle gespielt. Auch Ansätze der politischen Bildung bieten sich in derart
strukturierten Jugendgruppenbegegnungen an.
Anders als beim Format SchülerInnenaustausch waren die Aufgaben Ablösung (im Sinne
von: selbstständig werden (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)) keine zentralen Themen.
Hingegen erlebten die Teilnehmenden einen Zuwachs an Selbstsicherheit bez.
60
Selbstbezogenen Eigenschaften. Anfangs schätzten sich lediglich 17,9 % der Befragten als
selbstsicher ein.
Die Entwicklungsaufgabe Werte (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) wurde, ähnlich wie bei
den Teilnehmenden des Formats Workcamps durch die Begegnung unterstützt. Dreher und
Dreher beschreiben diese Entwicklungsaufgabe als die Herausforderung sich ein eigenes
Wertegerüst zu erschließen und sich das darauf aufbauende individuelle Weltbild bewusst
zu machen (vgl. ebd.). In der Folge kann durch Auseinandersetzung und Konfrontation mit
anderen Teilnehmenden der Gruppenkontext dieses Formats als potenziell konstruktiv
gewertet werden.
Es ist anzunehmen, dass auch die Langzeitwirkungen im Bezug auf Soziale Kompetenzen
(57 %) und Selbsterkenntnis (40%) mit der Gruppenkonstellation in Zusammenhang stehen
(vgl. ebd. 110). Diese Wirkungen traten infolge von Interaktionssituationen innerhalb der
Gruppe auf. Dies wird durch die bei Abt et al. häufig genannte Auslöser-Kategorie
deutlich (ebd. S. 108).
(Interview S11/ Jugendgruppenbegegnung zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, S. 111)
Internationale Workcamps
Das besondere Potenzial des Formats Workcamp ergibt sich, ähnlich wie beim Format
Jugendbegegnungen, aus der eigenverantwortlichen Organisation der Maßnahme durch die
Teilnehmenden (vgl. ebd., S. 29). Es kann angenommen werden, dass auch die
Gruppenkonstellation als Bezugs- und Interaktionspunkt in diesem Format eine wichtige
Rolle für die Lern- und Bildungsprozesse spielt. Dabei wird in diesem Format (wie in
vielen anderen Angeboten außerschulischer Jugendarbeit) von den pädagogisch Tätigen
sowohl personenorientiert als auch situationsorientiert agiert (vgl. Wischmeier/Macha,
2012, S. 191).
Allgemein kann die große Stärke dieses Formats zudem in der planerischen Offenheit
gesehen werden, die sich zwischen den Arbeitszeiten ergibt. Dabei ist die Arbeit zwar
bildungszielorientiert, verliert jedoch (im Idealfall) die individuellen Bedürfnisse in jeweils
sich ergebenden Situationen nicht aus dem Blick (vgl. ebd.).
Mit Blick auf die Teilnahmemotive lässt sich eine Verbindung zu jenen
Entwicklungsaufgaben herstellen, die möglicherweise zum Zeitpunkt der Begegnung für
61
die Befragten relevant waren. Der Wunsch [zu - T.R.]
(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 121) lässt sich mit der Aufgabe nach Havighurst
verbinden ein Moral- und Werteempfinden auszubilden (vgl. Hurrelmann/Quenzel, 2015,
S. 40). Auch das daran anknüpfende, nach Dreher und Dreher formulierte Thema der
(Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) kann in
diesem Kontext verortet werden. Die größte Zustimmung in dieser Befragtengruppe (62,1
% bei N=174 und möglicher Mehrfachnennung) war das Motiv
Kulturen kenne (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 121). Auch lässt sich
darauf schließen, dass die Entwicklungsaufgabe Werte (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)
zum damaligen Zeitpunkt sehr präsent war. Zudem empfindet keine andere Gruppe die
Austauscherfahrung so stark als biographischen Wendepunkt, wie die ehemaligen
Workcamp-Teilnehmenden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 132).
Bezüglich der pädagogischen Konzeption des Formats Workcamps lässt sich Folgendes
festhalten. Das Workcamp ist neben den drei anderen hier thematisierten Formaten das
konzeptionell offenste und birgt einen großen Anteil an (notwendiger) Selbstorganisation
durch die Jugendlichen (vgl. Thimmel/Abt, 2006, S. 29). Durch die Multinationalität der
Gruppenbegegnung lässt sich auf und
(Thimmel, 2001, S. 215 f.) mit Fokus auf interkulturellem Lernen schließen (vgl. ebd.).
Kulturelle Jugendbegegnung
Besonderes Potenzial bez. der Wirkungen ist im Einfluss auf die berufliche Entwicklung zu
sehen (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 143).
Die Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt zeichnen sich unter anderem durch
das Teilnahmemotiv (ebd., S. 135) (42,6 % bei
N=101 und möglicher Mehrfachnennung) aus (vgl. ebd. S. 135). Auch
(ebd., S. 135) (32,7 %) waren sie motiviert, das Projekt
wahrzunehmen (vgl. ebd. S. 135). Der künstlerische Aspekt des Projekts war für die
Beteiligten zwar vordergründig relevant. Trotzdem lässt sich an den Aussagen zu den
Teilnahmemotiven feststellen, dass die Teilnahme für viele auch eine besondere
Möglichkeit zur Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen darstellte. Die Kategorien
und wurden entsprechend als Auslöser für anschließende
Bildungswirkungen genannt (vgl. ebd., S. 137). Konzeptionell ist auch bei diesem Format
vom Einsatz interkultureller Lernkonzepte auszugehen (vgl. Thimmel, 2001, S. 134).
62
Potenziell zentrale Entwicklungsaufgaben für diese Gruppe waren demnach der Kontakt zu
Gleichaltrigen und der Aufbau von freundschaftlichen Beziehungen (bei Dreher und
Dreher: Peer). Ebenso kann die Entwicklungsaufgabe Intim bzw. Intimität 30 hier eine
Rolle gespielt haben (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36).
3.3. Ergänzende Überlegungen
Aus heutiger Sicht und im Anbetracht der vorliegenden Informationen über die
untersuchten Programme kann nicht mit Sicherheit vom Einsatz bestimmter pädagogischer
Konzepte ausgegangen werden. Dies wissend, können die in diesem Kapitel angestellten
Überlegungen bez. der Konzepte auch als Empfehlungen für artverwandte Formate
betrachtet werden.
Alles in allem konnte das Team um Alexander Thomas, Heike Abt und Celine Chang
durch die gewonnenen Erkenntnisse ein sehr positives Bild über den Bildungsbereich
internationaler Jugendbegegnungen zeichnen.
So konnte die Mehrheit der ehemals Teilnehmenden auch über ein Jahrzehnt nach der
Jugendbegegnung viel Positives berichten. Nicht nur ist der Austausch für viele
Teilnehmende ein als wichtig (Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128) (71 %) (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128) eingestufter Erfahrungsraum auf dem Weg zum
Erwachsenwerden. 31 Im Vergleich zu anderen Erfahrungen im Ausland und anderen
Gruppenbegegnungen wurde dem Austausch von den Befragten eine größere Bedeutung
zugemessen (51 %). Dieser nimmt damit für sie einen Platz in der Reihe wichtiger
Lebensereignisse ein (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128). Auch auf den weiteren
Lebensverlauf, wie beispielsweise die Berufswahl, haben die Erlebnisse Einfluss ausgeübt.
Dies wurde im vorangegangen Teil der Arbeit bereits dargestellt.
Überdies haben diese Ergebnisse eine große Bedeutung für unsere Gesellschaft im
Allgemeinen. Denn, denkt man diese positiven Entwicklungen in einem
gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang weiter, so liegt es natürlich im Interesse von
Gesellschaft und Regierung, Voraussetzungen dafür zu schaffen, die junge Generation zu
weltoffenen, selbstbewussten und interkulturell kompetenten Bürgern zu erziehen.
30 Nach Dreher und Dreher ist damit die (körperliche) Intimität in einer Partnerschaft gemeint (vgl.
Dreher/Dreher, 1985b, S. 36). 31 Siehe hierzu Abbildung 15: Bedeutung der Austauscherfahrung im Vergleich im Anhang dieser
Arbeit.
63
Globalitätsfähigkeit ermöglicht auch wirtschaftliche Vorteile und lässt ein Land
ökonomisch wachsen. Nicht ohne Grund werden beispielsweise interkulturelle
Kompetenzen zu den Schlüsselqualifikationen gezählt (vgl. Thomas, 2006, S. 12 ff.).
So betrachtet liefern diese Forschungsergebnisse vielerlei Gründe für eine verstärkte
Förderung und Weiterentwicklung eben jener Angebote internationaler
Jugendbegegnungen in der Zukunft. Es ist anzunehmen, dass nicht nur die teilnehmenden
Jugendlichen von ihren Erfahrungen in einem sozialisierenden identitätsbildenden Kontext
profitieren.
Um die pädagogische Wirksamkeit noch differenzierter beantworten zu können, wäre es
hilfreich gewesen, die den Formaten zugrunde liegenden pädagogischen Konzepte (falls
diese zum Zeitpunkt der Durchführung überhaupt gezielt eingesetzt wurden) zu kennen. Zu
diesem Aspekt wurde im Verlauf der Arbeit bereits Stellung bezogen, sodass dieser Punkt
mit den verfügbaren Informationen in Ansätzen bearbeitet werden konnte.
Bezüglich der Befragungsstichprobe sei an dieser Stelle noch Folgendes erwähnt:
Obwohl sie zur größten und umfangreichsten Studie ihrer Zeit gehört, wäre eine erneute
Durchführung der Befragung in einem umfangreicheren Maß interessant. Auch eine
größere stärker multinational geprägte Stichprobe, wäre denkbar. Des Weiteren könnten
bei zukünftigen Forschungsvorhaben auch ehemalige Teilnehmende befragt werden, die
mit dem Austausch negative Gefühle und Erfahrungen verbinden. An dieser Stelle wäre
-Gel
vielversprechend. Nicht nur hätten einzelne Anbieter, Organisationen und Multiplikatoren
von Jugendbegegnungen die Chance eigene Arbeitsweisen kritisch zu hinterfragen. Auch
die Thematik um Vor- und Nachbereitungseinheiten einschlägiger Austauschmaßnahmen
könnte so neu zur Diskussion gestellt werden. Diese Überlegungen stehen vor dem
wie die Teilnehmenden an den
Maßnahmen individuell sind so sind es auch die dort gewonnen Erfahrungen und
Kompetenzen.
64
III. Teil
4. Kritische Betrachtungen und Handlungsempfehlungen Im ersten Teil der Thesis wurden zunächst die theoretischen Grundlagen dargestellt.
Anschließend konnten die in der Studie erfassten Bildungswirkungen analysiert und mit
dem Konzept der Entwicklungsaufgaben in Bezug gesetzt werden. Im dritten Teil der
Thesis sollen nun eine kritische Reflexion und daran anschließende
Handlungsempfehlungen folgen.
4.1. Die Bedeutung einer pädagogischen Nachbereitung für nachhaltige
Lernerfahrungen
Thimmel zählt zu den Qualitätszeichen internationaler Jugendbegegnungen unter anderem
auch den fachlichen Anspruch einer pädagogischen Nachbereitung des Austauschs.
die Nachbereitung der Begegnungsmaßnahme durch die Leiterinnen und
Leiter sowie die Teilnehmenden erfordert eine sorgfältige Planung. Das in der
Begegnung Erfahrene und Gelernte sollte vertieft werden, um eine nachhaltige
Umsetzung im Lebensalltag der Teilnehmenden zu fördern. Dies betrifft unter
anderem den Umgang mit Fremdheit und Andersartigkeit im eigenen Land mit dem
Ziel einer besseren Bewältigung der kulturellen Vielfalt im Alltag.
1996, S. 222-225 In: Thimmel, 2001, S. 285)
In diesem Zitat werden zwei Ebenen der Nachbereitung benannt: Die Rückkehrseminare
für die Teilnehmenden und die pädagogisch-fachliche Reflexion der Maßnahme durch und
für den Teamer bzw. Leiter der Begegnung (vgl. auch Thimmel, 2012, S. 197).
Bezüglich der Nachbereitung mit den Teilnehmenden gilt es erneut zwei Aspekte mit
einzubeziehen: Die inhaltliche Nachbereitung durch Austausch und Reflexion innerhalb
der Gruppe und das Aufzeigen weiterer Partizipationsmöglichkeiten nach der
Jugendbegegnung.
Aus den Ergebnissen der Studie von Thomas, Abt und Chang geht hervor, dass sich viele
der befragten ehemaligen Teilnehmenden ein intensiveres Nachbereitungsseminar
gewünscht hätten.32 Diese Erkenntnis verleiht dem Anspruch die Nachbereitungseinheiten
zu optimieren noch mehr Nachdruck. Nicht nur scheint dieser Programmteil der
32 Siehe hierzu Abbildung 11: Inhalte der Nachbereitung im Anhang dieser Arbeit.
65
Jugendbegegnung pädagogisch wichtig im Hinblick auf den Nachhaltigkeitsaspekt
potenzieller Bildungswirkungen zu sein. Die Teilnehmenden selbst formulierten in diesem
Zusammenhang ihr Bedürfnis zur Auf- und Nachbereitung (vgl.
Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 54). Im Hinblick auf die hier verwiesene Studie
bestand die Nachbereitung der Jugendbegegnung mehrheitlich daraus sich gemeinsam
Foto- und Videomaterial aus den Begegnungen anzusehen (66,9 % bei N=266 und
möglicher Mehrfachnennung). Nun kann argumentiert werden, dass der Einsatz von Fotos
und Videos die Erinnerung an die Begegnung weckt und somit den Einstieg in eine
gemeinsame Analyse und Reflexion ermöglicht. Über die genauen Inhalte und
Vorgehensweisen innerhalb der Nachbereitungseinheiten liefert die Studie jedoch an dieser
Stelle leider keine näheren Informationen. Fest steht, dass sich die ehemaligen
Teilnehmenden rückblickend eine Nachbereitung gewünscht hätten, die
Erlebnisbe (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,
2006, 2006, S. 54). Im Vergleich zu anderen Programmpunkten schneidet die
Nachbereitung entsprechend am wenigsten gut ab (vgl. ebd.). Folglich besteht in diesem
Punkt konzeptioneller Handlungsbedarf, um
(ebd.) zu gewährleisten.
Haas äußert sich zur Bedeutung pädagogischer Nachbereitung und Reflexion im Bezug auf
das Format Freiwilligendienste am Beispiel von weltwärts (-der entwicklungspolitische
Freiwilligendienst). Zwar unterscheiden sich die Formate Freiwilligendienst und
internationale Jugendbegegnung strukturell voneinander. Die potenziell auftretenden
Diskrepanzerlebnisse und Bildungswirkungen aber sind vergleichbar. So lässt sich der
Anspruch einer pädagogischen Nachbereitung für beide Formate legitimieren. Ziel dieser
Nachbereitungsseminare ist es, die Jugendbegegnungen zu nachhaltigen und dadurch die
Biografie prägenden Lernerfahrungen zu machen. Nicht nur bieten
Nachbereitungsseminare die Möglichkeit sich über Erlebtes auszutauschen. Auch sollen
sie einen Ort darstellen an dem die Teilnehmenden kritisch auf die Begegnung zurück
blicken können. Die Ehemaligen haben so die Chance ihre Erlebnisse in einem sicheren
Rahmen gemeinsam zu reflektieren. Zudem erhalten sie Anregungen, wie sie die (durch
den Dienst)
( ,
2012, S. 391).
66
Laut Haas sei es zudem die Aufgabe der Entsendeorganisationen die produktive Kraft der
heimgekehrten Teilnehmenden zu nutzen bzw. aufzufangen. Durch eine umfangreiche,
pädagogische Nachbereitung der Jugendbegegnung könnten Möglichkeiten zur
weiterführenden Partizipation aufgezeigt werden. Dies scheint eine wichtige Aufgabe für
die pädagogische Rahmung zu sein, da aus Studien hervorging, dass die Bereitschaft sich
weiter sozial und/oder entwicklungspolitisch zu engagieren größer wird, je zufriedener die
ehemaligen Teilnehmenden mit dem Nachbereitungsseminar der Entsendeorganisation
sind (vgl. Haas, 2012, S. 72). Je größer die jeweilige Organisation aufgestellt ist, gemessen
an der Anzahl ihrer Entsendungen in die jeweiligen Partnerländer, desto besser sind diese
in der Regel organisiert, wenn es um die Offenlegung möglicher weiterführender
Tätigkeitschancen für die Ehemaligen geht (vgl. Haas, 2012, S. 75).
Da viele Rückkehrer (sowohl im Fall weltwärts, (vgl. ebd.) als auch im Hinblick auf die
Ergebnisse der LIJAP-Studie im Bezug auf Aufbauende Aktivitäten (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 179 f.) den Wunsch haben weiter zu denken und weiter zu
partizipieren, ist hier von einem großen Potenzial auszugehen, das es von Seiten der
involvierten Organisationen unbedingt zu nutzen gilt. Dies ist zudem als weiterer Beleg
dafür zu sehen, wie elementar wichtig die Arbeit mit Rückkehrern von Jugendaustausch-
Programmen ist. Auch kann so der Nachhaltigkeitsanspruch einer solchen
Jugendbegegnung gewährleistet werden (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In: Thimmel,
2001, S. 285).
Ein Interviewauszug bringt den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an einer
Jugendbegegnung und dem sich anschließenden Engagement im Trägerverein zum
Ausdruck und gibt dem Aspekt der zu leistenden Rückkehrerarbeit zusätzlich Geltung:
Austausch für mich sehr prägend geworden sind, weil das ein Grund gewesen ist,
warum ich in dem Verband auch wirklich mitgearbeitet hab
vergangenen vier Jahre auch Bundessprecher, also richtig auch Verantwortung
übernommen in diesem Verband. Und ich denke schon, dass das über diese
positiven frühen Erlebnisse da einfach grundgelegt [sic!] (Interview
S2 zitiert nach Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 180)
Im Falle von weltwärts hat das Bundesministerium ein vollständiges Konzept unter dem
Titel Konzept weltwärts - und danach? Die Rückkehrarbeit der weltwärts-Freiwilligen
nach (BMZ, 2014) ausgearbeitet. Wieder ist festzustellen, dass
67
es sich beim Freiwilligendienst um eine andere Programmstruktur handelt als bei
Jugendbegegnungen. Mögliche Rückkehrer-Konzepte müssen also an die Bedingungen
und Voraussetzungen des Formats Jugendbegegnung angepasst werden. Dennoch kann das
Konzept von weltwärts in Zukunft (unter Berücksichtigung einiger strukturell notwendiger
Angleichungen an den Formatcharakter) als Beispiel für die Gestaltung der
Nachbereitungseinheiten von Jugendbegegnungen betrachtet werden.
Abschließend lässt sich eine klare pädagogische Handlungsempfehlung ableiten: Das
Angebot zur Nachbereitung von internationalen Begegnungen sollte ausgeweitet werden.
Diese Empfehlung entspricht nicht nur dem von Thimmel formulierten Qualitätsmerkmal
internationaler Jugendbegegnungen (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In: Thimmel, 2001,
S. 283-285). Auch wird die Austauscherfahrung durch die Nachbereitung generell
inhaltlich abgerundet.
4.2. Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe
Wirft man einen Blick in die Statistiken zur Erfassung der Teilnehmenden im Bereich der
IJA, so stellt man fest: Bestimmte Gruppen sind überrepräsentiert und andere Gruppen
deutlich in der Minderheit. Dieser Trend ist nicht nur in den Teilnahmeevaluationen bereits
durchgeführter Programme (vgl. u.a. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 84 f.) zu erkennen,
sondern auch in den Erhebungen von Beratungsinstitutionen für transnationale
Jugendmobilität. 33 An dieser Stelle sollte hinzugefügt werden, dass es sich bei den
erwähnten Statistiken immer nur um Annäherungswerte handeln kann, da eine
übergreifende Erfassung aller Teilnehmenden an Angeboten der IJA kaum möglich ist.
Der durchschnittliche Teilnehmende am Europäischen Freiwilligendienst beispielsweise
(European Voluntary Service) ist weiblich, Anfang 20 und hat Abitur (vgl. Brandes In:
Sieveking, 2001, S. 109). Auch Thomas kommt im Rahmen seiner Langzeitstudie über die
Bildungswirkungen internationaler Jugendbegegnungen zu ähnlichen Ergebnissen (vgl.
Thomas, 2010, S. 21).
Warum ist das so und wie kann IJA auch für Jugendliche erreichbar werden, auf die diese
Beschreibungen nicht zutreffen?
Soziale Teilhabe impliziert, dass es neben der teilhabenden Gruppe auch jene gibt, die
durch Nicht-Teilhabe ausgeschlossen werden. Auf sozialer Ebene werden in diesem
33 Siehe hierzu die Abbildungen 13: Anfragegruppen in Prozent und 14: Qualifikation und
Bildungsstand der Anfragenden im Anhang dieser Arbeit.
68
Zusammenhang klassischerweise Menschen verstanden, die von der sog. gesellschaftlichen
Norm abweichen. Winkelmann beschreibt im Kontext der Kulturdifferenz die sog.
Differenzlinien (vgl. Winkelmann, 2007, S. 94 ff.). Diese lassen sich auch im Bezug auf
andere (nicht-kulturelle) Kategorien anwenden. Personen können nach verschiedenen
Aspekten kategorisiert werden (beispielsweise Geschlecht, Sexualität, Kultur, Besitz,
Religion usw.) (vgl. Leiprecht/Lutz, 2005, S. 22 In: Winkelmann, 2007, S. 95). Durch die
Kategorisierung bewegt sich jeder Mensch zwischen den sich daraus ergebenden
Grunddualismen (weiblich-männlich, heterosexuell-homosexuell, reich-arm usw.). Die
bereits erwähnte sog. Norm setzt sich vornehmlich aus vermeintlich höherwertigen
Kategorien zusammen (bezogen auf die jeweilige Gesellschaft). In Folge komplexer sich
gegenseitig beeinflussender Faktoren kann festgestellt werden, dass die in der Gesellschaft
sog. mittleren und oberen sozialen Schichten mehrheitlich dieser Norm zugeordnet werden
können. Gleichzeitig gehören Vertreter dieser sozialen Schichten oft auch zu den sog.
Bildungsgewinnern (vgl. Geißler, 2014, S. 333 f.). 15 % der in der Shell Jugendstudie 2015
befragten Jugendgeneration gehören zu den sog. Abgehängten
(Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.). Diese Jugendlichen haben nicht die
gleichen Bildungschancen wie jene aus den oberen sozialen Schichten, da sie andere
Voraussetzungen mitbringen. Albert, Hurrelmann und Quenzel sehen diesbezüglich keine
nennenswerten Veränderungen im Vergleich zu den Ergebnissen der Jugendstudien aus
vergangenen Jahren (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 41 f.).
Die Debatte um gleiche Teilhabechancen in der Kinder- und Jugendhilfe wird schon seit
langem geführt. Warum werden trotzdem immer wieder bzw. immer noch die stets
gleichen Gruppen nicht in entsprechende Maßnahmen einbezogen? Im Prinzip erfordert
das Thema der sozialen Eingebundenheit eine intensivere Auseinandersetzung, als dies in
dieser Arbeit geleistet werden kann. Für die hier relevanten Aspekte wird sich deswegen
auf die wesentliche Kritik im Bezug auf den Bereich IJA beschränkt. Weiterführende
Handlungsempfehlungen, wie mit der Teilhabe-Problematik umzugehen ist, werden am
Ende des Kapitels folgen.
Zuerst ist es wichtig zu sagen, dass manche Jugendliche an bestimmten Angeboten nicht
teilhaben, da sie auf Barrieren stoßen, die sie letztendlich an einer Teilnahme an
Maßnahmen der IJA hindern. Diese Barrieren können vielfältig sein. Es entsteht ein Klima,
in welchem es strukturelle Voraussetzungen gibt, die für alle gelten, aber nicht von allen
69
gleich erfüllt werden können. Das Resultat ist eine Benachteiligung derer, die von Anfang
an nicht die ihnen abverlangten Schritte gehen können. Ihnen werden dadurch Zugänge
erschwert. Seien sie nun weniger gebildet, weniger wohlhabend, oder weniger gut in
soziale Strukturen eingebunden. Diese ungleiche Behandlung muss beendet werden, indem
die Zugangsvoraussetzungen für die unterschiedlichen Gruppen angepasst bzw. individuell
zugeschnitten werden. Bezogen auf die gesetzliche Grundlage zur Ermöglichung von
Zugängen dieses Bildungsbereichs ist die Gleichheit formal für alle Kinder- und
Jugendlichen gegeben. In der Realität werden dennoch nicht alle potenziellen Teilnehmer
erreicht (vgl. Thomas, 2010, S. 23 f.).
Anders als im formalen Bildungssektor Schule müssen Teilnehmende an internationalen
Eigene[r - T.R.] zahlen (IJAB,
2016, S. 14 f.). Im Gegensatz zu Thomas sieht Totter an dieser Stelle auch strukturelle
Hindernisse wie z.B. fehlende finanzielle Mittel um ggf. anfallende Eigenbeitrage zu
tragen oder die Tatsache, dass (auch finanziell bedingt) keine Reisepass- oder
Visadokumente vorliegen (vgl. Totter, 2015, S. 173). Damit haben diese Jugendlichen
bereits eine geringere Chance an entsprechenden Begegnungen teilzunehmen (vgl. Helm-
Pleuger, 2010, S. 222). Dieser Zustand stellt eine entscheidende Zugangsbarriere dar, weil
Bildungschancen hier zur Ware werden.
An dieser Stelle wird ein Teufelskreis erkennbar. Den Jugendlichen, die keine Mittel
haben, um an Maßnahmen außerschulischer Jugendbildung (z.B.: Maßnahmen der IJA)
teilzunehmen, wird der Zugang zu diesen erschwert. Diese Bildungsangebote jedoch
können, wie die vorangegangene Analyse zeigt, nicht nur persönlichkeitsfördernd, sondern
auch kompetenzerweiternd wirken. Diese Kompetenzerweiterung wiederum würde ihnen
später möglicherweise einen Vorteil auf dem Arbeitsmarkt verschaffen, der ihnen jedoch
aus den benannten Gründen verwehrt bleibt (vgl. Helm-Pleuger, 2010, S. 222).
Doch nicht nur der finanzielle Status der Jugendlichen kann Teilhabe erschweren. Thomas
et al. nennen neben fehlenden finanziellen Mitteln noch weitere Gründe für mögliche
Mobilitätshindernisse. So z.B. die fehlende Motivation der Jugendlichen durch die Eltern
und geringe Auswahlmöglichen an Angeboten, die diese Zielgruppe erreichen wollen (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 277). Daraus leiten Thomas et al. die Handlungsempfehlung
ab, eben jene auf diese Jugendliche mit besonderem Förderbedarf konzipierten Angebote
verstärkt zu unterstützen und weiterzuentwickeln (vgl. ebd., S. 278).
Ein weiterer Aspekt ist nach Totter, dass mit einer notwendigen Sonderbehandlung von
körperlich und geistig eingeschränkten Interessierten auch zusätzliche Komplikationen
70
verbunden sind. Diese vermeidend nehmen betroffene Jugendliche die Angebote der IJA in
der Folge nicht wahr (vgl. ebd. S. 174). Bezüglich der Information über das bestehende
Angebot IJA lässt sich zudem feststellen, dass die hier gängigen Medien von der bisher
nicht teilhabenden Zielgruppe nicht in dem Maße genutzt werden, wie es bei anderen
teilhabenden Gruppen der Fall ist (vgl. Totter, 2015, S. 173).
ABBILDUNG 3: SCHULBILDUNG DER BEFRAGTEN TEILNEHMENDEN AUS DER STUDIE LANGZEITWIRKUNGEN
DER TEILNAHME AN INTERNATIONALEN JUGENDBEGEGNUNGEN
(Thomas, 2010, S. 19)
ABBILDUNG 4: AUSBILDUNGSABSCHLUSS DER BEFRAGTEN TEILNEHMENDEN AUS DER STUDIE
LANGZEITWIRKUNGEN DER TEILNAHME AN INTERNATIONALEN JUGENDBEGEGNUNGEN
(Thomas, 2010, S. 20)
71
Im Bezug auf den Bereich IJA ist das Thema der sozialen Teilhabe besonders kritisch zu
betrachten. Aus folgendem Grund: Dadurch, dass die Maßnahmen der IJA sich nicht im
Alltag der Teilnehmenden ereignen, sondern diesen gezielt verlassen, ergeben sich dort
einzigartige Lern- und Bildungsgelegenheiten. Vor allem die benachteiligten 34 35
Jugendlichen könnten davon profitieren (vgl. Totter, 2015, S. 171). Brunner spricht in
diesem Zusammenhang vom sog. (Brunner, 2015, S. 76), also dem großen
Einfluss den die Austauscherfahrungen in besonderer Weise auf diese Zielgruppe haben
könnten (vgl. Totter, 2015, S. 171 und Thomas, 2010, S. 24). Bestimmte beschreibende
Kategorien, die sie zu einer Randgruppe werden lassen, können (!) im Setting der non-
formalen Bildungsarbeit, hier IJA, an Bedeutung verlieren. Die Jugendlichen haben
dadurch die Möglichkeit aus ihrer, ihnen im Alltag zugeschriebenen, Rolle zu schlüpfen
und sich in neuen lebensweltlichen Kontexten zu erfahren. Die Karten werden sozusagen
neu gemischt, der Jugendliche hat die Chance im Rahmen der Maßnahme nicht mehr der
Migrant, der Bildungsferne, der Behinderte zu sein. Wichtige persönlichkeitsformende, das
Selbstbild stärkende Prozesse werden dadurch angestoßen. In Folge dessen kann
festgehalten werden, dass das Lernfeld IJA gerade für die so betitelten benachteiligten
Gruppen effektiv und nachhaltig bildungsreich sein kann, wenn das vorhandene Potenzial
ausgeschöpft wird (vgl. Totter, 2015, S. 170 ff.).
34 Diese Begrifflichkeit wird von den Autoren Thomas und Totter nicht verwendet. Vielmehr betont
gerade Totter einen bewussten Umgang mit Begrifflichkeiten, die zu (positiver) Diskriminierung
führen (vgl. Totter, 2015, S. 171 f.). Die Bezeichnung benachteiligt ist zudem unzutreffend, da die
bedingt ist (vgl. Thomas, 2010, S. 24). Vielmehr orientieren sich die gewählten Zugänge nicht an
der Lebenswelt der zu erreichenden Gruppe. Die Ansprache sollte jedoch im Bewusstsein ihrer
individuellen Bedürfnisse und Interessen geschehen, um sie in das Angebot IJA einbinden zu
können (vgl. ebd.). 35 Das Verständnis des Begriffs der Benachteiligung an dieser Stelle orientiert sich u.a. an den
Ausführungen des Handbuchs des BMBF zum Thema Benachteiligtenförderung aus dem Jahr 2005
(vgl. BMBF, 2005, S. 12). Entsprechend umweltgemachter oder individuell bestehender
Voraussetzungen entsteht also eine Benachteiligung, die betroffene Jugendliche zu einer
Zielgruppe (BMBF, 2005, S. 12) werden lässt (vgl. BMBF,
2005, S. 12).
72
Aus bisher noch wenig erforschten Gründen tauchen in den statistischen Erhebungen der
IJA vor allem männliche Teilnehmende seltener auf als weibliche (vgl. sowohl Thomas,
2010. S. 20 f. als auch Abb. 13)36. Des Weiteren ist auffällig, dass die Mehrheit der
Teilnehmenden hohe Bildungsabschlüsse vorzuweisen haben (siehe Abb. 3 und Abb. 4).
Bereits 2010 gab Thomas diesbezüglich folgende Empfehlung: Die potenziellen
Teilnehmenden, die bisher durch das Raster gefallen sind, werden höchst wahrscheinlich
nicht auf dem selben Weg erreicht werden können, wie diejenigen sozialen Gruppen, die
ohnehin keine Zugangsschwierigkeiten haben. Handelt es sich um sozial schwache oder
sog. bildungsferne Schüler, muss gegebenenfalls anders um sie und ihr Interesse geworben
werden (vgl. Thomas, 2010 S. 24 ff.). Durch ein verändertes Vorgehen bei der Ansprache
kann eine veränderte Teilnehmerzusammensetzung angestrebt werden. Die Angebote der
IJA sollten daher auch inhaltlich an die neu zu erreichende Zielgruppe angepasst werden.
Genauso wenig wie allen Schüler einer Klasse derselbe Pullover passen wird, verhält es
sich mit der Passung eines Bildungsangebots. Forscher und Praktiker der Internationalen
Jugendarbeit sind folglich dazu aufgefordert ihr Angebot an die Zielgruppe anzupassen
und für diese attraktiver zu gestalten. Mit Sicherheit kann somit ein Lerneffekt nicht nur
auf der Seite der künftigen Teilnehmenden, sondern auch bei den Veranstaltenden selbst
erzielt werden.
Dem 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (aus dem Jahr 2013) kann
folgendes Statement entnommen werden:
zur [sic!] vereinfachen und internationale Jugendarbeit als non-formales
Bildungsangebot deutlicher zu profilieren. Gerade jungen Menschen, die im
formalen Bildungssystem nur wenig erfolgreich sind, können Angebote non-
(BMFSFJ, 2013, S. 19)
In Anbetracht der Ausführungen dieses Kapitels wird hier eine deutliche Diskrepanz
zwischen Anspruch und Wirklichkeit deutlich. Diese Diskrepanz hält bis heute an. Denn
auch aus der Shell Jugendstudie 2015 geht hervor, dass es noch immer deutliche
Ungleichverhältnisse im Bezug auf Zugang und Teilhabe an Bildung gibt. Das schlägt sich
in der Folge auch auf den Bereich non-formaler Bildung (Zugänge zu internationalen
Jugendbegegnungen) nieder. Die Autoren der Jugendstudie plädieren für die verstärkte
36 Siehe hierzu Abbildung 13: Anfragegruppen in Prozent im Anhang dieser Arbeit.
73
Unterstützung und Förderung der diesbezüglich benachteiligten Jugendlichen (vgl.
Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.).
Noch immer, so die Autoren, spiele die soziale Herkunft eine entscheidende Rolle beim
Zugang zu Bildung. Zudem stellen die Forscher einen Zusammenhang zwischen
erschwerten Teilhabechancen an Bildung, aufgrund der sozialen Herkunft (vgl.
Leven/Quenzel/Hurrelmann, 2015, S. 67 f.) und der allgemeinen Bereitschaft sich sozial zu
engagieren fest (vgl. Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 386).
Zusammenfassend kann festgehalten werden: Soziale Teilhabe bleibt ein chronisch zu
thematisierender Konfliktbereich im Rahmen der pädagogischen Arbeit. Es gilt
entsprechende Programme und Formate immer wieder aufs Neue auf potenzielle
Zugangsbarrieren zu prüfen. Dabei bestehen diese faktisch selten in rechtlichen
Zugangsbarrieren (vgl. Thomas, 2010, S. 23 f.) sondern liegen eher in der nicht am
Individuum orientierten Ansprache der Jugendlichen begründet (vgl. ebd.). Die
diversitätsbewussten pädagogischen Konzepte, wie sie schon 2007 von Winkelmann (vgl.
Winkelmann, 2007) und dann 2015 von Totter (vgl. Totter, 2015) betont wurden, bieten an
dieser Stelle nicht nur geeignete Vorlagen für die pädagogische Arbeit mit den
Teilnehmenden selbst. Auch können sie Impulse für die Selbstevaluation der Teamer und
Fachkräfte bieten. Wieder schafft ein Blick in aktuelle Jugendstudien Klarheit. Diese
belegen, dass
allem die Jugendlichen [sprechen -
(Thomas, 2013, S. 334). Handlungsempfehlungen zur Überwindung dieser Ungleichen
Teilhabechancen werden unter anderem von Totter formuliert (vgl. Totter, 2015). Auch
Erkenntnisse aus der Individualpädagogik zur Überwindung der sozialen Ausgrenzung von
benachteiligten Jugendlichen sollten hier Erwähnung finden. Dazu gibt Klawe mit Blick
auf die Studie - (Klawe, 2015, S. 122) von 2013
Impulse und Empfehlungen (vgl. Klawe, 2015).
Durch die Beschäftigung mit sich individuell gestaltenden
Entwicklungspotenziale[n - Totter, 2015, S. 179) bisher unterrepräsentierter
Gruppen kann ein tieferes Verständnis über diese erlangt werden.
Auch gilt es, sich in Fachkreisen eine selbstreflektierende kritische Haltung zu bewahren.
Dadurch können die ausführenden Akteure den erforderlichen pädagogischen Ansprüchen
gerecht werden (vgl. ebd.).
74
Wichtig erscheint zudem, wie bereits erwähnt die Verbesserung und Angleichung der
Maßnahmen IJA durch sich an der Zielgruppe orientierende Inhalte. Thomas nennt hier
auch die Schule als einen in der Verantwortung stehenden Mittler zwischen den
Jugendlichen und den Akteuren der außerschulischen Jugendarbeit (vgl. Thomas, 2010, S.
25). Die in der Schule tätigen Pädagogen befinden sich näher an der Lebensrealität der
betreffenden Jugendlichen. So können sie ihr Wissen um die Bedürfnisse und Interessen
dieser in die Umgestaltung der IJA-Angebote mit einbringen. Auch können sie auf
bestehende Angebote aufmerksam machen und die Jugendlichen entsprechend beraten und
unterstützen (vgl. ebd.).
So kann eine breitere Masse, dem Anspruch nach alle Kinder und Jugendlichen, von den
Bildungswirkungen der jeweiligen Lernorte IJA profitieren.
4.3. Potenzial für internationale Jugendbegegnungen: Flüchtlinge in der IJA
Eine in Zukunft an Wichtigkeit stark zunehmende Aufgabe der IJA wird die Einbeziehung
junger MigrantInnen sein. Aufgrund des immensen Flüchtlingszustroms der letzten Jahre
ist diese potenzielle Zielgruppe IJA stark gewachsen. Integration von Anfang an ist ein
wichtiges Vorhaben, das für begleitete und umF (unbegleitete minderjähriger Flüchtlinge)
von besonderer Notwendigkeit ist. Bei letzteren besteht diese Not vor allem auch aufgrund
fehlender Bezugspersonen (vgl. Dreber, 2015, S. 8 und Ebell, 2015, S. 12 f.).
Ein erstes Praxisprojekt wurde beispielsweise im Sommer 2015 durch das interkulturelle
Netzwerk e.V. in Zusammenarbeit mit dem Deutsch-Französischen Jugendwerk und dem
ewoca3 (+) Programm des IBB (Internationales Bildungs- und Begegnungswerk)
durchgeführt (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Minderjährige mit Fluchterfahrung, die erst seit
kurzem in Deutschland leben, konnten daran teilnehmen. Durch den Kontakt zwischen
Geflüchteten und Nicht Geflüchteten wurden auf beiden Seiten neben interkulturellen
auch soziale Kompetenzen (wie z.B. Empathiefähigkeit) gefördert (vgl. Maas. 2015, S.
22). Ähnliche Projekte sollten aufgrund dieser ersten Einschätzungen definitiv folgen.
Durch die Einbeziehung junger Geflüchteter wird das Feld IJA um eine weitere Aufgabe
bereichert. Gerade im Anbetracht auf die Thematik um die verstärkte Zuwanderung der
letzten Jahre wird deutlich, wie stark verschiedene Bildungsräume miteinander vernetzt
sein müssen, um sich erfolgreich zu gestalten. Das schließt neben nationenübergreifenden
Programmen im In- und Ausland auch die allgemeine pädagogische Arbeit im Sinne eines
sensibilisierten Kultur- und Diversitätsbewusstseins mit ein (vgl. Winkelmann, 2007, S. 99
f.).
75
Abgesehen von der Integration junger Geflüchteter in Programme der IJA ist zusätzlich
auch eine inhaltliche Neuorganisation der jeweiligen Maßnahmen lohnend. Winkelmann
empfiehlt in diesem Zusammenhang Schulungen für Veranstalter und Teamer. Diese sollen
für diese spezifische Problematik rund um gesellschaftliche Diversität und Vielfalt
sensibilisiert werden. So können die Multiplikatoren ihr kritisches Bewusstsein über
vorhandene Kulturkonflikte an die Teilnehmenden herantragen (vgl. Winkelmann, 2007, S.
101 f.).
Daraus ergibt sich ein großes Potenzial auf mehreren Ebenen. Im Zuge entsprechender
Bildungsangebote erhalten die jungen Migranten Partizipationschancen durch die sie nicht
nur auf dem Weg zum Erwachsenwerden in ihren Entwicklungsaufgaben unterstützt
werden. Auch ihre gesellschaftliche Integration kann durch die Teilhabe an IJA erleichtert
und gefördert werden (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Darüber hinaus bietet die Präsenz von
Migranten in Projekten der IJA eine wichtige Chance für den Rest der Teilnehmenden mit
Menschen aus anderen Kulturkreisen in Kontakt zu treten. Somit werden auch
Begegnungsorte geschaffen. Diese bieten den Beteiligten die Möglichkeit
(Maas, 2015, S. 22) füreinander aufzubauen (vgl. Maas,
2015, S. 22).
Diese Annahme passt auch zu einzelnen Erkenntnissen der aktuellen Shell Jugendstudie
aus dem vergangenen Jahr. Migranten gehören für junge Deutsche mehr und mehr zur
subjektiven Normalität, das Fremde ist weniger mit Ängsten belegt, als noch vor einigen
Jahren und auch die Furcht vor Zuwanderung nimmt im Vergleich zum Jahr 2002
tendenziell eher ab (vgl. Schneekloth, 2015, S. 185 f.). Besonders Jugendliche aus
Westdeutschland zeigen zunehmende Akzeptanz gegenüber dem Thema der Zuwanderung.
Im Gegensatz dazu sind Jugendlichen aus den östlichen Bundesländern stärker ablehnend
eingestellt (vgl. Schneekloth, 2015, S. 185 f.). Aus diesen Ergebnissen kann ein
pädagogischer Handlungsbedarf abgeleitet werden. Das Ziel könnte eine intensivere
Interkulturelle Kinder- und Jugendarbeit sein um gegenseitiges Verstehen zu fördern und
Vorurteile gegenüber Fremdheitskategorien abzubauen. Auch die Internationale
Jugendarbeit kann hier einen wichtigen Beitrag leisten. Was muss also geschehen? Zum
einen sollten die Zugangsmöglichkeiten zu Programmen der IJA gerade für Kinder und
Jugendliche mit Migrationserfahrung vereinfacht werden. Zum anderen sollte weiter an
einer Interkulturellen Öffnung im Sinne einer Förderung von
Migrantenselbstorganisationen gearbeitet werden.
76
An dieser Stelle wird betont, dass sich die Einbeziehung junger Menschen mit
Fluchterfahrung als ein wichtiges Ziel zukünftiger Bemühungen der IJA
herauskristallisiert. Dieses Ziel ergibt sich aus dem Anspruch soziale und gesellschaftliche
Integration von Anfang an zu leisten. Diesem Vorhaben entsprechen die Bemühungen um
die Schaffung einer Willkommenskultur. Deutschland steht in der Pflicht als
Einwanderungsland Partizipationschancen zu bieten. Gerade auf der Ebene der Bildungs-
und Sozialpolitik müssen die Wege dafür geebnet und ein Bewusstsein für die
Förderrelevanz der integrativen Jugendarbeit gestärkt werden.
ABBILDUNG 5: VIELE JUNGE ASYLSUCHENDE
(BAMF, 2015, o.S.)
Wie in Abbildung 5 zu sehen ist, verzeichnete das BAMF im November 2015 einen
besonders hohen Anteil (26,3 % von 400.000 Menschen, die zwischen Januar und
November Asyl in Deutschland beantragten, waren unter 16 Jahre alt) an jungen
geflüchteten Zuwanderern nach Deutschland. Der Anteil der 16 bis 24 -jährigen
Asylantragsstellenden betrug 29,3 %.
Rechtlich fallen minderjährige Geflüchtete unter das Kinder- und Jugendhilfegesetz und
sind in diesem Sinne auch in gleicher Weise in entsprechende Angebote mit einzubeziehen
(vgl. Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz, SGB 8, § 11, 1990).
Dementsprechend gilt auch für junge Geflüchtete der folgende Grundsatz:
(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen
Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen
junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden,
77
sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung
(Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz, SGB 8: Kinder- und Jugendhilfe, §
11: Jugendarbeit, 1990)
Das Thema Migration und Flucht wurde im vergangenen Jahr im Rahmen des JiVE
Fachkolloquiums (Jugendarbeit international-Vielfalt erleben), einem Projekt der IJAB,
behandelt (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016 und Herrmann, 2015, S. 25 f.). Das
Fachkolloquium bestand aus praktischen Workshop-Phasen und sich anschießenden
Evaluations-Phasen, in denen die neu gewonnen Erkenntnisse formuliert und in konkrete
pädagogische Handlungsempfehlungen übersetzt wurden. In einem Positionspapier wurden
anschließend sowohl Stellungnahmen über die Einflüsse von Migration als auch sich
daraus ableitende wichtige pädagogische Impulse und Anknüpfungspunkte für die IJA
dokumentiert. Aus dem Papier geht hervor, von welch großer Bedeutung die Integration
junger Geflüchteter ist und welche entscheidende Rolle der Bereich der IJA in diesem
Prozess spielt - sowohl auf persönlicher Ebene Teilnehmender als auch auf
gesellschaftlicher bzw. politischer Ebene (vgl. Herrmann, 2015, S. 26). Auch gibt die
Dokumentation Aufschluss über die erforderliche Fachkräfteweiterbildung im Kontext
bestehender Herausforderungen (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 12-17). Ebenso
findet der Diversity-Begriff erneute Erwähnung (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 27-
33).
Erkenntnisse aus der Praxis:
Aus dem Projekt Gemeinsam aktiv in Europa 37 konnten diesbezüglich bestätigende
Erkenntnisse gewonnen werden. Diesen zufolge können durch die Integration junger
Flüchtlinge in die Programme der IJA positive bildungspraktische Wirkungen erzielt
werden. Beispielsweise ist anzunehmen, dass die Teilnahme von Geflüchteten an
vergleichbaren Maßnahmen zu einem Abbau von Vorurteilen gegenüber ethnischen
Gruppen bzw. einer ihnen fremden Gesellschaft führt (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Zudem
ergaben sich praktische Erfahrungen im Rahmen von Gruppenprozessen. Der
Flüchtlingsstatus spiele so (im Idealfall) im Setting der IJA keine wesentliche Rolle mehr.
Die Jugendlichen konnten im Fall von Gemeinsam aktiv in Europa einfach als
37 Das Projekt wurde bereits auf der Seite 73 f. erwähnt.
78
gleichberechtigte Teilnehmende der Maßnahme auftreten und wurden nicht in ihre Rolle
als Randgruppe hineindefiniert (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.).
Des Weiteren wird informelles Lernen durch die Erweiterung des persönlichen Horizonts
und die neuen Erfahrungen ermöglicht (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 3).
Dadurch soll Interkulturalität als ein positives gesellschaftliches Merkmal verinnerlicht
werden. In den Ergebnissen des JiVE-Fachkolloquiums von 2015 werden unter anderem
folgende Handlungsempfehlung beschrieben: Teilnahmemöglichkeiten an IJA sollten
verstärkt für junge Geflüchtete bestehen (ungeachtet ihres Aufenthaltsstatus). Ein
deutlicher persönlicher Mehrwert sei dadurch zu erwarten. Auch gesellschaftlich könnten
so Teilhabegelegenheiten für die Flüchtlinge ermöglicht werden (vgl. JiVE-
Fachkolloquium, 2016, S. 9). Dabei spielt die Kritik um realisierbare Zugänge zu
entsprechenden Angeboten weiterhin eine wichtige Rolle.
Mit Sicherheit wird die Frage um nachhaltige Integrationsmaßnahmen nicht nur im
Bereich der Jugendarbeit, sondern allumfassend eine entscheidende Rolle spielen. Es bleibt
zu hoffen, dass Vertreter aus Theorie und Praxis Wege finden, diese notwendigen
Maßnahmen zu ergreifen.
Diesen und ähnlichen kritischen Stimmen gilt es aus erziehungswissenschaftlicher Sicht
mithilfe weiterführender Studien und wissenschaftlicher Evaluationen zu begegnen, um
dem gesetzlichen aber auch dem pädagogischen Anspruch gerecht zu werden. So kann
nicht nur die Wirksamkeit, sondern auch der Zugang des IJA-Bereichs in Zukunft gesichert
und optimiert werden.
79
Fazit
5. Chancen und Ausblicke Beantwortung der Anfangsfrage
Diese Bachelorarbeit ging von der Frage aus:
In den
nun folgenden, diese wissenschaftliche Erörterung abschließenden Abschnitten wird diese
Frage im Rahmen eines Fazits beantwortet.
Die vorliegende Thesis hat den Bereich der internationalen Jugendarbeit genauer
beleuchtet. Strukturmerkmale, Konzepte und eine anschließende kritische
Differenzierungen einzelner Aspekte IJA haben Erwähnung gefunden und entsprechende
Bildungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden wurden benannt. Die theoretische
Darstellung des Arbeitsbereichs wurde um Studienergebnisse aus der Praxis am Beispiel
internationaler Jugendbegegnungen ergänzt.
Im Sinne einer Unterstützung der Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend kann die
Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen einen wichtigen Beitrag leisten. Durch
die sorgsame Planung und Durchführung der Maßnahmen können den Teilnehmenden
vielfältige Erfahrungs- und Lernräume zur Verfügung gestellt werden. Laut den
Studienergebnissen der LIJAP-Studie (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128-132) haben
die dort gemachten Erfahrungen auch Jahre nach der Teilnahme noch Bestand. Diese
fortdauernden Auswirkungen äußerten sich beispielsweise in der Beeinflussung beruflicher
Werdegänge (wie bei einigen Befragten des Formats kulturelle Jugendbegegnung). Oder
aber, die Teilnahme führte zu einem bedeutenden Wendepunkt in der Biografie der
Befragten (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 130-132). Das spricht für das biographisch
bedeutende Bildungspotenzial non-formaler, internationaler Jugendarbeit und bietet
dadurch Anreize die Thematik auch weiter wissenschaftlich zu verfolgen.
Ausgehend von einem Bildungsverständnis Wilhelm von Humboldt haben die
Jugendlichen in dieser freiwillig aufgesuchten Lernumgebung besonders viele
Möglichkeiten zur Persönlichkeitsentwicklung. Diese Persönlichkeitsentwicklung
geschieht durch einen Aneignungsprozess bzw. der Aneignung von Welt
(Walther/Hof/Meuth, 2016, S. 234) durch das Individuum (vgl. ebd.). Dafür bieten
Jugendbegegnungen geeignete Rahmenbedingungen. Demnach haben die in diesem Feld
tätigen Jugendbildner die Aufgabe im Bewusstsein vorhandener Bildungspotenziale und
im Wissen um den Entwicklungsstand der Teilnehmenden, unterstützend und
impulsgebend tätig zu sein.
80
Der Gruppencharakter der hier thematisierten Formate bietet ein weiteres
Bildungspotenzial, das die Teilnehmenden in der Begegnung nutzen. Die Möglichkeit zu
eigenständiger und selbstbestimmter Mitgestaltung des Austauschs bietet ein weiteres
Erfahrungsfeld- ganz ohne schulisches Curriculum.
Zudem ist festzuhalten, dass verschiedene Formate sich unterschiedlich auf die
Teilnehmenden auswirken. So wurde beispielsweise festgestellt, dass das Format
SchülerInnenaustausch erheblich stärker zum Wirkungsbereich Fremdsprache beiträgt als
die anderen drei untersuchten Formate (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 152). Ein
anderes Beispiel: Die Jugendgruppenbegegnungen zeichnen sich durch den dort besonders
geförderten Bildungsbereich interkulturelles Lernen aus (vgl. ebd. S. 173). Genauso ist die
Langzeitwirkung Beziehung zum Gastland in diesem Format am stärksten ausgeprägt. So
hat jedes Format seine ganz besonderen Potenziale und Stärken. Auch die Motive, die zur
Teilnahme geführt haben, divergieren bei den Teilnehmenden und führen zu (in ihrer
Intensität) variierenden Bildungswirkungen (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 135 ff.).
Diese Erkenntnis spricht auch dafür, dass die Teilnahme an einer Jugendbegegnung für
jeden Teilnehmenden jeweils andere Impulse, Erfahrungswerte und Bildungspotenziale
bereithält. Besonders bemerkenswert ist, dass der LIJAP-Studie zufolge gerade solche
Jugendlichen im Bereich der Selbstbezogenen Eigenschaften profitieren, die sich vor der
Teilnahme als unterdurchschnittlich selbstsicher etc. beschrieben haben (vgl.
Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 134). Hinter dieser Erkenntnis lässt sich eine klare
Aufforderung zum Handeln verstehen. Es ist anzunehmen, dass vor allem auch diejenigen
Jugendlichen, die sich die Teilnahme selbst nicht zutrauen, besonders von dieser
profitieren würden. Ihnen sollten vermehrt Teilhabemöglichkeiten an Angeboten IJA
aufgezeigt werden. Dies gelingt beispielsweise durch eine an Situation und Person
orientierte individuelle Modifizierung von Zugängen. Dafür sind entsprechend
auszuweitende Kooperationen zwischen dem außerschulischen und schulischen
Bildungsbereich erforderlich.
5.1. Was fehlt: Was die Studie nicht beantwortet hat...
Die LIJAP-Studie ist bis heute eine der umfangreichsten und methodisch vielfältigsten
Erhebungen im Bereich der Wirkungsanalyse Internationaler Jugendarbeit. Thematisch
verwandte Forschungen wurden in den Folgejahren zwar durchgeführt. Zu nennen sind
hier unter anderem die Studie . Erfahrungen und
von 2009 (Richter, 2010, S. 317),
81
von 2008 (vgl. Rink, 2010, S. 164) oder
(Chang, 2006) uvm.
Inhaltlich waren diese Studien aber sehr viel spezifischer auf einzelne Bildungswirkungen
bzw. Bildungskategorien bezogen. So z.B. eine Studie von Krok, Rink und Bruhns zum
Thema interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz für Kinder in der
Internationalen Jugendarbeit (vgl. Krok/Rink/Bruhns, 2010). Bei Thomas et al. war die
interkulturelle Kompetenz nur einer von mehreren Aspekten, die in der Langzeitstudie
untersucht wurden (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 80).
Trotz des differenzierten Ansatzes der LIJAP-Studie von Thomas, Abt und Chang bleiben
manche Fragen unbeantwortet. Zum einen wäre es erforderlich das verwendete
Forschungsdesign zu übernehmen und den Pool der zu Befragenden zu erweitern. In der
hier diskutierten Studie kamen die ausländischen Befragten überwiegend aus den USA,
Tschechien, Polen, Frankreich und Israel. Aussichtsreich und interessant wären darüber
hinaus Befragungen mit Teilnehmenden aus dem sog. globalen Süden (ehemalige
Entwicklungsländer sowie auch Schwellenländer). Dieses Vorhaben sollte, auf Grund des
voraussichtlich großen Umfangs, in mehreren Teiluntersuchungen umgesetzt werden.
Dabei könnte die Studie von Thomas et. al. als Orientierungsgrundlage dienen.
Zum anderen wäre die wiederholte Befragung der bereits interviewten ehemaligen
Teilnehmenden (in Form einer Längsschnittstudie) nach weiteren zehn, zwanzig oder gar
dreißig Jahren denkbar.38 Im Gegensatz zur LIJAP-Studie standen hier aber die Fachkräfte
im Fokus der Befragung (vgl. Thomas, 2012 c, S. 109-116). In diesem Fall könnten
weitreichende Erkenntnisse über den Wirkungsgehalt der Teilnahme generiert werden.
Aufschlussreich wären die hier zu erwartenden Ergebnisse auch hinsichtlich der
Betrachtung von Biografieverläufen und Lebensentwürfen. Diese werden, wie diese Arbeit
zeigen konnte, potenziell (!) nachhaltig von Erfahrungen und Erlebnissen im Rahmen von
Jugendbegegnungen beeinflusst. Möglicherweise unterliegen die subjektiven
Einschätzungen der Teilnehmenden über das Erlebte periodischen Schwankungen. Mit
zunehmendem zeitlichen Abstand und einem Zuwachs psychischer Reife fallen die
Einschätzungen aus diesem Grund gegebenenfalls anders aus; sind ggf. auch weniger
emotional aufgeladen als kurz nach dem Ende des Austauschs. Spannend erscheint
38 Deutsch-Japanisches Studienprogramm
für Fachkräfte der Kinder- (Japanisch-Deutsches Zentrum Berlin, 2016) getan.
82
deswegen auch die Gegenüberstellung von Teilnehmendenbefragungen kurz nach der
Teilnahme an einer Begegnung (im Hinblick auf Kurzzeitwirkungen) und solchen die die
Langzeitwirkungen untersuchen. Dies herauszufinden wäre dann Aufgabe anschließender
Forschungsvorhaben.
Ein weiterer Aspekt sollte im Hinblick auf die LIJAP-Studie bedacht werden. Es lässt sich
annehmen, dass die Stichprobe der Befragten ehemaligen Teilnehmenden überwiegend
(wenn nicht ausschließlich) aus Personen bestand, die mehrheitlich Positives über ihre
Austauscherfahrung zu berichten hatten. Es ist anzunehmen, dass diejenigen die (ihrer
Selbsteinschätzung nach) keine guten Erinnerungen an die Jugendbegegnung haben, sich
auch nicht im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung Jahre nach der Begegnung
damit auseinandersetzen möchten.
Daran anknüpfend kann eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den sog. -
in 39 (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47) möglicherweise
aufschlussreich sein. Diesem Hinweis sei folgendes hinzugefügt: Sicherlich sind nicht alle
Erfahrungen, die im Rahmen von Jugendbegegnungen gemacht werden, ausnahmslos
positiv (bzw. positiv selbstbewertet). Auch lässt sich annehmen, dass internationale
Jugendbegegnungen nicht für jeden Charakter ein geeignetes Entwicklungs- und
Erfahrungsfeld sind. Somit kann der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern es in
der Macht der Multiplikatoren und Teamer liegt, negativ -
zu minimieren.
Ein weiterer Gesichtspunkt sei an dieser Stelle erwähnt. Es ist davon auszugehen, dass sich
in einem Setting wie dem der Jugendbegegnung immer auch Prozesse abspielen, die nicht
Begegnungen und Erlebnisse die weder quantitativ noch qualitativ erfasst werden können
bleiben dem Wissenschaftler überwiegend unverfügbar. Diese offenen Erfahrungsräume
stellen große Potenziale und Chancen non-formaler Bildungsorte dar und sollten als solche
unbedingt beibehalten werden. So ist in den Beschreibungen über das Lernfeld
Internationaler Jugendarbeit immer wieder von und der Einplanung von
genügend Zeit -225 zitiert nach Thimmel, 2001,
S. 284). Diese Freiräume können und sollen von den Jugendlichen als Erprobungsorte
genutzt und als Gelegenheiten zur Reflexion wahrgenommen werden (vgl. Abt/Chang,
39 -intendiert waren, die zu einer starren
(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47).
83
2006, S. 179 f.). Damit sind sie auch wichtige Orte für die Bearbeitung der
Entwicklungsaufgaben und können damit sowohl von den Teamern als auch von den
Jugendlichen als Räume nachhaltiger, biografieprägender Bildung genutzt werden.
Müller, Schmidt und Schulz nennen in diesem Zusammenhang (und bezogen auf die
Jugendarbeit im Allgemeinen) exemplarisch folgende Bildungsgelegenheiten:
Jugendarbeit als Lern-Ort [sic!] für differenzierte Beziehungsformen
(Müller/Schmidt/Schulz, 2005, S. 60-87), eine
(ebd., S. 88-116), Jugendarbeit als Ort der Kompetenzaneignung
(vgl. ebd., S. 134-156), Jugendarbeit als Ort interkulturellen Lernens (vgl. ebd. S.
117-133), Jugendarbeit als Ort der Bewusstwerdung und Übernahme von Verantwortung
(vgl. ebd. S. 157-179), Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung (ebd. S.
180-208).
5.2. Anregungen für die Praxis und Aufgaben für die Zukunft
In Anbetracht der Tatsache, dass die Veröffentlichung der hier diskutierten Studie schon
beinahe zehn Jahre zurückliegt (und die Teilnahme der damals Befragten entsprechend
zwanzig Jahre her ist), lohnt es sich aktuelle Beiträge auf die damals formulierten
Forschungsempfehlungen zu überprüfen und noch bestehende Herausforderungen zu
benennen.
Eine Entwicklung, die sich in den vergangenen zehn Jahren definitiv abgezeichnet hat, ist
die Öffnung der IJA für Kinder. Zu nennen ist hier vor allem die Studie Interkulturelle
Kompetenz durch internationale Kinderbegegnung. Die Hauptstudie wurde 2010
veröffentlicht. Die Wissenschaftler gehen von der Annahme aus,
zwischen 8 und 12 Jahren eine besonders geeignete Zielgruppe für den Beginn von
interkulturellen Lernerfahrungen darstellen und internationale Kinderbegegnungen einen
wichtigen Beitrag für den Erwerb interkultureller Kompetenz und gegen die Entwicklung
(Rink, 2016 40 ). Bereits 2006 hatte
Zeutschel in seinem Beitrag zur LIJAP-Studie darauf hingewiesen, dass in Anbetracht des
großen Bildungsgehalts Internationaler Begegnungen auch das Lebensalter Kindheit in die
Konzipierung künftiger Begegnungen mit einbezogen werden solle (vgl. Zeutschel, 2006,
S. 210).
40 o.S.
84
Auch wurden Projekte mit Kindern im Vorschulalter durchgeführt. Beispielhaft ist hier das
Projekt Von klein auf - zu erwähnen. In einer Untersuchung wurde der
Wirkungsgehalt deutsch-tschechischer Zusammenarbeit auf das interkulturelle Lernen von
Kindern, Erziehern und Eltern geprüft (vgl. Abt/de Ponte, 2012). Das Ziel war es, neben
dem Aspekt der Mehrsprachigkeit, den Kindern so früh wie möglich Erfahrungen in einem
interkulturellen Kontext zu ermöglichen (vgl. ebd.).
Zudem spielt auch die Thematik um die Schulung und Qualifizierung der leitenden
Akteure und Teamer (wie 2007 von Thomas et al. empfohlen) (vgl. Thomas/Chang/Abt,
2007, S. 278 f.) im Rahmen von internationalen Jugendbegegnungen nach wie vor eine
große Rolle.
Auch sechs Jahre nach Veröffentlichung der LIJAP-Studie wird die Qualifizierung der
Teamer weiter zu den strukturellen Notwendigkeiten gezählt. Dabei gilt als entscheidend,
dass die Betreuer selbst über entsprechende kulturelle und soziale Kompetenzen verfügen.
Hier kann auf den der IJA zugehörigen Bereich des Fachkräfteaustauschs verwiesen
werden. In dessen Rahmen sollen sich Fachkräfte verstärkt international weiterbilden und
so die Strukturen mitgestalten, die schließlich Mobilitätsmaßnahmen der Kinder- und
Jugendhilfe weiter entwickeln (vgl. IJAB-Mitgliederversammlung, 2012, S. 400 ff.).
Aktuelle Maßnahmen zur Qualifizierung und Weiterbildung pädagogisch tätiger Akteure
IJA sind beispielsweise in Form des kooperativen Lernmodells Peer-Learning ergriffen
worden (vgl. Verlage/Walther, 2015, S. 51 f.). Peer-Learning, findet im Rahmen von
Fachkräfteaustauschprogrammen statt und zielt auf die Kooperation zwischen Fachkräften
aus dem Bereich IJA innerhalb Europas ab. So sollen Fachkräfte miteinander und
voneinander lernen und das erworbene Wissen in die Gestaltung der Praxis einfließen
lassen (vgl. Verlage/Walther, 2015, S. 51 f.).
Bez. der Relevanz kontinuierlicher Fortbildungsbemühungen für Fachkräfte konnte im
Verlauf dieser Arbeit zudem hervorgehoben werden, wie wichtig die gezielte Vor- und vor
allem Nachbereitung der Begegnungen für den Langzeitwirkungsgehalt der Bildung ist.
Der Austausch selbst (vor- und nachbereitende Maßnahmen inbegriffen), so konnte die
LIJAP-Studie zeigen, gewinnt gerade durch die Anwesenheit von pädagogischen
Fachkräften an Qualität (vgl. Abt/Chang, 2006, S. 182). Die Vor- und Nachbereitung des
Austauschs kann durch den Einsatz ehrenamtlich Tätiger zusätzlich an didaktischer
Vielfalt gewinnen (vgl. ebd., S. 181). So können die Lernräume gezielt mit altersgerechten
impulsgebenden Erfahrungsgelegenheiten angereichert werden.
85
Zusammenfassung bevorstehender Herausforderungen
In Anbetracht einiger ausführlich beschriebener Kritikpunkte (Kapitel 4 dieser Arbeit) am
Beispiel des Formats internationaler Jugendbegegnungen ergeben sich einige Aufgaben
und Herausforderungen für die Zukunft IJA.
Für die Zukunft der Internationalen Jugendarbeit wird auch die europäische
Flüchtlingspolitik der Gegenwart noch von Bedeutung sein. Das betrifft vor allem den
Erziehungs- und Bildungsauftrag gegenüber jungen Geflüchteten im Rahmen zukünftiger
Integrationsbemühungen. Diese massive Herausforderung zeichnet sich bereits jetzt unter
anderem in der Arbeit mit umF bzw. umA (unbegleitete minderjährige Ausländer) ab. Es
Kulturkreis. Vielmehr ergeben sich aus jetziger Sicht vor allem auch Herausforderungen
im Umgang mit einem neuen Nationalismus in Deutschland. Auf solche Entwicklungen
kann und muss nicht nur die Pädagogik im Rahmen IJA mit Konzepten politischer Bildung
reagieren. Vertreter aus Politik müssen die dafür notwendigen Voraussetzungen schaffen.
Ebenso werden in Zukunft die Themen der Interkulturalität und kulturellen Vielfalt weiter
an Bedeutung zunehmen nicht nur im Rahmen der Integration von Geflüchteten 41 ,
sondern vor allem auch in nationalen und internationalen Projekten der Jugendarbeit im
Allgemeinen. In Anbetracht einiger rechtspopulistischer Entwicklungen der vergangenen
Jahre (man denke beispielsweise an die AfD und Pegida) müssen vor allem Programme
politischer Bildung reagieren. Maßnahmen zu den Themen Rassismus und
Ausländerfeindlichkeit gilt es von aktuellen Geschehnissen (wie den sich häufenden
ausländerfeindlich motivierten Gewaltakten) (vgl. Decker, 2015, S. 1) ausgehend wieder
verstärkt in die Bildungsarbeit zu integrieren. Einhergehend mit der zunehmenden
Heterogenität 42 innerhalb der Zielgruppe IJA stehen wiederum notwendige
Qualifizierungen und Weiterbildungen von Fachkräften und Jugendbildnern an, im Sinne
einer diversitätsbewussten Pädagogik. Als Orientierungsgrundlage können hier die
Ausführungen von Winkelmann dienen (vgl. Winkelmann, 2007, S. 87-105).
41 Wegweisend können hier Projekte sein wie z.B. (Ein Workcamp,
das vom interkulturellen netzwerk e.V., dem DFJW (Deutsch-Französisches Jugendwerk) und IBB
(Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e.V.) durchgeführt wurde (vgl. Maas, 2015, S. 21
f.)). 42 Gemeint sind an dieser Stelle vor allem heterogene Gruppenzusammensetzungen im Sinne
kultureller Vielfalt.
86
Diese Entwicklungen führen jedoch nicht allein zu einer Aufgabenerweiterung
pädagogischer Theorie und Praxis. Abzuwarten bleibt auch, wie nachfolgende
Jugendgenerationen sich ausgehend von den Prognosen der Shell-Jugendstudie des
vergangenen Jahres, zu diesen Entwicklungen verhalten. Auf ihre Bedürfnisse, Ängste und
Interessen gilt es dann bei der Entwicklung und Konzeption künftiger Austauschformate
Rücksicht zu nehmen. Das bedeutet, dass IJA vor dem Hintergrund eigener
Theoriefindungsprozesse (zu denen die Ergebnisse der LIJAP-Studie maßgeblich
beigetragen haben) und Konzeptentwicklungen
Individualität der Generationengestalt der Teilnehmenden nicht aus dem Blick verliert.
Dabei muss im Sinne einer Qualifizierung internationaler Jugendbegegnungen nicht nur
konzeptionell sondern auch weiterhin situativ und flexibel auf den Entwicklungsstand der
Zielgruppe Rücksicht genommen werden. Ähnliches wird bereits 2012 von Thomas,
Hänisch und Müller empfohlen (vgl. Thomas/Hänisch/Müller, 2012, S. 222).
Der Ruf nach einer kritischen politischen Bildung findet seinen Ausdruck in der von Eis et
Frankfurter Erklärung für eine kritisch-emanzipatorische Politische
(Eis et al., 2015). Die Erklärung reagiert in ihren sechs Punkten unter anderem
auf aktuelle gesellschaftspolitische Entwicklungen und gibt Empfehlungen zur Integration
aktueller kritisch-politischer Standpunkte in die Bildungspraxis. Der Erklärung wohnt das
Ziel inne, politische Bildung als einen Teil lebenslangen Lernens und damit als
gesellschaftliche Handlungsfähigkeit vermittelt werden (vgl. ebd.).
Im Rahmen der EU-Jugendstrategie 2010-2018 wurden zudem in den 2009 beschlossenen
Grundlagen erste Schritte für die Förderung europäischer Jugendpolitik unternommen.
Bund und Länder erklärten sich bereit, gemeinsam an der Umsetzung der zentralen
jugendpolitischen Ziele zu arbeiten. Im Fokus steht Förderung der sozialen und
beruflichen Eingliederung Jugendlicher, die Förderung der persönlichen Entfaltung, des
(JUGEND für Europa,
2011, S. 1). Unter anderem sollen in diesem Sinne die Belange von Jugendlichen in der
Politik mehr Gewicht erhalten und Angebote der Jugendmobilität auf nationaler und
internationaler Ebene sollen gefördert werden (vgl. ebd.). Dafür bedarf es einer
differenzierteren Netzwerkarbeit sowohl zwischen Kommunen, Bund und Ländern, als
auch europaweit. Diese Strukturen werden in einem ersten Durchlauf (2011 bis 2014) über
die Initiative Kommune goes International erarbeitet (vgl. JiVE, 2015, o.S.).
87
Ein wichtiger Punkt in der Weiterentwicklung und Optimierung der Angebote IJA ist in
einer engeren Zusammenarbeit zwischen den Akteuren der außerschulischen Bildung und
der Institution Schule zu sehen
jun Dies ist vor allem im Hinblick auf die Erreichbarkeit
bisher vernachlässigter Zielgruppen wichtig. Gemeinsam können Vertreter der Schule und
aus außerschulischen Kontexten ein individuelles, die Vielfalt der Zielgruppen
berücksichtigendes Angebot entwickeln. So werden die Jugendlichen in sich ergänzenden
Lernumwelten gezielt und ganzheitlich gefördert.
5.3. Die Bedeutung der Internationalen Jugendarbeit für die
Erziehungswissenschaften
Der Bildungs- und Arbeitsbereich IJA ist für die Erziehungswissenschaften von besonderer
Bedeutung, als dass es sich um einen Bereich von anhaltender Aktualität handelt.
Die Globalisierung, die unsere Welt immer stärker miteinander vernetzt, bestimmt die
Gestalt unserer Gesellschaft und die in ihr aufwachsenden Generationen. Auch die Lern-
und Erfahrungsräume sind durch die Globalisierung international und transnational
vernetzt. In einer Zeit, in der sich sozial-gesellschaftliche und politische Ereignisse auf
dem europäischen Schauplatz IJA in ihrer Menge überschlagen, müssen theoretische
Standpunkte und praktische Konzepte dieses pädagogischen Teilbereichs unentwegt
modifiziert werden.
Akteure im Feld der IJA sind dadurch aufgefordert, diese Entwicklungen im Blick zu
behalten, um weiterhin praktisch flexibel zu agieren. So bleibt es möglich, das
Programmangebot an aktuellen Herausforderungen zu orientieren, ohne dabei den
Anspruch an erziehungswissenschaftliche Professionalität aus den Augen zu verlieren.
Diese Thesis hat, am Beispiel des Formats Jugendbegegnung, gezeigt von welcher
Wichtigkeit das Lernfeld der IJA ist. Bildungsgelegenheiten wie jene, die sich in diesem
Feld ereignen, nehmen nicht nur einen bedeutenden Stellenwert im Bezug auf den
Selbstbildungs- und Erfahrungsprozess der Jugendlichen ein. Das Feld der IJA ist in seinen
direkten und indirekten Effekten ein wichtiger Wirkungsfaktor für andere Bereiche des
gesellschaftlichen Lebens. Das Individuum, das in die Welt übergeht und diese Welt auf
sich übergehen lässt, entwickelt sich im Zuge des globalen Wandels zum Weltbürger. Der
Erziehungsauftrag erweitert sich entsprechend auf multinationale pädagogische Strukturen.
88
Damit handelt es sich bei dem Feld der IJA um einen lebendigen aber auch
herausfordernden Bereich. Forschung und Praxis dürfen im Hinblick dieser Dynamik nicht
den Anschluss verlieren.
Der sich für die Zukunft ableitende Auftrag an die Erziehungswissenschaften besteht darin
durch weiterführende Forschung an bisherigen Erkenntnissen anzuknüpfen. Das bedeutet
auch, dass der Dialog zwischen Vertretern aus Theorie und Praxis aufrecht erhalten werden
muss. So kann der Herausforderung einer als adäquat erscheinenden Theoriefindung
begegnet werden. Auch ist anzunehmen, dass anschließende wissenschaftliche Studien
weiter zur gesellschaftlichen Anerkennung dieses Bildungsbereichs beitragen.
Die Beschäftigung mit Bildungswirkungen in multinationalen Erfahrungsräumen bleibt
also ein Thema- jetzt und in Zukunft.
Persönliches Schlusswort
Vor etwa eineinhalb Jahren entschied ich mich dazu meine Bachelorthesis über den
Themenbereich der non-formalen, außerschulischen Bildung zu schreiben. Von den
Anfängen meiner Literaturrecherche bis zur Vollendung dieser Arbeit habe ich einen
umfangreichen Forschungsprozess durchlaufen. Mehrfach änderte ich meine Fragestellung,
recherchierte zu verschiedensten Unterthemen des Fachgebiets und musste mich auf
diesem Weg inhaltlich von vielen interessanten Teilaspekten verabschieden. Als ich mit
der Schreibarbeit begann, beschäftigte mich die Frage, welchen bildenden Einfluss die
Teilnahme an einer Jugendbegegnung langfristig auf die Teilnehmenden hat. Mein Motiv
bestand auch darin, einen Disziplinarbereich, den ich bereits selbst als Teilnehmerin
erfahren hatte, nun aus wissenschaftlicher Sicht zu betrachten.
Durch meinen persönlichen Bezug zum Format Freiwilligendienst erkannte ich während
der Lektüre der Interviewsequenzen aus der LIJAP-Studie einige Parallelen zu den
Erfahrungsberichten der Befragten. Zugleich kamen ebenso viele neue inhaltliche Aspekte
und Betrachtungsweisen hinzu. Im Zuge meiner Recherche habe ich überdies einen
umfangreichen Einblick in das der Pädagogik immanente Spannungsverhältnis zwischen
formaler und non-formaler Bildung erhalten.
Durch die Arbeit habe ich von einem spürbaren Erfahrungszuwachs im Bereich
wissenschaftlichen Arbeitens profitiert und fühle mich zudem um wichtige inhaltliche
Erkenntnisse zum benannten und ausgearbeiteten Thema bereichert. Rückblickend haben
sich mir nicht nur meine Forschungsfrage(n) beantwortet. Letztlich habe ich gerade im
89
kritischen Teil meiner Arbeit eine Art Plädoyer für den Bildungsgehalt non-formaler
Lernräume verfasst.
90
Anhang
6. Literaturverzeichnis
ABT, Heike/ CHANG, Celine/ FRIEDL, Petra/ HEESE, Anna/ PERL, Daniela (2006):
2006, In:
Lern- und Entwicklungschance. Erkenntnisse und Empfehlungen aus der Studie
-Praktiker-Dialog zur
Internationalen Jugendbegegnung, Band 4, Gefördert durch das Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Bergisch Gladbach, S.31-173
ABT, Heike/ DE PONT, Ulrike (2012):
Lernen durch grenzüberschreitende deutsch-tschechische Aktivitäten im
In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der
Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012 a): Forum Jugendarbeit
International 2011-2012,
, Bonn, S. 384-396
ALBERT, Matthias/ HURRELMANN, Klaus/ QUENZEL, Gudrun (2015):
/ 17. Shell-Jugendstudie, Shell Deutschland Holding
(Hrsg.), Fischer-Taschenbuch-Verlag, Frankfurt am Main
Zusammenarbeit mit DEUTSCHER VEREIN (2012):
Deutschen Vereins zur Anerkennung und Förderung von grenzüberschreitenden
In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 a):
Forum Jugendarbeit International 2013-2015, - und Jugendhilfe
, Bonn, S. 381-394
BENNER, Dietrich (2003): ts Bildungstheorie. Eine
problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher
, Juventa Verlag, Weinheim und München, 3. erweiterte Auflage
BIERI, Peter (2005): , Festrede, Pädagogische Hochschule
Bern, 7 Seiten
BRUNNER, Stefan (2015):
wissenschaftlicher Forschungsergebnisse zur Wirkung von interkulturellem
91
INTERMUNDO- Schweizerischer Dachverband zur Förderung von
Jugendaustausch (Hrsg.), Bern
BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (BMBF) (2005):
-
, Reihe: Ausbildung, Deutschland. Das von morgen.,
Berlin und Bonn
CHANG, Celine (2006):
, Berichte aus der Psychologie, Shaker Verlag,
Aachen
CHANG, Celine (2008):
In: Thomas, Alexander (Hrsg
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, S. 248-264
CHEHATA, Yasemine (2012): - und Orientierungspotenziale des
, In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.): Forum Jugendarbeit
International 2011-2012,
, Bonn, S. 34-53
CHISHOLM, Lynne/ HURRELMANN, Klaus (1995): -
pluralized t ,
Journal of Adolescence (JoA), Volume 18, Issue 2, S. 129-158
DREBER, Marie-Luise (2015): - Internationale Kompetenz
erleichtert den Weg zu einer inklusiven Ge In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 b):
journal, - junge Migrant(inn)en in der Internationalen
, IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.), Internationale Jugendarbeit/ Internationale Jugendpolitik/
Jugendinformation, 2/2015, 9. Jahrgang, Bonn
DREHER, Eva/ DREHER, Michael (1985 a):
Bedeutsamkeit und , In: Liepmann, Detlev und Stiksrud,
Arne (Hrsg.):
, Sozial- und entwicklungspsychologische Perspektiven, Verlag für
Psychologie, Dr. C.J. Hogrefe, Göttingen, S. 56-70
DREHER, Eva/ DREHER, Michael (1985 b):
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter: Fragen, Ergebnisse und Hypothesen zum
92
Konzept einer Entwicklungs- ,
In: Oerter, Rolf (Hrsg.): , Reihe: Ergebnisse
der Pädagogischen Psychologie, Band 3 (Hrsg.: Knapp, A. und Rost, D.H.), VCH
Verlagsgesellschaft, Weinheim, S. 30-61
EBELL, Melanie (2015):
Einbezieh In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 b): journal,
Fokus: Nach der Flucht- junge Migrant(inn)en in der Internationalen
, IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.), Internationale Jugendarbeit/ Internationale Jugendpolitik/
Jugendinformation, 2/2015, 9. Jahrgang, Bonn, S. 12-13
EGGER, Judith/ LOBODA, Julia (2007): ur
Anerkennung nicht- , In:
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V. (Hrsg.) (2007): Forum Jugendarbeit International 2006-2007,
Wirkung- , Bonn, S. 118-137
EIS, Andreas/ LÖSCH, Bettina/ SCHRÖDER, Achim/ STEFFENS, Gerd (2015):
-emanzipatorische Politische
, Juni 2015, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für
Sozialwissenschaften, URL: https://www.uni-oldenburg.de/politische-bildung/
[letzter Zugriff: 22.02.2016]
ERB, Sebastian (2010): , In:
Spiegel online, Schulspiegel, 08.11.2010, URL:
http://www.spiegel.de/schulspiegel/ausland/freiwillige-helfer-abenteuerurlaub-auf-
staatskosten-a-726593.html [letzter Zugriff: 02.06.2016]
ERB, Sebastian (2011): , In: taz. die Tageszeitung,
Politik/Deutschland, 14.11.2011, URL: http://www.taz.de/!5107669/ [letzter
Zugriff: 07.02.2016]
FRIESENHAHN, Günter J. (Hrsg.) (2001):
Lern- ,
Wochenschau Verlag, Schwalbach am Taunus
GEIßLER, Rainer (2014): , Springer VS Verlag für
Sozialwissenschaften, 7. Auflage, Wiesbaden
93
GRUNERT, Cathleen (2012) Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische
Perspektiven auf außerschulische Handl , Zentrum für Schul- und
Bildungsforschung (ZSB), Studien zur Schul- und Bildungsforschung, Band 44,
Springer VS, Wiesbaden
HAAS, Benjamin (2012):
Lernprozesse auf- In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012 a):
Forum Jugendarbeit International 2011-2012,
, Bonn, S. 67-80
HELM-PLEUGER, Robert (2010):
In: IJAB-
Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2010): Forum Jugendarbeit International 2008-2010,
, Bonn, S. 221-238
HERRMANN, Christian (2015): -Fachkolloquium 2015: Flucht und Migration als
In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 b): journal,
Fokus: Nach der Flucht- junge Migrant(inn)en in der Internationalen
, IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.), Internationale Jugendarbeit/ Internationale Jugendpolitik/
Jugendinformation, 2/2015, 9. Jahrgang, Bonn, S. 25-26
HURRELMANN, Klaus/ QUENZEL, Gudrun (2012): e Jugend. Eine
11. Auflage, Beltz
Juventa Verlag, Weinheim und Basel
HURRELMANN, Klaus/ BAUER, Ullrich (2015):
Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung, 11.
Auflage, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
HURTZ, Simon (2012): In: ZEIT online, Campus Nr. 4/2012,
12. Juni 2012, URL: http://www.zeit.de/campus/2012/04/volunteers [letzter
Zugriff: 02.06.2016]
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2007): Forum Jugendarbeit International 2006-2007,
Wirkung- , Bonn
94
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2010): Forum Jugendarbeit International 2008-2010,
, Bonn
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2012 a): Forum Jugendarbeit International 2011-2012,
, Bonn
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2012 b):
Überblick (Reader), Forscher- Praktiker Dialog/ Internationale Jugendarbeit, Bonn
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2015 a): Forum Jugendarbeit International 2013-2015, - und
Jugendhilfe transnation , Bonn
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2015 b): journal, - junge Migrant(inn)en in
, IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit
der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.), Internationale Jugendarbeit/
Internationale Jugendpolitik/ Jugendinformation, 2/2015, 9. Jahrgang, Bonn
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2016) Internationale Jugendarbeit #BILDUNG #VIELFALT
#TEILHABE
IJAB-Mitgliederversammlung (2012): -Perspektivpapier: Unterwegs in die Zukunft-
, In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 a): Forum
Jugendarbeit International 2013-2015, - und Jugendhilfe transnational
, Bonn, S. 395-403
ILG, Wolfgang (2007): - Ein Instrumentarium für Veranstalter von
Ju , In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2007):
Forum Jugendarbeit International 2006-2007, -
Entwicklungen und , Bonn, S. 171-183
ILG, Wolfgang (2012):
Jugendbegegnungen- , In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012 a): Forum
95
Jugendarbeit International 2011-2012,
, Bonn, S. 97-111
ILG, Wolfgang (2013): - In:
Rauschenbach, Thomas und Borrmann, Stefan (Hrsg.):
Beltz Juventa, Weinheim und Basel, S. 12-32
JiVE-FACHKOLLOQUIUM (2016): - Herausforderungen und
Dokumentation, JiVE- Jugendarbeit
International-Vielfalt erleben, Bonn
KLAWE, Willy (2015):
In:
IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V. (Hrsg.) (2015 a): Forum Jugendarbeit International 2013-2015, - und
, Bonn, S. 113-123
KRÄMER, Elke/ ZECH, Rainer (2011): - Qualitätsentwicklung in
der Jugendhilfe. Vorstellung eines Qualitätsentwicklungs und
testierungsverfahrens , archiv fir sozial aarbecht, bildung an erzéiung (arc), arc
#121/ Jahrgang 33, S. 14-18
KROK, Isabelle/ RINK, Barbara/ BRUHNS, Kirsten (2010) Interkulturelle Kompetenz
durch internationale
LAHNER, Alexander (2011):
1. Auflage, VS Verlag für
Sozialwissenschaften, Wiesbaden
LECHTE, Mari-Annukka/ TRAUTMANN, Matthias (2004):
, In: Trautmann, Matthias (Hrsg.):
Studien zur Bildungsgangforschung, VS Verlag für
Sozialwissenschaften, 1. Auflage, Wiesbaden, S. 64-88
LEVEN, Ingo/ QUENZEL, Gudrun/ HURRELMANN, Albert (2015):
, In: ALBERT, Matthias/ HURRELMANN, Klaus und
QUENZEL, Gudrun (2015): / 17. Shell-
Jugendstudie, Shell Deutschland Holding (Hrsg.), Fischer-Taschenbuch-Verlag,
Frankfurt am Main, S. 47-110
96
LINDNER, Werner (Hrsg.) (2008): - und Jugendarbeit wirkt. Aktuelle und
ausgewählte Evaluationsergebnisse der Kinder- und Jugendar , 1. Auflage, VS
Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
MAAS, Sebastian (2015): -
, In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.): journal,
- junge Migrant(inn)en in der Internationalen
, IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.), Internationale Jugendarbeit/ Internationale Jugendpolitik/
Jugendinformation, 2/2015, 9. Jahrgang, Bonn, S. 21-22
MÜLLER, Werner (1982): - für
, In: Studienkreis für Tourismus e.V. (Hrsg.), Jahrbuch für Jugendreisen
und internationalen Jugendaustausch, Bonn, S. 58-66
MÜLLER, Werner (2012):
In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012 b):
(Reader), Forscher- Praktiker Dialog/
Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 14-16
MÜNCHMEIER, Richard/ OTTO, Hans-Uwe/ RABE-KLEBERG, Ursula (Hrsg. im
Auftrag des Bundesjugendkuratoriums) (BJK) (2002)
, Stellungnahme des
Bundesjugendkuratoriums, Dezember 2001, Bildungs- und
Lebenskompetenz. Kinder- , Opladen
PERL, Daniela/ HEESE, Anna (2008):
Langzeitwirkungen von internationalen Jugendbegegnungen auf die
Persönlichkeitsentwick , In: Lindner, Werner (Hrsg.)
(2008): - und Jugendarbeit wirkt. Aktuelle und ausgewählte
Evaluationsergebnisse der Kinder- , 1. Auflage, VS Verlag für
Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S. 67-79
PRÜWER, Tobias (2009): ,
Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag, Reihe: Philosophie, Band 12,
Tectum Verlag, Marburg
97
QUENZEL, Gudrun/ HURRELMANN, Klaus/ ALBERT, Matthias (2015):
eine pragmatische In: ALBERT, Matthias/
HURRELMANN, Klaus und QUENZEL, Gudrun (2015):
/ 17. Shell-Jugendstudie, Shell Deutschland Holding
(Hrsg.), Fischer-Taschenbuch-Verlag, Frankfurt am Main S. 375-387
RAUSCHENBACH, Thomas und LEU, Hans Rudolf (2004): -formale und
informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter. Konzeptionelle Grundlagen für
, Reihe: Bildungsreform, Band 6,
Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin
RICHTER, Sonja (2010):
,
In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.) (2010): Forum Jugendarbeit International 2008-2010,
, Bonn, S. 303-319
RINK, Barbara (2010): - ein interkulturelles Lernfeld für
Kinder? Ergebnisse einer , In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2010):
Forum Jugendarbeit International 2008-2010,
, Bonn, S. 152-165
SCHNEEKLOTH, Ulrich (2015):
, In: ALBERT, Matthias/
HURRELMANN, Klaus/ QUENZEL, Gudrun (2015):
/ 17. Shell-Jugendstudie, Shell Deutschland Holding (Hrsg.),
Fischer-Taschenbuch-Verlag, Frankfurt am Main, S. 153-200
SCHRÖER, Hubertus (2012): , In: MERCHEL,
Joachim (Hrsg.): , Ernst Reinhardt Verlag,
München, S. 155-167
SIEVEKING, Klaus (2001): , Questions
of Status and Problems of Legal Policy, Peter Lang Europäischer Verlag der
Wissenschaften, Frankfurt am Main
THIMMEL, Andreas (2001 a): Jugendarbeit. Geschichte,
, Studien zu Politik und
Wissenschaft, Wochenschau Verlag, Schwalbach am Taunus
98
THIMMEL, Andreas (2001 b): , In:
Friesenhahn, Günter J. (Hrsg.):
Lern- ,
Wochenschau Verlag, Schwalbach am Taunus, S. 34-35
THIMMEL, Andreas (2010): he politische
, In: Lösch, Bettina und Thimmel, Andreas (Hrsg.):
Wochenschau Verlag, Politik und Bildung, Schwalbach
am Taunus, S. 497-508
THIMMEL, Andreas (2011): In: Rauschenbach, Thomas
und Borrmann, Stefan (Hrsg.): Jugend und Jugendarbeit, Arbeitsfelder der
Jugendarbeit , Enzyklopädie Erziehungswissenschaft online (EEO), Juventa
Verlag, Weinheim und München, S. 2-2343
THIMMEL, Andreas (2012): , In: IJAB -
Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.):
(Reader), Forscher- Praktiker Dialog/ Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 188-
203
THIMMEL, Andreas/ ABT, Heike (2006):
internationalen Jugend- , In: Thomas, Alexander/ Abt,
Heike/ Chang, Celine (Hrsg.): - und
Entwicklungschance. Erkenntnisse und Empfehlungen aus der Studie
, Studien zum
Forscher-Praktiker-Dialog zur internationalen Jugendbegegnung, Band 4,
Gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,
Bergisch Gladbach, S. 15-30
THIMMEL, Andreas/ CHEHATA Yasmine (Hrsg.) (2015):
, Praxisforschung zur Interkulturellen Öffnung in kritisch-
reflexiver Perspektive, Wochenschau Verlag, Reihe Politik und Bildung- Band 78,
Schwalbach am Taunus
THOMAS, Alexander (2006): , In:
Lern- und Entwicklungschance. Erkenntnisse und Empfehlungen aus der Studie 43 Die Seitenzahl entspricht der online-Ausgabe.
99
, Studien zum
Forscher-Praktiker-Dialog zur internationalen Jugendbegegnung, Band 4,
Gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,
Bergisch Gladbach, S. 11-14
THOMAS, Alexander (Hrsg.) (2008): ,
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
THOMAS, Alexander (2010): - ein Erfahrungsfeld für
E , In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.): Forum Jugendarbeit International 2008-2010,
, Bonn, S. 18-27
THOMAS, Alexander (2012 a): irkungen der Teilnahme an internationalen
Jugendbegegnungen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer/- ,
In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik
Deutschland e.V. (Hrsg.):
Fors (Reader), Forscher- Praktiker Dialog/
Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 84-100
THOMAS, Alexander (2012 b): -Praktiker-Dialog in der internationalen
In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der
Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.):
(Reader), Forscher- Praktiker Dialog/
Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 18-19
THOMAS, Alexander (2012 c): n der Teilnahme am deutsch-
In: IJAB-
Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.):
(Reader), Forscher- Praktiker Dialog/ Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 109-
116
Internationale Jugendbegegnungen als
, In: IJAB-Fachstelle für internationale
Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.): Forum Jugendarbeit
International 2006-2007, -Entwicklungen und
, Bonn, S. 16-33
100
THOMAS, Alexander/ ABT, Heike/ CHANG, Celine (Hrsg.) (2006):
Jugendbegegnungen als Lern- und Entwicklungschance. Erkenntnisse und
,
Studien zum Forscher-Praktiker-Dialog zur internationalen Jugendbegegnung,
Band 4, Gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend, Bergisch Gladbach
THOMAS, Alexander/ CHANG, Celine/ ABT, Heike (Hrsg.) (2007):
verändern. Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen
J , Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
THOMAS, Alexander/ HÄNISCH, Dirk/ MÜLLER, Werner (2012):
, In: IJAB-Fachstelle für internationale Jugendarbeit der
Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012 b):
(Reader), Forscher- Praktiker Dialog/
Internationale Jugendarbeit, Bonn, S. 216-227
THOMAS, Alexander/ UTLER, Astrid/ DE PONTE, Ulrike/ SCHMID, Stefan (2009):
, Vandenhoeck &
Ruprecht, Göttingen
THOMAS, Peter Martin (2013): Vielfalt statt Einheit. Perspektiven für Pädagogik,
F , In: Thomas, Peter Martin/Calmbach, Marc (Hrsg.):
Jugendliche Lebenswelten. Perspektiven für Politik, Pädagogik und
Gesellschaft , Springer-Verlag, Berlin Heidelberg, S. 333-340
TOTTER, Eike (2015): bewusstsein in der
internationalen Jugendarbeit- , In: IJAB-Fachstelle für
internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (Hrsg.) (2015 a):
Forum Jugendarbeit International 2013-2015, - und Jugendhilfe
transnational gest , Bonn, S. 170-184
VERLAGE, Thomas/ WALTHER, Andreas (2015):
durch Peer-Learning? Potenziale und Grenzen von Fortbildung und
, In: IJAB-
Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.
(Hrsg.) (2015 a): Forum Jugendarbeit International 2013-2015, - und
, Bonn, S. 51-64
101
WALTHER, Andreas/ HOF, Christiane/ MEUTH, Miriam (2014):
Aneignung in Lebenslauf und Biographie Perspektiven einer Pädagogik der
In: HOF, Christiane/ MEUTH, Miriram/ WALTHER, Andreas
(Hrsg.):
Anlässe und , Übergänge und
Bewältigungsforschung, Beltz Juventa, Weinheim, S. 218-240
WIDMAIER, Benedikt (2010): - In:
Lösch, Bettina/Thimmel, Andreas (Hrsg.): tische Bildung. Ein
, Reihe Politik und Bildung- Band 54, Wochenschau Verlag,
Schwalbach am Taunus, S. 471-482
WINKELMANN, Anne (2007):
Herausforderungen für Theorie und Praxis in der Einwanderungsgese In:
IJAB- Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V. (Hrsg.) Forum Jugendarbeit International, Bonn, S. 87-105
WISCHMEIER, Inka/ MACHA, Hildegard (2012):
, Oldenburg Verlag, München
ZEUTSCHEL, Ulrich (2006):
In: THOMAS, Alexander/ ABT,
Heike /CHANG, Celine (Hrsg.) (2006):
Lern- und Entwicklungschance. Erkenntnisse und Empfehlungen aus der Studie
Studien zum
Forscher-Praktiker-Dialog zur internationalen Jugendbegegnung, Band 4,
Gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,
Bergisch Gladbach, S. 208-214
102
7. Internetquellen
AMARO DROM e.V., Interkulturelle Jugendselbstorganisation von Roma und Nicht-
Roma (2016): Projekte [website], URL: http://amarodrom.de/projekte [letzter
Zugriff: 20.05.2016]
BUNDESAMT FÜR MIGRATION UND FLÜCHTLINGE (BAMF) (2015):
, URL:
https://twitter.com/dpa_infografik/status/681842524277870592 [letzter Zugriff:
28.02.2016]
BUND DER DEUTSCHEN KATHOLISCHEN JUGEND (BDKJ) (2016), URL:
http://www.bdkj.de/bdkjde.html [website] [letzter Zugriff: 07.04.2016]
BUND DER PFADFINDERINNEN UND PFADFINDER E.V. (BdP) (2000):
[online-Dokument im PDF-Format], 26.
Bundesversammlung im Mai 2000, URL:
http://www.pfadfinden.de/fileadmin/Bilder/Dokumente/Paedagogische_Konzeption
.pdf [letzter Zugriff: 19.06.2016]
BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND
(BMFSFJ) (2013): - und Jugendbericht Bericht über die
Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder-und Jugendhilfe
[online-Dokument im PDF-Format], Berlin, URL:
http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/14-
Kinder-und-Jugendbericht,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf
[letzter Zugriff: 20.05.2016]
BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND
(BMFSFJ) (13.02.2014): [online-Dokument], URL:
http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/kinder-und-jugend,did=12458.html [letzter Zugriff:
21.05.2016]
BUNDESMINISTERIUM FÜR JUSTIZ UND VERBRAUCHERSCHUTZ (BMJV)
(1990): Sozialgesetzbuch (SGB) - Achtes Buch (VIII) - Kinder- und Jugendhilfe -
(Artikel 1 des Gesetzes v. 26. Juni 1990, BGBl. I S. 1163) § 11 Jugendarbeit
[online-Dokument], URL: http://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/__11.html
[letzter Zugriff: 06.01.2016]
BUNDESMINISTERIUM FÜR WIRTSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT UND
ENTWICKLUNG (BMZ) (2014): Konzept weltwärts- und danach?
103
- Freiwilligen nach ihrem Freiwil
[online-Dokument im PDF-Format], Bonn, URL: file:///Users/hans-
ulrichweitz/Downloads/Rueckkehrkonzept%20(2).pdf [letzter Zugriff: 20.05.2016]
BUNDESMINISTERIUM FÜR WIRTSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT UND
ENTWICKLUNG (BMZ) (2015): weltwärts- Der entwicklungspolitische
Freiwilligendienst, -
[online-Dokument im PDF-Format], uzbonn GmbH Gesellschaft für
empirische Sozialforschung und Evaluation (Hrsg.), URL: file:///Users/hans-
ulrichweitz/Downloads/ww_BMZ_EvalBericht056.pdf [letzter Zugriff:
20.05.2016]
DECKER, Frank (2015):
In: Aus Politik und Zeitgeschichte APuZ (40/2015), bpb Bundeszentrale für
politische Bildung, 21.09.2015, URL: http://www.bpb.de/apuz/212360/afd-pegida-
und-die-verschiebung-der-parteipolitischen-mitte?p=all [letzter Zugriff:
10.06.2016]
DIAKONIE DEUTSCHLAND, Evangelischer Bundesverband (2016):
URL: http://www.diakonie.de/bildung-und-engagement-8993.html
[letzter Zugriff: 26.05.2016]
, URL:
https://www.rausvonzuhaus.de/downloads/news/Beratungsstatistik%202015.pdf
[letzter Zugriff: 31.05.2016] [online-Dokument im PDF-Format]
JAPANISCH-DEUTSCHES ZENTRUM BERLIN- Japanese German Center Berlin,
(jdzb) (2016): Deutsch-Japanisches Studienprogramm für Fachkräfte der Kinder-
[online-Dokument], URL:
http://www.jdzb.de/austauschprogramme/fachkraefte/ [letzter Zugriff: 16.05.2016]
JIVE-JUGENDARBEIT INTERNATIONAL-VIELFALT ERLEBEN (2015): Netzwerk
Kommune goes International [online-Dokument], URL: http://www.jive-
international.de/teilinitiativen-1/kommune-goes-international/ [letzter Zugriff:
13.06.2016]
JUGEND für Europa (2011): -Jugendstrategie 2010- [online-
Dokument im PDF-Format], Jugend für Europa, Deutsche Agentur für das EU-
Programm JUGENDIN AKTION, 7 Seiten, Stand: 04.11.2011, URL:
104
https://www.jugendpolitikineuropa.de/downloads/4-20-3060/Fact%20Sheet%20-
%20Die%20EU-Jugenstrategie%202010-2018.pdf [letzter Zugriff: 24.05.2016]
JUGEND IN AKTION (2016) Fact Sheet: Europä [online-
Dokument im PDF-Format], Jugend für Europa, Erasmus+ JUGEND IN AKTION,
7 Seiten, URL: https://www.jugend-in-
aktion.de/downloads/doctrine/JugendFuerEuropaJugendInAktionBundle:Dokument
-file-15/Fact_Sheet_Richtlinien_EFD.pdf [letzter Zugriff: 07.04.2016]
RINK, Barbara (2016):
[online-Dokument], DJI (Deutsches Jugendinstitut) URL:
http://www.dji.de/index.php?id=1192 [letzter Zugriff: 24.05.2016]
SPAEMANN, Robert (1994/1995): [online-Dokument],
Aus einer Promotionsfeier, URL: E:\db-data\WPDOK\S\Spaemann\Wer ist ein
gebildeter Mensch.wpd [letzter Zugriff: 16.01.2016]
WELTWÄRTS. Der entwicklungspolitische Freiwilligendienst (2013
[online-Dokument], URL: http://www.weltwaerts.de/de/ueber-weltwaerts.html
[letzter Zugriff: 06.08.2015]
105
8. Hintergrundlektüre
ASBRAND, Barbara (2009): gesellschaft. Eine
qualitativ-rekonstruktive Studie zum Globalen Lernen in der Schule und in der
Band 1 Erziehungswissenschaft und
Weltgesellschaft, Waxmann Verlag GmbH, Münster
BADE, Klaus J. (2016): , Sprechstunde, Interview von Daniel
Erk, In: , ZEIT Campus- studieren. arbeiten. leben., Nr.1
Januar/Februar 2016, S. 24-27
BUCKENDAHL, Lou Paul (2012): -Kritik am weltwärts-Programm?! Eine
Diplomarbeit Universität Wien, Wien
BÜHLER, Hans (1996): - ,
Verlag für interkulturelle Kommunikation (IKO), 2. Auflage, Frankfurt am Main
FORSCHUNGSJOURNAL. Neue soziale Bewegungen. (1994): ungen.
Westdeutscher Verlag, Heft 3, September
1994, Hrsg: unbekannt
, Bericht des
internationalen Seminars vom 16.-18.05.1993, Muttenz / Jona
FOUNTAIN, Susan (1996): ,
westermann Schulbuchverlag, Praxis Pädagogik, Braunschweig
GARDNER, George H. (1962): In: The Journal of
Social Psychology, Volume 58, Issue 2, S. 241-256
HARNASCH, David (2008):
In: Der Tagesspiegel, 12.09.2008, URL:
http://www.tagesspiegel.de/meinung/kommentare/positionen-generation-
praktikum-in-nigeria/1322770.html [letzter Zugriff: 07.02.2016]
KIESEL, Doron (1996):
Hrsg.: Apitzsch, Ursula und Brumlik, Micha et al.,
Cooperative-Verlag, Frankfurt am Main
KONTZI, Kristina (2015): weltwärts : Ein
Entwicklungstheorie und
Entwicklungspolitik, Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden
106
LANG-WOJTASIK, Gregor (Hrsg.) (2003): - Globales Lernen -
, IKO-Verl. für Interkulturelle
Kommunikation, Frankfurt am Main
MARGGRAF, Julia (2007):
Europäischer Jugendwochen- Relevanz und Auswirkungen für die Teilnehmerinnen
, Diplomarbeit im Fach Pädagogik, Johann Wolfgang Goethe-
Universität Frankfurt am Main
OTTEN, Hendrik und TREUHEIT, Werner (Hrsg.) (1994):
Theorie und Praxis. Ein Handbuch für Jugendarbeit und , Schriften
des Instituts für angewandte Kommunikationsforschung, Band 5, Leske + Budrich,
Opladen
PEROTTI, Antonio (1994): , Intercultural education
Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Press, Strasbourg
RADTKE, Frank-Olaf (1992): -Gültigkeit. Zur Konstruktion des Fremden
In:
, (Hrsg.) Uli Bielefeld, Hamburger Institut für
Sozialforschung, Junius Verlag, 2. Auflage, Hamburg, S. 79-96
Exposé. Zur Vorbereitung auf die BA- , Frankfurt am Main,
13 Seiten
SCHEUNPFLUG, Annette (2007/2008):
, In: Jahrbuch Globales Lernen, S. 1-5
VENRO (2000):
Entwicklungspolitischer Nicht- , Grundsätze, Probleme
und Perspektiven der Bildungsarbeit des VENRO und seiner
Mitgliedsorganisationen, VENRO-Arbeitspapier Nr. 10, Bonn
107
9. Abbildungsverzeichnis44
44 Die restlichen Abbildungen und Tabellen befinden sich im Anhang dieser Arbeit.
108
Abbildung 6: Teilnahmemotive
Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95
109
Abbildung 7: Persönlichkeitsbeschreibung
Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 52
Abbildung 8: Langzeitwirkungen kulturelle Identität
Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 113
110
Abbildung 9: Diskrepanzerlebnisse
Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73
Abbildung 10: Reflexionstätigkeit
Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 74
111
Abbildung 11: Inhalte der Nachbereitung
Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 101
Abbildung 12: Typen biografischer Verarbeitung
Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76
112
Abbildung 13: Anfragegruppen in Prozent
Quelle: Eurodesk, 2015, S. 1
Abbildung 14: Qualifikation und Bildungsstand der Anfragenden
Quelle: Eurodesk, 2015, S. 3
113
Abbildung 15: Bedeutung der Austauscherfahrung im Vergleich
Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128
114
10. Abkürzungsverzeichnis
BDKJ Bund der Deutschen Katholischen Jugend
BdP Bund der Pfadfinderinnnen und Pfadfinder e.V.
BJK Bundesjugendkuratorium
BJP Bundesjugendplan (heute: KJP s.u.)
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
BMJV Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz
BMZ Bundesministerium für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
DFJW Deutsch-Französisches Jugendwerk
EA Entwicklungsaufgabe
EFD Europäischer Freiwilligendienst
Ehemalige/r Ehemalige/r Teilnehmende an einem Format der internationalen
Jugendbegegnung
FPD Forscher-Praktiker-Dialog
FSJ Freiwilliges Soziales Jahr
FSJler Teilnehmende an einem Freiwilligen Sozialen Jahr
IBB Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e.V.
IJA Internationale Jugendarbeit
IJAB Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland
e.V.
JiVE Jugendarbeit international-Vielfalt erleben
KJP Kinder- und Jugendplan des Bundes
LIJAP Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen
Jugendaustauschprogrammen
MJSO Migrantenjugendselbstorganisation
SGB Sozialgesetzbuch
umA unbegleitete, minderjährige Ausländer
umF unbegleitete, minderjährige Flüchtlinge
115
11. Eidesstattliche Erklärung zur Eigenständigkeit
Hiermit erkläre ich, Teresa Reif, dass ich die vorliegende Bachelorthesis
schließt auch die aus dem Internet zugänglichen Daten ein.
Es erfolgte keine Übernahme von Textteilen mit copy and paste.
ken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden,
sind durch Quellenangaben im Text deutlich gemacht.
Hanau, den 20. Juni 2016
116
117
Schlussbemerkung
(Spaemann, 1994/1995, S. 145)
Dies, interpretiert mit Blick auf das Lern- und Bildungspotenzial globaler
Erfahrungsräume, lässt meiner Meinung nach Internationale Jugendarbeit nachhaltig
gelingen.
Teresa Reif, im Juni 2016
45 Die Seitenzahl entspricht der online-Ausgabe der Quelle.