Download pdf - Material suport Pedagogie I.doc

8/16/2019 Material suport Pedagogie I.doc

1/102

UNIVERSITATEA DE ŞTIINŢE AGRICOLE ŞI MEDICINĂVETERINARĂ „REGELE MIHAI I AL ROMÂNIEI” DIN

TIMIŞOARA

FACULTATEA DE AGRICULTURĂ

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUIDIDACTIC

MATERIAL SUPORT

Disciplina: PEDAGOGIE I

Programu !" #ormar" $%&'o$"!agog&()N&*"u I +&,&-&a.

CAPITOLUL IPEDAGOGIA / ŞTIINŢA EDUCAŢIEI

O0&"(1&*"2

/definirea conceptului de educaţie;- evidenţierea unor aspecte ale evoluţiei istorice a educaţiei;- precizarea funcţiilor educaţiei, a dimensiunilor şi caracteristicilor noi ale educaţiei;-precizarea aspectelor specifice ale educaţiei formale, nonformale şi informale;-analiza interdependenţei dintre educaţia formală, nonformalăşi informală;-caracterizarea educaţiei permanente şi a autoeducaţiei;-definirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei;-cunoaşterea sistemului ştiinţelor pedagogice;-evidenţiera relaţiilor dintre pedagogie şi alte ştiinţe.

Cu*&,1" ('"&"2 educaţie, funcţii ale educaţiei, educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie

informală, pedagogie, sistemul ştiinţelor pedagogice

1


2/102

34 EDUCAŢIA 5 O6IECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologic, termenul de educaţie provine din limba latină, prin traducerea lui „e” care înseamnă„din” şi a lui „duco-ere” în sensul de „a scoate”. nţelesul originar al e!presiei „e duco” "a scoate din#capătăun sens derivat „a scoate” pe copil din starea de natură, a creşte, a cultiva, a îndruma.$pecialiştii conferăacest sens e!presiei iniţiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil în devenirea

lui, ca rezultat al influenţelor favorabile de ocrotire, îngri%ire şi spri%inire.$-au dat mai multe definiţii educaţiei.n sensul cel mai larg, educaţia ar fi acea activitate umană constituită dintr-un ansamblu de

influenţe şi acţiuni e!ercitate conştient, organizat şi sistematic de societate "generaţia adultă, de regulă# pentru a pregăti omul "în speţă generaţia t&nără# pentru viaţă în general, pentru cea socială în special.

'u alte cuvinte, educaţia ca „realitate socială” permanentă, vizează în esenţă formarea„personalităţii umane” urmărind transmiterea şi formarea la noile generaţii a e!perienţei de muncă şide viaţă, a cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire p&nă înacel moment. $copul ei este, deci, formarea personalităţii umane, pregătirea acesteia pentru viaţă,

pentru integrarea în activitatea socială, utilă dezvoltării societăţii.n istoria g&ndirii filozofice şi pedagogice, educaţia a primit diferite definiţii.(stfel, (ristotel consideră că educatorul este asemenea sculptorului care ciopleşte blocul din

marmură, deci, educaţia s-ar putea asemăna cu o „cioplire”. Erasmus din )otterdam o consideră peaceasta o modelare, educatorul model&nd sufletul copilului ca peo pastă. 'omenius compară educaţia cu grădinăritul; „asemeni grădinarului care ocroteşte planta, îirupe frunzele şi ramurile care îi împiedică creşterea şi o *răneşte, tot aşa educatorul îşi realizeazăopera sa”. „'ine este stăp&n pe educaţie este şi stăp&nul lumii” precizează +.. eibniz. „aţi-mi înm&nă educaţia tineretului şi eu voi sc*imba faţa lumii”. upă /r. 0erbart „educaţia este o ar*itectură”-educatorul clădind în sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor şi acţiunilor noastreumane”.

'*iar şi numai din aceste e!emplificări "şi c*iar dacă unele sunt mai e!agerate#, rezultă că, înorice perioadă a dezvoltării sociale, educaţia tinerei generaţii nu a putut fi negli%ată, ea reprezent&nd înultimă instanţă legătura continuă între generaţii.

3434 EVOLUŢIA ISTORICĂ A EDUCAŢIEI

/uncţia umană de îngri%ire a copilului s-a manifestat încă din comuna primitivă.)itualurile de iniţiere din această perioadă au o semnificaţie educativă. 1lec&nd de la

mentalitatea că viaţa înseamnă luptă şi suferinţă, primii educatori au considerat că t&nărul poate fi pregătit pentru viaţă dacă este obişnuit să sufere. e e!emplu, la unele triburi din (ustralia, iniţiereaconstă în scoaterea unuia sau mai multor dinţi, introducerea unor obiecte de lemn sau os în nas,ruperea pielii de pe spate etc. 1regătirea pentru viaţa de adult a tinerilor incaşi începea printr-un postsever. Erau apoi loviţi peste m&ini şi picioare, iar în momentul final al ritualului, li se perforau

urec*ile. 2i dacii aveau asemenea elemente de iniţiere "trăiau singuri în pădure, învăţau să se comporteca lupii, adică să fie cura%oşi, să nu se sperie de moarte etc.#.Educaţia spartană, cea mai cunoscută, a fost mult discutată şi apreciată. 'onsiliul bătr&nilor

*otăra soarta copiilor şi formarea lor ca viitori cetăţeni. a naştere, ei pipăiau pruncul să se convingăcă este întreg, că mădularele nu îi sunt prea moi ş.a.m.d. acă nu erau mulţumiţi, se organiza o

procesiune religioasă, copilul debil fiind aruncat într-o văgăună. 'ei sănătoşi erau preluaţi de la 3 anide „cetate”, în internate. (ici activitatea de instruire avea un caracter militar şi consta în probe e!tremde aspre4

a# rezistenţă la foame şi sete; b# deprinderea cu frigul "iarna - desculţi#;c# rezistenţă la infecţii "copilul era lăsat în gra%durile animalelor unde era cea mai mare

murdărie#;

d# obişnuinţa cu lupta "se băteau între ei în locuri publice#;e# rezistenţa la umilinţe "cea mai mare ruşine pentru un băiat era să pl&ngă atunci c&nd

2


3/102

era bătut#.ntr-o măsură mai mică, educaţia spartană cuprindea şi aspecte intelectual-estetice "însuşirea

scrisului, cititului, arta vorbirii „laconice” etc.#. ar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice "pregătirea aşternutului pentru noapte, rup&nd trestia cu m&na#.

'ivilizaţia europeană are la bază educaţia ateniană care urmărea dezvoltarea armonioasă atinerilor "euritmia#. $e prevedea legătura dintre înţelepciune şi educaţie, inclusiv întemeierea educaţiei

pe filozofie.e la naştere p&nă la 3 ani, îngri%irea şi formarea copilului se realiza în familie, de mamă,

eventual doică. ntre 3 - 56 ani, copilul urma şcoala gramaticului, în care învăţa să scrie, să citeascăşi să socotească.

ntre 56 - 57 ani, copiii învăţau la şcoala c*itaristului "„8liada”, „9diseea”, iar mai t&rziu citeaudin 0esiod şi Esop, versurile fiind acompaniate de muzică#.

1regătirea fizică la care participau tinerii între 57 şi 5: ani cuprindea un grup clasic de e!erciţii4 pentatlonul " probe4 lupte, alergări, sărituri, aruncarea discului şi aruncarea lăncii# precum şi înotul,călăria, m&nuirea arcului cu săgeţi, conducerea carelor de luptă.

n gimnaziu, adolescenţii între 5-5< ani îşi însuşeau arta conversaţiei, capacitatea de e!primareşi argumentare, se familiarizau cu muzica, începeau studiul filozofiei şi politicii.

e la 5< ani, în calitate de efeb, t&nărul îşi satisfăcea stagiul militar, primul an petrec&ndu-l la

1ireu, al doilea într-o fortăreaţă de la frontieră. =ot acum studiau legile cetăţii, filozofia, retorica şimatematica. $e punea accent pe formarea unor calităţi morale ca stăp&nirea de sine, corectitudinea, politeţea etc.

a 76 de ani, tinerii deveneau cetăţeni care se bucurau de toate drepturile şi puteau fi aleşi înfuncţii publice. 'ivilizaţia romană, a preluat unele elemente din tradiţiile greceşti, iar modelulatenian a servit în organizarea învăţăm&ntului roman.

1rincipiul educaţiei este cunoscutul „mens sana in corpore sano”.8dealul educaţiei romane este formarea morală a tinerilor "principii ca4 „fiat %ustitia pereat

mundi” - să se facă dreptate c*iar dacă ar pieri lumea şi „salus republicae suprema le!” - legeasupremă este salvarea republicii, erau înscrise pe frontispiciul şcolilor romane#.

2colile elementare erau conduse de un literator "cel care ştia literele#. (cesta stătea pe un scauncu spetează">catedra”, semn de autoritate - de unde şi denumirea de catedră#. $e preda scrisul, cititul,

socotitul.'iclul gramaticus reprezintă o şcoală de nivel mediu, ce corespundea şcolii c*itaristului"atenieni#.

?ai t&rziu au apărut şcolile superioare de retorică, unde se pregăteau viitorii avocaţi se studiadicţia, se iniţiau seminarii şi discuţii contradictorii, era simulat un proces în care un student %uca rol deacuzator, iar altul de apărător al unui eventual delicvent.

E!tinderea şi birocratizarea învăţăm&ntului spre sf&rşitul imperiului duc la apariţia unor reglementări „universitare”, ca de e!emplu4 toţi studenţii să poarte o legitimaţie, adicăo tăbliţă în care să fie înscrisă provincia de unde veneau; dacă centurionii îl prindeau pe student laîncăierări, îl trimiteau imediat acasă; tinerii nu puteau răm&ne la )oma după ce împlineau v&rsta de 76de ani c*iar dacă nu-şi terminau studiile; şcolile întocmeau liste cu absolvenţii fruntaşi, aceştia put&ndfi numiţi în diferite funcţii administrative "prefecţi, primari, magistraţi etc.#.

n evul mediu, activitatea educativă s-a menţinut pe l&ngă biserici şi mănăstiri, care pregăteaumai ales cadrele ecleziastice şi scribii care transcriau scrierile religioase. (ceste şcoli urmăreauînsuşirea scrisului, cititului şi a c&ntărilor bisericeşti.

(semenea preocupări pentru şcoală şi educaţie în spirit religios apar în statele slave ")usia#conform manuscriselor care conţin culegeri de te!te cu caracter moral , religios , precum şi uneleelemente pedagogice.

1opoarele arabe şi-au dezvoltat propria lor cultură prin asimilarea vec*ii culturi elene şi a celei bizantine. 1e teritoriile arabe s-au creat şcoli elementare cu caracter religios, dar şi şcoli de nivelsuperior ; cartea de bază studiată era 'oranul, iar în şcolile superioare se predau cunoştinţe de teologie,matematică, astronomie, medicină.

Educaţia medievală laică era grefată pe structura riguroasă a acestei perioade "regele, ducii,conţii, baronii#. @n baron îşi trimitea copilul ca pa% la curtea unui conte, fiul acestuia devenea pa% la unduce, iar aceştia îşi trimiteau copiii la curtea regelui. 1a%ilor le erau cultivate calităţile necesare unuinobil - sănătate, forţă, îndem&nare, dar şi virtuţi cavalereşti4 onoare, respectarea %urămintelor,

pedepsirea %ignirilor şi adoraţia femeilor.3


4/102

2apte arte cavalereşti trebuiau însuşite de către un pa%4-călăria;-v&nătoarea;-lupta cu sabia;-m&nuirea lăncii şi regulile turnirului;-înotul;-%ocul de dame "asemeni şa*ului#;

-arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu lăuta "este vorba de educaţiaestetică în limba%ul pedagogiei, dar şi de un comportament rafinat al t&nărului nobilatunci c&nd se îndrăgostea#. a 5A ani, pa%ul devenea scutier, iar c&nd împlinea 75 deani, după o probă de cura%, scutierul devenea cavaler.

)eorganizarea socială a învăţăm&ntului s-a realizat în )enaştere, c&nd s-a e!tins în cultură şieducaţie orientarea umanistă, consider&ndu-se tineri culţi, aceia care cunoşteau limbile clasice pentru a

putea citi în original 9diseea, Eneida.1este orientarea umanistă se suprapune cea realistă, prin studierea în şcoli a ştiinţelor naturii

"matematica, fizica, biologia, c*imia, medicina, ştiinţele %uridice, apoi te*nice#.$intetiz&nd numeroasele tendinţe mai vec*i sau mai noi, intuind unele direcţii de dezvoltare a

învăţăm&ntului, marele pedagog 8.(. 'omenius a propus în secolul al BC88-lea un model de educaţie

considerat, la vremea respectivă, perfect şi complet "„idactica ?agna”#. 1edagogul ce* susţinea4-posibilitatea şi necesitatea educării tuturor copiilor;-copiii de aceeaşi v&rstă să formeze o clasă, iar mai multe clase, o şcoală;

- profesorul, pentru a avea succes, trebuie să respecte anumite principii filozofice şi psi*ologice;-anul de învăţăm&nt să înceapă toamna "5 septembrie# şi să se termine vara, înainteasecerişului "au apărut trimestrele - vacanţele#.

upă 'omenius, sistemul de învăţăm&nt cuprindea patru trepte4a#educaţia în familie - „şcoala maternă” Dp&nă la : ani, în care preocupările educative

vizau dezvoltarea reprezentărilor religioase, însuşirea unor deprinderigospodăreşti;

b#şcoala elementară- :-57 ani, ce urmărea însuşirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica,geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc.;

c# gimnaziul, în limba latină pentru adolescenţii de 57-5< ani, în care se studia gramatica,retorica, dialectica şi se continuau celelalte;

d# academia, destinată tinerilor p&nă la 7A de ani, în care se desfăşura instrucţia superioară. 'utoate criticele şi ameliorările propuse, modelul de educaţie g&ndit de 'omenius se menţineşi astăzi în unele ţări, mai ales în învăţăm&ntul de stat.

3474 FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

347434 Fu,(-&a (og,&1&*) "de cunoaştere# se referă la transmiterea, însuşirea şi dezvoltareatezaurului cultural al omenirii. Educaţia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulatede omenire în dezvoltarea sa multimilenară. e asemenea, funcţia cognitivă se referă şi la formarea şidezvoltarea capacităţilor intelectuale, realiz&nd astfel pe „*omo cogitans” "omul care g&ndeşte#.

347474 Fu,(-&a "(o,om&() "ergonomică - de pregătire a omului pentru munca productivă# sereferă la transmiterea şi dezvoltarea e!perienţei de producţie, la formarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor, a capacităţilor profesionale, în vederea unei c&t mai bune integrări socio-profesionale.Ea îl realizează astfel pe „*omo faber” "omul care munceşte#.

347484 Fu,(-&a a9&oog&() "de valorizare#, implică formarea la om a %udecăţii de valoare, acapacităţii de apreciere, de ierar*izare a valorilor, de formare a unei atitudini şi comportări demne derelaţiile interumane, constituirea discernăm&ntului şi a capacităţii de orientare morală. )aportarea unor norme şi valori la modul concret de activitate şi prin acesta stimularea enunţării şi verificării unor

4


5/102

%udecăţi de valoare, contribuie la realizarea lui „*omo estimans” "omul care poate estima, apreciacorect#.

3484 TIPURI DE EDUCAŢIE

348434 E!u(a-&a #orma), instituţionalizată, sistematizată, structurată, diri%ată, este sinonimă cu

educaţia şcolară realizată în cadrul sistemului de învăţăm&nt, pe baza planurilor de învăţăm&nt, a programelor şi manualelor şcolare necesare realizării obiectivelor educaţionale. Educaţia formală serealizează deci în mod intenţionat, în forme determinate precis "grădiniţe, şcoli, universităţi#. 'aomlesşi (*med, ec*ival&nd educaţia cu învăţarea, au definit educaţia formală ca educaţie instituţionalizată,structurată în mod ierar*ic, gradată cronologic şi condusă de la centru "?inisterul Educaţiei#; printradiţie, ea „a constituit centrul de interes al politicii şcolare> "cf. , p. 7#.

348474 E!u(a-&a ,o,#orma) desemnează „o realitate educaţională mai puţin formalizată”, dar cu efecte formative. e regulă, educaţia nonformală este circumscrisă educaţiei e!traşcolare şi estedefinită ca un raport de complementaritate cu educaţia formală atunci c&nd instituţiile şcolare „îşie!tind competenţa dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate în scopul de a slu%i cerinţeleşi aspiraţiile la cultură ale populaţiei, care simte nevoia de a se documenta şi specializa într-undomeniu anume "ibidem, p. 73#.

@nii autori consideră că prin educaţia nonformală se înţelege „orice activitate organizată în modsistematic în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare, subgrupelor specifice populaţiei "adulţi, c&t şi copii#”. $e organizează at&t în medii socio-profesionale, sub formă de perfecţionare şi formare profesională, sau în mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestări cultural-artistice, e!cursii, cluburi sportive, sau cu a%utorul mass-media,cinematografelor, televiziunii, radio-ului, presei, discotecilor etc.

Educaţia nonformală are şi o etapă şcolară, concretizată în cercurile pe discipline, competiţiiculturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfăşurate în şcoală, sau, dacă este cazul, în locurilecerute de tematica acţiunii "muzee, întreprinderi#.

348484 E!u(a-&a &,#orma), nesistematizată, neinstituţionalizată, neformalizată, acţioneazăneorganizat în cazul mediului socio-cultural, prin influenţe e!ercitate de familie, grupuri sociale,e!perienţe de viaţă trăite, comportamente de bază, mi%loace de transport, cinematografie, civilizaţie

urbană sau rurală în general.Educaţia informală are şi ea o influenţă ad&ncă asupra personalităţii celui educat. (ceasta pentru

că reprezintă pe de o parte „procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dob&ndeştecunoştinţe, aptitudini şi înţelegere din e!perienţele zilnice”. (cest aspect conduce la ideea că educaţiainformală se manifestă pe o perioadă de timp mai lungă dec&t educaţia formală "înaintea acesteia şidupă ea#, cu alte cuvinte de-a lungul întregii vieţi a individului. 8nfluenţele educative din aceastădimensiune a educaţiei sunt asimilate "mai ales în zilele noastre# şi prin intermediul mi%loacelor decomunicare în masă"televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.#.

$ub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată de activităţi, valori, preocupăriale mediului social în care trăieşte un individ, dar şi de propriile aspiraţii. @nii trăiesc sub influenţaculturii umaniste, alţii sunt atraşi de preocupările ştiinţifice, te*nologice, organizatorice.

8nfluenţa ad&ncă a educaţiei informale asupra personalităţii celui educat se datorează pe de o parte faptului că operează în sistemul de convingeri, preferinţe, sentimente. 1rimirea influenţelor educative informale se realizează în mod neprevenit, iar opţiunea pentru ele este benevolă. (derarea launele influenţe informale, se realizează fie sub influenţa opiniei colectivităţii "grupului#, fie a proprieiconştiinţe. n cadrul influenţelor de grup, în afara unor acţiuni cu efect pozitiv "sport, muzică, dansetc.#, pot apărea orientări sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Estecunoscută atitudinea infracţională a unor tineri, datorită e!clusiv actului inducţional e!ercitat de uniilideri cu tulburări de caracter, care au asupra grupului o influenţă negativă, dar fascinantă şi puternică.imensionarea unor asemenea alunecări se află în legătură cu modul de viaţă, cu mentalitateagrupului, cu gradul de libertate al acţiunii. (derarea la asemenea influenţe informale poate însemna"mai ales în perioada preadolescenţei şi adolescenţei# o reacţie de nonconformism şi contestare a unuistatut inferior al t&nărului faţă de un autoritarism rigid al adultului.

$timulii spontani, specifici educaţiei informale, pot avea influenţă benefică asupra individului prin corelarea acţiunii factorilor şi instituţiilor sociale "at&t cele şcolare c&t şi cele neşcolare, careveg*ează la bunul mers al societăţii# cu influenţele familiale.

5


6/102

=abelul 8.5. A,a&:a (om$ara1&*) a 1&$ur&or !" "!u(a-&"

Tr)%)1ura(ara(1"r&%1&()

E!u(a-&a #orma)E!u(a-&a,o,#orma)

E!u(a-&a &,#orma)

5. ocul dedesfăşurare

într-un cadru insti-tuţionalizat "şcoli şiuniversităţi#, prin inter-mediul sistemului deînvăţăm&nt, structurat petrepte şcolare şi pe anide studii

într-un cadruinstituţionalizat, darsituat în afara şcolii.„2coala paralelă”

în afara unui cadru instituţionalizat din punct devedere pedagogic, pe stradă, în magazine, îngrupul de prieteni etc.

7. /inalităţieducative

sunt deduse din idealuleducaţional şi suntcuprinse în documenteleşcolare; sunt elaborate pe termen lung şi suntgenerale.

scopurile sunt com- plementare educaţieiformale, cu accent peanumite laturi ale personalităţiiindividului; suntelaborate pe termenscurt şi sunt specifice.

sunt de altă natură dec&t cea pedagogică şivizează un c&mp mai larg.

F. 'onţinutul este structurat,standardizat, organizat şieşalonat pe cicluri,niveluri şi ani de studiiîn documentele şcolare;are un caracter aplicativînt&rziat.

conţinutul, mai fle-!ibil, este prevăzut îndocumente specialelaborate şidiferenţiat dupăv&rstă, se!, interes,aptitudini, categoriisocio-profesionaleetc.; are un caracteraplicativ imediat.

influenţele fiind înt&mplătoare, conţinutul estevariat, nediferenţiat, neorganizat ori structuratdin punct de vedere pedagogic; în anumitesituaţii, tinde către organizare.

A. (genţii responsabilitatea educatorii educatorii informali

implicaţi revine cadrelor didactice,investite cu acest rol, av&nd o pregătire specială, adres&ndu-seunui public cu statut de elevsau de student.

nonformali sunt moderatori,animatori, adres&ndu-se publicului larg interesat.

pot fi părinţii, prietenii,colegii, rudele sau persoanele pregătite special pentru aceasta.

. 'onte!tul metodic şidotarea materială

dispune de un cadru metodic şimaterial investit special cufuncţii pedagogice specifice.

strategiile sunt căutate înscopul menţinerii intere-sului, iar dotarea materialătinde să fie de ultimă oră.

nu dispune de un conte!tmetodic şi materialorganizat.

:. Evaluare este stresantă, e!terioară şi sesoldează cu note saucalificative pe baza cărora se

asigură promovarea.

este mai puţin evidentă; se bazează pe autocontrol;uneori se acordă diplome şi

certificate de participare.

este o „evaluare” realizatăsocial.

3. Cariabila timp ocupă mai puţin de 5GF dinviaţa individului, fiind însă ceamai importantă ca premisă aformării şi dezvoltării personalităţii

ocupă acea parte din timpulindividului pe care acesta i-o alocă

este un proces care dureazătoată viaţa

upă4 $. 'ristea "coord.#, 'urriculum pedagogic, 8., Editura idacticăşi 1edagogică, ).(., Hucureşti,766:,p.5:-53

34;4 CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAŢIEI

9rientarea prospectivă a educaţiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiţiile şicerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor. 1entru prima dată în istorie, educaţia îşi propune,după cum susţine E. /aure, „să pregătească oameni pentru tipul de societate care nu e!istă” ", p. A#.

6


7/102

9rientarea prospectivă presupune revizuirea unor obiective şi stabilirea unor noi ierar*ii îninteriorul lor, pe prim plan situ&ndu-se educarea capacităţii de adaptare continuă la sc*imbare. 2coalatrebuie să se orienteze spre o modalitate nouă de învăţare, care să îi ofere individului posibilitatea de ase adapta şi deci de „a răspunde” unor evenimente neprevăzute.

'onţinutul educaţiei pentru viitor va fi o „învăţare inovatoare”, caracterizată prin „anticipare” şi„participare”. (utorii lucrării „9rizontul fără limite al învăţării” sunt de părere că intuirea unor evenimente pe care societatea le va trăi în viitor oferă individului posibilitatea de a elabora răspunsuri

adecvate, necesare integrării lui în societate "cf. , p. 7, impune un obiectiv fundamental învăţăm&ntului şi anume acela de a sporicapacitatea de adaptare a individului mai rapidă şi mai uşoară, la noutatea permanentă"5, p. F


8/102

dimensiunile sale orizontale şi în profunzime.56# 'ontrar caracterului de elită al educaţiei, educaţia permanentă îmbracă un caracter

universal şi democratic. Ea reprezintă democratizarea educaţiei.55# Educaţia permanentă se caracterizează prin4 supleţe de conţinut, de instrumente, de te*nici

şi timp de învăţare.57# /uncţia permanentă este o abordare dinamică a educaţiei, permiţ&nd adaptarea au!iliarelor şi

a mi%loacelor pedagogice încetul cu încetul, în momentul în care noile realizări se produc.

5F# Educaţia permanentă admite modalităţi şi moduri alternative de a dob&ndi educaţia.5A# Educaţia permanentă are două laturi componente4 generală şi profesională. (ceste

componente nu diferă complet una de alta, ele sunt legate una de alta şi sunt interactive.5# /uncţiile de adaptare şi inovare ale individului şi ale societăţii sunt realizate prin educaţia

permanentă.5:# Educaţia permanentă e!ercită o funcţie corectivă; remediază dificultăţi ale educaţiei actuale.53# @ltimul scop al educaţiei permanente este să menţină şi să amelioreze calitatea vieţii.5


9/102

utilizat în procesul de autodezvoltare şi autoformare;2. a fost dezvoltată încrederea în potenţele individuale prin relevarea unor disponibilităţi şi

însuşiri pozitive;3. se manifestă dorinţa de independenţă, de ieşire, cel puţin parţială, de sub tutela absolută a

educatorilor;4. apare trebuinţa de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea

acţiunilor desfăşurate de sistemul instituţional de educaţie.C&rsta la care fiinţa umană se poate anga%a în procesul autoeducaţiei este v&rsta de trecere de la

preadolescenţă la adolescenţă "vezi în acest sens )evista de pedagogie nr.


10/102

- filosofia educaţiei- planificarea educaţiei- teoria modelelor "3, p. A:#

)amurile mai importante ale pedagogei, care fac parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, sunt41edagogia generală, care studiază legităţile generale ale educaţiei;1edagogia v&rstelor;K1edagogia preşcolară - studiază legile şi strategiile procesului instructiv educativ al

preşcolarilor;K1edagogia şcolară - studiază legile şi strategiile educaţionale specifice pregătirii personalului

didactic şi procesului instructiv-educativ al elevilor din şcolile primare, gimnazii şi licee, şcoli profesionale şi postliceale;

K1edagogia universitară - studiază legile şi strategiile educaţionale în raport cu specificul pregătirii specialiştilor în funcţie de diverse profiluri "pedagogia învăţăm&ntului superior universitar,te*nic, agricol, artistic, medical, economic, %uridic etc.#;

K1edagogia adulţilor "a educaţiei permanente# - studiază legile specificeşi strategiile educaţiei adulţilor;

Kerontopedagogia.

•1edagogia specială "defectologia pedagogică# se referă la studierea şi educaţia copiilor cuanumite deficienţe anatomo-fiziologice, psi*ice sau defecte ale vorbirii; are subramurile4

K$urdopedagogia "pentru surzi, *ipoacuzici#;K=iflopedagogia "pentru orbi; grecescul „tLp*ilos” - orb#;K9ligofrenopedagogia "pedagogia debilului mintal; grecescul „oligos” D puţin

şi „p*ren” - minte#;Kogopedia "pentru copiii normali mintal, dar cu tulburări de vorbire#.

•1edagogia unor instituţii.K1edagogia familiei "familială# - studiază problemele educaţiei în familie, funcţiile educative

ale acesteia;K1edagogia militară -studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor în unităţile militare;K1edagogia agricolă -studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor şi

adulţilor care lucrează "vor lucra# în mediul rural - agricol;K1edagogia muncii;K1edagogia mass-media - legată de potenţialul educativ al acestor mi%loace "ziare, emisiuni

radio-=C, cinema etc.#.•1edagogia comparată -analizează comparativ diferitele sisteme de educaţie şi g&ndire

pedagogică.•1edagogia istorică -analizează evoluţia în timp a educaţiei sau a sistemului de învăţăm&nt.

•1edagogia se!uală - studiază problematica educaţiei se!uale a tinerilor.

•1edagogia timpului liber - studiază problematica folosirii raţionale şi eficiente a timpului pecare oamenii îl au la dispoziţie.•1edagogia prospectivă - analizează problemele educaţiei şi şcolii „viitorului”.

•?etodica reprezintă aplicarea legilor pedagogiei generale în predarea obiectelor de învăţăm&ntşi în activităţile didactice. (stfel, e!istă metodica predării biologiei, c*imiei, te*nologiei, matematicii,a tuturor disciplinelor "inclusiv a celor de specialitate agronomică, zoote*nică, veterinară etc.#.

7474 RELAŢIILE PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢE

'aracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul că omul-obiect şi subiect al

educaţiei - este studiat şi de alte ştiinţe ale căror rezultate sunt folosite de pedagogie, în rezolvarea şidezvoltarea problemelor educaţiei.- 1edagogia are str&nse legături îndeosebi cu disciplinele care studiază problematica umană din

10


11/102

alte ung*iuri, în primul r&nd cu psi*ologia. ictonul latin „Iemo pedagogus nisi psi*ologus”"„Iimeni nu este pedagog dacă nu este şi psi*olog”# semnifică tocmai această legătură. 1entru a fieficientă, acţiunea educativă trebuie să ţină seama şi de particularităţile de v&rstă şi individuale aleelevilor. in relaţiile dintre ele s-a dezvoltat „psi*ologia pedagogică” sau „pedagogia psi*ologică”.

. ?ialaret susţine că „psi*ologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru unfizician” "


12/102

o/aceţi o comparaţie între educaţia spartană şi educaţia ateniană.o'are este perioada de v&rstă cea mai favorabilă formării autoeducaţiei şi de ceMo)ealizaţi un eseu cu privire la educaţia adulţilor din mediul rural, din care să reiasă şi valenţe ale„pedagogiei populare ţărăneşti”.o1ropuneţi trei activităţi"cursuri# de perfecţionare profesională a tinerilor din mediul rural.

6I6LIOGRAFIE2

5. Hontaş 8., 1edagogia pentru învăţăm&ntul superior te*nic, Editura idactică şi 1edagogică, Hucureşti, 5


13/102

ideal umanist care include dezvoltarea personalităţii umane "libertatea, demnitatea individului#.8luminismul completează idealul educaţional prin creditul imens acordat raţiunii umane ca instrumentde stăp&nire a naturii.

ezvoltarea industriei, e!tinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nouă viziune asupraeducaţiei, conform căreia trebuie să răspundă unor nevoi imediate ale mediului social. =eoria lui E.urT*eim asupra idealului care e!primă „conştiinţa colectivă”, toate acele calităţi intelectuale, fizice şimorale, de care trebuie să dispună oamenii aşa cum „societatea îi vrea”, este semnificativă din acest

punct de vedere "cf. 7, p.:3#.1entru N. 1iaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru . (llport în definirea

personalităţii importantă este stabilirea unei ierar*ii de valori „cardinale” de altele marginale,secundare.

$e observă cum conţinutul idealului educaţional s-a modificat în funcţie de o latură sau alta a personalităţii sale considerată dominantă într-o anumită perioadă şi necesară a fi realizată prineducaţie.

8dealul educativ al societăţii democratice rom&neşti este un model de om conceput ca personalitate comple!ă, integrală, armonioasă, cu un evantai de calităţi intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice şi care să se adapteze cu uşurinţă la sc*imbările cerute de progresul social,ştiinţific, te*nic, cultural, contemporan.

$copul în mod restr&ns reprezintă punctul final al acţiunii, „ţinta fi!ată conştient şi anticip&nd oacţiune, reflectarea anticipativă a direcţiei şi rezultatului unei acţiuni” "


14/102

. Srat*Jol* distinge şi el trei niveluri de ierar*izare45# n primul nivel, cel mai abstract, se găsesc „definiţii destul de largi şi generale”, care sunt de

mare a%utor în desfăşurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine în tipurile de cursuri şidomeniile ce trebuie asigurate. (cest nivel, corespunzător idealurilor şi scopurilor generale, se referăde obicei la o activitate ce se desfăşoară pe parcursul mai multor ani "treapta de învăţăm&nt#.

7# a al doilea nivel se găsesc obiectivele specifice la care a%ungem prin „descoperireascopurilor generale”. 9biectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindcă ele constituie „blocurile” din

care se construieşte învăţăm&ntul. efinite în termeni comportamentali, aceste obiective servescscopurilor unei unităţi de instruire, ale unui curs sau secvenţă de curs.

F# n a treia şi ultima categorie „găsim nivelul necesar pentru a crea” materiale educative-materiale care reprezintă aplicarea opţională a unei căi distincte "rar se înt&mplă să fie incluse maimulte#; ele ne permit atingerea unui nivel de analiză detaliată, ca de e!emplu, >aceea pe care o găsimîn învăţăm&ntul programat” "cf. , p. 7#.

acă nivelul traduce în formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopurile pe care le avea înminte un profesor bun, idei av&nd configuraţia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, totaşa acest tip de analiză detaliată, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecţie concrete, succesiunealor în aceste planuri şi nivelul de performanţă cerut pentru a se putea declara că obiectivul este atins"ibidem#.

8deea ierar*izării obiectivelor educaţionale a generat desprinderea unor obiective pe termenlung, altele pe termen mediu şi în sf&rşit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generalecu valoare orientativă, permanentă şi cuprinzătoare, obiective medii, pe profile, trepte şi disciplineşcolare şi, în fine, obiective concrete sau operaţionale.

an 1otolea, dezvolt&nd principiul analizei şi ierar*izării pe nivele a obiectivelor, propune osc*emă ce cuprinde trei nivele şi cinci trepte4

3. $r&mu ,&*" &,(u!"2

a# treapta 8 -finalităţi educaţionale de ma!imă generalitate "idealuleducaţional#,

b# treapta 88 - obiectivul învăţăm&ntului;7# al doilea nivel, numit „de generalitate intermediară”, căreia îi aparţin4

a# treapta 888 - obiectivele pe cicluri şi profile de şcoli,

b# treapta 8C - obiectivele disciplinelor de învăţăm&nt;F# la cel de-al treilea nivel se află obiectivele care indică comportamente observabile şi c*iarmăsurabile, denumite obiective operaţionale "treapta C#. 1e aceeaşi linie, apropiată de cele enunţate

p&nă aici, se înscrie şi concepţia lui 8on =. )adu, care de asemenea distinge trei niveluri45# finalităţile sau scopurile generale;7# obiectivele intermediare specifice;F# obiectivele operaţionale concrete.1rimele sunt sintetice, orientative, incluz&nd decizii de politică şcolară. Ele se circumscriu

problemei idealului educaţional în raport cu care variază4 structurarea şi transmiterea unui mod şi stilde viaţă, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizareaunor stiluri de cunoaştere şi acţiuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesională novatoare,

dezvoltarea intereselor şi gustului estetic, formarea cunoştinţelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaţiile cu natura, societatea şi cu sine, maturizarea socio-afectivă pentru viaţa de familie,dezvoltarea capacităţilor fizice ale persoanei etc. upă 8oan Ninga, obiectivele generale trebuie să fierealizate de toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului de învăţăm&nt într-un timp îndelungat.El enumeră ţelurile şi finalităţile specifice anumitor sisteme educative4 „militarul” "$parta#,„SalloTagat*onul” "(tena#, „omul erudit, virtuos şi pios "'omenius#, >omul liber şi bun de la natură”")ousseau#, „gentlemanul” "N. ocTe#, „omul de caracter” "0erbart# etc.

$copurile generale ale educaţiei prin derivare se transpun în „obiective educaţionaleintermediare de nivel mediu de generalitate”. a r&ndul lor, acestea sunt de două tipuri4

5# obiective specifice unei trepte de învăţăm&nt "cicluri de şcolarizare#;7# obiective pe tipuri şi profiluri de pregătire şcolară şi profesională.e e!emplu, pentru învăţăm&ntul primar ca obiective specifice amintim4

-dezvoltarea fizică armonioasă-dezvoltarea intelectuală-dezvoltarea vorbirii

14


15/102

-însuşirea unor cunoştinţe despre natură etc.nvăţăm&ntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizicăşi

intelectuală, formarea elementară moral-cetăţenească.iceul îşi propune asimilarea unor cunoştinţe de bază în domeniul ştiinţelor fundamentale,

şcolile profesionale şi de maiştrii, formarea deprinderilor şi abilităţilor necesare e!ercitării unei profesii, iar învăţăm&ntul superior - formarea unor specialişti.

n stabilirea acestor obiective este recomandat să se pornească de la profesiograma meseriilor

pentru care se pregătesc elevii „privite prospectiv”, în raport cu dezvoltarea te*nicii şi te*nologiilor, acercetării ştiinţifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. 1rin aceasta se vizeazăşi pregătirea elevilor "studenţilor# pentru autoinstruire, autoeducaţie şi educaţie permanentă.

9biectivele disciplinelor de învăţăm&nt derivă din obiectivele enunţate anterior, dar ele suntelaborate şi în funcţie de structura logică a ştiinţelor, epistemologia şi logica didactică, legată delegităţile psi*ologiei învăţării, prin prisma mai ales, a dezvoltării stadiale a inteligenţei.

9biectivele operaţionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecţii şi pe lecţii. 8.Ninga apreciază că numai obiectivele aflate pe această treaptă„sunt practic realizabile într-osingură secvenţă de activitate didactică”.

e e!emplu, într-o lecţie de istoria rom&nilor profesorul îşi propune ca obiectiv operaţionalcunoaşterea lui ?i*ai Citeazul; pentru aceasta prezintă faptele domnitorului, "încetarea plăţii tributului

şi luptele temerare cu armatele turceşti, încercarea de a uni cele trei ţări rom&neşti etc.#. 9biectivuloperaţional poate fi testat prin întrebări la sf&rşitul lecţiei sau în lecţiile următoare.9biectivele operaţionale derivă din primele două, cum de altfel şi cele intermediare derivă din

cele generale. 9biectivele generale au pe l&ngă semnificaţia orientativă faţă de cele medii şioperaţionale şi una interogativă.

84 CLASIFICAREA O6IECTIVELOR EDUCAŢIONALE PE DOMENII ŞICLASE COMPORTAMENTALE4 TAONOMII

=a!onomiile, ca teorii şi abordări sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetările lui H. $.

Hloom şi a colaboratorilor săi. Etimologic, noţiunea de ta!onomie provine din limba greacă vec*e "încare „ta!is” - aşezare şi „nomis” - lege#, traduc&ndu-se „lege a aşezării” sau modul de aşezare aelementelor într-un sistem.

(cest termen a fost utilizat la început de biologie şi înseamnă „teoria clasificării”. (stfel, înacest domeniu ta!onomia apare prezentată drept „sistematică”, adică modalitatea ştiinţifică declasificare a speciilor; prin e!tensie, cuv&ntul a a%uns să desemneze ştiinţa clasificării în general, iar apoi clasificarea deliberată "ta!onomie botanică, zoologică etc.#. 2i în pedagogie cel mai larg sens altermenului de ta!onomie este acela de clasificare. 1aul 1opescu Ieveanu consideră că obiectulta!onomiei îl reprezintă „legile, criteriile şi configuraţiile clasificărilor de la cele biologice care sunttipice” "


16/102

5. Cu,oa>1"r"a - ac*iziţionarea cunoştinţelor prin memorare4a# cunoaşterea datelor particulare4

1 - cunoaşterea terminologiei "a termenilor utilizabili, a semnificaţiei unei serii de sinonime#,2 - cunoaşterea faptelor particulare concrete "cunoaşterea datelor istorice, a evenimentelor, a

persoanelor, locurilor etc.#; b# cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare4

1 - cunoaşterea convenţiilor "regulilor, uzanţelor, limba%ului, formelor şi metodelor, fenomenelor studiate#,

2 - cunoaşterea tendinţelor "evoluţiei unui fenomen ce se desfăşoară în timp#,3 - cunoaşterea clasificărilor,4 - cunoaşterea criteriilor "după care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, opiniile şi

comportamentul#,-cunoaşterea metodelor;c# cunoaşterea reprezentărilor abstracte4

• - cunoaşterea principiilor şi legilor,

• - cunoaşterea teoriilor.

7. Com$r"'",%&u,"a - înţelegerea4a#transpunerea sau traducerea dintr-un limba% în altul "e!primarea în limba% curent a figurilor de stil4 metafora, simbolul, ironia sau *iperbola; capacitatea de a transforma un materialmatematic verbal în enunţuri simbolice şi invers#;

b#interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul "prezentarea materialului într-oalcătuire sau ordine diferită sau dintr-un punct de vedere nou#; c# e!trapolarea,adică e!tinderea tendinţei dincolo de limitele datelor prezentate.

F. A$&(ar"a - folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete "reprezentările pot luaforma unei idei generale, a unor reguli de acţiune, metode larg răsp&ndite sau principii, idei, teorii cetrebuie aplicate#.

A. A,a&:a - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor4a# analiza elementelor "priceperea de a distinge faptele de ipoteze#;

b# identificarea relaţiilor;c# sesizarea principiilor de structurare, de organizare.. S&,1":a - îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma un tot4

a# producerea unei opere personale "uşurinţa de a povesti o e!perienţă personală înmod interesant#;

b# elaborarea unui plan de acţiune "abilitatea de a propune metode deverificare a ipotezelor#;

c#deducerea unor noi abstracţii dintr-un conte!t de abstracţii "capacitatea de a face descoperirişi generalizări în matematici#.

:. E*auar"aGa$r"(&"r"a - formularea %udecăţilor asupra valorii metodelor folosite cuun scop precis; utilizarea unei norme de apreciere a# utilizarea unor criterii interne, logice,de apreciere precum coerenţa şi rigoarea "priceperea de a depista sofismele cu ocaziadiscuţiilor#; b# utilizarea unor criterii e!terne, o lucrare nouă compar&nd-o cu alta vec*e, acărei valoare a fost însă recunoscută.

in analiza celor şase clase şi a celor 75 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive aleta!onomiei lui Hloom, rezultă o coordonare ierar*ică a celor două mari categorii de obiective4

a# informative, din prima clasă, „cunoaşterea”; b# formative, deprinderile intelectuale şi capacităţile specifice în clasele 7-:, a căror

funcţionalitate are în vedere nivelurile şi modurile în care se lucrează cu cunoştinţele ac*iziţionate.1entru trecerea din planul abstract al ta!onomiei lui Hloom într-unul mai concret s-a propus un

model de operaţionalizare "I. ?etfessel, +. ?ic*ael, . Sirsner, citaţi de C. e ands*eere şi . eands*eere, 53#4

=abelul 888.5. Mo!" !" o$"ra-&o,a&:ar" a o0&"(1&*"or (og,&1&*"

O0&"(1&*" g","ra"O0&"(1&*" %$"(&(" O0&"(1&*" (o,(r"1"

16


17/102

34 Cu,oa>1"r"a

5.5. 'unoaşterea datelor particulare

5.5.5. 'unoaşterea terminologiei a defini, a distinge, a identifica, a aminti,a recunoaşte

5.5.7. 'unoaşterea faptelor particulare a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, aidentifica

5.7. 'unoaşterea mi%loacelor care permit utilizarea datelor particulare5.7.5. 'unoaşterea convenţiilor a aminti, a identifica, a recunoaşte, a

dob&ndi5.7.7. 'unoaşterea tendinţelor şi secvenţelor a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, a

identifica5.7.F. 'unoaşterea clasificărilor şi categoriilor a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, a

identifica5.7.A. 'unoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, a

identifica5.7.. 'unoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, a

identifica

5.F. 'unoaşterea reprezentărilor

5.F.5. 'unoaşterea reprezentărilor abstracte, a principiilor şi a legilor

a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, aidentifica

5.F.7. 'unoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a dob&ndi, aidentifica

74 Com$r"'",%&u,"a

7.5. =ranspunere a traduce, a transforma, a e!prima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregăti, aciti, a reprezenta, a sc*imba, a scrie dinnou, a redefini

7.7. 8nterpretare a interpreta, a reorganiza, a rearan%a, adiferenţia, a distinge, a face, a stabili, a

e!plica, a demonstra7.F. E!trapolare a estima, a induce, a conc*ide, a

prevedea, a diferenţia, a determina, ae!tinde, a interpola, a e!trapola, acompleta, a stabili

84 A$&(ar"a a aplica, a generaliza, a stabili legături, aalege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, ase servi de, a transfera, a restructura, aclasifica

;4 A,a&:a

A.5. 'ăutarea elementelor a distinge, a detecta, a identifica, aclasifica, a discrimina, a recunoaşte, a

categorisi, a deduceA.7. 'ăutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, a compara, a

distinge, a deduce

A.F. 'ăutarea principiilor de organizare a analiza, a distinge, a detecta, a deduce


18/102

=4 E*auar"a

:.5. 'ritică internă a %udeca, a argumenta, a valida, a evalua,a decide

:.7. 'ritică e!ternă a %udeca, a argumenta, a considera, acompara, a contrasta, a standardiza, aevalua

Cf. V.şi . e ands*eere, efinirea obiectivelor educaţiei, Editura idacticăşi 1edagogică,Hucureşti, 53, p.


19/102

F# B,*)-ar"a , a,- "'*aining#, adică înlănţuirea de relaţii de tipul stimul-răspuns "o mişcaredeclanşeazăpe cea următoare#. 'opilul a învăţat că dacăva cere un obiect îl va primi, iar acesta va fiutilizat apoi la %oacă. @n alt e!emplu este cel al învăţării unei serii de mişcări4 mersul pe bicicletă,înotul, scrisul.

A# A%o(&a-&a *"r0a) "Cerbal (ssociation# este forma de înlănţuire în care %ocul stimulilor concreţi este luat de cuvinte. (ici intervine un proces de codificare "$ensul cuvintelor# caredelimitează domeniul perceptiv-motric de cel intelectual.

# B,*)-ar"a $r&, !&%(r&m&,ar" "iscrimination earning#, c&nd omul reuşeşte să facă distincţiifine, să dea răspunsuri clare unor stimuli care prezintă similitudini din punct de vedere fizic "e!emplu4deosebirea dintre o insectăşi un păian%en#.

:# B,*)-ar"a (o,("$1"or "'oncept earning#, presupune desprinderea de planul senzorial,formarea capacităţii de generalizare şi abstractizare în scopul folosirii cuvintelor "conceptelor# încazuri adecvate.

3# B,*)-ar"a r"gu&or ")ole earning#, adică o legătură între concepte "noţiuni#. Este vorba at&tde reguli gramaticale, dar şi de legi ale naturii, de formule matematice.

1&&,-a u,u& #a$1@ a u,"& *aor&@ a u,"& %&1ua-&&@ a1",-&a !&r&a1) %au

$r"#"r",-&a) $",1ru u, %1&mu. n cazul receptării ca treaptă elementară de atitudine afectivă, elevultrăieşte o anumită emoţie faţă de activitatea didactică "lecţie# respectivă, dar aceasta este de micăintensitate sau dacă are o intensitate ceva mai mare nu durează mult.

7# R)%$u,%u@ care presupune un minim de circuit afectiv. /ormele acestei clase de obiectivesunt4 asentimentul "elevul acceptă regulile procesului de învăţăm&nt#; voinţa de a răspunde "elevuldoreşte să înveţe#; satisfacţia de a răspunde "elevul este mulţumit de ceea ce învaţă#, deci at&t reacţii deadeziune c&t şi de bucurie şi entuziasm.

F# Vaor&:ar"a, în sensul de formare a unei convingeri. Calorizarea se deosebeşte de răspuns, pentru că în cazul ei motivaţia activităţii de învăţare este una interioară "elevul doreşte să înveţe c*iar

dacă profesorul nu-i cere acest lucru direct#. Calorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori şi anga%area în conformitate cu ea.

A# Orga,&:ar"a@ (o,("$1ua&:ar"a@ %"!&m",1ar"a u,u& %&%1"m !" *aor&@ a r"a-&&or !&,1r"

19


20/102

a("%1"a. 9rganizarea în sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi ceea ceeste bine de ceea ce este rău, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puţin bine etc. 9biectivulafectiv al organizării presupune capacitatea elevului de a reacţiona în conformitate cu un sistem devalori, cu o ierar*izare a acestora.

# Cara(1"r&:ar"a printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcţionat comportamentulindividului, înc&t acesta li s-a adaptat. (cest sistem de valori a generat un sistem de atitudini care dă

posibilitatea individului să-şi e!prime personalitatea în orice împre%urare "de e!emplu, atitudineafilozofică şi morală fundamentală a unui individ#.

=abelul 888.F Mo!" !" o$"ra-&o,a&:ar" a o0&"(1&*"or a#"(1&*"

O0&"(1&*" g","ra"O0&"(1&*" %$"(&(" O0&"(1&*" (o,(r"1"

34 R"("$1ar"a5.5. 'onştiinţa a diferenţia, a separa, a izola, a diviza5.7. Coinţa de a recepta a acumula, a alege, a combina, a accepta5.F. (tenţia diri%ată sau preferenţială a alege, a răspunde corporal, a asculta, a

controla74 R)%$u,%u7.5. (sentimentul a se conforma, a urma, a încredinţa, a aproba7.7. Coinţa de a răspunde a oferi spontan, a discuta, a practica, a "se# %uca

7.F. $atisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liberfăc&nd ceva, a spori

84 Vaor&:ar"aF.5. (cceptarea unei valori a-şi spori competenţa prin, a spori cantităţi de, a

renunţa, a specificaF.7. 1referinţa pentru o valoare a asista, a subvenţiona, a a%uta, a încura%aF.F. (nga%area a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta;4 Orga,&:ar"aA.5. 'onceptualizarea unei valori a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a

abstrage, a comparaA.7. 9rganizarea unui sistem de valori a armoniza, a organiza, a defini, a formula


21/102

stăp&nire a unei deprinderi motrice.n funcţie de acest criteriu, ta!onomia domeniului psi*omotor cuprinde 3 nivele

comportamentale43. P"r("$-&a@ care pregăteşte deprinderea motrică a%ut&nd la descifrarea ei senzorială şi la

stimularea însuşirii ei;7. D&%$o:&-&a de a săv&rşi o acţiune, oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor;8. R)%$u,%u, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capacităţi etc. şi bazat pe

imitaţie, încercare şi eroare;;. Au1oma1&%mu ca deprindere motrică finalizată, adică formată pentru îndeplinirea unui fapt;


22/102

Hucureşti, 766:, p. 5FF-5FA

'unoaşterea ta!onomiilor obiectivelor oferă educatorului o modalitate de a lucra după niştefinalităţi educaţionale care-i permit alcătuirea de proiecte didactice consistente. Evident că modelelee!istente sunt susceptibile de îmbunătăţiri şi abordări critice, pentru că oric&t de elaborat ar fi modelul,

el nu poate acoperi marea comple!itate a cerinţelor de formulare a lor. ?ulte revin profesoruluiconform principiului că numai personalitatea formează personalităţi sau numai omul formează oameni.

;4 O6IECTIVELE OPERAŢIONALE

(cestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie să le obţină la sf&rşitul unei secvenţedidactice "lecţie, lucrare de laborator, e!cursie, vizită#. 9biectivele operaţionale se mai numesc şiobiective performative "categorii de performanţe ce pot fi observate#, deci, ele vizează comportamenteobservabile, măsurabile.

9biectivele operaţionale răspund la întrebările4 ce trebuie să ştie sau G şi ce trebuie să ştie să facăelevul la sf&rşitul secvenţei didactice. 9peraţionalizarea presupune, deci, transpunerea unui obiectiv în

termeni de acţiune, operaţii, manifestări didactice observabile. Enunţarea obiectivelor operaţionale subforma comportamentelor observabile şi „măsurabile” se face cu a%utorul „verbelor de acţiune”. (u fostelaborate seturi de „cuvinte acţiuni” folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale lacomportamente observabile. 1entru aceasta trebuie respectat principiul accesibilităţii, formul&nd

performanţele în mod gradat, de la simplu la comple!, g*id&ndu-se după treptele de performanţă dintabelul 888. "cf. 5, p. 5F#.

=abelul 888.

=)E(1=( I8CE@)8 E 1E)/9)?(IRV

8 -elevul trebuie să ştie să4 definească, reproducă, enumere

88 W 8X-GG-GG-GG-GG- identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze etc.

888 W 8X88X-GG-GG- analizeze, compare, formuleze concluzii, rezolve etc.

8C W 8X88X888X-GG-GG-GG-GG- e!plice, argumenteze, %udece, critice, interpreteze etc.

Există diferite te*nici de operaţionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui).?ager şi .. ands*eere.

1rocedeul lui ?ager cuprinde trei paşi4a# identificarea performanţei finale, b# identificarea condiţiei în care se produce respectivul tip de comportament,c# identificarea nivelului de perfecţionare a performanţei, necesară pentru ca ea să fie

acceptată.e e!emplu "în gramatică#4

a# performanţa4 elevul să ştie realiza acordul ad%ectivului cu substantivul dupăgen şi caz;

b# condiţia4 av&nd un te!t dat;c# nivelul performanţei4 constituirea în mod individual a unui număr determinat

de propoziţii corespunzătoare.9 altă te*nică de operaţionalizare este cea propusă de . de ands*eere. 'onform acesteia,

formularea unui obiectiv operaţional trebuie să răspundă complet, fără ambiguitate şi cu coerenţă laurmătoarele întrebări4a# cine va produce comportamentul dorit M

22


23/102

b# ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins Mc# care va fi produsul acestui comportament "performanţa#Md# în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul Me# pe temeiul căror criterii a%ungem la concluzia că produsul este satisfăcătorM

eci, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale impune4a# cunoaşterea subiectului, respectiv a elevului;

b# descrierea comportamentului;

c# precizarea performanţei;d# definirea condiţiilor de realizare;e# stabilirea criteriilor de evaluare.

e e!emplu "„=e*nica producerii de fura%e”#4a# elevul de clasa a B88-a

b# trebuie să ştie să identifice speciile leguminoase dintr-o pa%iştec# determin&nd ponderea lor în covorul vegetal al pa%iştiid# în condiţiile de vegetaţie şi în depozitul de f&ne# folosind metodele de lucru în c&mp şi metodele de lucru în depozit,

cunosc&nd determinarea indicilor şi prezentarea datelor e!acte dintr-oanumită pa%işte.

@n alt e!emplu de obiective operaţionale e!primate corespunzător la Hotanică "clasa a C-a#, lalecţia „'elula vegetală”4 pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins "cunoaşterea decătre elevi a formei şi structurii vegetale în vederea formării şi consolidării noţiunii de celulă#, pot fiformulate următoarele obiective operaţionale "elevii la sf&rşitul lecţiei vor putea#4

a# să aleagă cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celuleivegetale;

b# să e!ecute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celuleivegetale;

c# să recunoască şi să denumească principalii constituenţi celulari "membrană,citoplasmă, nucleu, vacuole, cloroplaste#;

d# să descrie principalii constituenţi celulari;e# să redea grafic "sc*iţă, desen# forma celulei vegetale şi principalii constituenţi

ai celulei vegetale "F, p.566#.esfăşurarea secvenţelor didactice pe baza obiectivelor operaţionale prezintăavanta%e4 de e!emplu, se poate observa dacă ele sunt în concordanţă cu finalităţile şiscopurile educaţiei; de asemenea, permit o mai uşoară alegere a mi%loacelor de instruire, oimagine mai clară a scopului urmărit, o mai bună evaluare e elevilor etc.

=otuşi nu trebuie negli%at faptul că stabilirea lor este o acţiune destul de grea, risc&ndrăm&nerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de altă parte nu toate obiectivele pot fioperaţionalizate şi evaluate. „epăşirea limitei” şi încercarea de a operaţionaliza totul, poate aveaconsecinţe nefaste4 „automatizarea” predării-învăţării, făr&miţarea procesului de predare într-un număr mare de obiective pentru un sistem de lecţii "zeci, sute#, care îngreunează asimilarea cunoştinţelor.

n concluzie, at&t obiectivele care se pot operaţionaliza, c&t şi cele care nu pot fi supuse acestui procedeu, trebuie să fie c&t mai bine precizate de profesor şi urmărite pentru a fi atinse prin strategiiadecvate. 9biectivele sunt valoroase prin conţinutul lor ştiinţific, cultural, a!iologic, ele contribuind laasimilarea unor cunoştinţe funcţionale, a unor deprinderi "intelectuale, psi*omotorii#, priceperi precumşi a unor trăsături de personalitate.

TEME DE DE?6ATERE ŞI APLICAŢII4

o'e relaţie e!istă între idealul, scopul şi obiectivele educaţiei Mo1recizaţi obiectivele specifice învăţăm&ntului liceal "cu referire la disciplinele biologice#.o1recizaţi obiectivele specifice învăţăm&ntului gimnazial.o'e relaţie e!istă între tipurile de învăţare propuse de ).agnPM

o(nalizaţi un obiectiv al ta!onomiei domeniului afectiv prin prisma unei discipline de invăţăm&nt dinactualul an de studiu.oEnumeraţi cinci condiţii de formulare a obiectivelor operaţionale.

23


24/102

o$tabiliţi obiectivele operaţionale la două lecţii de ecologie utiliz&nd te*nica lui ?ager.o(nalizaţi relaţia dintre scopul şi obiectivul educaţional şi precizaţi două diferenţe dintre acestea.o$tabiliţi obiectivele operaţionale ale unor lecţii de botanicăşi zoologie.

6I6LIOGRAFIE

Hruner N.$., 1rocesul educaţiei intelectuale, Editura 2tiinţifică, Hucureşti, 536

Hruner N.$., 1entru o teorie a instruirii, Editura idactică şi 1edagogică, Hucureşti, 536'erg*it, 8. şi Clăsceanu, ., "coord.#, 'urs de pedagogie, Hucureşti, 5


25/102

CAPITOLUL IIIDIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

O0&"(1&*"2

-definirea conceptelor de educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţie estetică, educaţiete*nologică, educaţie fizică;

-precizarea caracteristicilor specifice fiecărei dimensiuni;- evidenţierea legăturilor dintre cele cinci dimensiuni ale educaţiei;-descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecărei dimensiuni prin activitatea didactică;

Cu*&,1" ('"&"4 dimensiuni ale educaţiei; educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţieestetică, educaţie te*nologică, educaţie fizică.

'onţinuturile educaţiei au fost şi sunt e!primate prin diferite sintagme4 „laturile educaţiei”,

„componentele educaţiei”, „discipline educative” sau „dimensiuni ale educaţiei”, acestea din urmăfiind considerate ca e!prim&nd caracterul sistemic, multideterminat şi dinamic al activităţii deformare-dezvoltare a personalităţii. 1e această bază s-au cristalizat cele cinci faţete ale educaţiei înconformitate cu finalităţile macro şi microstructurale care anga%ează proiectarea acestora pe baza unor valori umane fundamentale "binele moral, credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic,sănătatea fizică etc.# "A, p. 5F


26/102

bazată pe cercetările psi*ologiei contemporane impune concepţia conform căreia dezvoltarea esterezultanta asimilării active şi creatoare a unor cunoştinţe selecţionate în mod adecvat "


27/102

-atitudine interogativă,-fle!ibilitate cognitivă,-sensibilitate estetică "armonie, ordine, forme#,-posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului în viitorul lui.

'reaţia este un proces comple! la care participă întreaga personalitate pe baza acţiunii unitare afactorilor cognitivi, de personalitate, sociali.

intre factorii cognitivi cei mai importanţi sunt4 inteligenţa creatoare, care se manifestă în

sensibilitate faţă de probleme, fluenţă, fle!ibilitate şi capacitate de definire, imaginaţie "intuiţie,ingeniozitate, originalitate#.

/actorii de personalitate interni care dinamizează creativitatea şi o orientează se referă lamotivaţiile superioare, nivelul de aspiraţie, voinţa, interesele, sentimentele intelectuale şi aptitudinile,temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul ştiinţific, te*nic, artistic etc.

/actorii sociali "e!terni# care stimulează de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-economic şi cutural-ştiinţific, stilul de conducere democratică a grupurilor sau a colectivelor decercetare de către lideri, atmosfera de muncă şi dăruirea profesională.

Etapele procesului creator "stabilite în 56 de . +allace# sunt4-1regătirea "sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza

materialului, formularea ipotezei şi a direcţiilor de căutare#;-8ncubaţia este faza de aşteptare tensională, de muncă obositoare, fără ca soluţia

să apară;-8luminarea sau apariţia bruscă a ideii, a soluţiei;-Cerificarea, faza de control a veridicităţii ipotezei, de rezolvare a problemei, de

evaluare şi aplicare a produselor create.

o=ipurile creativităţii4 8rving ( =aLlor "5# deosebeşte patru nivele ale creaţiei4 'reaţia e!presivă, este cea mai simplă formă de creativitate, identificată în desenele libere,

spontane ale copiilor. 'reaţia productivă, se caracterizează prin restr&ngerea %ocului liber al imaginaţiei şi

îmbunătăţirea te*nicii de lucru. 'reaţia inventivă, se realizează prin descoperirea unor corelaţii noi, originale, între obiecte

şi fenomene, fără să fie vorba de aspecte cu totul neobişnuite "de e!emplu inventareaaparatului de radio sau descoperirea legii gravitaţiei#.

'reaţia inovatoare presupune transformări fundamentale în concepţii, principii sau metodede lucru în domeniul ştiinţei sau artei "de e!emplu reprezentarea cubistă a corpului uman#.

o?i%loace de depistare a capacităţii creatore4 'reativitatea, fiind una dintre dimensiunile principalea personalităţii omului contemporan, constituie o problemă centrală a scolii de azi. 1rofesorii potfolosi căi de apreciere a creativităţii elevilor, dintre care amintim4 realizări obţinute de elevi laolimpiade, concursuri, competiţii etc.

@n loc important îl ocupă testele de investigare a originalităţii "de e!emplu4 găsiţi utilizări c&tmai neobişnuite ale unei cărămizi#; fle!ibilitatea g&ndirii "de e!emplu4 indicaţi în cinci minute c&t mai

multe întrebuinţări ale unei cutii de conserve, sau înlăturaţi un număr de c*ibrituri din pătrate alcătuitedin acestea, astfel înc&t să răm&nă un număr de ... pătrate, folosind toate c*ibriturile eliminate#;fluiditatea g&ndirii "de e!emplu4 enumeraţi c&t mai multe cuvinte cu un sufi! dat, găsiţi c&t mai multesinonime ale unui cuv&nt , sau completaţi o metaforă etc.#.

Eficiente sunt aprecierile profesorilor şi ale colegilor de clasă pe baza unor c*estionare, cumsunt testele de investigare etc.

Educaţia intelectuală prin obiectivul de formare intelectuală se referă şi la stimularea şidezvoltarea intereselor de cunoaştere care se definesc prin atitudine activă şi perseverentă faţă de ceva.n cadrul acestui domeniu, un rol important îl au motivele superioare ale învăţării. ?otivele sunt dedouă feluri4 e!trinseci "e!terioare acţiunii# şi intrinseci "interioare acţiunii#. a început elevul învaţădatorită unei motivaţii e!clusiv e!trinseci "dorinţa de a fi lăudat, de a mulţumi părinţii, de a firecompensat, sau dimpotrivă, din teama de a nu fi pedepsit etc.#. ?ai t&rziu, motivaţia e!trinsecă se

transformă într-una intrinsecă "dorinţa de a afla lucruri noi, interesante, satisfacţia de a învingegreutăţile etc.#.

27


28/102

o?etodele şi te*nicile de muncă intelectuală se consideră a fi ", p. 57#4-iniţierea şi familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente au!iliare pentru îmbogăţirea

cunoştinţelor şi rezolvarea sarcinilor de învăţare "dicţionare, enciclopedii, crestomaţii etc.#;- formarea priceperii de folosire a surselor documentare şi de întocmire pe această bază a unor

planuri4 de idei, conspecte, fişe;- stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin treceri

succesive de la concret la abstract şi de la abstract la concret;- familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;- adoptarea şi respectarea de către elevi a unui regim raţional de muncă şi odi*nă, în concordanţă

cu cerinţele igienei activităţii intelectuale.

74 EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală este dimensiunea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii bazată pevalorile fundamentale ale moralei.

?orala este o formă a spiritualităţii, iar ştiinţa despre morală se numeşte etică. 1rincipalelecategorii morale aflate în opoziţie sunt4 dreptate-nedreptate, cinste-necinste, demnitate-lipsă dedemnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, %usteţe -ne%usteţe, fermitate- inconsecvenţă,

responsabilitate-comoditate etc.1ersonalitatea morală se manifestă în două planuri4-unul teoretic, format din reprezentări, noţiuni, convingeri, sentimente morale, adică planul

conştiinţei morale;- altul practic, acţional, format din deprinderi, obişnuinţe morale, trăsături volitivcaracteriale, cel

al conduitei morale.

Co,>1&&,-a mora))eprezentările şi noţiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea faţă de sine "cum ar fi

modestia, demnitatea personală, spiritul autocritic opuse îng&mfării, aroganţei, timidităţii#, laatitudinea faţă de ceilalţi oameni "colectivismul şi sociabilitatea opuse individualismului şiegoismului#, precum şi o serie de reprezentări şi noţiuni privind atitudinea faţă de instituţiile sociale şifaţă de muncă "precum s&rguinţa, e!igenţa, spiritul de iniţiativă etc.#

'onvingerile morale se constituie într-un proces mai lent şi mai sinuos, ele reprezent&nd unelement stimulator al sentimentelor morale; pe de altă parte, tenta afectivă a acestora, devine elementstructurant al convingerilor morale.

$entimentele morale reprezintă trăiri apreciative rezultate din raportarea la normele morale, laceilalţi oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la instituţii. (cestea nu sunt înnăscute, dar nicinu se învaţă prin e!plicaţii, ci se formează prin relaţiile dintre oameni, prin activitate socială.1rincipalul mi%loc pe care trebuie să-l utilizeze şcoala pentru formarea sentimentelor morale la elevi,se consideră a fi modul de organizare a activităţilor şcolare, astfel înc&t să ocazioneze trăirea unor sentimente superioare, îmbogăţirea e!perienţei morale a fiecărui elev.

Co,!u&1a mora)'onduita morală completează ca o parte inseparabilă conştiinţa morală. e fapt, marca

personalităţii morale se evidenţiază prin conduită morală. /ormarea conduitei morale presupuneeducarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală, precum şi trăsături volitiv-caracteriale.

eprinderile morale reprezintă componente automatizate ale acţiunii morale, formate în urmaunor condiţii identice repetate. (semenea deprinderi formate în familie şi şcoală sunt4 politeţea,

punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu gri%ă a obiectelor din %ur, îndeplinirea atribuţiilor etc.9bişniunţele morale implică, faţă de deprinderi, particularitatea că acţiunea în spiritul normelor

morale a devenit o trebuinţă internă, ancorată ad&nc în structura personalităţii "obişnuinţa de a te spăla,de a fi îmbrăcat curat, de a fuma etc.#

=răsăturile volitiv-caracteriale sun implicate în activitatea morală prin faptul că un

comportament moral presupune efort de voinţă, uneori foarte mare. ( te comporta în consens cunormele morale înseamnă, nu de puţine ori, un efort susţinut, renunţarea c*iar la unele plăceri,efectuarea de activităţi neplăcute. Coinţa trebuie e!ersată în cadrul unor activităţi pozitive care să ducă

28


29/102

la formarea şi consolidarea unor calităţi de caracter. (ceasta pentru că participarea voinţei nu dă„certificat de moralitate” unei acţiuni şi uneori efortul volitiv poate fi pus în slu%ba unor scopuri carenu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere moral.

=oate elementele sistemului moral gravitează în %urul idealului moral. 8dealul moral reflectă ceeace este caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor uneicomunităţi sau ale societăţii în ansamblul său. n %urul acestei a!e gravitează valorile morale, cereflectă anumite cerinţe şi e!igenţe generale ce se impun comportamentului uman, c&t şi normele,

preceptele şi regulile morale ce reprezintă modele sau prototipuri de comportare elaborate de societatesau de o comunitate mai restr&nsă şi aplicabile unei situaţii date "ibidem, p. 763#.

7434 PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE ALE FORMĂRII CONŞTIINŢEI ŞICONDUITEI MORALE LA COPII4 IMPLICAŢII DE NATURĂ EDUCAŢIONALĂ

'ercetările din domeniul psi*ologiei fac precizări cu privire la momentul apariţiei, la dinamica personalităţii infantile în plan moral. (stfel, N. 1iaget "5


30/102

3. -îndemnul şi sugestia4. -lămurirea5. -rugămintea6. -încrederea7. -încura%area8. -entuziasmul

9. -stimularea activităţii prin promiterea unei recompense10. -iniţierea de întreceri între elevi11. - utilizarea perspectivelor12. -apelul13. -aluzia14. -avertismentul15. -interdicţiab# e!ersarea propriu-zisă

55. aprobarea

-acordul-lauda

- e!primarea recunoştinţei-recompensa 57.dezaprobarea

-dezacordul -observaţia-reproşul-neîncrederea-avertismentul-ironia-pedeapsa

E!plicaţia morală vizează conţinutul, sensul şi necesitatea respectării unei valori, norme saureguli morale. '&nd e!perienţa cognitivă a elevului este mai redusă, e!plicaţia morală a%ută la

recunoaşterea şi înţelegerea adevărului moral prin conştientizarea unei cerinţe morale e!terne. (ceastămetodă îndeplineşte şi o funcţie stimulativă, care constă în formarea interesului afectiv al elevuluidatorită argumentării şi persuasiunii limba%ului.

1relegerea morală presupune transmiterea unui volum mai mare de informaţii, concentrate în %urul unei teme. $e foloseşte la clasele mari; pentru captarea atenţiei se pot utiliza întrebări retorice,e!emplificări, demonstraţii, alte mi%loace e!presive "pledoarii morale prin care profesorul susţine ocauză morală#.

'onvorbirea morală foloseşte conversaţia dintre profesori şi elevi pentru clarificarea ideilor cefac obiectul dialogului. 'onvorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan sau ocazional, sub formăindividuală sau colectivă. $uccesul convorbirii morale este condiţionat de asigurarea unui climatadecvat astfel înc&t toţi elevii să-şi poată e!prima sincer opiniile.

'onferinţele şi referatele cu tematică morală oferă ocazia unei analize mai largi şi documentate aunor aspecte ale educaţiei morale. 'onferinţele sunt susţinute de profesor sau alţi specialişti, iar referatele de către elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme cu rezonanţă mai puternică.

1ovestirea morală se foloseşte îndeosebi la clasele mici. Ea constă în nararea unor înt&mplări şifapte reale sau imaginare, cu semnificaţii morale care oferă elevilor ocazia de a desprinde anumiteconcluzii şi de a face legătura cu comportamentul lor.

1ovaţa se bazează pe valorificarea e!perienţei morale a omenirii aflată în proverbe, cugetări,ma!ime etc., mesa%ul educativ fiind codificat într-o e!presie lingvistică cu puternică încărcăturămorală "„'e ţie nu-ţi place, altuia nu-i face”, „(i carte, ai parte”, „?eseria e brăţară de aur”, „'ine sescoală de dimineaţă, departe a%unge”, „'ine sapă groapa altuia, cade singur în ea”#. $e observă gamalargă de domenii acoperite de aceste e!presii "relaţii interumane, trăsături ale personalităţii, domenii deactivitate etc.#, care se răsfr&ng sub formă de îndemnuri asupra componentelor cognitive şi afective ale

conştiinţei morale. $arcina profesorului este aceea de a selecta şi folosi la momentul potrivit asemeneaforme de e!perienţă morală a omenirii.ezbaterile morale oferă posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor fapte şi

30


31/102

înt&mplări morale. esfăşurate între un număr mai mic de persoane, pe fondul unei diversităţi deopinii, dezbaterile morale impun treptat adevărul şi a%ung în final la o concluzie unanim recunoscută.

E!emplul are la bază anumite „modele” ce întruc*ipează fapte şi acţiuni morale. (m văzut că în perioada eteronomiei, modelul este imitat şi preluat în totalitate, copiii străduindu-se să se comporteidentic acestuia. ?ai t&rziu, în perioada autonomiei morale, apar anumite mecanisme de apreciere,c&nd copilul începe să analizeze şi să treacă prin filtrul propriei personalităţi ceea ce îi oferă modelul,reţin&nd acele aspecte care se află în concordanţă cu cerinţele e!terne, dar şi cu condiţiile interne.

E!emplele directe sunt cele oferite de persoanele din antura%ul copilului4 părinţi, profesori, colegi,adulţi. eoarece părinţii şi profesorii sunt cei care se ocupă de educaţia copilului, ei trebuie să fiefoarte atenţi asupra propriei lor atitudini şi comportări, dar fără a se autodeclara e!emplu. n cadrulacestei metode, pot apărea şi modele negative ale căror implicaţii pe plan educativ devin eficientenumai în măsura în care copilul se detaşează de acestea, adopt&nd o conduită opusă. eci, ele devinoperante numai dacă îl a%ută pe elev să diferenţieze mai uşor binele de rău, moralul de imoral, cinstitulde necinstit, dreptul de nedrept, corectul de incorect etc.

(naliza de caz şi decizia în grup este metoda prin care elevii analizează un caz careîntruc*ipează un comportament moral. iscutarea comportamentului propus prin studiul de caz

presupune şi raportarea la sine; prin comparaţie, pe baza acceptării sau respingerii se consolideazăunele elemente ale propriei moralităţi.

E!erciţiul moral presupune e!ecutarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni, încondiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală.?etoda are două momente4 formularea cerinţelor de către o autoritate e!ternă "profesor, părinţi,colectiv# şi e!ersarea propriu-zisă care constă în îndeplinirea sistematică şi consecventă a cerinţelor formulate pentru dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

upă consumarea actului educativ, se folosesc două forme de acceptare sau neacceptare arezultatelor. (cestea sunt aprobarea cu formele ei "acordul, ce se e!primă printr-un z&mbet, o privire,un gest apreciativ etc., lauda, e!primarea recunoştinţei sau recompensa# şi dezaprobarea, formanegativă prin care manifestările morale nu sunt acceptate; ea poate declanşa un proces de in*ibare,care la r&ndul lui poate duce la înlăturarea lor totală.

intre formele dezaprobării4 dezacordul, observaţia, reproşul, neîncrederea, avertismentul,ironia şi pedeapsa, ne vom referi doar la ultimele două.

-ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprobării. 9piniile privind folosireaei în relaţiile cu elevii sunt împărţite. @nii pedagogi înclină spre recunoaşterea valenţelor saleeducative cu condiţia folosirii ei cu mult tact. Ea nu trebuie să vizeze personalitatea elevului înansamblu, ci doar unele trăsături izolate de caracter, cum ar fi îng&mfarea, trufia, vanitatea etc., astfelînc&t ironia să „urmărească” întotdeauna o manifestare concretă, particulară. e asemenea, literaturade specialitate "Iicola, 8., 5:# menţionează că „o atenţie deosebită trebuie acordată e!presiilor pecare le utilizăm, tonului folosit şi conte!tului în care se aplică. 8ronia profesorului incumbă apoi risculde a fi preluată de colectiv şi folosită împotriva aceluiaşi elev care poate conduce în ultimă instanţă laizolarea lui de colectiv” "


32/102

ntre educaţia estetică şi celelalte laturi ale educaţiei e!istă str&nse legături4 .-educaţia estetică influenţează educaţia intelectuală în sensul că ea contribuie la îmbogăţirea

cunoştinţelor şi la dezvoltarea proceselor de cunoaştere. $e ştie că arta reprezintă un mod specificde cunoaştere prin intermediul imaginilor artistice. n acest sens, se afirmă, de e!emplu, că dinopera literară a lui ostoevsTi se poate învăţa mai multă psi*ologie dec&t din manualele şitratatele de specialitate; tot astfel din romanele lui Halzac se puteau asimila "la vremea respectivă#multe cunoştinţe de economie politică, această activitate realiz&ndu-se într-un mod plăcut,

benevol, fără constr&ngeri formale; .-comple!e şi interesante legături e!istă între educaţia estetică şi cea morală. (stfel diferitele

genuri de artă îi pot oferi omului modele, îl pot a%uta să se cunoască mai bine, să devină mai bun,să a%ungăla acea stare pe care (ristotel o numea cat*arsis, adică purificare morală la care se poatea%unge prin artă;

.-educaţia estetică are anumite legături şi cu educaţia te*nologică, profesională. 9mul a creat bunuri utile, dar totodată frumoase "construcţii ar*itectonice, obiecte de uz casnic, utila%e etc.#, prin care se realizează, deci, principiul îmbinării utilului cu frumosul .

iversitatea problematicii e!plică interdisciplinaritatea abordării esteticului. ?edicina, biologia, psi*ologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica etc. contribuie la e!plicarea

fenomenului estetic. 1rincipiile educaţiei estetice sunt următoarele4 principiul includerii educaţieiestetice în educaţia integrală; principiul educaţiei estetice multidirecţionale "natură, artă, societate#;

principiul abordării esteticului în conte!t istoric; principiul educaţiei estetice în conte!t multicultural şiintercultural; principiul raportului dintre valorile universale, naţionale, etnice; principiul educaţiei pe

baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoaştere şi trăire estetică; principiul raportuluidinte conţinut şi formă, conţinut, formă şi mesa%; principiul raportului dintre limba% şi te*nică dee!ecuţie "Elena ?acavei, 7667#.

9biectivele educaţiei estetice în şcoală sunt4-sensibilizarea faţă de limba%ele şi produsele diferitelor arte, faţă de frumosul din natură şi

societate. (cest lucru se realizează prin contactul direct cu obiectele şi fenomenele estetice prinintermediul organelor de simţ. 'apacitatea de percepţie a omului este determinată de predispoziţii

native, de cultură, de concepţia sa despre lume, de bogăţia afectivă, de e!perienţa de viaţă;-asimilarea culturii estetice, ca sistem de noţiuni, genuri şi stiluri, informaţii despre artişti, operede artă, epoci de creaţie etc. n acest sens elevii pot fi iniţiaţi în conţinutul diferitelor arte, în teorialiterară, în asimilarea unor informaţii de bază din domeniul picturii, muzicii, cinematografiei. /ărăcultură estetică nu se înţelege arta sau se înţelege parţial "c*iar opera br&ncuşiană - comple!ul de la=&rgu Niu- ?asa =ăcerii, 1oarta $ărutului, 'oloana 8nfinită -, deşi preiau motive simple din arta

populară sunt destul de greu de descifrat, acest demers presupun&nd o cultură estetică serioasă, noţiunide antropologie, de cunoaştere a operei br&ncuşiene în totalitate şi numai astfel poate fi cuprinsăîntreaga semnificaţie şi sensul acestor lucrări#.

(rta modernă poate fi înţeleasă numai după ce se asimilează întreaga cultură estetică. 'riticaeste aceea care trebuie să ofere %aloane ce uşurează apropierea de opera modernă.

-cultivarea capacităţii de apreciere "gustul estetic şi %udecata estetică#.

ustul estetic constă în capacitatea de a surprinde spontan şi prompt frumosul, deosebindu-l defalsa frumuseţe. $e spune despre o persoană că are gust estetic dacă este capabilă să aleagă înconformitate cu legile frumosului, dacă dovedeşte sensibilitate pentru ceea ce e frumos. n formarea şidezvoltarea gustului estetic, un rol important îl are educaţia şi climatul cultural în care trăieşte omul.

Nudecata estetică presupune o afirmaţie sau o negaţie despre frumosul artei, naturii sau societăţii.$pre deosebire de %udecata logică, în cea estetică sensibilitatea omului se manifestă sub formaimpresiilor aduse de gust, impresii care sunt raportate la criteriile de apreciere a frumosului. in punctde vedere educativ, este un rezultat firesc al întrepătrunderii dintre cultura estetică a individului şie!perienţa estetică a lui.

-formarea atitudinii estetice presupune o reacţie estetică în favoarea frumosului din artă, naturăşi societate;

-modelarea personalităţii în spiritul idealului estetic şi perceperea laturii estetice a vieţii este un

obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie. n acest sens este vorba despre un gen deînţelepciune în faţa vieţii, realizată prin intermediul valorilor estetice. 8dealul estetic este constituitdintr-un ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii

32


33/102

estetice a oamenilor aparţin&nd unei epoci, naţiuni sau categorii sociale; se constituie treptat princonştientizarea la nivel social a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor estetice,e!prim&ndu-se prin anumite principii estetice care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci istorice", p. F55#.

-crearea mediului favorabil perceperii şi trăirii estetice "*abitat, obiecte de uz personal#;-combaterea inesteticului, a prostului gust, a agresiunii Titsc*-ului şi cultivarea gustului pentru

autenticile valori estetice;

-dezvoltarea aptitudinilor de creaţie artistică. $e ştie că nu toţi copiii au aceleaşi dotăriaptitudinale "artistice# şi, deci, nu se poate forma din fiecare elev o mare personalitate artistică. ar totuşi trebuie e!ersat şi valorificat la ma!imum potenţialul aptitudinal artistic al fiecăruia prine!erciţii, îndrumare, aprecieri stimulative etc.

ncep&nd din grădiniţă, p&nă la terminarea liceului, se pot cultiva şi dezvolta aptitudinileartistice; alături de grădiniţă şi şcoală, obiectivele educaţiei estetice se pot realiza şi în cadrul familieişi se pot continua în alte instituţii.

1rocesul de învăţăm&nt oferă posibilitatea realizării tuturor obiectivelor educaţiei estetice.(stfel, sunt obiecte de învăţăm&nt destinate special atingerii acestor obiective4 literatura, muzica,desenul. 2i activităţile e!tradidactice "cercurile de muzică, teatru, creaţie literară, arte plastice etc.#,realizează educaţia estetică a elevilor.

?ediul natural oferă ocazii de a realiza obiectivele educaţiei estetice4 sensibilizarea faţă defrumuseţile naturii în diferite anotimpuri şi momente, cultivarea capacităţii de a aprecia crearea a ceeace s-ar putea numi sentimentul naturii.

?ediul social, de asemenea, "încep&nd cu frumuseţea peisa%ului citadin inclus în cel natural şicontinu&nd cu relaţiile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor, a modului de e!primare, decomportare etc.# oferă prile%ul sensibilizării şi asimilării unor valori cu caracter estetic. $e poate vorbiastfel de frumuseţea unui caracter, a unei atitudini, a unui gest moral "ca semn al dragostei, prieteniei,stimei etc.#; deci, pot fi frumoase şi comportamente ce pun în valoare calităţi morale ale omului.

;4 EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

Evoluţia societăţii este dependentă de progresul te*nic. $ocietatea contemporană în comparaţiecu perioadele anterioare dispune de un univers te*nic alcătuit din maşini automatizate, computerizate,care facilitează nivele superioare de activitate. n aceste coordonate apare ca de la sine înţeleasănecesitatea unui formaţii te*nologice de nivel înalt pentru t&năra generaţie. n acest fel obiectiveleeducaţiei te*nologice sunt următoarele4

-asigurarea unei finalităţi te*nologice cunoştinţelor asimilate la diferite obiecte de învăţăm&nt.Educaţia te*nologică se realizează prin intermediul disciplinei de specialitate dar şi prin obiectespecifice liceelor de profil "agricol, te*nic, alimentar etc.#, precum şi prin activităţile practice.

e asemenea conţinutul diferitelor discipline de învăţăm&nt trebuie valorificat din acest ung*i;c*iar disciplinele fundamentale "matematica,