Download pdf - Magistritöö elis mets dbae

Tartu Ülikool

Filosoofiateaduskond

Kultuuriteaduste ja kunstide instituut

Kunsti, käsitöö ja kodunduse õpetaja õppekava

Elis Mets

DISTSIPLIINIPÕHISE KUNSTIHARIDUSE (DBAE) OLEMUS JA RAKENDAMINE.

NÄITLIKUD ÜLESANDED GÜMNAASIUMIASTMELE

Magistritöö

Juhendaja: Piret Viirpalu

Läbiv pealkiri: DBAE olemus ja rakendamine gümnaasiumis

Tartu 2014

2

Sisukord

1. Sissejuhatus ............................................................................................................................ 4

2. DBAE – mis see on? .............................................................................................................. 6

3. DBAE teooria alused .............................................................................................................. 8

3.1 Eesmärk ...................................................................................................................... 8

3.2 Põhimõte ..................................................................................................................... 8

3.3 Sisu .............................................................................................................................. 9

3.4 Kontekst .................................................................................................................... 13

4. Kuidas DBAE loodi? ............................................................................................................ 15

4.1. Koolitusprogrammid DBAE sisseseadmiseks ........................................................ 17

4.2 DBAE mõju koolisüsteemile? .................................................................................. 19

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga ..... 21

5.1 TEA! MÕTLE!, LOO! ja seos Bloomi taksonoomiaga ............................................ 22

6. Praktilised ülesanded ............................................................................................................ 25

Ülesanne 1 „Teemakollaaž ajaloost“ .............................................................................. 26

Ülesanne 2 "Mis stiil see on?" ........................................................................................ 28

Ülesanne 3 ....................................................................................................................... 30

Ülesanne 4 "Abstraktne vs figuratiivne kunst" .............................................................. 32

Ülesanne 5 "Tänapäevane vs ajalooline" ........................................................................ 34

Ülesanne 6 "Kunst kui ajalooallikas või ajalugu kui kunstiallikas?" ............................ 37

Ülesanne 7 „Dada disain“ ............................................................................................... 39

7. Tulemused ............................................................................................................................ 41

8. Arutelu .................................................................................................................................. 61

9. Kokkuvõte ............................................................................................................................ 64

Summary .................................................................................................................................. 65

3

Tänusõnad ................................................................................................................................ 66

Autorluse kinnitamine .............................................................................................................. 67

Kasutatud kirjandus .................................................................................................................. 68

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust ...........................................................................

Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad ...............................................................................

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“ .................................................................

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“ .........................................

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“ ........................................................................

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“ .....................................................

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“ ....................................................................................................

4 1. Sissejuhatus

1. Sissejuhatus

2011. a kinnitatud gümnaasiumi riiklik õppekava seab kunstihariduses mitmeid eesmärke.

Õpilastelt eeldatakse kooli lõpuks laialdasi teadmisi nii kunsti praktiseerimise, -ajaloo kui ka

kultuuri ja esteetika alal, samuti kriitilist mõtlemist ja analüüsioskust.

Gümnaasiumi lõpetajalt eeldatakse, et ta orienteerub kunsti arenguloo põhilistes küsimustes ja

etappides; mõistab kunsti ja visuaalkultuuri seoseid ühiskondlike protsesside ning teiste

valdkondadega; tajub nüüdisaegse kunsti olemust (kontekstuaalsust, kontseptuaalsust jne)

ning aktsepteerib selle mitmekesisust; oskab uudishimulikult ning loovalt püstitada,

tõlgendada ja lahendada erineva iseloomuga probleemilahenduslikke ülesandeid; rakendab

loovas eneseväljenduses erinevaid kunstilisi väljendusvahendeid ja tehnilisi võtteid (RÕK

2011, Riigi Teataja).

Kunstiõpetuse ainekava püüab tagada mitmekülgset ja laia kunstiharidust, mis hõlmab

teadmisi nii kunstiajaloost, esteetikast, kunsti osast ühiskonnas ja kultuurides kui ka

praktiliste kunstialaste oskuste arendamist. Leian, et just neid oskusi arendab

kunstiharidusprogramm DBAE (discipline-based art education ingl. k tõlgituna distsipliinidel

põhinev kunstiharidus), mis oli Ameerika Ühendriikides levinud pea 20 aastat, ning mida

rakendatakse kunsti õpetamises praegugi.

Magistritöö eesmärk on toetada 2011. aastal vastu võetud Gümnaasiumi riikliku õppekava

kunstiõpetuse ainekava ning tutvustada DBAE-d lähemalt. Lähtudes sellest kunstihariduse

suunast ja uuest kunstiõpetuse ainekavast, on loodud kogum ülesandeid, mis aitavad

õpetajatel mõningaid teemasid gümnaasiumi kunstiõpetuse ainekavas paremini avada ja

õpetada.

Antud magistritöö aktuaalsus seisneb selles, et hetkel on vajadus uute õppematerjalide järgi,

mis vastaksid uuele õppekavale. DBAE läheneb kunstiõpetusele läbi kunsti alusdistsipliinide,

võimaldades õpetajatel ja õpilastel kunsti süsteemsemalt vaadelda ja erinevaid pädevusi sellel

alal arendada. Usun, et antud lähenemisviisi on võimalik rakendada ka Eestis gümnaasiumi

kunstiõpetuse ainekava läbimisel.

5 1. Sissejuhatus

Magistritöö koostamise meetodiks on ainekirjanduse läbitöötamine ja ülesannete koostamine

teoreetilise osa kaudu. Peamisteks allikateks on võetud inglisekeelsed trükised aastatest 1993,

1997 jne, mis käsitlevad kunstiõpetuse arenguid, DBAE programmi tekkimist ja olemust,

samuti USA-s teostatud uurimistöö ja mitmed artiklid.

Praktilise osa väljatöötamisel on tutvutud ka seni väljaantud kunstiõpetuse õpikute ja

tööraamatutega. Tööülesandeid katsetasid läbi neli kunstiõpetuse õpetajat, kes selgusid

nõusoleku alusel.

Töö jaguneb kahte ossa: teoreetiline baas, kus tutvustatakse DBAE sisu, tekkimist ja välja

töötamist ning tutvustatakse Eestis 2011. aastal kasutusele võetud kunstiõpetuse ainekava.

Töö teine pool sisaldab praktilisi ülesandeid ja tagasisidet õpetajatelt ülesannete läbiviimise

kohta koolides.

Esimene peatükk on sissejuhatav osa magistritöösse, teine peatükk annab ülevaate DBAE

sisust. DBAE teooria alused seletatakse lahti kolmandas peatükis. Neljas peatükk kirjeldab

DBAE tekkimist. Eestis hetkel kehtiva kunstiõpetuse ainekava ning selle sidumise võimalusi

DBAE-ga tuuakse välja viiendas peatükis. Kuuendas peatükis on valik ülesandeid

gümnaasiumiastmele ja tulemuste osas on tagasiside õpetajatelt, kes neid ülesandeid enda

tundides läbi proovisid. Töö lõpus on lisadena esitatud slaidiesitlused, mis kuuluvad

ülesannete juurde ja mida õpetajad võivad, kuid ei pea kasutama.

6 2. DBAE – mis see on?

2. DBAE – mis see on?

DBAE e. discipline-based art education on tõlgituna distsipliinidel põhinev kunstiharidus, mis

oli USA-s juhtiv kunsti haridussuund ligi 20 aastat (u 1980. – 2000. a). „DBAE on terviklik

lähenemisviis kunsti õpetamisele ja õppimisele, peamiselt välja töötatud vanuseastmetele

eelkoolist kuni 12. klassini, kuid on mõeldud kasutamiseks ka täiskasvanute hariduses,

elukestvas õppes ja kunstimuuseumites“ (Dobbs, 1998, lk 3). DBAE pakub kokkupuudet,

kogemusi ja võimalusi omandada teadmisi erinevatest distsipliinidest, peamiselt aga neljast

kunsti alusdistsipliinist – kunstipraktikast, kunstikriitikast, kunstiajaloost ja esteetikast

(Dobbs, 1998). Dobbs (2004) lisab ka, et DBAE seisneb süsteemses ja järjepidevas õppimise

kogemuses, aidates õpilastel luua, mõista ja tunnustada kunsti, kunstnikke ja kunstilisi

protsesse, samuti kunsti rolli kultuuris ja ühiskonnas.

Kunsti tuleb käsitleda läbi erinevate aspektide. Dobbs (2004) kirjeldab, kuidas

kunstikogemust rikastada:

Kunstikogemuse rikastamine käib läbi kunsti loomise tegevuste, õppides kasutama erinevaid

meediume, töövahendeid ja tehnikaid; läbi tööde kirjeldamise, tõlgendamise, analüüsimise ja

teoretiseerimise; süvenedes ajaloolisesse, sotsiaalsesse ja kultuurilisse konteksti,

fokusseerides aja, koha, traditsiooni, funktsiooni ja stiili aspekte ning läbi küsimuste esitamise

kunsti olemuse, tähenduse ja väärtuse kohta, juhtides märkama, mis eristab kunsti teistest

nähtustest. (lk 701)

Dobbs (1998) loetleb tunnusjooni, mille järgi on võimalik DBAE-d eristada teistest

kunstiõpetuse mudelitest. Kõige ilmsem on, et õpilased on kunsti õppides keskendunud

neljale alusdistsipliinile. Lisaks on planeeritud pikaajaline programm, mis lähtub kohalikust

koolist, ülikoolist ja muuseumist. DBAE mudeli puhul õpetavad kunsti kvalifitseeritud

õpetajad, keda on koolitatud DBAE teadmiste, oskuste ja mõistmise alal ning

kunstispetsialistid, klassiõpetajad ja teised aineõpetajad teevad koostööd õppetöö

planeerimises.

Hetkel, mil DBAE loodi, oli oluline, et õpilastel oleks ligipääs kunstinäitustele ja teistele

kogukondlikele kunstisündmustele, mis hetkel Eesti gümnaasiumi riikliku õppekava

kunstiõpetuse ainekava vaadates tundub loomulik. DBAE mudelit ja õppimistulemusi

vaadeldakse ja hinnatakse regulaarselt ning tulemused saadetakse õpilastele, õpetajatele,

administraatoritele, mudeli koostajatele ja lapsevanematele (Dobbs, 1998).

7 2. DBAE – mis see on?

Kunstiprogramm on toetatud ja suunatud teaduskonna juhtide, direktorite ja õppejuhtide

poolt. Õpetajatele ja õpilastele on kättesaadavad vastavad vahendid ja tehnoloogia, et kunsti

luua, kommunikeerida ja ligi pääseda kunstialasele informatsioonile (Dobbs, 1998).

Dobbs (1998) toob välja ka mõned punktid, mida DBAE ei ole:

DBAE ei ole õppekava selles tähenduses, mis on ametlikult kinnitatud ja

nõuetekohane riiklik õppekava. Pigem on see kontseptuaalne raamistik või reeglistik

kunsti õpetamiseks ja mõistmiseks.

DBAE raames ei saa ühtegi alusdistsipliini pidada teisest olulisemaks, vaid taotlema

peaks tasakaalu.

DBAE pole mõeldud vastava suunaga koolidele, vaid selle kontseptsiooni saab

kohandada koolide eripäraga, lähtudes kooli eesmärgist, õppekavast ja võimalustest.

DBAE ei ole üksik õppetund. Pigem peaks see koosnema õppeühikutest, mida

käsitletakse pikema aja jooksul, keskendudes igale alusdistsipliinile. Näide ühest

õppeühikust on toodud lisas 1.

DBAE alusdistsipliinide eesmärk ei ole teha õpilasest kunstnikku või kunstikriitikut,

vaid aidata nende osaoskuste kaudu kunsti paremini mõista ja seostada inimkultuuriga.

(lk 6-7)

8 3. DBAE teooria alused

3. DBAE teooria alused

3.1 Eesmärk

Greer et al. (1993) nimetab DBAE eesmärgiks arendada õpilaste kunsti praktiseerimise

võimeid, kunsti mõistmist ja hindamist. Nende eesmärkide poole püüeldakse läbi konteksti ja

kunstiteooriate tutvustamise.

Read (1964) väidab, et eneseväljenduslikke tegevusi ei saa õpetada, küll aga saab õpetaja

saata, suunata ja inspireerida. Hindamise ja tunnustamise oskust peab ta aga kahtlematult

õpetatavaks oskuseks; tunnustamise all peab silmast reageerimist ja vastamist teiste inimeste

väljendusmudelitele (Read, 1964).

3.2 Põhimõte

Üks peamine DBAE põhimõte on, et kunstharidus on mõeldud kõikidele õpilastele, mitte

ainult kunsti alal andekatele. „Kui DBAE on tavapärane osa üldhariduses, siis eeldatakse

kõikidelt õpilastelt, võimelisust väljendada ideid kunstiliste vahendite kaudu, mõista ja

kritiseerida kunsti, saada teadlikuks kultuurilisest ja ajaloolisest kontekstist ning mõista

põhilisi kunstiesteetilisi probleeme“ (Greer et al., 1993, lk 24).

Kunst on vajalik osa üldhariduses, selle õppimine võimaldab arendada kujutlust, mis

omakorda on aluseks mõistmisele ja arusaamade kujunemisele, samuti tagab kunstiõpe hulga

struktuure või kihte, mille läbi toimub mõtlemine (Greer et al., 1993). Brody on seisukohal,

et demokraatia jätkudes ja arenedes peaks iga elanik olema asjakohaselt haritud ja seetõttu

aitab laialdane mitmekülgne haridus mõista maailma mitmetelt külgedelt (Geer et al.,1993, lk

24).


3.3 Sisu

DBAE koosneb neljast distsipliinist: esteetika – kunsti loomus ja väärtus; kunstikriitika –

hinnangud kunstile; kunstiajalugu – kunsti kultuuriline ja ajalooline kontekst; kunsti

praktika – kunstitehnikad enda ideede ja mõtete väljendamiseks.

Christiansen (2007) kirjeldab, et kõiki nelja neid kunstidistsipliini peaks käsitlema koos, mitte

eraldiseisvatena; neli kunsti alusdistsipliini on vahendid, mille abil õpilane kunsti uurib ja

vaatleb.

Esteetika

Dobbs (1998) annab ülevaate filosoofilistest traditsioonidest esteetikas. Traditsiooniliselt on

esteetika tegelenud põhiliste filosoofiliste küsimuste uurimisega kunsti kohta. „Platon ja

Aristoteles formuleerisid, et kunst on reaalsuse imiteerimine; kunsti on veel süsteemselt

uurinud T. Aquinas, Kant, Hegel, Nietzsche jt“ (Dobbs, 1998, lk 48).

„Paljud esteetilised probleemid tekivad teiste kunstidistsipliinidega tegelemise käigus, kui

õpilased praktiseerivad kunsti, kritiseerivad ja õpivad kunstiajalugu. Teiste DBAE

kunstidistsipliinide sisu tõstatab esteetilisi küsimusi“ (Dobbs, 1998, lk 49).

„Esteetika on see filosoofia osa, mille raames uuritakse ja esitatakse küsimusi kunsti olemuse,

tähenduse ja väärtuse ning teiste tegurite kohta, lähtudes esteetilisest vaatepunktist“ (Dobbs

1998, lk 46). Dobbs (1998) toob näite: kui laps ütleb, et „See kunstiteos on ilus,“ siis esteetika

kui üks kunstidistsipliin suunab edasi arutlema, et kas laps mõtles, et pildil kujutatud objekt

või teema on ilus, või on hoopis pilt ise ilus (isegi kui sellel on kujutatud mõnda koledat

objekti). Samuti suunab ta edasi mõtlema, et kas kunstnik üldse saab teha ilusat

portreteeringut millestki koledast või on see võimatu. Esteetilises vaatevinklis tõstatatakse

küsimused, et mis on üldse ilus või kole, kes seda otsustab ja millest see sõltub.

Greet et al., (1993) aga ütleb, et esteetika on filosoofiaharu, kus õpilased reflekteerivad enda

kogemusi ja hinnanguid kunstile. Samuti väidab ta, et õpilased õpivad aina enam kasutama

loogilisi argumente ning on võimelised kirjutama esseesid uurides taolisi küsimusi ja

probleeme. Ka Dobbs (1998, lk 51) on seisukohal, et „väljendamisoskuse arendamine ja


põhjendatud argumentide toomine, pole vajalik mitte ainult esteetikale ega kunstiharidusele

vaid kõikidele hariduslikele eesmärkidele.“

Kunstikriitika

Kunsti kritiseerimise eesmärgile on omistatud erinevaid põhjuseid . „Filosoof ja haritlane

John Dewey on öelnud, et kunstikriitika eesmärk on muuta seda, kuidas kunstitöid tajutakse,

ja Broudy nimetas kunstikriitika (ja esteetika laiemaks) eesmärgiks arendada „teadlikult

imetlemist“(Dobbs, 1998, lk 33). Kunstikriitikud lähenevad kunstitöödele küsimustega: mida

on kunstiteosel kujutatud, kuidas seda on tehtud, mida kujutatu tähendab ja mida see töö

väärt on.

DBAE-s peetakse kunstikriitika osaoskuse all oluliseks kunstist rääkimise oskust. Õpilased

alustavad lihtsamate pildikirjeldustega ja liiguvad pildikeele ja metafooride keerulisemate

analüüside ja tõlgenduste juurde (Greer et al., 1993).

Millistele aspektidele peaksid õpilased kunstikriitika osas keskenduma? Dobbs (1998) annab

ülevaate nendest küsimustest, mida võiks õpilastele esitada:

Mis on mingi kunstitöö aines või teema? Mida töö aines määrab või mida töö teema

ütleb kunstniku eesmärgist, huvidest, sotsiaalsest või poliitilisest huvist?

Kuidas visuaalsed ja taktiilsed elemendid aitavad kaasa efektiivsele ja tähenduslikule

seisukohavõtule? Mis on kunstitöö objektides või visuaalsetes efektides

tähelepanuväärne ja tähenduslik?

Mida kriitikud ütlevad töö tähenduse kohta? Kuidas on tööd märgatud üleüldiselt

kunstniku ja teiste kunstnike loomingus?

Kuidas antud kunstitöö funktsioneerib ühiskonnas? Kuidas erinevad publikud

suhestuvad tööga või tõlgendavad antud tööd?

Kas antud töö pakub esteetilist kogemust? Kas see hoiab tähelepanu ja pakub pidevalt

uusi avastusi? (lk 38)

Ka Barret (2004), kunstikriitika uurija, sõnastab hulga küsimusi, mida esitada õpilastele

teistsuguste visuaalkultuuri ilmingute kohta (nt meedia, muusikavideod, trükitud t-särgid,

postrid jne):

Mis näib sellel kunstitööl kõige olulisemana?

Mille poolt või vastu see kunstitöö on?

Mida see töö näitab enda loomise aja kohta?


Kas see võis olla tehtud ükskõik millal ja kus? Millega sa seda tõestad?

Mida see töö eeldab vaatajalt?

Millisele vaatajagrupile see töö suunatud on?“ (lk 744).

Vanema vanuseastme õpilaste käest võiks täiendavalt uurida, kas kujutatu on tõde või

fiktsioon; kas kunstis on tõde; mis on kunstiteosel tegelik ja mis fiktsioon (Barrett, 2004)

Dobbs (1998) ütleb ka, et oluline on eristada kunstikriitikat ja kunstiajalugu, sest

kunstikriitika tegeleb rohkem kaasaegse ja uue kunstiga, kuid kunstiajalugu käsitleb ja uurib

dokumente minevikust, püüdes leida vastust, mida antud teosed tähendasid inimestele nende

enda ajas.

Barrett (2004) pakub välja, et kunstiteose tähendus on tema teema, meediumi, vormi ja

konteksti summa. Barrett (2004) eeldab, et kunstikriitikat õpetades, osataks tähelepanu juhtida

sellele, et „tunded juhivad interpreteerimist ja kunstiteosed võimaldavad erinevaid

interpreteerimisi. Interpretatsioonid pole pigem õiged ega valed, vaid rohkem või vähem

põhjendatud, informatiivsed ja valgustavad. Hea interpretatsioon ütleb rohkem kunstitöö

kohta kui interpreteerija kohta“ (lk 238).

Lisaks tööde tähenduse, ideede ning mõju avaldamisele ühiskonnas on oluline kunstiteoste

vaatlemise juures jälgida neid aspekte, mida õpilased ise kunsti praktiseerimise juures

jälgivad või planeerivad. Võiks analüüsida koloriiti, tehnikat, kompositsiooni, stiili (vorme,

rütme, tekstuuri) ja võrrelda sarnaseid töid nii tänapäevast kui ka minevikust ja osata antud

aspekte ise praktiseerimise juures teadlikult kasutada.

Kunstiajalugu

Kunstiajalugu kui kunstidistsipliin on tekkinud pika aja vältel. „Esimene inimene, kes hakkas

süsteemselt koondama kunsti, oli renessansi maalikunstnik, arhitekt ja kirjanik Giorgio Vasari,

kes organiseeris erinevate kunstnike biograafia teosesse „Kõige väljapaistvamate

maalikunstnike, skulptorite ja arhitektide elud“ (1550)“ (Dobbs, 1998, lk 41).

Kunstidistsipliinina on kunstiajalugu aga hakatud ülikoolides läbi võtma 19. sajandi

lõpupoole. Erwin Panofsky nägi kunstitöid kui vahendeid teostamaks kultuurilisi uuringuid.

Panofsky andis kunstiajaloolastele kätte head uurimisvahendid, kui arendas välja ikonograafia

ja ikonoloogia mõisted, läbi mille oli võimalik teostes peituvaid tähendusi tuletada ainestiku

uurimisest ning selle suhtest kultuurilise kontekstiga (Dobbs, 1998).


Greer et al. (1993) käsitleb kunstiteoseid ajaloolise dokumendina - õpitakse analüüsima ja

tõlgendama atribuute, stiili, sümboleid ja kunstiteose funktsiooni. Kunstiteostelt on oluline

osata lugeda informatsiooni ja läheneda neile kui kunstiajaloolane, selle asemel, et toorelt

pähe õppida aastaarve, kunstnike ja teoste nimesid.

Christiansen (2007) ütleb, et:

Tänu laialdasele pildimaterjalile, mis on kättesaadav alates 20. saj lõpust, on võimalik

õppida nii ajaloost kui ka tänapäevast ja ühtlasi ka erinevatest kultuuridest üle maailma.

Kunstiteoseid on võimalik vaadelda nende enda kultuuriruumist ja ajast lähtuvalt. Õppides

kunsti, kunstnike, stiile ja kunstivoole vastavalt nende loomise kontekstile ja ajale, võimaldab

igas vanuses õpilastel veel ladusamalt mõista enda jaoks tundmatut ja tunnustada kunsti.

Dobbs (1998) hinnangul keskendub kunstiajalugu järgmistele aspektidele:

Faktilised teadmised kunstnike kohta: millal nad on sündinud ja surnud, kus töötanud,

välimus, tööde temaatika.

Kirjeldab ja analüüsib koloriiti, ruumi jne, kuidas antud töö liigitub kunstniku

loomingus.

Tehniline analüüs: informatsioon kasutatud materjalide, töövahendite ja protseduuride

kohta

Kontekstuaalsed suhted: kunstniku suhted ja tulemuste ajaloolised, sotsiaalsed,

poliitilised ja kultuurilised mõjutused. (lk 44)

Kunsti praktiseerimine

Dobbs (1998, lk 27) kirjeldab kunsti praktiseerimist kui „vaatlemisele, ideedele ja tunnetele

vastavat protsessi, mis toimub oskuslikult, tähelepanelikult, kasutades erinevaid tehnikaid ja

meediaid.“

Kunsti praktiseerimine annab edasi oskused, mis on vajalikud kunsti loomiseks. „Kunstnikud

arendavad enesel kunstiteose loomisega teatud liiki intelligentsust, see väljendub nende

valikutes ja materjalide tundlikus kasutamises“ (Greer et al. 1993, lk 25).

Oluline on, et õpetajad mõistaksid kunsti loomise protsessi ja selle erinevaid osi ning

tutvustaks neid õpilastele, „näiteks, kui taandada kunsti tegemine inspiratsioonile, siis on väga

raske leida pedagoogi, kes on võimeline õpetama, märkama ja seirama inspiratsiooni astmeid

ja faase“ (Dobbs, 1998, lk 27).


Greer et al (1993, lk 26) ütleb ka, et praktiseerimine hõlmab endas mitme eelneva distsipliini

ühendamist. Seega, kui õpilased saavad ise kunsti praktiseerida, mõistavad nad, et loomine,

kriitiline mõtlemine, kultuurilised ja ajaloolised faktorid on loomeprotsessi keskmes. Sullivan

(2004) pöörab tähelepanu kunstniku rolli mõistmisele - meil on vaja mõista kunstniku

muutuvat funktsiooni. Õpilastele võiks luua arusaama, et „kaasaegne kunstnik võtab omaks

mitmeid praktikaid, mis tõrjuvad piire, meedia kombeid ja poliitikat, kuid siiski suudab

tegutseda kultuurilises reaalsuses, mis on samaaegselt enesekohane ja piirav“ (Sullivan, 2004,

lk 810). Käsitleda kunstnikku kui sotsiaalset erakut või kultuurilist valgustajat, on

ebaadekvaatne (Sullivan, 2004).

Kunsti praktiseerimise kaudu arendavad õpilased enda oskusi mitmetelt külgedelt. Dobbs

(1998) kirjeldab, kuidas õpilased võiksid areneda:

Õpilased saavad tuttavaks laia valikuga meediumite, töövahendite, seadmete ja

kunstnike poolt kasutatud tehnikatega, samamoodi teemade, aine ja sümbolitega. Mis

võiksid olla kunstniku visuaalse idee allikad.

Õpilased õpivad kunstitehniliste traditsioonide kohta, sealhulgas võimekust kasutada

materjalide võimalusi. Mida kunstnikud mõtlevad, kui räägivad mõne materjaliga

töötamise naudingust? Kuidas kunstitöö loomise keskkond (nt stuudio) mõjutab või

toetab kunsti loomise protsessi?

Õpilased saavad väljendada oma mõtteid, hinnanguid ja tundeid, kasutades erinevaid

kunstitehnikaid.

Läbi kunstiliste otsuste langetamise, saavad õpilased õppida visuaalset

probleemilahendust. Millised protsessid toimuvad, kui kunstnik töötab visuaalse

lahenduse kallal? Milline roll on juhusel ja õnnel?

Õpilased saavad arendada personaalseid omadusi nagu püsivus, kannatlikkus ja

eneseteadvus, mis on vajalikud kunstimeisterlikkuse, kuid ka teiste elualade juures. (lk

31-32)

3.4 Kontekst

Et kohandada kunsti üheks osaks üldharidusest, nõuab see valdkonnatiimi (klassi- ja

aineõpetajad, direktorid, haridussüsteemi liikmed, inspektorid ja teised administraatorid)

pühendumist regulaarsele ja järjepidevale süsteemile; materjalidega varustamisele ja


toetamisele; progressi hinnangutele. Et täita DBAE programmi peavad õpilased kogema

järjepidevust aastast aastasse õppides (Geer et al., 1993).

Gardner (1990) kirjeldab ilmekalt seda, kuidas kunsti keelt mõista ja millised oskused selleks

vajalikud on:

„Inimese kunstiosavust vaadeldakse pigem läbi mõttetegevuse, mis sisaldab sümbolite

ja sümbolisüsteemide kasutust ja tranformatsiooni. Indiviidid, kes soovivad osa saada

kunstilisest tajust, peavad õppima „lugema“ ja dekodeerima erinevaid sümboolseid

teabekandjaid oma kultuuris. Indiviidid, kes soovivad osaleda kunsti loome protsessis, peavad

õppima, kuidas manipuleerida ja „kirjutada“ erinevate sümbolite keeles nende kultuuris.

Need, kes soovivad täielikult olla seotud kunstivaldkonnaga, peavad saavutama

professionaalsuse teatavates kesksetes kunstimõistetes. Nii nagu inimene õpib rääkima oma

emakeeles, õpib ta juhendamise abil „lugema“ ja „kirjutama“ ka kunstilises keeles“ (lk 9).

15 4. Kuidas DBAE loodi?

4. Kuidas DBAE loodi?

DBAE loomine on olnud pikaajaline protsess. Seda programmi hakati välja töötama USA-s.

Põhjuseid, miks hakati otsima uusi suundi kunstihariduses oli mitmeid.

Delacruz & Dunn (1996) selgitavad, et 1960.-ndatel ja 1970.-ndatel hakkasid levima erinevad

mõtted hariduse, õppimise ja kooli eesmärkide üle. Koolisüsteemi ilmus hariduse isiksuslikke

ideid, mis levisid humanistliku psühholoogia pooldajate Maslow ja Rogersi ning nende

järgijate kaudu (Delacruz & Dunn, 1996). Samal ajal võttis hoogu ka Skinneri biheivioristlik

teooria (Delacruz & Dunn, 1996). Kõige uuem mõtlemine hariduses enne DBAE loomist

tugines kognitiivse arengu ja kultuuripsühholoogia teooriatel (Delacruz & Dunn, 1996).

Seoses kognitiivsete oskuste arendamise tähtsuse suurenemisega, kasvas ka kunstihariduse

tähtsus õppekavas (kognitiivseteks oskusteks peeti analüüsi, interpreteerimise ja

probleemilahendusoskusi) Greer, et al. (1993).

Christiansen (2007) kirjeldab DBAE tekkimist enda uurimustöös järgevalt:

20. sajandi teisel poolele hakkas levima kunstiharidussuund, mis erines sajandi

alguspoolel valitsenud stuudiopõhisest kunstiharidusest. 20. sajandi lõpuks jõuti tänu uuele

suunale kunstihariduses sellisele tasemele, kus lisaks stuudiopõhisele kunstiloomele õpetati

lastele ka kunstiajaulgu ja esteetiliste hinnangute printsiipe.

DBAE loomise ja arendamise juures on väga suurt rolli mänginud Getty Kunstihariduse

Keskus. Dobbs nimetab Getty Instituuti ainsaks organisatsiooniks Ameerikas, mis on seni

pakkunud uuenduslikke programme kunstihariduse edendamiseks riigi koolides (Dobbs,

2004).

Greer et al. (1993) selgitab, et DBAE pärineb Getty Kunstihariduse Keskusest. Getty Keskus

tellis RAND korporatsioonilt (uurimis- ja arenduskeskuselt) riikliku aruande, kus tuli uurida

seitset koolipiirkonda, kes pakkusid eeskujulikke kunstiõpetuse programme. Selle aruande

koostamise käigus leiti mitmeid taolisi projekte, mis omasid administratiivset tuge, pakkusid

võimalusi professionaalseks arenguks ja olid seotud kogukonnaga (Dobbs, 2004). Võib

öelda, et see käivitas DBAE programmi väljatöötamise.


Getty Keskus otsis programmi, mis keskenduks mitmekülgsele lähenemisviisile

kunstiõpetuses ja Greer nimetas selle 1984.-ndal aastal „distsipliinipõhiseks kunstihariduseks

(Dobbs, 2004, White, 2004). „Getty Keskus seadis RAND'ile eesmärgiks uurida, kas

terviklikum lähenemisviis kunstihariduses on elluviidav ning uurida sügavuti selliseid

programme, et rohkem teada saada nende iseloomu kohta“ (Greer et al.,1993, lk 10).

RAND'i uuringud seitsmes koolipiirkonnas näitasid, et uute programmide sisseseadmine ei

ole lihtne. „Mitmed olulised faktorid olid kriitilised, selleks, et sisse seada, rakendada ja

arendada programme, mis arendavad loovust, interpreteerimist ja reageerimist kunstiteostele“

(Greer et al.,1993, lk 10). RANDI uurimistulemustest koostati väljaanne „Art History, Art

Criticism, and Art Production: An Examination of Art Education in Selected School Districts“

1984.

Getty Keskus aga otsustas alustatud uurimusega edasi minna ja testida RAND'i leide 21

koolipiirkonnas Los Angeleses. Selleks, et uut kunstihariduseprogrammi välja töötada ja

rakendada, loodi eksperimentprojektina spetsiaalne instituut: Getty Instituut Kunstiõpetuse

Õpetajatele (hiljem Getty Instituut), mille direktor oli D. W. Greer (Greer et al., 1993).

„Instituut kujundati uurimis- ja arendusprojektiks, mille eesmärk oli kunstiõpetus

haridussüsteemi sisse seada regulaarse osana“ (Greer 1997, lk 53). Instituut pidi looma

innovatsiooni ja arengu visuaalse kunsti defineerimises ja õpetamises. Instituut loodi 1983.

aastal ja arendustegevus lõpetati 1990. aastal.

Olulist rolli DBAE kujundamisel ja sisu väljatöötamisel mängis ka J. Bruner. Temalt võeti

1960.-ndatel üle distsipliinide idee. „Bruner toetas iga distsipliini uurimist sügavuti. Sellest

lähtuvalt, ammutati informatsiooni erialade spetsialistidelt – nt, et teada saada arhitektuurist,

tuli konsulteerida arhitektiga, et kindlaks teha mida, miks ja kuidas nad teevad“ (Dobbs, 2004,

lk 703). Õppeprotsessis omandatakse teadmisi, oskusi ja traditsioone parimatelt meistritelt,

kes on sellel alal tegutsenud ning sellest järeldades: kunstnikud, kunstikriitikud,

kunstiajaloolased ja esteetikud olid nelja alusdistsipliini praktikuteks (Dobbs, 2004).

Greer (1992) kirjeldab enda artiklis „Harry Broudy and Discipline-Based Art Education“

Broudy põhimõtet, et kõik, mis oli alguses mõeldud eliidile, peaks nüüd haridussüsteemis

kättesaadav olema igaühele. See põhimõte nagu ka eelpool nimetatud, on DBAE üks

alustalasid. „Greer töötas läbi Broudy ja Arnheimi ideid ning kunstidistsipliinide abil prooviti


kunstiõpetust struktureerida“ (White, 2004, lk 69). „Broudy käis välja idee, et DBAE

elluviimiseks on vaja plaani ja kava, mille järgi õpetajaid koolitada“ (Greer, 1992), mida ka

DBAE arendajad tegid.

4.1. Koolitusprogrammid DBAE sisseseadmiseks

USA-s toimusid 1983-1989. suvised koolitusprogrammid õpetajatele, kooli töötajatele, kooli

adminsitraatoritele, muuseumide personalile jt, et aidata rakendada DBAE-d koolisüsteemis.

Koolitusprogramme viis läbi Getty Instituut.

Getty Instituut koolitas lisaks õpetajatele ka teisi koolitöötajaid ja juhtkonda. Greer et al.

(1993) selgitas DBAE sisseseadmist koolidesse: „Suvistes programmides, mis toimusid

aastatel 1983-1989 teostati õpetajate koolitusprogramme. Õppekava rakendamine toimus kuni

1990. aastani. Läbi mitmete tegevuste tutvustas instituut koolide töötajatele distsipliinipõhise

kunstiõpetuse programmi kontseptsiooni ja abistas neid DBAE programmi elluviimisel“ (lk

13).

Mitmed juhtivad kunstiõppejõud, sh haridusfilosoof H. S. Broudy, kelle mõju DBAE-le on

olnud väga suur, pidasid suvistel koolitusprogrammidel loenguid ja arutlusi õpetajatele ja

koolide juhtkondadele (Greer, 1992). Peamine koolituste ettevalmistaja ja baasteoreetiliste

loengute pidaja programmides oli Broudy.

„Lisaks toimusid suvistes koolitusprogrammides erinevatel aastatel õppekava suunitlusega

loengud õpetajatele; toimus koolide juhtkonnatiimide arendamine ning viidi läbi

juhtimisalaseid koolitusi ja seminare keskkooli kunstiõpetajatele“ (Greer et al,.1993, lk 50).

Greer (1997) selgitab, et töötajate koolitusprogrammid olid vajalikud seetõttu, et paljud kunsti

õpetavad õpetajad olid klassiõpetajad, kellel oli vähene või koguni puuduv haridus kunsti alal.

Oluline oli anda neile edasi põhilised alused kunstiõpetuses, samuti õpetada kunsti teooriat ja

praktikat ning aidata planeerida erialast tegevust klassiruumis. „Parimalt koostatud materjale

ega instruktsioone pole võimalik efektiivselt ellu viia ilma kompetentsete juhisteta. Õpetaja

klassis on kui juht, kes veab nelja distsipliini „vaguneid“.“(Dobbs, 1998, lk 95).

Greer (1997) sõnastab, mida osalejatele koolitustel pakkuda taheti:


1. Võimaldada intensiivset pühendumist visuaalsele kunstile, õpetades kunsti vaatlema,

kasutama põhilisi kunstitehnikaid ja mõistma kunstitöid nende kultuurilises ja

ajaloolises kontekstis;

2. Informeerida DBAE teooriatest ja praktikatest;

3. Õpetada osalejaid plaanide koostamisel, kursuste ja töövahendite valimisel enda

juhendatavates klassitundides. (lk 60)

„Esimene eesmärk seadis Instituudile väljakutse motiveerida kooli töötajaid kohusetundlikult

osalema karmis kolmenädalases seitsmetunniste päevadega suvises programmis ja seejärel

tegema märkimisväärseid pingutusi rakendades DBAE-d enda koolis“ (Greer et al., 1993, lk

50).

Esimese aasta suvises programmis seati eesmärk õpetada kunsti vaatlema, praktiseerima ja

konteksti analüüsima. „Selgus aga, et vähese kunstitaustaga õpetajad vajasid kunstiga

kokkupuutel abi, mistõttu võeti kasutusele Broudy „esteetilise skänneerimise“ meetod“

(Greer, 1997, lk 61). Õpetati tähelepanu pöörama koloriidile, ruumile ja tekstuurile ning

sellele, kuidas need elemendid omavahel ühendatud, tasakaalustatud ja eristatud on ning selle

läbi panna tajuma pildi meeleolu, dünaamikat ja ideid (Greer et al., 1993, Greer, 1992).

„Teine eesmärk, tutvustada DBAE teooriat ja praktikat, käis läbi mitmete loengute

antropoloogias, ajaloos, filosoofias, psühholoogias ja sotsioloogias, sest DBAE mõistmine oli

vajalik läbi erinevate „perspektiivide“ (Greer et al.,1993, lk 51, Dobbs, 1998)

Kolmas eesmärk oli aidata osalejatel ette valmistuda õpitut enda koolis ja klassis kasutama.

„Selleks peeti arutlusi DBAE olemuse kohta ja jagati videosalvestusi DBAE kohta

klassiruumis. Olulised olid ka õpetajate seas läbiviidud näidistunnid“ (Greer et al., 1993, lk

52). „Kui õpetajad ja koolijuhid olid pöördunud tagasi enda koolidesse, tuli ilmsiks, et neil

jääb vajaka juhtimisoskustest, et korraldada täienduskoolitusi kolleegidele, seetõttu anti

täiendavaid abistavaid juhtnööre (Greer et al., 1993, lk 52). Eksperdid ja teised juhtivad

haridustöötajad tulid appi, andsid soovitusi ning aitasid neil ulatuda laiema

hariduskogukonnani. (Greer, 1997)

DBAE arendusgrupp jõudis oma tegevuse käigus mitmetele arusaamistele. Esiteks tõdesid

nad, et haridussüsteemis oli kunstiõpetusele väga raske kohta luua, sest „kuni 1982. aastani oli

levinud arusaam, et kunst on ilus ja tore, kuid mittevajalik“ (Greer et al., 1993 lk 13). Greer

tõdes ka oma 1997. aasta väljaandes, et kunsti peeti varasemalt millekski, millega ainult


väljavalitud ja andekad tegeleda võisid. Seetõttu oli hinnangute muutmine kunsti üle ja koha

loomine kunstile üldhariduses raskem ettevõtmine, kui alguses arvati.

Seoses DBAE programmi välja töötamisega, suhtusid mitmed kriitikud nelja kunstidistsipliini

kahtlusega, kuid nende nelja distsipliini testimise praktika näitas siiski kaugeleulatuvat mõju

kunstiõpetuses. „Mitmete kunstiõpetuslike raamatute sisugi on distsipliinipõhine, sisaldades

nelja kunstidistsipliini“ (Greer et al., 1993, lk 14). DBAE-s tajuti ka piiratud perspektiivi ja

väideti, et akadeemikute poolt nimetatu on vaid väike osa visuaalkultuurist; kriitikat jagasid

ka kunstiharitlased, kes esindasid suunda, mis väärtustas loova eneseväljenduse olulisust lapse

arengus (White, 2004).

H. P. Lewis (1987) toob välja Grey seisukoha, et neli kunstidistsipliini on liiga palju ja ta

soovitab esteetika osa väljajätmist, kuna esteetika on lahutamatult osa nii kunsti praktikast,

ajaloost kui ka kriitikast. „Esteetika on endastmõistetav osa kunstis ja esteetikat tuleks

õpetajatele õpetada filosoofia raames“ (Lewis, 1987, lk 4).

Christiansen (2007) ütleb, et 21. saj alguseks oli olukord selline, et ülikoolides koolitati

kunstiõpetuse õpetajaja eriala tudengeid välja peamiselt DBAE valguses. Pärast 21. saj

saabumist hakkas DBAE roll domineeriva suunana kunstiõpetajate ettevalmistamisel

vähenema. Sel ajal hakkasid arenema ka teistsugused lähenemised kunstiõpetusele.

4.2 DBAE mõju koolisüsteemile?

Greer et al. (1993) ja Greer (1997) kirjeldab oma teostes DBAE arendamise ja rakendamise

protsessiga õpitut ja saavutatut ning kuidas see koolisüsteemile mõju on avaldanud:

Ta kirjeldas, et koolide juhtkonnad ja eriala administraatorid leidsid, et nende

pühendumine distsipliinipõhisele lähenemisele, majanduslik ja materiaalne tugi

võimaldasid õpilastele kvaliteetseid kunstiprogramme.

Koolide direktorid ja juhtkond avastasid, et nad saavad enda kunstiprogrammide edule

kaasa aidata pakkudes selgeid eesmärke rakendamiseks ja jälgides hoolikalt

programmi. Õpetajatele anti aega, et koos töötada.

Need kunstiõpetajad, kes osalesid koolitusprogrammides olid võimelised efektiivselt

koolitama oma kolleege, kuna nad ise olid omandanud kunstialaste teadmiste

taustsüsteemi ja juhtimiskogemuse.


Õpetajad õppisid mõistma ja tunnustama kunsti sellisel viisil nagu kunst on, osa

igapäevaelust. Taoline pühendumus ja entusiasm rikastab õppekava ning selline

suhtumine on üks DBAE programmi aluseid.

Õpilased said õppida kunsti tegema, sellest rääkima ja kirjutama. Nad õppisid valdama

teemasid nagu esteetika, kunstikriitika ja kunstiajalugu. Nende arusaamad ja oskused

arenesid keerulisemaks. (Greet et al., 1993, lk 14-15 ja Greer 1997, lk 69)

Greer (1997) usub, et pärast DBAE programmi väljatulekut ja koolides rakendamist, ei muutu

kunstisse suhtumine enam puhkusetegevuseks ega võta-ja-tee-projektiks; õpilastele

tutvustatakse edaspidi kunsti erinevate tahkude pealt.

„The shelf life of DBAE: Art teacher retention of discipline-based art education strategies in

the classroom“ (Christiansen, 2007) on kvalitatiivne fenomenoloogiline uurimistöö sellest,

kuidas on õpetajad rakendanud DBAE-d kunstitundides. Uurimistöö on koostanud Ann

Tippetts Christiansen, see uurib, miks kasutavad mõned endiselt DBAE-d ja kuidas see end

õigustab. Küsitud on ka, et mida nad selles muutnud on. Antud uurimistöö annab edasi

mitmeid õpetajate hinnaguid.

Uurimistööst selgus, et õpetajad kasutavad DBAE-d kohandades seda ise vastava õppekavaga

ja kooli missiooniga, samuti kasutavad nad seda pigem juhuslikult, mitte alati ja mitte iga

teema juures (Chritiansen, 2007).

Õpetajate poolt toodi välja mitmeid positiivseid omadusi seoses DBAE mudeliga. Nad pidasid

olulisimateks, mida õpetavad, et kunst on alati midagi rohkemat kui vaid ilusad pildid, et see

suhestub ka ülejäänud eluvaldkondadega; et aitab õpilastel tunnustada iseend, teisi, kunsti ja

erinevaid kunstivorme. (Christiansesn, 2007)

Negatiivsete omadustena toodi välja seda, et õpilased näitasid üles vähest huvi esseede

kirjutamise ja arutluste pidamise vastu. Õpetajate hinnangul tegelesid õpilased meelsamini

kunstipraktiliste ülesannetega (Christiansen, 2007).

21 5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava ja selle paralleelid DBAE-ga

5. Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava

ja selle paralleelid DBAE-ga

Tsiteerides Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava (2011), loeme et

„gümnaasiumi lõpetaja: 1) peab kunsti ja muusikat elu loomulikuks osaks ning mõistab

esteetiliste tegurite olulisust igapäevaelus; 2) avastab ning väärtustab kunstide mitmekesisust

ja muutumist ajas, kohas ja erinevates kultuurides“, siinjuures saab tõmmata otsese paralleeli

DBAE ühe põhimõttega, kus õpetajate eesmärk on luua endasse ja õpilastesse suhtumist, et

kunst on igapäevane osa meie elust.

Kunsti käsitlemist kui osana elust toetab kenasti ka lõik riikliku õppekava lõimingutest, kus

öeldakse, et „Kunstid on tihedalt seotud kõigi inimtegevuse valdkondade ning ajastu

mõtteviisidega. Inimeseks olemine, sotsiaalsed suhted ja maailm on oma erinevates

avaldumisvormides kunstide aines ning seeläbi seotud kõigi ainevaldkondadega“ (RÕK,

2011, Riigi Teataja)

Samuti kattub kunstide mitmekesisus ja ajas muutumise kontseptsioon DBAE sisuga, mis

rõhutab kunsti kontekstuaalsust. Kunsti kontekstuaalsust õpetamisel ja kunstiajaloolise tausta

mõistmise olulisust teoste käsitlemisel, peab riiklik õppekava silmas läbivate teemade

seadmisega. Kunsti sidumine kultuurilise identiteedi teemaga järgib sisuliselt DBAE ideed.

Läbiv teema „Väärtused ja kõlblus“ on seotud erinevate väärtussüsteemide ja nende seoste

tundmaõppimisega ajaloolis-kultuurilises kontekstis ning isiklike väärtushoiakute ja kõlbeliste

tõekspidamiste kujundamisega (RÕK, 2011, Riigi Teataja), samuti on seotud ka

kunstiesteetika osaoskusega, mida DBAE sisaldab ja mis suunas õpilasi mõtlema paneb.

Küsimused „Kuidas hinnata kunsti?“, „Mis teeb kunstist kunsti“, „Kas kunst peab olema

ilus“, „Milline on kunsti väärtus“ jne, suunavad õpilast analüüsima kunstiesteetilisi aspekte,

arendades seeläbi ka väärtushoiakute kujunemist ja tolerantsust erinevate väärtussüsteemide

üle.

DBAE kunsti praktiseerimise osaoskust saab ühendada „Tehnoloogia ja innovatsiooni“

teemaga RÕK-is. Kunstipraktika osaoskus eeldab õpilaselt kunstialase võimekuse arendamist,

erinevate tehnikate ja materjalide kasutamist. Seostades õppekavas läbivat teemat

„Tehnoloogia ja innovatsioon“ kunstiõpetusega, nimetatakse seal nüüdisaegsete tehniliste ja


tehnoloogiliste vahendite ja võtete rakendamist loometöös (RÕK, 2011, Riigi Teataja), mis on

seotud kunsti praktiseerimisel uute meediumite kasutamisega.

5.1 TEA! MÕTLE!, LOO! ja seos Bloomi taksonoomiaga

Gümnaasiumi riiklikus õpekavas on õppesisu jagatud kolme tinglikku plokki:

TEA! ehk sisulis-struktuuriline ülevaade (kunsti ajalugu ja olemus, nüüdiskunsti sünd

ja arengusuunad);

MÕTLE! ehk temaatiline, seoseid loov ja teadmisi laiendav osa (ajastuid läbivad

teemad ning võrdlused);

LOO! ehk uurimuslik, praktiline ja kinnistav osa (õppekäigud ning loomingulised ja

uurimuslikud projektid). (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

TEA!- osa on mõeldud taustsüsteemiks kunstiajaloo kohta, et õpilastel oleks, mille põhjal

seoseid luua ja võrrelda. MÕTLE!- osa võib piirduda teoreetiliste ülesannetega, aga ka

praktilist töödega. Toetuma peaks teoreetilistele ainetundidele, uurimustele, artiklitele jne.

(RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Käesolevas magistritöös on paktiliste ülesannete osas lähtutud TEA!, MÕTLE!, LOO!

põhimõttest sellisel viisil, kus TEA!- osa tagab õpetaja enda kunstiajaloo teoreetiliste

tundidega, MÕTLE! ja LOO!- osad on õpilastele koostatud kas individuaalseks või

grupitööks mõeldud ülesannetena. Ülesanded sisaldavad analüüsi ja võrdluste loomist,

paralleelide otsimist, kunsti seostamist ühiskonna ja eluga.

TEA!, MÕTLE!, LOO!- käsitlus põhineb sisuliselt Bloomi kognitiivsel taksonoomial. Bloomi

moderniseeritud taksonoomia sisumõõde põhineb a) faktiteadmisel (põhielementide

teadmine); b) kontseptuaalsel teadmisel (põhielementide vaheliste seoste teadmine); c)

protseduurilisel teadmisel (kuidas midagi teha) (Krull, 2001).

Bloomi taksonoomia eesmärk on ühtlustada arusaamu õppe- ja kasvatustöö eesmärkidest ja

nende sõnastamise põhimõtetest. Anda terviklik pilt võimalikest õppe- ja kasvatustöö

eesmärkide liikidest ja sõnastada õpiväljundid õpilaste soorituslike võimetena. (Krull, 2001)


Bloomi taksonoomia kognitiivne tunnetusprotsesside soorituslik mõõde sisaldab järgmisi

komponente:

1) Pea meeles (olulise info reprodutseerimine, äa tundmine, meenutamine);

2) Saa aru (interpreteerimine, klassifitseerimine, summeerimine, järeldamine võrdlemine,

seletamine)

3) Rakenda (sooritamine, täide viimine)

4) Analüüsi (materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ära tundmine,

eristamine, organiseerimine)

5) Hinda (otsuste langetamine kriteeriumite ja standardite põhjal, kontrollimine,

kritiseerimine)

6) Loo (tekitamine, planeerimine, produtseerimine)

(Krull, 2001)

Bloomi taksonoomia on üles ehitatud hierarhiliselt, iga järgmise astme saavutamiseks on

vajalik eelneva astme saavutamine (mõistmine pole võimalik ilma teadmiseta, rakendamine

ilma mõistmiseta jne). Eesti Gümnaasiumi riiklikus õppekavas välja toodud TEA!, MÕTLE!,

LOO! on justkui Bloomi kognitiivse taksonoomia lihtsustatud edasiandmine, kus TEA!

sisaldab endas meeles pidamist; MÕTLE! analüüsi ja hinnangut; ning LOO! rakendamist ja

loomist.

Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava jagab kunstiõpetuse gümnaasiumis

kaheks kursuseks: 1. kursus on „Kunsti ajalugu ja muutuv olemus“, mis käsitleb

kunstiajaloolisi perioode alates vanimatest kõrgkultuuridest kuni juugendini. See kursus

sisaldab ka teemasid, nagu kunstikultuuri üldistav ajatelg; kunstnik ja tema kaasaeg;

kunstiteos ja vaataja; kunstiteoste sõnum ja vorm eri ajastutel; lugude ja sümbolite ringlus läbi

sajandite; kunstiteoste analüüsi ja tõlgendamise erinevad meetodid. (RÕK, 2011, Riigi

Teataja).

Lähtudes DBAE neljast kunstidistsipliinist, võib leida sarnasusi eelnevate teemade ja kunsti

ajaloo, kunsti esteetika ja kunstikriitika vahel. DBAE eesmärk on õpetada kunsti vaatama

erinevate külgede pealt ja mõistma lugu iga kunstiteose ümber. Ka antud punktid RÕK-i

kunstiõpetuse 1. kursusel suunavad õpilast mõtlema taolisel viisil.


2. kursus „Nüüdiskunst ja arengusuunad“, sisaldab kunstiajaloolisi stiile, mis jäävad

modernismi aega (19. saj lõpp ja 20. saj). Käsitletakse teemasid nagu „Kunsti muutumine

moderniseerival ajastul“, „Postmodernism ja nüüdiskunst“, „Keskkond, disain ja visuaalne

meedia“, nüüdiskunsti nähtusi võrdlevad teemad, loomingulised ja uurimuslikud projektid ja

õppekäigud. Nende teemade kaudu suunatakse mõtlema kunstiteose kontekstile, ajale ja

kohale; suunatakse leidma paralleele filmi, teatri, muusika ja kirjanduse vahel jne. (RÕK

2011)

25 6. Praktilised ülesanded

6. Praktilised ülesanded

Gümnaasiumiastmele loodud ülesanded tuginevad DBAE-le ja Eesti Gümnaasiumi riikliku

õppekava kunstiõpetuse ainekavale. Ülesanded ühendavad endas kunstiajalugu, kunsti

praktiseerimist ja kunsti kritiseerimist ning esteetikat. Praktiliste ülesannete osas on lähtutud

TEA!, MÕTLE!, LOO! põhimõttest.

Nende ülesannete eesmärk on suunata õpilasi kriitiliselt mõtlema ja analüüsima kunstiteose

loomise konteksti ja ajalugu, tehnikaid ja väärtusi. Ülesanded ei põhine otsesel õpetamisel ega

tööjuhenditel kuidas saavutada mingit lõpptulemust, pigem suunavad loovalt lähenema ja ise

lahendusi otsima.

Kuna mitmete järgnevate ülesannete juures on vaja otsida ja koguda pildimaterjali ja seda

kaasõpilastele esitleda, teen õpetajatele ettepaneku luua kunstitundide jaoks gümnaasiumis

igale klassile selline veebikeskkond (nt blogi, mida saavad muuta kõik klassi õpilased), mis

on kättesaadav ja muudetav igale õpilasele, et koondada sinna erinevad tööd ja ülesanded.

Sellise keskkonna vahendusel on kõikide õpilaste tööd kompaktselt koos ja kõigile nähtavad.

Lisas 2 on välja toodud veebilehed ja keskkonnad, mis on abiks õpetajatele ja õpilastele ühise

veebipõhise keskkonna loomisel ja pildipangad, kust on võimalik saada heakvaliteedilisi

reproduktsioone. Ära on nimetatud ka veebipõhised pilditöötlusprogrammid.

Ülesannetega käivad kaasa ka slaidiesitlused, mis on kättesaadavad aadressil:

http://issuu.com/elismets2

http://issuu.com/elismets2


Ülesanne 1 „Teemakollaaž ajaloost“

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: arvutiklassi, tahvel- või sülearvutite või teiste nutiseadmete

kasutamise võimalus, internet ja mõne pildiredaktori kasutamise võimalus. Kasulikud

internetiallikad: http://www.lessingimages.com/themes.asp , http://www.wikipaintings.org/,

kollaaži tegemise programmid (nt Picasa, vt lisa 2)

Ülesande liik: Paaristöö

Eesmärk: Suunab õpilasi vaatlema kunstiajalugu läbi teatud kihi või elemendi. Saavutab

suurema terviklikkuse kunstiajaloo perioodide tundmises ja iseloomulike joonte eristamises.

Seostab kunsti arengusuundi ja ilminguid ühiskonnaelu korralduse, religiooni, teaduse,

tehnoloogia jm mõjudega; märkab ning mõistab kunsti ja visuaalkultuuri mõjusid ühiskonnale

ning keskkonnale nii ajaloos kui ka tänapäeval. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: "Väärtused ja kõlblus", "Teabekeskkond", "Tehnoloogia ja innovatsioon"

Tööülesanne: Leida kunstiajaloost, vahemikus kõrgkultuurist kuni juugendstiilini, üks läbiv

joon (nt teema, koloriit, figuurid, loodus, arhitektuur, valgus ja varjud, ruumilisus, religioon)

ja koostada digitaalne pildikollaaž. Kollaaži täiendada omapoolsete tekstiliste

kommentaaridega. Piltidest ja tekstidest peaks moodustuma ideekollaaž või plakat. Piltide

asetus kollaažil võib olla juhuslik ja vaba.

Iga paar tutvustab oma tööd klassikaaslastele näidates seda suurel ekraanil. Kirjelduses võiks

selgitatud olla järgmised punktid:

• Kuidas antud läbiv joon teostel ajas muutunud on?

• Mis neid muutusi põhjustanud on?

• Milline on teoste tehniline lahendus, kuidas see ajaloo vältel muutunud on?

• Mõtle end kunstniku rolli, mida kunstnik võis tunda kui ta oma teose lõi? Mida

inimesed võisid mõelda nähes neid töid? Miks nad nii mõelda võisid?

• Kas kunstiteoste tähendused muutuvad ajaga?

• Kas kunst tähendab igas kultuuris sama? (Stewart, 1997)

http://www.lessingimages.com/themes.asp

http://www.wikipaintings.org/


Näidis õpetajale: figuuri kujutamine läbi aja. Kasutatud on kolme pilti ja ajastut, kuid

õpilased peaksid kasutama rohkem.

Joonis 1. Näidis õpetajale ülesandest 1.

Fotod:

http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/botticelli/; http://www.egyptiandreams.co.uk/index.php?main_page=products_new;

http://2.bp.blogspot.com/-2xQP3Uxizyo/TlIi-_mQ8nI/AAAAAAAAAEI/bE495261kf4/s1600/romanticism-art-and-

artwork.jpg

Milleks see ülesanne kasulik on?

Ülesanne paneb õpilast uurima kunstiajalugu läbi ühe kindla aspekti, olenevalt sellest, mis

talle enim huvi pakub. Õpib analüüsima arenguid ja muutusi kunstis ning neid põhjendama.

Kunstiõpetuse riiklik ainekava ütleb, et „Teemapõhine käsitlus võimaldab rõhutada seoseid

ühiskonnas ja kultuuris toimunuga laiemalt“ (RÕK 2011, Riigi Teataja). Õpilane üritab mõista

konteksti tähtsust teose vaatamisel ja selle loomisel, võib end asetada ka kunstniku rolli ja

püüda aru saada teose väärtusest ja originaalsusest.

Ülesannet võib kohandada ka vastavalt sellele, millistest kunstiajalooperioodidest on juba

räägitud, näiteks 19.- 21. sajandi kunstistiilid ja voolud.

Teoreetilist informatsiooni figuuride kujutamise arengule sisaldab esitlus „Figuur läbi ajaloo“.

Selle esitluse abil võib saada kõneleda ka mõnest teisest aspektist kunstiajaloos.

http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/botticelli/

http://www.egyptiandreams.co.uk/index.php?main_page=products_new

http://2.bp.blogspot.com/-2xQP3Uxizyo/TlIi-_mQ8nI/AAAAAAAAAEI/bE495261kf4/s1600/romanticism-art-and-artwork.jpg

http://2.bp.blogspot.com/-2xQP3Uxizyo/TlIi-_mQ8nI/AAAAAAAAAEI/bE495261kf4/s1600/romanticism-art-and-artwork.jpg


Ülesanne 2 "Mis stiil see on?"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: maalimistarbed, maalimisalus või teised praktilise töö vahendid,

interneti või kunstiajaloo õpikute (19. sajandi lõpu - 20. sajandi kohta) kasutamise võimalus.

Ülesande liik: Iseseisev praktiline töö

Eesmärk: püstitab iseseisvalt loomingulise probleemi ja otsib lahendusi, kavandades teose;

rakendab oma idee väljendamiseks mingit stiilipõhist tehnilist töövõtet ja -vahendit; oskab

ning julgeb eksperimenteerida. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: „Teabekeskkond” - vajaliku info leidmine ning selle kriitiline analüüs.

Tööülesanne: Iga õpilane loosib 19. sajandi lõpust või 20. sajandi maalikunstist ühe

kunstivoolu või stiili ja valib ühe kunstniku, kes sel perioodil tegutses. Teostab ühe kunstitöö,

üritades tabada sellele perioodile iseloomulikku tehnilist võtet või selle kunstniku isikupärast

tehnikat. Võtta aineks see teema, mida sel perioodil valdavalt kujutati või mida see

konkreetne kunstnik kujutas. Üritada edasi anda tema töödele iseloomulikku koloriiti,

pintslitehnikat, kompositsiooni, emotsiooni ja teisi elemente. Pealkirjastada töö. Antud

töödest võiks klassis koostada näituse.

Loosida võiks järgmiste stiilide ja voolude seast: impressionism, juugend, postimpressionism,

fovism, kubism, eesti kunst 20.sajaldil, futurism, abstraktsionism, dadaism, sürrealism,

totalitaarne kunst, abstraktne ekspressionism USA-s, Lääne-Euroopa kunst pärast II

maailmasõda, neodada, popkunst Inglismaal, popkunst USA-s, Op-kunst, maakunst,

postmodernism, hüperrealism.


Näidis õpetajale: Inspiratsioon Mondrianist ja neoplastitsismist, autor E. Mets:

Joonis 2. Näidis õpetajale ülesandest 2.

Milleks seda ülesannet teha?

Antud ülesanne aitab õpilasel rakendada ja arendada enda kunsti praktiseerimise võimeid ja

ühtlasi mõista missugune on ühe kunstiteose loomise protsess. Kellegi teise stiili või tehnika

järeletegemine on huvitav väljakutse ja pakub avastamisrõõmu. Kunstistiilide ja -voolude

jälgimine sellise pilguga, et ise midagi sarnast teha, paneb õpilasi neid töid vaatama

teistsuguse pilguga ja annab inspiratsiooni individuaalseks loominguks.

Selle ülesandega kaasneb ka slaidiesitlus peamistest 19. ja 20. sajandi kunstivooludest ja

kunstnikest. Slaidiesitlus ei sisalda kokkuvõtet stiilide kohta, vaid pildilist materjali

inspiratsiooniks.

Veebipõhine pildipank: http://www.wikipaintings.org/ , kus saab pilte sorteerida kunstnikute,

ajastute, stiilide ja teemade kaupa.

Abiks tulevad raamatud: „Kunstikultuuri ajalugu postimpressionismist uue meediani“ (2005)

Jaak Kangilaski ja „Üldine kunstiajalugu“ (1997) Jaak Kangilaski



Ülesanne 3

Antud ülesanne sobib jätkuna 2. ülesandele või iseseisva ülesandena.

Kestus: 45 min

Vajaminevad vahendid: Ülesandes nr 2 teostatud praktilised tööd, kunstiajaloo õpikud või

teised raamatud, Interneti kasutamise võimalus (nt nutitelefonidega), A4 leht

Ülesande liik: iseseisev töö ja klassidiskussioon

Eesmärk: võrdleb ja analüüsib kunstiteoseid, otsides neis vastava ajastu temaatikat,

sõnumeid ning visuaalset vormikeelt; iseloomustab üldjoontes kunstiteoste ajalist ja stiililist

kuuluvust; esitleb oma kunstiteose arvustust, kasutades ainealast terminoloogiat. (RÕK, 2011,

Riigi Teataja)

Läbivad teemad: „Väärtused ja kõlblus”, „Kultuuriline identiteet”

Tööülesanne: Kui eelmises tunnis sai üles seatud näitus õpilaste kunstitöödega, siis selles

tunnis kirjutab iga õpilane ühe enda valitud (või loositud) töö kohta arvustuse.

Arvustuses võiksid olla kajastatud järgmised punktid:

Mida on pildil kujutatud (kas mingid objektid, või mingi idee)

Milline on tehnika (ligikaudu mõõtmed, koloriit, kompositsioon, pildi faktuur,

pintslitehnika jne)

Tuua näide kunstiajaloost mõne tööga/stiiliga/kunstnikuga, millega antud tööd

võrrelda saab.

Läbi võiks viia üleklassilise diskussiooni, et õpilased saaksid enda kirjapandut jagada.

Üleklassilises vestluses võiksid õpetaja poolse suunamisena kerkida ka sellised küsimused:

Kuidas hinnata mõnda klassis esindatud stiili või perioodi kunstiajaloos? Mille alusel

kunstile hinnanguid anda?

Mis on kunsti eesmärk (20. sajandi stiilide näitel). Kas kunstil üldse peab olema


eesmärk?

Tuletada meelde, missugused kunstistiilid või voolud ei olnud populaarsed nende enda

tekkimise ajal. Miks neid nüüd kõrgemalt hinnatakse?

Kas midagi inetut saab kunstiks pidada? Kes otsustab, mis on inetu? (Stewart, 1997)

NB! Kui sellele ülesandele ei eelnenud tundi, kus jäljendati praktilise tööna mõnda

kunstivoolu, siis võib aluseks võtta kunstnike tehtud teosed 20. sajandist ja näidata valikut

reprosid või võtta aluseks varasemalt tehtud õpilastööd, lastes nende seast mõnda analüüsida.

Teostest rääkimine arendab eneseväljendusoskust, kunstist rääkimise oskust ja

kunstiterminoloogiat. Kunstiesteetilised küsimused panevad õpilasi mõistma arvamuste

paljustust ja tolereerima erinevaid tõekspidamisi ja hinnanguid.


Ülesanne 4 "Abstraktne vs figuratiivne kunst"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: kaks kunstiteost – üks figuratiivne ja teine abstraktne. Figuratiivse

kunstiteose all on silmas peetud ükskõik milliste äratuntavate objektidega tööd, mitte ainult

inimfiguure. Anda üks pildipaar igale õpilasele. Maalitarbed ja 2 A3 suuruses paberit igale

õpilasele.

Ülesande liik: Klassiarutelu ja individuaalne praktiline töö

Eesmärk: teostab loomingulist tööd enesekindlalt ning asjatundlikult, väärtustab kaaslaste

erinevaid ideid ja lahendusi; oskab uudishimulikult ning loovalt tõlgendada ja lahendada

erineva iseloomuga probleemilahenduslikke ülesandeid; oskab hinnata abstraktse ja

figuratiivse kunsti eripära. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: „Väärtused ja kõlblus“

Tööülesanne: Õpetaja näitab abstraktseid maale ja figuratiivseid (äratuntavate objektidega

maale). Toimub mõtterünnak teemadel:

Kas kõik kunstiteosed on millestki? Kas peaks olema?

Mida me vaatame abstraktsetes maalides ja mida vaatame figuratiivsetes maalides.

Sealt edasi toimub klassiarutelu teemadel:

Kuidas me hindame abstraktseid ja kuidas figuraalseid kunstiteoseid?

Mis muudab kunstiteose heaks? Kas hea kunsti standardid jäävad samaks? (Stewart,

1997)

Abstraktsete ja figuraalsete tööde väljenduslikkus: milliseid emotsioone kannavad

endas mõned abstraktsed teosed, kuidas need erinevad figuraalsetest töödest?

Praktilise töö ülesanne: Iga õpilane saab endale 2 koopiapaberil pilti. Üks figuraalne ja teine

abstraktne. Ülesanne on muuta figuraalne pilt abstraktseks, muutes objekte geomeetrilisteks


kujunditeks või kasutada mingit muud meetodit. Tulemus peaks jääma abstraktne, koloriit

võiks aga jääda sarnaseks. Teine ülesanne on muuta abstraktne teos figuraalseks. Selleks võib

otsida või märgata abstraktsest teosest mingeid seoseid äratuntavate objektidega.

Küsida õpilastelt, mida oli raskem teha, kas abstraheerida või figuraalseks muuta?

Näidis õpetajale:

Antud ülesandega kaasneb valik abstraktseid ja figuraalseid kunstitöid, mille hulgast valida.

Pildid asuvad failis „Abstraktne vs figuraalne. Inspiratsioonipildid.ppt“.

Joonis 5. Näidis õpetajale.

Abstraheering: E. Mets

Joonis 6. Näidis õpetajale. Figuraalseks

muutmine: E. Mets

Joonis 3. Autor: Shillam „Still life

painting with fresh pepper“

(http://www.cashartblog.com/wp-

content/uploads/2012/09/peppers7.jpg)

Joonis 4. Joonis 4. Autor: Gramatu

Citati „#3“

(http://spoki.tvnet.lv/literatura/Gramatu-

citati-3/651339)

http://www.cashartblog.com/wp-content/uploads/2012/09/peppers7.jpg

http://www.cashartblog.com/wp-content/uploads/2012/09/peppers7.jpg

http://spoki.tvnet.lv/literatura/Gramatu-citati-3/651339

http://spoki.tvnet.lv/literatura/Gramatu-citati-3/651339


Ülesanne 5 "Tänapäevane vs ajalooline"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: interneti kasutamise võimalus

Ülesande tüüp: paaristöö

Eesmärk: võrdleb ja analüüsib kunstiteoseid, otsides neist vastava ajastu temaatikat,

sõnumeid ning visuaalset vormikeelt; iseloomustab üldjoontes kunstiteoste ajalist ja stiililist

kuuluvust; tõlgendab ning analüüsib nüüdiskunsti teoseid ja erinevaid teostusviise (nt maal,

installatsioon, video, kohaspetsiifiline kunst); esitleb oma uurimistulemusi, kasutades

ainealast terminoloogiat. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: "Väärtused ja kõlblus", "Kultuuriline identiteet"

Tööülesanne: Leida paaris töötades üks tänapäevane kunstitöö (ükskõik mis kunstiliigist:

maal, skulptuur, installatsioon, graafika jne) ja leida sellele üks vaste kunstiajaloost, kas

klassikalisest või modernsest kunstist. Vaste kunstiajaloost võiks olla samast kunstiliigist ja

olla samal teemal. Pildid või muud jäädvustused võiks koondada ühte dokumenti,

slaidiesitlusse või pildikausta, mida saaks klassikaaslastele esitleda. Kirjutada esseistlik

arutelu enda valitud piltide üle.

Miks valisid need pildid?

Kuidas eristada tänapäevast kunsti klassikalisest kunstist?

Kuidas on kujutatu erinev klassikalisel kunstiteosel ja kuidas tänapäevasel?

Mis on nende kunstiteoste tähendused?

Kas selleks, et kunstiteose tähendust tõlgendada, peab kunstnikuga konsulteerima?

(Stewart, 1997)

Milliseid kunstiliike oskate nimetada, mis on tekkinud viimaste sajanditega?

Mis muudab üht liiki kunstiteose erinevaks teisest? (Stewart, 1997)

Kas on oluline märgata erinevusi eri liiki kunstiteoste vahel? Miks või miks mitte?

(Stewart, 1997)


Tunni teises pooles toimuvad pildipaaride esitlused ja õpilased võiksid vastata ülalnimetatud

küsimustele. Arutelu võiks toimuda vabas vormis ja nii, et välja tuleksid erinevad arvamused.

Näited õpetajale:

Joonis 7. Eemil Karila: Heavenly Beach I, 2002

(http://www3.jkl.fi/taidemuseo/nayttelyt/h0307.htm)

Joonis 8. Bert Notke fragment "Surmatantsust", 15. saj lõpp

(http://www.cityout.ee/kunstjakultuur/articles/kirikukunst_13_18_sajandist)

See ülesanne lähtub otseselt Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekavast, mis

suunab kunstiajalugu õpetama piltide kõrvutamisega: „Kunstilugu avatakse suuremate

teemarühmade kaudu, vanema kunsti näiteid kõrvutatakse 20. ja 21. sajandi kunstiga.“ (RÕK

http://www3.jkl.fi/taidemuseo/nayttelyt/h0307.htm

http://www.cityout.ee/kunstjakultuur/articles/kirikukunst_13_18_sajandist


2011, Riigi Teataja). Antud ülesande läbi tekivad õpilastele ilmekad võrdlused tänapäevase ja

vanema kunsti vahel. Paneb neid mõtlema sellele, kuidas eristada kunstiliike, uut ja vana ning

suunab mõtlema, kuidas kunstiteost tõlgendada.


Ülesanne 6 "Kunst kui ajalooallikas või ajalugu kui kunstiallikas?"

Kestus: 90 min

Vajaminevad vahendid: interneti või kunstiraamatute kasutamise võimalus, videoprojektor

Tööliik: individuaalne töö, klassidiskussioon

Eesmärk: seostab kunsti arengusuundi ja ilminguid ühiskonnaelu korraldusega II

maailmasõja ajal ja järgsel perioodil; märkab ning mõistab kunsti ja visuaalkultuuri mõjusid

ühiskonnale ning keskkonnale ajaloos ning tänapäeval. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Läbivad teemad: „Kultuuriline identiteet“

Tunnitegevused: Käsitleda kunsti kui ajaloosündmuste kujutajat ja ajalugu või ühiskonda kui

kunstiteoste kujundajat.

Tund võiks alata järgmiste õpetajapoolsete küsimustega, millele iga õpilane vastab eraldi enda

vihikusse.

Kas kunstiteost on võimalik kasutada ajaloosündmuste allikana? Kas alati?

Kas kunstiteosed räägivad meile maailmast ja kultuurist, kus need loodi? (Stewart,

1997)

Mida kunstiteosed ajaloosündmuste kujutamisel vaatajale veel annavad?

Kas kunstiteoste vormi või stiili pealt on võimalik teha järeldusi ühiskondlike ja

ajalooliste olude kohta?

Kas selleks, et maailmast ja kunstist rääkida, peavad kunstiteosed näitama maailma

nii, nagu see tegelikult välja näeb? Miks või miks mitte? (Stewart, 1997)

Kas me peaksime kunstiteoseid tsenseerima?

Seejärel järgneb õpetajapoolne teoreetiline osa kunstist totalitaarsetes riikides (sotsialistlik

realism ja natsionaalsotsialistlik kunst). Rääkida ka selle väljunditest teistes kultuuriliikides

(nt kirjanduses).


Tunni teises pooles antakse õpilastele aega, et nad leiaksid ühe kunstiteose, kus on kujutatud

mõnda ajaloosündmust, või kus ajaloolised ja ühiskondlikud/poliitilised tegurid on

kujundanud kunstitööde sisu, temaatikat ja kujutuslaadi.

Järgnevalt võiks toimuda ühine arutelu õpetaja ja õpilaste vahel, kus vaadeldakse leitud pilte

ja kirjeldatakse, mis nende peal toimub. Oluline oleks selliste piltide peal tähelepanu pöörata,

kas eesti kunstnike loodud piltidel on peidetud viiteid eesti rahvuslusele, või identiteedile.

Kuidas kunst on rahvusluse kujundaja või identiteedi kandja?

Arutelus võiks esitada uuesti samad küsimused, mis tunni alguses ja küsida õpilastelt, kas

nende vastused on nüüd esialgsetest vastustest erinevad.

Näited õpetajale:

Joonis 9. Barrikaad Soufflot'i tänaval.1848

Horace Vernet

(http://en.wikipedia.org/wiki/June_Days_

Uprising) Joonis 10. Valerian Loik, Protestilaul, 1963.

Eesti Kunstimuuseumi reprofoto: Stanislav

Stepashko (http://ajakirikunst.ee/?c=kunstee-

numbrid&l=et&t=naised-

munadega&id=181)


Ülesanne 7 „Dada disain“

Kestus: 45 min-90 min

Vajaminevad materjalid: ajaleht lõikamiseks, liim, käärid, A4 paber, maalimis- või

joonistustarbed (nt guašid, tindipliiatsid, vildikad, markerid, kalligraafilised pliiatsid vms) ja

A3 paber. Või kui teostada digitaalne töö, siis internetiühendusega

arvuti/tahvelarvuti/sülearvuti.

Tööliik: individuaalne praktiline töö

Eesmärk: märkab nüüdiskunsti seoseid teiste valdkondadega. Rakendab oma ideede

väljendamiseks sobivaid visuaalseid väljendusvahendeid, oskab ning julgeb

eksperimenteerida. (RÕK, 2011, Riigi Teataja)

Lõiming: kirjandus (iseloomustab õppematerjalidele toetudes eri ajastute kirjandust,

tähtsamaid voole ja žanre, autoreid ja nende teoseid)

Läbivad teemad: „Tehnoloogia ja innovatsioon”, „Väärtused ja kõlblus”

Töökäik:

Arutleda klassis teemadel:

Kas kunstnikud peaksid alati tegema midagi, mida kunagi enne pole tehtud?

Kas kunstnik saab teha head kunstiteost kavatsusega vaatajat lollitada või ninapidi

vedada?

Järgnevalt õpetajapoolne lühike ülevaade dadaismi kunstis ja kirjanduses.

Praktiline ülesanne: Kujundada dadaistlikus stiilis dadaistliku sõnumiga lendleht või poster.

Lõigata ajaleheartiklitest välja suvalisi sõnu või lauseid. Väljalõigatud laused ja sõnad ajada

segamini ja kleepida neist kokku paar lõiku teksti või luuletus. Võib ka otsida põnevaid

seoseid erinevate lausete vahel. Antud seosetust tekstist saab lendlehe või postri sõnum. Tekst

illustreerida kas sobiva fotoga, või luua ise illustratsioon (maalides, joonistades,


arvutigraafikaga või mingil muul moel). Dadaistlik plakat on ise kui kunstiteos.

Tunni lõpuks küsida, millist tähendust omas antud kunstivool selle kaasajas ja millist

tähendust võiks see omada praegu?

Näidis õpetajale:

Joonis 11. Näidis õpetajale ülesandest 7. Autor E. Mets

Antud näidises on joonistus üles pildistatud ja paint’i programmiga plakatiks disainitud.

Antud ülesannet võib teostada ka käsitsi, arvutit kasutamata.

See ülesanne avab lähemalt ühe modernistliku kunstisuuna ja näitab milliseid algeid või

inspiratsiooni allikaid võib olla kunstiteose loomisel.

Lisamaterjal õpetajale: slaidiesitlus „Dadaism.ppt“ Elis Mets

41 7. Tulemused

7. Tulemused

Ülesandeid lahendati läbi Antsla Gümnaasiumis, Tallinna Arte Gümnaasiumis, Viljandi

Gümnaasiumis, Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis ja Hugo Treffneri Gümnaasiumi

kunstiringis.

Ülesandeid juhendasid kunstiõpetuse õpetajad enda ainetundides. Tagasisidena jagasid

õpetajad fotosid õpilastöödest ja kirjeldasid tunnis toimunut, õpilaste arvamusi, hinnanguid ja

oskusi.

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Tallinna Arte Gümnaasiumis 11.

reaalklassiga.

Tund kestis 45 minutit ja selle aja sees jõuti läbi teha 10-15-minutiline arutelu abstraktse ja

figuraalse mõiste üle ja maalida üks pilt. Vaadati slaide, meenutati kunstnikke.

Õpilaste vastustest selgus, et abstraktsete tööde puhul hakkab inimene alateadlikult otsima,

mida pildil on kujutatud. Õpilased ei käinud välja mõtet, et pilt võiks olla esteetiliselt nauditav

(või mitte) oma koloriidi või kompositsiooni poolest. Antud klassis olid õpilaste poolt

eelistatud figuraalsed teosed ning nende meelest oli hea kunstiteose kriteeriumiks arusaadavus

(turvalisus), läbitöötatud pilt, ilusad värvid ja autori kuulsus.

Osa õpilasi maalis figuratiivse pildi järgi abstraktset pilti ja osa abstraktse järgi figuratiivset

pilti. Mõlemat varianti ei jõutud läbi teha.

Kuna tegemist oli reaalklassiga, olid nad veidi pragmaatilised ning „meeldib“ või „ei meeldi“

vastusest edasi jõudmine võttis aega. Samuti võttis aega koloriidi ja teiste maaliliste

elementide poolt tekitatud emotsiooni kirjeldamine. Tunni lõpuks leidis aga nii mõnigi

õpilane, et võiks ka abstraktset tööd nautida lähtudes maalilistest ja pildipinna omadustest.

Tunni lõpus jõudsid abstraktsest figuraalsesse maalijad anda tagasisidet oma tööde kohta.

Õpilaste arvamus ülesande algul oli: „Ei tea, ei oska“, aga tunni lõpus: „Täitsa lahe, teeme

veel.“

42 7. Tulemused

Õpilaste töid:

Joonis 12. Õpilase töö. Abstraktsioon

kollaste juustega R. Lichtensteini

„Maybe’st“


apelsiniga Wesselman’i „Great

American nude’i“ põhjal


lähtudes Kandinskyst. Van Gogh’i tööst. Joonis 17. Õpilase töö. Abstraktsioon

M. Scahalli tööst.

Joonis 13. Õpilase töö. Abstraktsioon F.

Kahlo natüürmordist


Goins’i fotorealismist

43 7. Tulemused

[Type a quote from

the document or the

summary of an

interesting point. You

can position the text

box anywhere in the

document. Use the

Drawing Tools tab to

change the formatting

of the pull quote text

box.]

Joonis 18. Õpilase töö. „Lihtsustatud

vaade tuulikuga“ Kandisnky

abstraktsioonist


kulmudega Lichtensteini „kiirusest“.

44 7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Tallinna Arte Gümnaasiumis 10.

humanitaarklassiga.

Selle klassi õpilased ei olnud veel 20. sajandi kunstivoole õppinud, kuid abstraktse ja

figuraalse kunsti mõisted olid varasemast tuttavad.

Paljud õpilased jäid töö tegemisega aja puudusesse, mistõttu oleks võinud seda tundi teha 45-

minuti asemel 90-minutiga.

Õpilaste tööd:

Joonis 20. Õpilase töö. Improvisatsioon

Kandyskist nr 14


Tom Wesselmani tööst. Naine pooleldi

avatud suu ja suletud silmaga.

Joonis 22. Õpilase töö Joonis 23. Õpilase töö. Figuratsioon

Kandinsky Lyrical’ist

45 7. Tulemused

Joonis 24. Õpilase töö. Figuratsioon

Pollocist. Joonis 25. Õpilase töö.


Joan Miro, Blue II-st

46 7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Hugo Treffneri Gümnaasiumi

kunstiringis

Antud ülesannet viidi läbi kunstiringis, 10. ja 11. klassi õpilastega. Õpetaja valis ise välja

tööd, mille põhjal katsetada.

Õpetaja sõnul meeldis see ülesanne õpilastele ja oli jõukohane. Ühtlasi pani see ülesanne neid

kunstitöid natuke teise pilguga vaatlema (uuriti ja analüüsiti hoolikamalt kompositsiooni jne).

Õpilaste sõnul oli abstraktset pilti figuratiivseks teha keerulisem.

Õpilaste tööd:

Joonis 27. Õpilase töö.


Joonis 29.Õpilase töö

47 7. Tulemused

„Abstraktne vs figuratiivne“ ülesande läbiviimine Viljandi Gümnaasiumis

Antud klassiga jäi arutelu osa tunnis tegemata, kuna õpilased ei olnud eriti arutlemisaltid ning

klass ei olnud veel jõudnud sellisesse koostööfaasi.

Õpetaja tegi sissejuhatuse abstraktse ja figuratiivse terminitesse. Abstraktse kunsti omapära

selgitati ka eelmises tunnis, kui vaadati üle õpilaste töid.

Erinevalt ülesandest, valisid õpilased pildid oma õpikust, kuna koopiate tegemine ei olnud

võimalik. Õpilased leidsid ise figuratiivse ja ühe abstraktse pildi.

Ülesande kirjelduses olevad näited olid õpilastele terve tunni vältel nähtavad, kuid

siiski oli õpilastel keeruline aru saada, mida neilt oodatakse. Iseseisvalt piltide valimine

osutus keeruliseks ja nende stiliseerimine ei tulnud ka lihtsalt, samas oli töömeeleolu hea.

Enamikule õpilastest osutus figuratiivse teose abstraktseks muutmine keeruliseks, kuid oli ka

erandeid. Ka abstraktse teose figuraalseks muutmisega oli paljudel probleeme.

Õpilaste tööd:


maastikumaalist


maastikumaalist

48 7. Tulemused

Joonis 32. Õpilase töö. Püüd

abstraheerida figuraalset maali Joonis 33. Õpilase töö. Figuratsioon

abstraktsest maalist


abstraktsest maalist


abstraktsest joonistusest


Warholi Tomatipurgisupist

49 7. Tulemused

Ülesande „Mis stiil see on“ läbiviimine Viljandi Gümnaasiumis

Seda ülesannet tegid õpilased paaristunnis, iseseisvalt. Õpetaja ülesandeid täitis tunnis üks

õpilastest. Eelnevalt oli õpilastele jäetud tööjuhend, mida õpetaja oli klassi jaoks täpsustanud.

Tunnis vaadati ülesande raames ette valmistatud slaide.

Tööd tehti rõõmuga, kuid iseseisvas tunnis ei olnud õpilastel viitsimist stiilide kohta pikemalt

lugeda näiteks seda, mis teemasid selle stiili esindajad kujutasid jmt (kuigi neil olid kasutada

20. sajandi kunsti õpikud).

Paljud õpilased tahtsid valida abstraktset ekspressionismi, aga teostades kippus välja tulema

post-modernism. Õpilased ei suutnud jätta oma abstraktset tööd ilma ühegi figuratiivse

elemendita. Ühe õpilase töös tuli küll oodatav tulemus, kuid õpetaja sõnul võis see juhus olla

(malevitšlik musta ruudu ja valge ringi kombinatsioon).

Järgmises tunnis oma õpetajaga arutleti need teemad läbi – stiilid vastavalt teemale,

pintslitehnika jne.

Näited õpilaste töödest:

Joonis 37. Õpilase töö. Automatistlik

sürrealism

Joonis 38. Õpilase töö. Polloc kohtab

pointillismi

50 7. Tulemused

Joonis 39. Õpilase töö. Supetmatism Joonis 40. Õpilase töö. Sürrealistlik kitš

Joonis 41. Õpilase töö. Postmoderne

fovism Joonis 42. Õpilase töö. Postmoderne op

Joonis 43. Õpilase töö. Postmodernism

rothkolikul taustal

Joonis 44. Õpilase töö. Op-kunsti laadne

51 7. Tulemused

Ülesande „Mis stiil see on?“ läbiviimine Antsla Gümnaasiumis 12. klassiga

Antud ülesannet läbisid õpilased pikemaajalise projekti raames. Õpetaja ühendas ülesande

õpilaste kunstiõpetuse lõputööde teostamise ja kaitsmise protsessiga. Õpilased tegid

kunstiõpetuses lõputöid (maale), valides mõne kunstniku stiili või kunstivoolu, millest

inspiratsiooni võtta.

Kuna erinevad 20. saj stiilid ja voolud olid õppeaasta käigus läbi võetud, oli kordamise

tulemusena lihtsam valida endale sümpaatset kunstnikku, tehnikat, temaatikat, stiili jne, mida

jäljendada. Seejärel tutvuti selle kunstniku loominguga põhjalikumalt.

Tööde kaitsmise ajal kirjeldasid õpilased enda töid ja stiili, võttes selle autori positsiooni,

kelle stiili nad imiteerisid. Arutleti kunstitööde ainese ja kujutuslaadi üle. Iga kunstniku

arvatavaid seisukohti väljendati õpilaste poolt tunnis.

Maalid olid rohkem läbitöötatud ja isikupärased, kuna õpilastel oli maalimise jaoks rohkem

aega.

Õpilastööd:

Joonis 45. Õpilase töö. Dadism Joonis 46. Õpilase töö. Picassost

inspireeritud

52 7. Tulemused


Joonis 48. Õpilase töö. The birth of day

Joonis 49. Õpilase töö. Inspiratsioon

kubismist


Joonis 51. Õpilase töö. Joonis 52. Õpilase töö. Inspiratsioon van

Gogh’ist

53 7. Tulemused

Joonis 53. Õpilase töö. Joonis 54. Õpilase töö.



54 7. Tulemused

Ülesande „Dada disain“ läbiviimine Tallinna Arte gümnaasiumis 11. klassiga

Selles tunnis vaadati slaide, arutati "dadaismi ilmingute" üle praeguses (tänava)-kunstis.

Õpilaste poolt toodi näiteks üle soditud plakatid (mõnikord teadlikult, et pilku püüda, nt

erakonna valimiskampaanias), kunstinäitused, kus eksponeeritakse koledaid, ebameeldivaid ja

šokeerivaid asju; protestiaktsioonid jne.

Praktilise tööna tehti kollaaži ja joonistust. Töödes pakuti temaatikana välja protesti

linnastumise ja tehnoloogiliste muutuste surve vastu.

Õpetaja hinnangul aga antud ülesanne selle klassi õpilasi ei inspireerinud.



55 7. Tulemused

Ülesande "Dada disain" läbiviimine Antsla Gümnaasiumis

Tund algas õpetaja enda koostatud slaidiesitlustega. Praktilise ülesande lasi teostada

paaristööna. Tunni lõpus kanti oma teos ette.

Õpetaja andis õpilastele seoses töö ettekandmisega ka lisaülesande – ettekanne peab toimuma

nii, et kõik „kuulevad“ ja vaimustuvad. Sellega seoses toimus mõni ettekanne näiteks

räppides.

Klass oli sellel hetkel just dadaismi teema juues. Teema oli õpilastele meeldiv. Praktilise töö

alusena kasutati varem valmistatud abstraktseid töid.

Õpilaste töid:



56 7. Tulemused




57 7. Tulemused

Ülesande „Teemakollaaž ajaloost“ läbiviimine Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis

Õpetaja lasi õpilastel fotokollaaži leida kuni 5 teost ja kuna õpilased olid õppinud juba

kaasaegset kunsti, oli ülesandeks leida ka mõni kaasaegse kunsti teos.

Tööd tehti ühel tunnil arvutiklassis ja seejärel lõpetati koduse tööna.

Õpilased kasutasid kollaažide tegemisel veebipõhiseid programme: photovisi.com, fotor.com,

Libre, MS Office jt. Töö teemadeks valiti religiooni, armastust (paarid), suudlusi, koeri,

kollast värvi maalidel jne.

Õpetaja hindas antud ülesannet suurepäraseks kokkuvõtete tegemise viisiks õppeaasta lõpus.

Väljendas ka arvamust, et digitaalselt on väga kasulik midagi teha. Õpetaja sõnul oli ülesanne

ülevaatlik ja kasulik.

Õpilaste töid:

Õpilase arutlus töö üle:

„Maalidel on kujutatud 5 erinevat ajastut. Esimesel pildil on kujutatud Egiptuse ajastut, selle

kõrval renessansi, selle all omakorda barokk ning viimases reas olev vasakpoolne pilt pärineb

… ja parempoolne on …..

Joonis 69. Õpilase töö. Kollaaž armastusest läbi kunstiajaloo

58 7. Tulemused

Armastust on maalidel ajast aega väga palju kujutatud. See teema on muutunud julgemaks,

väljendatakse seda maalides selgemini. Kui Egiptuses näitas seda käest kinni hoidmine siis

näiteks … naine ja mees on üksteisele ligi ja mees suudleb naise põske.

Julgemaks minekut maalidel on põhjustanud inimeste areng. Vaadatakse erinevad teemasid

uutest külgedest ja soovitakse erineda eelmise ajastul tehtud töödest ja üleüldiselt.

Usun, et need kunstnikud, kes need tööd maalisid olid ise nende üle uhked, kuid ma arvan, et

inimesed ei vaadanud antud maale kohe hea pilguga, sest alguses maaliti ikka häbeliku

pilguga inimesi ja varjavates poosides, kuid mindi ajaga palju julgemaks. Sürrealism on üldse

väga teistsugune, kuna see pilt on väga ebareaalne, sest inimesed nagu istuksid puu otsas ja

neil puudub ka alakeha.

Kunst on ajaga väga kõvasti arenenud ja muutunud. Tänapäeval tehakse kunsti erinevalt.

Kunst on must ruut valgel paberil, erinevad jooned mis ei tundu üldse millegi moodi. Kunsti

tehakse ka näiteks pannes loomi erinevate nõude sisse, tehakse skulptuure, mida on keeruline

mõista jne.

Kultuurides vaadeldakse kunsti ka erinevatest aspektidest. Eurooplaste jaoks näiteks tavaline

ja millega on juba harjutud võib olla näiteks aafriklaste jaoks võõras ja nad ei mõista seda.“

Õpilase arutlus töö üle:

„Läbi ajastu pole religioossed pildid eriti muutunud. Võib-olla natuke vabamaks ning pildid

ei pea kujutama jumalat.

Mõtle end kunstniku rolli, mida kunstnik võis tunda kui ta oma teose lõi? Võib-olla

õnnistatud, rahulikult, ilmutatud jne. Mida inimesed võisid mõelda nähes neid töid? Nt

imestatud (kuidas nii oskab jumalat kujutada jne), võib-olla ka ühendust jumalaga, kui ilus

pilt on. Miks nad nii mõelda võisid? Usk/religioon on alati läbi ajastute olemas olnud ja väga

Joonis 70. Õpilase töö. Kollaaž religioonist läbi kunstiajaloo Joonis 71. Õpilase

töö.

59 7. Tulemused

tähtis. Isegi siis kui inimene ei usu jumalat, pole leidnud sobivat usku, siis ta usub nt endasse,

vanematesse, sõpradesse, rahasse, jõudu jne. Inimesed usuvad ikka alati midagi.

Kas kunstiteoste tähendused muutuvad ajaga? Selles mõttes küll, et tänapäeval tehakse

igasuguseid hulle asju, mida nimetatakse kunstiks (nt värvitakse keha ära ja minnakse tänava

peale). Aga religioonis kunst eriti ei muutu. Võib-olla natuke – abstraktsem.

Kas kunst tähendab igas kultuuris sama? Ei ole, sest mõnes kultuuris ei või inimesi, loomi,

jumalaid joonistada jms. Mõnes kultuuris on vabam.

Milline on teoste tehniline lahendus, kuidas see ajaloo vältel muutunud on?

Tänapäeval tehakse ka rohkem abstraktsemaid pilte religioonist.“

Joonis 72. Õpilase töö. Kollaaž

suudlustest läbi ajaloo

60 7. Tulemused

Ülesande „Dada disain“ läbiviimine Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumis 11. klassiga

Kuna klassis oli dadaismi teema juba varasemalt läbitud ja ülesanded teostatud, toimus selles

tunnis kordamine. Praktiline ülesanne tehti kiiresti ühe tunni lõpus. Tööd tulid huvitavad,

arutelu oli elav. Õpetaja kasutas näitliku materjalina enda koostatud pildi kausta. Teostati

kiireloomuline fotokollaaz, mitte plakat.

Õpetaja hinnagul oleks selle ülesande juhendi juures võinud olla 5-10 minutiline miniloeng ja

veel mõned dada plakati-posterite näidised lisaks tuntud teostele.

Tööjuhend oli õpetaja hinnaguö arusaadav ja tehtav, huvitav ja sobiv. Praktilise tööga

õnnestus kinnistada dadaismi osa.

Õpilase töö:

Ülesanne „Abstraktne vs figuratiivne“ jäi lisaülesandena lahendada Võru Kreutzwaldi

Gümnaasiumi ühele õpilasele, kes avaldas soovi teha lisatööd.

See ülesanne meeldis õpetajale huvitava praktilise tööülesande poolest. Ülesannet pidas

huvitavaks ja mõtlema panevaks. Probleemina selle praktilise töö lahendamisel tõi ta välja

värvilise koopia tegemise võimaluse puudumise tervele klassile (koolidel pole tihti võimalust

värviliselt trükkida ega ka suures mahus koopiaid teha). Ettepanekuna teeb kasutada õpetaja

enda kogutud pildimaterjali.


61 8. Arutelu

8. Arutelu

Ülesannete läbiproovimine näitas, et õpetajad valisid kunstitundides enda õpilastega

läbitegemiseks valdavalt samad ülesanded ning sama ülesannet proovisid läbi mitmed klassid.

Seetõttu tekib üsna hea võrdlusmoment erinevate klasside teostuse vahel.

Põhjusi, miks valiti samu ülesandeid, võib olla mitu. Kuna kõikides koolides ei toimunud

kunstiõpetus paaristundidena vaid 45-minutilise tunnina, võis õpetajate valik põhineda sellel,

mida sai lühema ajaga läbi teha. Valitud ülesanded on ka konkreetsema ja selgema

tööjuhendiga. Neid on hea teostada õppetsükli või õppeaasta lõpus, kuna eeldavad laiemaid

teadmisi ja suurema mahu informatsiooni läbitöötamist, mida õpilased õppeaasta jooksul

tegelikult juba teinud on. Seetõttu sobivad need ülesanded hästi kokkuvõtteks või teadmiste

kinnistamiseks.

Abstraheerimise ja figuratiivseks muutmise ülesanne näitas erinevaid tulemusi. Osal õpilastel

esines raskusi tugevate üldistuste tegemise ja abstraheerimise juures. Õpilaste seas käidi välja

ka idee, et inimene otsib kunstiteoselt alateadlikult äratuntavaid objekte ja elemente. Seoses

sellega eeldasin, et figuraalseks muutmise ülesanne on lihtsam, kuid ka see ei läinud väga

kergelt. Vabamat lähenemisviisi sellele ülesandele võib näha Hugo Treffneri Gümnaasiumi

kunstiringi õpilaste töödest.

Paljud inimesed peavad „heaks“ kunstiks seda, mille kujutuslaad on realistlik ja kus objektid

on äratuntavad. Ka mitmed õpilased väitsid klassidiskussioonis, et „parem“ kunst on realistlik

kunst. Selle ülesandega soovisin, et õpilased jõuaksid arusaamale, et kunstiteost ei pea alati

kujutama äratuntaval ja realistlikul viisil. Selle ülesande kaudu võiksid õpilased omandada

teadmise, et kunstiteost saab vaadelda ka teistsuguste omaduste kaudu, pakkudes sealjuures

meeldivat esteetilist kogemust.

Ülesande „Mis stiil see on?“ lahendamise juureski ilmnes, et Viljandi Gümnaasiumi õpilased,

kes võtsid eeskujuks abstraktse ekspressionistliku kujutuslaadi, kaldusid siiski püüdlema

realismi suunas. Arvan, et see on tingitud vähestest teadmistest ja kogemustest (lapsedki

üritavad teatud vanuses kujutada eelkõige realistlikult, kuigi see ei pruugi neil kohe

õnnestuda). Antud ülesande lahendamise käigus selgus, et õpilased, kes töötasid iseseisvalt,

oleksid tegelikult vajanud õpetajapoolset suunamist ja juhendamist.

62 8. Arutelu

Viljandi Gümnaasiumi ja Antsla Gümnaasiumi sama ülesande tööde võrdlemisel kerkivad

paremini esile Antsla Gümnaasiumis tehtud pildid. Kuna neil õpilastel oli ülesande

teostamiseks rohkem aega ja kogu protsess oli jaotatud pikema aja peale, samuti said nemad

juhendamist (Viljandi Gümnaasiumis lahendasid õpilased iseseisvalt). Oletan, et mida rohkem

on aega ja võimalust kunstnike taustu uurida ja erinevaid kunstistiile vaadelda, võrrelda ja

sisuga põhjalikumalt tutvuda, seda läbimõeldumalt teostavad õpilased enda töid. Tänu

pikemale ajale, on pildid põhjalikumalt läbi töötatud, stilistika ja temaatika on äratuntav, nagu

ka ülesandes „Mis stiil see on?“ sihiks oli.

Teemakollaaži tegi läbi ainult üks kool, kuid tulemustest võib näha, et õpilastel on palju ideid,

läbi mille kunstiajalugu käsitleda. Õpilaste teostatud analüüside juures on aga näha, et

kunstiteoste reflektsiooni ja analüüsioskust saaks edasi treenida. Arvan, et suunavad

küsimused sealjuures on abiks. Lugedes ühe õpilase analüüsi, tuleb välja, et kaasaegse või

„inetu“ kunsti mõistmiseni on selle õpilase näitel veel arenguruumi.

Koolides läbikatsetamine näitas, et minu koostatud ülesanded sobivad pigem pikemaajaliseks

läbimiseks, kui vaid 45 või 90 minutiga. Ja kuna ka DBAE sisust tuleb välja, et teemasid

tuleks õpetada mitmete tundide vältel, keskendudes teema erinevatele tahkudele ja käsitledes

nelja alusdistsipliini, on minu koostatud ülesandeid mõttekas läbida rohkemate tundide

arvuga.

Lähtudes igas kunstitunnis neljast distsipliinist (kunstikriitikast, esteetikast, kunstiajaloost ja

kunstipraktikast), õpivad õpilased kunstitöid mõistma ja neile hinnanguid andma teistsugustel

skaaladel peale „meeldib“ või „ei meeldi“, mida seni antud klasside seas ette tuli; kuid seda ei

ole võimalik õpetada üksikute tundidega.

Erinevalt DBAE õppeühiku näitele, mis on esitatud lisas 1, ei ole minu koostatud tunnid üles

ehitatud nii rangelt järgima erinevaid distsipliine. Pigem olen üritanud iga teema sisse

põimida osi kõikidest alusdistsipliinidest. Kui aga õpetaja koostab oma tööplaani, arvan, et on

üsna mõttekas järgida taolist ülesehitust: üks teema, mis avatakse läbi erinevate külgede,

mitmete järjestikuste tundide käigus. Gümnaasiumiastmes ei ole oluline, et kõik tunnid

oleksid kunsti praktiseerimise tunnid, seega on võimalik läbi viia ainult pildi vaatlus- ja

63 8. Arutelu

analüüsitunde, samas usun, et igat tundi võiks rikastada mingisugune praktiline loominguline

tegevus, mis alati ei pea olema suuremahuline.

Võru Kreutzwaldi Gümnaasiumi kunstiõpetaja hinnangul ei ole vaja antud ülesandeid oluliselt

muuta, kuna tõenäoliselt kujundavad õpetajad neid ümber vastavalt klassi tasemele,

iseloomule, õpilaste arvule ja õpetaja enda õpetamismeetoditele.

Õpetaja hinnangul on tänuväärne see, et võimalusel saab ülesande teha nutitelefonidega. Kui

koolis on traadita internetiühendus, leiab praktilist kasutust ka tunnis "keelatud" asi, mida

võiks praktilistes tundides rohkem kasutada.

Neid ülesandeid on selle õpetaja arvates hea kasutada „TEA! MÕTLE! LOO!“ süsteemis.

Õpetaja saab vastavalt vajadusele teha kas „TEA!“ osa suurema või väiksema mahuga, samuti

„LOO!“ osa reguleerida vastavalt igasugustele üritustele ja soovidele.

Usun, et DBAE moodi lähenemine kunstiõpetusele aitab parandada suhtumist kaasaegsesse

kunsti ja seda paremini mõista. Ka oma ülesannetes olen esitanud palju erinevaid küsimusi, et

suunata õpilasi mõtlema nende asjade peale, mis muidu võivad tunduda

enesestmõistetavatena. Arvan, et kunstist rääkimine, analüüsimine ja seoste otsimine kultuuri,

ühiskonna ja ajaloo vahel, aitab mõista kunsti olemust ja avardada kunstisse suhtumist.

Mõned õpetajad, kes ülesandeid läbi lahendasid kirjeldasid, et nende gümnaasiumiastme

kunstitundides toimub tihti arutelusid ja diskussioone, kuid väljendasid arvamust, et kõikides

koolides nii ei ole. Mitmed õpetajad hindasid koostatud ülesanded huvitavaks, ning arvasid, et

nendest ülesannetest võib neile järgnevate õppeaastate jooksul kasu olla ning on võimalik , et

nad neid veel töösse rakendavad.

64 9. Kokkuvõte

9. Kokkuvõte

Antud magistritöö eesmärgiks on toetada 2011. a rakendatud Gümnaasiumi riikliku õppekava

kunstiõpetuse ainekava ning koostada valik ülesandeid gümnaasiumiastmele. Magistritöö

tutvustab USA-s aastaid levinud distsipliinipõhist kunstiharidussuunda (DBAE) ning annab

ülevaate hetkel kasutusel olevast kunstiõpetuse ainekavast Eestis.

Töö koosneb kahest osast: teoreetilisest osast, milles räägitakse lahti DBAE tekkimine ja sisu

ning antakse ülevaade kunstiõpetuse ainekavast Eestis. Teine osa koosneb praktilistest

ülesannetest, millega kaasnevad toetavad slaidiesitlused.

Ülesandeid prooviti läbi viies gümnaasiumis ning tulemuste peatükis on välja toodud õpilaste

teostatud tööd. Ülesandeid viisid läbi kunstiõpetuse õpetajad. Õpetajad selgusid

mugavusvalimi põhimõttel. Ülesanded saadeti neile õpetajatele, kes olid nõus neid oma

õpilastega katsetama.

Õpetajad andsid tagasisidet läbiviidud tundidele, kirjeldades, kuidas õpilastel tööd õnnestusid,

mida õpilased ülesandest arvasid, missuguste järeldusteni jõuti aruteludes jne. Õpetajad

jagasid tagasisidena ka fotosid õpilaste töödest.

Õpilastööde vaatlemisest ja õpetajate kommentaaridest selgus, et õpilased vajasid antud

ülesannete lahendamisel rohkem aega. Põhjalikuma ja pikemaajalise ettevalmistusega loodi

paremad tööd. Ülesannete lahendamisel oli oluline õpetajapoolne suunamine.

Antud tundides toimunud klassiaruteludest selgus, et paljud õpilased annavad kunstile

„meeldib“ või „ei meeldi“ hinnanguid ning head kunsti väärtustatakse pigem „ilusate“

esteetiliste omaduste põhjal (ilusad värvid, arusaadav temaatika, realistlik kujutuslaad, autori

kuulsus jne).

Magistritöös loodud ülesanded suunavad õpilast mõtlema ja kunsti vaatlema kunstikriitiliste,

kunstiajalooliste ja esteetiliste küsimuste kaudu, andes võimaluse ka ise kunstiteos luua.

Antud ülesannete eesmärk on suunata õpilasi analüüsima erinevaid kunstiteose aspekte.

Õpetajad, kes antud ülesandeid läbi viisid, avaldasid soovi neid ülesandeid ka järgnevalt oma

õppetöös kasutada.

65 Summary

The Essence and Implementation of Discipline-Based Art Education (DBAE). Assignments

for Upper Secondary Schools.

Elis Mets

Summary

The objective of this Master’s thesis is to create helpful assignments for covering the art

subject syllabus as provided in the national curriculum for upper secondary schools. The

assignments follow the art subject syllabus and include elements of discipline-based art

education (DBAE).

The theoretical part of the Master’s thesis gives an overview of the essence, content and

objectives of DBAE and describes the content of the art subject syllabus as provided in the

national curriculum for upper secondary schools that entered into force in Estonia in 2011.

The practical part of the Master’s thesis includes seven assignments, which guide the student

towards practicing art, but also to argument over the nature and values of art and to criticise

them. The practical part also displays the works of students and teachers’ evaluations to the

assignments.

Testing the assignments in five upper secondary schools showed that students have very

different levels of knowledge and skills regarding art. It was revealed that assignments, which

require students to synthesise different knowledge, are necessary for developing the skills of

viewing works of art critically and with awareness.

The feedback to the assignments from teachers and students was mostly positive. Several

teachers expressed their wish to use these assignments in teaching also in the future.

66 Tänusõnad

Tänusõnad

Soovin tänada juhendajat Piret Viirpalu ja õpetajaid Liivia Rebane (Antsla Gümnaasium),

Heli Mänd (Tallinna Arte Gümnaasium), Monika Mändmaa (Viljandi Gümnaasium), Merit

Süving (Võru Kreutzwaldi Gümnaasium) ja Mari Jõgiste (Hugo Treffneri Gümnaasiumi

kunstiring), kes olid nõus ülesandeid enda kunstitundides läbi proovima.

67 Autorluse kinnitamine

Autorluse kinnitamine

Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva lõputöö ning toonud korrektselt välja teiste

autorite ja toetajate panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste

instituudi lõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega.

20.05.2014

68 Kasutatud kirjandus

Kasutatud kirjandus

Barrett, T. (2004). Investigating art criticism education: An autobiographical narrative.

(Toim) Day, M. D., Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New

Jersey: Lawrence Arlbaum Association. 725- 751

Christiansen, A. T. (2007). The Shelf Life of DBAE: Art Teacher Retention of Discipline-

Based Art Education Strategies in the Classroom. Külastatud aadressil:

http://diginole.lib.fsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2448&context=etd

Delacruz, E. M., Dunn, P. C. (1996). The Evolution of Discipline-Based Art Education.

Journal of Aesthetic Education, Vol. 30, No 3

Dobbs, S. M. (2004). Discipline-based art education. (Toim) Day, M. D., Eisner, E. W.

Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum

Association. lk 701-725

Dobbs, S. M. (1998). Learning in and through art. A guide to Discipline-Dased Art

Education. USA: Getty Publications

Gardner, H. (1990). Art education and human development. California: The J. Paul Getty

Trust

Greer, W. D. (1997). Art as a basic. The reformation in art education. USA: Phi Delta Kappa

Educational Foundation

Greer, W. D. (1992). Harry Broudy and Discipline-Based Art Education (DBAE). Journal of

Aesthetic Education, vol. 26 Issue 4, p49. Külastatud aadressil:

http://www.jstor.org.ezproxy.utlib.ee/stable/10.2307/3332716?Search=yes&resultItemClick=t

rue&searchText=broudy&searchText=and&searchText=discipline-

based&searchText=art&searchText=education&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3

FQuery%3Dbroudy%2Band%2Bdiscipline-

based%2Bart%2Beducation%26amp%3Bacc%3Don%26amp%3Bwc%3Don%26amp%3Bfc

%3Doff

Greer, W. D., Hine, F., Hoepfner, R., Rubin, B., Silverman, R., Zwissler, R. (1993).

Improving visual arts education. Final report on the Los Angeles Getty Institute on the Visual

arts (1982 – 1989). USA: The J. Paul Getty Trust

http://diginole.lib.fsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2448&context=etd

http://www.jstor.org.ezproxy.utlib.ee/stable/10.2307/3332716?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=broudy&searchText=and&searchText=discipline-based&searchText=art&searchText=education&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dbroudy%2Band%2Bdiscipline-based%2Bart%2Beducation%26amp%3Bacc%3Don%26amp%3Bwc%3Don%26amp%3Bfc%3Doff






69 Kasutatud kirjandus

Gümnaasiumi riikliku õppekava kunstiõpetuse ainekava. Vabariigi Valitsuse 06.01.2011. a

määruse nr 2 lisa 6. Külastatud aadressil:

https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1200/9201/1002/VV2_lisa6.pdf

Juske, A., Kangilaski, J., Varblane, R. (1994). 20. sajandi kunst. Tallinn: Kirjastus Kunst

Kangilaski, J. (2005). Kunstikultuuri ajalugu postimpressionismist uue meediani. Tallinn:

Kirjastus Kunst

Kangilaski, J. (1997). Üldine kunstiajalugu. Tallinn: Kirjastus Kunst

Krull, E. (2001). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus

Lewis, H. P. (1987). Discipline-Based Art Education: An Overview. Art Education, Vol. 40,

No. 5, lk 4-5

Read, H. (1964). Education through art. London: The Shenval Press

Stewart, M. G. (1997). Thinking through Aesthetics. Worchester, Massachusetts: Davis

Publications, Inc. Lk 112, 115

Sullivan, G. (2004). Studio Art as research practice. (Toim) Day, M. D., Eisner, E. W.

Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence Arlbaum

Association. lk 795- 815

White. J. H. (2004). 20th century art education: A Historical perspective. (Toim) Day, M. D.,

Eisner, E. W. Handbook of research and policy in art education. New Jersey: Lawrence

Arlbaum Association. lk 55-87

https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1200/9201/1002/VV2_lisa6.pdf

70 Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

Lisa 1. Näide ühest kunstiõpetuse õppeühikust

KUNSTIPRAKTIKA:

Joone ekspressiivsuse

kohta õppimine;

joonistamine jälgides

kuutatava tajutavaid

ääri ja servi

KUNSTIKRIITIKA:

Hinnatakse

joonistustes joone

kasutust ja kuidas see

edasi annab vormi.

KUNSTIJALUGU:

Arutletakse ja

kirjutatakse joone

defineerimise

erinevate viiside üle

mitmetel perioodidel

lääne ja teiste maade

kunstis

ESTEETIKA:

Diskussioon – kas

ühe joonega tööd

võivad olla

kunstivorm? Kas

joon saab olla

skulptuur?

EESMÄRK:

Arendada vormi

tunnetust jälgides

objektide piirjooni ja

pinnalaadi;

jäädvustada vaatlused

katkematu joonega.

EESMÄRK:

Identifitseerida

vorme, meeleolu,

tundeid väljendatud

läbi joone; märgata

erinevate vahendite

karakteristikat.

EESMÄRK: Ära

tunda kunstnike töid

neile iseloomuliku

joone ja vormi

kasutuse läbi.

EESMÄRK: märgata

kommunikatiivseid

omadusi

minimalistlikus

lineaarses

kunstivormis.

KONTSEPTSIOON:

Üksikud jooned

võivad määratleda

vormi ja mahtu.

KONTSEPTSIOON:

Materjali valik

mõjutab

väljenduslikkust;

erinevate vormide

tüübid läbi joone:

pidevad, rütmilised,

meelelised jne

KONTSEPTSIOON:

Kunstnike erinevad

joonekäsitlused

võivad olla erilised ja

äratuntavad.

KONTSEPTSIOON:

Kuidas saab kujutada

ekspressiivset ideed

läbi lihtsa vormi?

OSKUSED: Detailide

jälgimine; pliiatsi,

tintenpeni või tušši

kasutamine; joone

OSKUSED:

Erinevate

töövahendite

karakteristika

OSKUSED: Teatud

kunstnikule,

ajaperioodile või

geograafilisele alale

OSKUSED: On

võimeline kirjutama,

võrdlema, arutlema

koos hinnangutega:


varieerimine läbi

tugevuse, kiiruse ja

töövahendi valiku.

märkamine (pliiats,

tušš, süsi jne);

töövahendi valimine

lähtuvalt

väljenduslikust

efektist.

omase joone stilistika

ära tundmine.

Miks vorm väljendab

kunsti

kommunikatiivseid

omadusi? Miks ei

võiks vorm ise olla

kui kunst?

TEGEVUSED:

Katkematu joonega

joonistamine

keerulistest

objektidest ja/või

modellidest; kasutab

erinevaid

töövahendeid

saavutamaks

spetsiaalseid efekte.

TEGEVUSED:

Uurivad valitud

kunstitöödelt

tundeid, tajusid, mis

on edasi antud läbi

joone: Ellswoth

Kelly’lt, J. Gris’ilt,

Hokusailt,

Rembrandt’ilt, H.

Dauminer’lt, A.

Calder’lt, K.

Kollwitz’ilt.

TEGEVUSED:

Vaatlevad ja

arutlevad valitud

teoste üle: D.

Smith’ilt, P. Klee’lt,

Calder’ilt, M.

Cassatt’ilt, G.

O’Keeffe’lt, J.

Mitchell’ilt ja

eelmisena nimetatud

kunstnikelt.

TEGEVUSED:

Diskussioon piltide

vaatlemise aja: Kas

moonutatud jooned

võivad käsitletud olla

kui kaunid kunstid?

Võrdleb spetsiifilist

joonekasutust

Hokusai ja Kollwitz’i

töödel.

ÕPILASE

TULEMUS:

Joonistuste seeria

tuttavatest teemadest

kasutades katkematut

joont.

ÕPILASE

TULEMUS: On

võimeline kirjeldama

erinevate

töövahendite

karakteristikat.

ÕPILASE

TULEMUS: On

võimeline ära

tundma käsitletud

kunstnikute käekirja.

ÕPILASE

TULEMUS: On

võimeline

põhjendama

miks/kuidas

ekspressiivsust edasi

anda.

HINDAMINE: Kas

jooned on

katkematud? Kas

objekti piirjooni ja

pinnalaadi on

HINDAMINE:

Suuline ja/või

kirjalik viktoriin

töödest, mida näidati

ja millest arutleti,

HINDAMINE:

Kirjalik viktoriin

identifitseerides

kunstnikke ja

põhjendades oma

HINDAMINE: läbi

suuliste ja/või

kirjalike

seisukohtade.

Maksimaalsed


jälgitud? (Suuline

klassi kaasav kriitika).

Maksimaalselt

punkte: 40

määrates tehnikat ja

väljenduslaadi.

Maksimaalselt

punkte: 20

vastust.

Maksimaalsed

punktid: 20

punktid: 20

Joonis 20. Näide peatükist „Vorm ja kontuuride joonistamine“ (Greer et al. (1993), lk 58)

73 Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad

Lisa 2. Õpetajale kasulikud veebikeskkonad

Veebikeskkonad, kuhu saab luua klassi blogisid või muid ühiseid õpikeskkondi:

www.blogspot.com

www.wordpress.com

www.viko.edu.ee

www.penzu.com/features võimaldab õpilastel pidada privaatset veebipäevikut, mida võib

õppetöös mõnel eesmärgil kasutada.

Pildibaasid veebis:

www.saatchigallery.com võimaldab leida kaasaegse kunsti ja noorte kunstnikute töid.

www.Wikipaintings.org suur valik pilte. Sorteerida saab kunstniku, stiili ja teema järgi.

http://www.lessingimages.com/themes.asp ajaloolised kunstiteosed teemade kaupa

http://www.google.com/culturalinstitute/about/ koht, kus saab teha virtuaalseid jalutuskäike

näitusesaalides ja hallata kunstikogusid

http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project sellelt lehelt on võimalik saada

kõrgekvaliteedilisi ja suurte mõõtmetega pilte maalidest. Võimalik on pilte suurendada isegi

nii palju, et piltide faktuur on silmaga nähtav.

Veebipõhised joonistus- ja pilditöötlusprogrammid:

www.Pixlr.com võimaldab töödelda fotosid ja koostada kollaaže. Kujundus sarnaneb Adobe

Photoshop’iga.

www.Fotor.com võimaldab töödelda fotot, teha kollaaže ja postkaarte.

www.photovisi.com võimaldab teha pildikollaaže

www.mrdoob.com/projects/armony/#sketchy selle programmiga saab veebipõhiselt teha

pliiatsi ja söejoonistusi.

www.psykopaint.com laseb fotot muuta maalisarnaseks, kasutades teatud kunstniku või

kunstistiiliga pintsleid.

http://www.blogspot.com/

http://www.wordpress.com/

http://www.viko.edu.ee/

http://www.penzu.com/features

http://www.saatchigallery.com/


http://www.lessingimages.com/themes.asp

http://www.google.com/culturalinstitute/about/

http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project

http://www.pixlr.com/

http://www.fotor.com/

http://www.photovisi.com/

http://www.mrdoob.com/projects/armony/#sketchy

http://www.psykopaint.com/

74 Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“

Lisa 3. Slaidiesitlus „Figuuri kujutamine läbi ajaloo“



77 Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“

Lisa 4. Slaidiesitlus „20. Sajandi kunstivoolud. Inspiratsioonipildid“



80 Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

81 Lisa 5. Slaidiesitlus „Abstraktne vs figuratiivne“

82 Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

83 Lisa 6. Slaidiesitlus „Eesti kunst II maailmasõja ajal ja järel“

84 Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“

Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“

85 Lisa 7. Slaidiesitlus „Dadaism“