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Mestrado em Ensino de Artes Visuais para o 3º Ciclo e Secundário
Departamento de Pedagogia e Educação
Necessidades Específicas de Educação e Adolescência 2011 - 2013
As Artes na inclusão de Alunos com NEE - Estudo de caso: “Natura” | Performance Artística -
Docente | Professora Graça Duarte Santos
Francisco André Mantas Nº 9848
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ÍNDICE
Introdução ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
I PARTE
1 | A Escola Inclusiva
1.1 | Da Integração à Inclusão ----------------------------------------------------------------------- 5
1.2 | A Inclusão em Contexto Escolar -------------------------------------------------------------- 8
2 | As Artes na Escola Inclusiva
2.1 | As Artes na Educação ------------------------------------------------------------------------- 10
2.2 | O Papel das Artes na Inclusão---------------------------------------------------------------- 13
II PARTE
1 | Definição e caracterização das deficiências ----------------------------------------------------------- 17
III PARTE
1 | Caracterização da OREE-CF no contexto da escola ------------------------------------------------- 19
2 | O projeto “Natura” – Linhas Definidoras -------------------------------------------------------------- 20
2.1 | Definição e objetivos do Projeto ---------------------------------------------------- 20
2.2 | Metodologia e Operacionalização do Projeto ------------------------------------- 22
IV PARTE
1 | Conclusões Finais:
Qual o papel das artes no processo de inclusão dos alunos? Que caminhos? --------------------- 26
Bibliografia ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 28
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Introdução
A performance artística “Natura”, apresentada no final do ano letivo de 2012 na Escola
Básica Professor Paula Nogueira, em Olhão, reuniu todos os alunos da OREE-CF (Outra Resposta
Educativa Especializada de Cariz Funcional) num espetáculo onde conviveram várias formas de
expressão artística. Os objetivos principais deste projeto estenderam-se por duas fases distintas,
mas que se complementam: o processo metodológico de construção da performance, desde os
primeiros exercícios, definição e ensaios, e por fim, a apresentação à comunidade escolar. Em
ambas as fases, um objetivo comum: promover a inclusão dos alunos na comunidade escolar.
A inclusão, ou a noção de escola inclusiva, é hoje um conceito que a generalidade das
escolas se baseia, assente nas diretrizes das convenções europeias e mundiais e consagrado nas
políticas educativas. Desenvolvida após as práticas, algo ineficazes, do conceito de integração, a
inclusão configurou-se como um processo abrangente que envolve toda a comunidade educativa e
valoriza os alunos com necessidades educativas especiais.
Neste domínio, as artes podem assumir um papel fundamental pelo seu caráter libertador e
construtivo de uma visão mais aberta do próprio eu e dos outros. As recomendações europeias
mais recentes no domínio da educação artística colocam-na como fundamental no
desenvolvimento integral do indivíduo, num espetro de uma educação para todos. E a inclusão dos
alunos com necessidades educativas especiais está também incluída nesse conceito abrangente de
educação para todos.
Este trabalho procura refletir sobre o papel que as artes, entendendo-as como as artes
plásticas, musicais ou dramáticas, podem assumir num processo de inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais numa escola regular. Não se procura dar uma explicação
extensiva das características de cada deficiência e de como as artes intervêm no trabalho com os
alunos portadores dessa deficiência; este trabalho procurará, antes, abordar genericamente as várias
formas de arte e a sua importância num processo de inclusão. Para isso, será descrito um estudo de
caso efetuado na referida escola, onde todo o processo da construção e apresentação da
performance permitiu a reflexão de inúmeras questões neste âmbito e de algumas conclusões.
O trabalho foi dividido em quatro partes. A primeira parte, destinada à fundamentação
teórica do projeto, descreve e caracteriza o contexto de inclusão, abordando a evolução histórica
das práticas educativas para crianças com deficiência, num processo que nos leva do conceito de
integração para o conceito mais atual de inclusão. De seguida, é abordada a arte no seu papel na
4
escola inclusiva. O texto descreve a evolução histórica da presença das artes na educação em
Portugal, procurando mostrar como as diferentes épocas, teorias vigentes e consequentes práticas
educativas lidaram com o conceito das artes. Esta reflexão leva-nos, logo de seguida, ao papel que
as artes podem ter nos atuais processos de inclusão.
Na segunda parte são definidas e caracterizadas as deficiências dos alunos que integram a
OREE-CF, embora não se pretenda uma descrição exaustiva das mesmas.
A terceira parte descreve o estudo de caso experienciado e observado na Escola Básica
Paula Nogueira, iniciando-se com uma caracterização da OREE-CF. De seguida, são descritas as
linhas definidoras do projeto, assim como a sua metodologia e operacionalização.
Os dados observados, as experiências vividas e as conclusões resultantes de todo este
processo estão presentes na reflexão final da quarta e última parte do trabalho, onde se procura
abordar o papel das artes na inclusão. O texto procurará detetar obstáculos que se verificaram ou
poderão surgir em projetos semelhantes, assim como apontar possíveis caminhos para o sucesso
em atividades onde as artes e o potencial humano e criativo dos alunos com NEE são a base
principal.
5
I PARTE
1 | A Escola Inclusiva
1.1 | Da Integração à Inclusão
Numa conferência promovida em 1999 pelo Conselho Nacional de Educação, Ana Maria
Bénard da Costa afirmou, perentoriamente, que a questão da educação inclusiva “é, antes de mais,
uma questão de direitos humanos” 1, tal como está consagrado no primeiro artigo da Declaração
Universal dos Direitos do Homem.2 Para a autora, “A educação inclusiva não se justifica hoje
simplesmente porque é eficaz (…) a razão última que a baseia consiste na defesa do direito à plena
dignidade da criança como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade.” 3
Também José Afonso Baptista se referiu ao modelo da escola inclusiva, afirmando que
“ (…) não é um projecto isolado, descontextualizado. É uma exigência social e política, é a
tradução, em termos educacionais, dos valores da democracia, da justiça social e da solidariedade
que, desde a segunda metade do século XIX, impuseram, progressivamente, o reconhecimento da
educabilidade de todas as crianças, o direito de todos à educação, a escolaridade obrigatória, o
direito de todos ao sucesso na escola. A educação das pessoas com deficiência é hoje, antes de
mais, um direito.” 4
Ambas as noções estão na base da Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na
Área das necessidades Educativas Especiais, resultado da Conferência Mundial de Salamanca em
1994, onde o conceito de educação inclusiva foi consignado, abrindo caminho para uma evolução
significativa dos princípios e práticas em relação às crianças com necessidades educativas
especiais (NEE).
Importa agora analisarmos, numa perspetiva histórica, a evolução das ações e movimentos
que procuraram dar resposta aos indivíduos com deficiência, o que refletiu consequentemente nas
práticas educativas com crianças e jovens com necessidades educativas especiais, nomeadamente
1 Bénard da Costa, 1999. Página 25
2 “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidades e em direitos”, disponível em
http://dre.pt/comum/html/legis/dudh.html, acedido a 8 de dezembro de 2012 3 Bénard da Costa, 1999. Página 25
4 Baptista, 1999. Página 123.
6
em Portugal. Esta evolução é importante para um maior entendimento sobre o conceito de inclusão
e quais as características que a definem em contexto escolar.
O desenvolvimento, a partir do século XIX, a escola “universal, laica e obrigatória” teve
como um dos objetivos ou intenção oferecer às crianças e jovens uma base comum de
instrumentos que permitisse homogeneizar as grandes diferenças socioculturais e cognitivas dos
alunos. Como afirma Rodrigues, “A escola universal seria (…) uma hipótese de consumação da
igualdade de oportunidades, dado que todos os alunos se encontrariam à saída da escola em
condições semelhantes de competição para os melhores lugares na sociedade.” 5. No entanto,
como o mesmo autor afirma, a escola acabou por desenvolver práticas e valores que
progressivamente foram acentuando essas diferenças, tornando-se ela própria um instrumento de
seleção. Mesmo as escolas especiais, criadas para acolher crianças que não se enquadravam no
anterior modelo, por apresentarem dificuldades situadas ao nível da deficiência, também passaram
pelo mesmo problema.6
Em Portugal, até aos anos setenta da década de noventa, a escola era sobretudo
uniformizadora, consequência ainda dos anos de ditadura que o país viveu. Ao invés de investir na
igualdade de oportunidades para todos, o sistema educativo do Estado Novo fazia o oposto, ao
selecionar os alunos mais “aptos” e conduzindo-os para o ensino liceal, enquanto os “menos
aptos” eram conduzidos ao ensino técnico, ou acabavam por abandonar a escola precocemente,
após o primeiro nível de ensino. O professor, tido como detentor único do saber, tratava os alunos
como iguais, sem atender às suas características específicas. Aqueles que revelavam dificuldades a
vários níveis, incluindo as dificuldades derivadas da deficiência, acabam, inevitavelmente, por
passar num processo de exclusão presente nas próprias políticas educativas, mais do que na
atividade individual do próprio professor.
Apenas no ano de 1978 o conceito e modelo de “necessidades educativas especiais” foram
definidos, passando a integrar as políticas educativas em Portugal. O conceito foi definido nesse
ano no Relatório Warnock, resultado do 1º Comité britânico realizado para reavaliar o
atendimento aos deficientes na educação, presidido por Mary Warnock. As conclusões mostraram
que o grande número de dificuldades apresentados pelas crianças e a necessidade de adaptar as
práticas educativas legitimava o conceito de “necessidades educativas especiais”.
Seguindo esta linha, Portugal inicia uma política de “Escola Integradora”, através de um
sistema de apoio com bases muito diferentes; o sistema está agora apoiada e centrado nas
5 Rodrigues, 2001. Página 16
6 Rodrigues, 2001. Página 16
7
necessidades educativas especiais, ao invés da anterior conceção médico-pedagógica. Os alunos
que apresentavam estas características começaram a ser integrados em escolas regulares, através
de equipas de apoio, e apoiados individualmente, de forma a poderem participar no programa
vigente, e inalterado, do currículo escolar.
No entanto, apesar do rápido desenvolvimento deste modelo de escola no nosso país,
começaram a notar-se inúmeros problemas devido à acentuada diferença entre os alunos
“normais” e os alunos com “necessidades educativas especiais”. Como afirma Rodrigues, “ (…) a
escola integrativa, (…) fica francamente aquém do objetivo de integrar todos os alunos,
conseguindo, quando muito, resultados na integração de alunos com alguns tipos de deficiência.
(…) Na verdade, não é o aluno que precisa ser mudado, é o conceito homogeneizador da escola
tradicional” 7
Esta questão do autor faz-nos pensar que na questão da integração importa refletir, antes de
mais, no conceito da própria educação.
Durante a década de oitenta e inícios da década de noventa, ocorreu uma série de ações que
contribuíram também para a sensibilização destas questões junto dos governos e práticas
educativas. O ano de 1981 foi declarado como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência,
constituindo-se como um marco essencial na mudança dos conceitos vigentes sobre a forma de
encarar as pessoas com deficiência e a sua educação. A defesa do princípio de igualdade de
oportunidades para os deficientes foi reforçada na Década das Pessoas com Deficiência, entre
1983 e 1993. A Convenção sobre os Direitos da Criança, organizada pela Assembleia Geral das
Nações unidas em 1989 e ratificada por mais de cento e cinquenta países, pressionou os governos
para a adoção urgente de medidas objetivas que integrassem crianças com deficiência nas escolas
regulares. Em 1990, a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos procurou dar garantias
para que todas as crianças, independentemente das suas características, tivessem acesso à
educação. Três anos mais tarde, em 1993, as Normas para a Igualdade de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência, uma iniciativa das Nações Unidas, lançou igualmente diretivas sobre
esta matéria.
Todas estas medidas tiveram um inevitável impacto nos diferentes países, nomeadamente
também em Portugal, verificado sobretudo na definição das práticas educativas pelos governos e
nas comunidades educativas. Segundo Bénard da Costa,
“Começou a ser questionada a forma como era encarada a problemática dos alunos com
necessidades educativas especiais, transferindo-se a atenção dos problemas inerentes às próprias
7 Rodrigues, 2001. Páginas 18 e 19.
8
crianças e à exaustiva busca da sua categorização e das suas causas, para se acentuar a importância
da acção educativa como meio de responder a esses problemas.“ 8
No ano de 1994, a já referida Convenção Mundial de Salamanca, promovida pela
UNESCO, reuniu um total de noventa e dois governos, incluindo o português, e vinte e cinco
organizações internacionais. Foi um marco fundamental na evolução dos princípios e práticas em
relação à educação de crianças com NEE, sendo consignado o conceito de educação inclusiva. A
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas
Especiais, resultante desta Convenção, muda definitivamente o paradigma da escola integradora
para a escola inclusiva, ao apontar para um novo entendimento do papel da escola na educação de
alunos com NEE.
Numa análise ao documento9, verificamos que o princípio das escolas inclusivas consiste
em que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentam, sendo da responsabilidade das escolas o reconhecimento e satisfação dessas
necessidades, adaptando os currículos, a sua organização, estratégias pedagógicas, recursos e a
cooperação com as comunidades. À escola cabe ser o meio mais eficaz para combater atitudes
discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias e construindo uma comunidade
inclusiva, num conceito de educação para todos.
1.2 | A Inclusão no Contexto Escolar
O conceito de inclusão, como se verificou, nasceu da necessidade de inserção mais eficaz
de crianças com NEE nas escolas regulares, inserção essa que o modelo de escola integradora não
conseguiu dar resposta. A escola inclusiva empenha-se em receber todas as crianças,
restruturando-se de forma a poder dar respostas adequadas à diversidade dos alunos. Além de
atender às limitações de cada aluno, procura também dar respostas de forma a desenvolver ao
máximo o seu potencial. Num contexto de educação para todos, importa sobretudo reforçar a
autonomia do aluno, dando-lhe condições para participar em todas as atividades educativas e
apoiando a sua transição para a vida adulta a nível laboral e social.
8 Bénard da Costa, 1999. Página 27.
9 Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf, acedido a 5 de dezembro de 2012.
9
O entendimento e valorização da diversidade como elemento estrutural na definição de
práticas inclusivas é um dos principais aspetos deste modelo. A diversidade é entendida como
enriquecimento, cabendo à escola desenvolver respostas num extensivo e cooperativo trabalho
com todos os agentes educativos. Esta consciência da diversidade deve, assim, ser a base da
definição dos projetos pedagógicos de uma escola que se quer inclusiva, através do
desenvolvimento de propostas que abranjam todas as áreas do currículo e onde estes devem
adaptar-se às necessidades das crianças, e não vice-versa. A formação de professores nesta área,
independentemente da sua área curricular, é outro dos aspetos a ter em conta, assim como uma
revisão clara e objetiva dos métodos de avaliação.
Pela multiplicidade de fatores percebe-se que a educação inclusiva é no fundo um
processo, uma meta com vários caminhos, que cada país e cultura alcançam a um ritmo
diferenciado.10
A sua implementação só é possível quando legitimada e definida nas políticas
educativas, na organização e projetos pedagógicos nas escolas, e nos próprios métodos
pedagógicos e atitude do professor na sala de aula.
Em Portugal, as políticas educativas apontam para projetos educativos onde a inclusão seja
uma realidade, sendo esta uma preocupação essencial na definição dos Projetos Educativos e
Plano Anual de Atividades. No entanto, como em todos os processos, a sua exequibilidade pode
ser longa e enfrentar diversos obstáculos. É necessário que haja um envolvimento sério e rigoroso
de todos quanto participam neste processo: quem define as políticas educativas a nível nacional, e
em toda a comunidade educativa sem qualquer exceção.
10
Bénard da Costa, 1999. Página 35.
10
2 | As Artes na Escola Inclusiva
2.1 | As artes na Educação
O reconhecimento da importância das artes na no desenvolvimento humano, e
consequentemente na educação, que hoje é largamente considerado, não tem tido um percurso
regular em nenhum país do mundo, fruto das diferentes épocas históricas, teorias vigentes e
práticas educativas. Importa referir que quando falamos em artes, referimo-nos às artes plásticas,
dramáticas e musicais, integrando-a num espetro alargado e generalista.
O ano de 1942 foi decisivo devido ao importante contributo de Herbert Read, expresso na
obra “Educação pela Arte” 11
, onde defendeu que a arte devia ser a base da educação. O autor
considerava indissociáveis os conceitos de educação e arte, assumindo as várias formas de
expressão artística (plásticas, musicais e dramáticas) como essenciais e básicas no processo de
formação integral do indivíduo. Para Read, a arte refere-se essencialmente aos sentimentos, mais
do que à razão ou perceção consciente, considerando a obra de arte material como algo que
provoca alterações mais ao nível espiritual do que ao nível do pensamento racional. 12
As suas
ideias tiveram repercussões incríveis a nível da educação artística em geral, contribuindo para uma
mudança de paradigma no modo de encarar as artes na educação.
Outros autores têm defendido a importância das artes na educação. Vigotsky defende a
imaginação como uma função vitalmente necessária 13
, sendo o campo das artes o mais permeável
ao seu desenvolvimento. No sentido de melhor refletir sobre a imaginação e a atividade criadora da
criança, o autor explora a relação entre a fantasia e realidade no desenvolvimento humano,
considerando errado defini-las como conceitos separados, pois é na experiência do real que a
criança apropria-se de elementos que construirão a sua fantasia. E não devemos esquecer que a
fantasia é o terreno mais favorável ao desenvolvimento da arte. Também Lowenfeld e Brittain
defenderam a arte no desenvolvimento integral da criança, já que
“A arte, através da autoexpressão, pode desenvolver o eu como importante ingrediente da
experiência. Como quase todos os distúrbios emocionais ou mentais estão vinculados à falta de
autoconfiança, é fácil perceber como a estimulação adequada da capacidade criadora da criança
pode fornecer salvaguarda contra tais distúrbios” 14
11
Read, 2001. 12
Sousa, 2003. Página 25. 13
Vigotsky, 2009. Página 20. 14
Lowenfeld e Brittain, 1977. Página 30.
11
Lowenfeld defendeu, inclusive, no Congresso Internacional de Educação Artística realizado
em Basileia em 1958, que as artes têm uma importância extrema na educação, pois ao serem
desenvolvidas as forças criadoras no domínio da arte, são simultaneamente desenvolvidas as forças
noutras áreas do saber, como as ciências. 15
As teorias apresentadas têm como fundamento comum que a criança é naturalmente
criadora. A satisfação da atividade criadora é uma necessidade biológica absolutamente necessária
para o desenvolvimento do ser humano. A necessidade em comunicar com o que lhe rodeia, leva
desde cedo a criança a utilizar a linguagem plástica, descobrindo que os movimentos da mão com
determinado material deixam marca num qualquer suporte. Ao experienciar situações no seu
desenvolvimento no domínio plástico, musical ou dramático, a criança estabelece novas ligações
que lhe permitem ter um conhecimento mais alargado de si, dos outros e do mundo que a rodeia.
A arte constitui-se, assim, como um processo que envolve elementos diversos da
experiência e como um instrumento gerador de desenvolvimento e aprendizagem ao nível
cognitivo e sensorial. O desenvolvimento da criatividade, do espírito crítico ou do sentido estético,
preparará a criança para uma maior abertura nas restantes áreas do saber.
É na escola, como espaço privilegiado da educação de uma criança, que esta visão das artes
pode ser materializada no sentido de um amplo desenvolvimento das crianças e jovens.
Importa agora refletir sobre o percurso da presença das artes na educação em Portugal,
percebendo de que modo as diferentes contextualizações históricas e políticas educativas
dominantes influenciaram a sua implementação nos currículos. O percurso não tem sido regular
por estar no centro de um debate onde convergem diferentes teorias, ideologias e modelos de
educação, evoluindo sempre de forma lenta por estar condicionada a essas dominantes.
Sujeito a uma certa ambiguidade e a diferentes perspetivas, importa por isso definir os
diferentes conceitos de arte na educação, entendendo de que forma os podemos relacionar.
Sousa deu um importante contributo ao dividir a história da educação em Portugal neste
âmbito em quatro grandes fases: As artes na educação; uma educação incluindo uma formação
estética; a educação pela arte e a educação artística.16
As fases atravessam toda a história da
educação em Portugal e permitem distinguir de que modos as artes conviveram com o ensino.
15
Clero e Gloton, 1975. 16
Sousa 2003. Página 29.
12
A primeira fase, correspondendo a uma época até às primeiras décadas do século XIX
refere-se à ausência de uma política educativa que valorizasse as artes na escola; no entanto, elas
estavam momentaneamente presentes nos currículos. A segunda fase é baseada nas ideias de
Almeida Garrett, que por na obra “Da Educação”, publicada em 1835, defende uma educação que
inclua uma formação estética através da integração das artes nos currículos.
A terceira fase situa-se nos anos da ditadura em Portugal, quando a educação estava
colocada ao serviço da ideologia nacionalista do Estado. Ao mesmo tempo que as políticas
educativas eram regidas por valores conservadores e pouco abertas ao desenvolvimento da
criatividade, sopravam em Portugal os ventos de uma nova ideologia defendida por Herbert Read,
o que levou Sousa a considerar esta fase como a de educação pela arte. Como já foi referido, as
suas ideias tiveram repercussões incríveis a nível da educação artística em geral, e
consequentemente, também em Portugal, 17
embora muito mais no plano teórico e de investigação
e em contextos não formais de educação, do que propriamente na escola pública.
Com o regime democrático entramos na fase final a que Sousa chamou, efetivamente, de
educação artística. Na Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, as artes são reconhecidas
como um fator importante na formação integral do individuo, pelo que a sua implementação nos
currículos vai obedecer a novas disciplinas, desde o pré-escolar. Desde a sua publicação, a
situação da educação artística evoluiu pouco, procurando manter o seu eixo estruturante.
A exceção deu-se na atual Reforma Curricular do Ensino Básico e Secundário, onde,
apesar de teoricamente alicerçada nesta mesma Lei de Bases, a importância das artes é
minimizada. A revisão aponta para uma desvalorização das artes e tecnologias nos currículos do 2º
e 3º ciclos, por não serem considerados “estruturantes” na formação e desenvolvimento do aluno.
A pedagogia construtivista é preterida por uma pedagogia por conteúdos, com uma definição
objetiva das metas de aprendizagem. Assiste-se assim, a um curioso e importante retrocesso na
defesa das artes na educação, o que terá, inevitavelmente, consequências e resultados também na
educação especial e na inclusão.
17
Inspirados pela tese de Herbert Read, um grupo de pedagogos e intelectuais fundou em 1956 a Associação
Portuguesa de Educação pela Arte, com o objetivo de integrar as artes nas metodologias dos currículos dos vários
níveis de ensino.
13
2.2 | O Papel das Artes na Inclusão
Nos atuais modelos de escola inclusiva pretende-se que a diversidade e heterogeneidade
dos alunos sejam fatores de desenvolvimento e uma base para a exploração do potencial de cada
aluno. Neste processo de partilha e cooperação, cabe à organização da escola incluir da melhor
forma os alunos com necessidades educativas especiais, para que estes sintam que fazem parte de
um todo que se quer unido, e sintam ao mesmo tempo que são uma chave importante para o
sucesso da comunidade educativa.
A arte, ou as várias formas de arte, assumem aqui um papel importante. Podemos referir a
sua importância no desenvolvimento das crianças com NEE num duplo sentido: o seu caráter
pedagógico e terapêutico, e por outro lado, o seu papel ativo na inclusão dos alunos na comunidade
escolar.
As potencialidades terapêuticas da arte há muito que têm sido reconhecidas. A Arterapia é
uma área do conhecimento que desenvolve a expressão de conteúdos pessoais por meio de
recursos expressivos e artísticos, relacionando dinamismos psíquicos básicos com conteúdos
simbólicos presentes nos trabalhos. As atividades são realizadas em ateliê terapêutico, visando
uma direção criadora de sentido. A criatividade e a expressão artística são exploradas de modo a
responder aos problemas ou necessidades de cada indivíduo. Através da Musicoterapia, a música e
os seus elementos constituintes são utilizados em processos que facilitam a comunicação,
expressão e relacionamento interpessoal.
Já em 1978, Kagin e Lusenbrink propuseram o ETC (Continuum das Terapias
Expressivas), um processo progressivo visando a expressão de conteúdos pessoais, a auto
perceção e consciência de si, o desenvolvimento de competências e uma ação reflexiva
permanente de todo o processo. O ETC ordena os níveis de desenvolvimento em quatro grupos:
cinestésico/sensorial; percetual/afetivo; cognitivo / simbólico e criativo. A interação com diversos
materiais e expressões artísticas acontecem nos diferentes níveis.
Tanto a Arterapia como as Terapias Expressivas, envolvendo diferentes conceitos e
metodologias, têm sido utilizadas no trabalho com crianças com necessidades educativas
especiais, embora mais em contextos não formais de educação. Comum a ambas está o
reconhecimento da arte e da expressão como fundamental no desenvolvimento da criança.
Tradicionalmente, a escola tende a orientar-se por outras metodologias mais “académicas”,
embora o reconhecimento da arte no processo de inclusão seja uma realidade e uma meta.
14
Num estudo sobre a importância da expressão dramática e artística na infância, Pierre
Leenhart afirma que:
“(…) as faculdades de imaginação têm muita importância, porque constituem a via mais lógica e
espontânea de descoberta e aprendizagem. Ao colocar-se, através da imaginação, numa situação
utópica, seja ela a imitação ou qualquer outra mais nitidamente fantasista, a criança está a
experimentar um comportamento independente, que a ajuda a livrar-se do seu egocentrismo e lhe
proporciona uma forma de estar no mundo.” 18
Colocar-se “através da imaginação, numa situação utópica” abrange não só a expressão
dramática e o teatro, mas outras formas de expressão artística, como o desenho ou pintura. Ao
expressar-se através das artes plásticas, a criança escolhe as cores e formas e, ao mesmo tempo que
representa algo que pretende comunicar, mostra a sua visão de si e das coisas que a rodeia e
materializa o seu pensamento animista e fantasioso.19
Através da música ou da expressão
dramática, a criança entende a voz ou o corpo como instrumento de comunicação e expressão e
utiliza-os ao serviço do seu imaginário.
Neste processo, a arte surge como o meio privilegiado para o desenvolvimento da
imaginação, sendo por isso impulsionadora e facilitadora de novas aprendizagens. Através da
expressão artística a criança encontra mecanismos para se expressar e comunicar da melhor forma,
contribuindo para o desenvolvimento das aprendizagens noutras áreas do saber. As artes vão exigir
da criança o sentido estético, a sensibilidade e um olhar diferente do mundo, ajudando-a a
encontrar caminhos de criação e construção do ser.
Leenhardt reafirma a importância da expressão dramática e artística no trabalho com as
crianças, lembrando que “O imaginário é o meio de expressão privilegiado da criança. Exprimir a
realidade representando-a e aprofundar deste modo a sua descoberta é talvez a sua actividade
básica, rica e necessária, mas não se trata de uma comédia, não é teatro.” 20
No sentido das artes como fator de inclusão, é importante lembrar que as limitações que as
crianças com NEE enfrentam nas áreas mais “académicas” dos currículos escolares podem gerar
uma quebra de autoestima e, consequentemente, de motivação. Mesmo com adaptações
curriculares a vários níveis, a distância entre os resultados alcançados (mesmo que alcançados a
100% nos parâmetros definidos para este tipo de alunos) e os resultados dos alunos do regular,
18
Leenhardt, 1997. Página 14. 19
Não incluímos aqui as atividades de expressão plástica rígidas, com regras estabelecidas e que bloqueiam a
imaginação e criatividade dos alunos. Partimos da premissa que as atividades nas várias formas de arte são
desenvolvidas num conceito de liberdade e que potenciam a expressão pessoal dos alunos. 20
Leenhardt, 1997. Página 14.
15
pode ser causadora de desmotivação e colocar em causa o sentido da palavra inclusão. A arte
minimiza estes efeitos, quando coloca na mesma balança os diferentes tipos de alunos e viabiliza a
partilha e a comunhão entre todos. Sendo uma linguagem universal, a expressão dos sentidos
aproxima os diferentes tipos de crianças, valorizando cada uma delas com o que tem de melhor e
no seu máximo potencial.
É importante referir que o estabelecimento de bases e recomendações das organizações que
orientam as políticas educativas é de extrema importância para todo este processo. Já neste texto
se falou em situações de educação formal e não formal, e de como as práticas educativas vigentes
influenciam as respostas dadas às crianças com NEE.
Como em todos os processos, os avanços em termos de uma resposta mais adequada para a
resolução de um problema podem ser sinuosos e lentos. A Declaração de Salamanca consignou
definitivamente o conceito de uma educação para todos, onde a inclusão deveria ser o caminho a
seguir. No entanto, a recomendação das artes e da educação artística como fundamental nesse
conceito, só mais tarde foi consignada.
O Roteiro para a Educação Artística definido pela UNESCO em 2006 procurou defender
argumentos e orientações no sentido de reforçar a educação artística, colocando em debate as suas
múltiplas funcionalidades. Teria a educação artística apenas a finalidade de ensinar a apreciar,
criticar e experienciar a arte, ou deveria ser também um meio para melhorar a aprendizagens nas
outras áreas do conhecimento? A arte deveria ser ensinada como disciplina virada para si própria
ou para o conjunto de conhecimentos, capacidades e valores que pode transmitir? A educação
artística destina-se a um núcleo restrito de alunos talentosos em disciplinas selecionadas, ou é
para todos? Todas estas questões, especialmente a última, levam-nos inevitavelmente aos alunos
com NEE.
O Roteiro procurou dar uma resposta abrangente a estas questões, assumida a defesa da
cultura e arte como componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao pleno
desenvolvimento do indivíduo. A educação artística deve, assim, ser vista como um direito
humano universal, independentemente das características dos alunos, incluindo assim
objetivamente aqueles que são portadores de deficiência.
O Roteiro assumiu também que todos os seres humanos têm um potencial criativo, sendo
que a educação artística estimula o desenvolvimento cognitivo, tornando mais revelante as
aprendizagens face às necessidades das sociedades contemporâneas. Ela deve, por isso, constituir-
se como uma parte obrigatória e fundamental na educação para todos.
16
Três anos mais tarde, em 2009,o Parlamento Europeu aprovou uma Resolução sobre a
Educação Artística na União Europeia, expresso num documento chamado “Educação Artística e
Cultural nas Escolas da Europa”, onde reforçou os resultados do Roteiro de 2006. Uma das
principais recomendações, talvez a mais generalista, afirmava que a educação artística deveria ser
obrigatória em todos os níveis de ensino, estando implícito a inclusão de todo o tipo de alunos.
O sistema de ensino português tem no seu currículo, desde a Lei de Bases de 1986, um
conjunto de disciplinas na área das artes em todo o ensino básico e secundário. Cabe às escolas, na
sua organização e práticas educativas, utilizar esse recurso; legitimado, estabelecido e formal,
como promotor de inclusão dos alunos com NEE, ou criar outros através dos projetos educativos.
Devemos referir um exemplo de educação em contexto não-formal que nos parece
interessante, e um exemplo de boas práticas na inclusão de crianças com deficiência. Desde há
alguns anos que o Setor de Educação e Animação Artística do CAM (Centro de Arte Moderna),
em Lisboa, procurar incluir nos seus projetos alunos com deficiência, assim como desenvolver
projetos destinados exclusivamente a esse público. Foi o caso do projeto “Museu Aberto”, dirigido
especificamente para um público com necessidades especiais, que funcionou em cooperação com
duas instituições na área da deficiência mental. O Setor desenvolveu atividades através da
expressão corporal e dramática, alargando depois os níveis para a expressão plástica e para
parcerias com instituições e associações noutro tipo de deficiências.
O sucesso e a evolução destas iniciativas fizeram com que, desde 2007, o CAM tenha
assumido uma linha específica de programação para público com necessidades especiais
(especialmente deficiência mental moderada e autismo, por ser o público que sempre trabalharam
mais)
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II PARTE
1 | Definição e caracterização das deficiências
As crianças pertencentes à OREE-CF são portadoras, sobretudo, de deficiência mental
ligeira a moderada, apresentando défice cognitivo e também dificuldades de aprendizagens a
vários níveis. Quatro alunos são portadores do Síndrome de Dawn.
A deficiência mental pode ser classificada em ligeira, moderada, severa ou profunda. A
deficiência mental ligeira difere das restantes em termos de ritmo e grau de desenvolvimento
mental, podendo em alguns casos não ser evidente até à entrada na escola. A deficiência mental
severa ou profunda, além da limitação intelectual que a caracteriza, pode ser acompanhada por
outros problemas como a paralisia cerebral, epilepsia ou outra desordem similar, ou problemas
visuais ou auditivos. As causas podem vir de irregularidades genéticas ou de anomalias
cromossomáticas. A Síndrome de Dawn, por exemplo, é responsável por muitos casos de
deficiência mental. Também pode resultar de traumas no nascimento ou de infeções durante os
primeiros anos de vida. Nos fatores biológicos, as causas podem ser a asfixia, incompatibilidades
com o sangue da mãe, e as infeções desta durante a gravidez. As drogas durante a gestação
também podem causar deficiência mental.
As crianças com deficiência mental, seja qual for o nível, apresentam problemas no campo
da memória a curto prazo, o que torna o processo de aquisição de competências bastante moroso.
As crianças são incapazes de fazer generalizações a partir das suas experiências de aprendizagem,
o que dificulta a aplicação do que aprenderam nas situações do quotidiano, sendo também
necessário repetir várias vezes a informação. A maior parte das crianças prefere interagir com
crianças mais novas, exibindo comportamentos sociais característicos dessas idades. As emoções
são expressas de forma muito infantil.
O meio familiar pode ser responsável pelo défice cognitivo, se não desenvolver com a
criança experiências enriquecedoras. No entanto, a deficiência mental pode ocorrer no seio de
qualquer família, seja qual for o estatuto racial, educacional ou racional.
As dificuldades de aprendizagem referem-se a perturbações que interferem com a
capacidade para guardar, reter, processar ou produzir informação, não resultando de causas
biológicas. São, muitas vezes, a causa do insucesso escolar de um aluno, pelo que uma
identificação precoce é fundamental a fim de evitar ou suavizar a frustração e a sensação de
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insucesso. A existência de uma discrepância entre capacidade e desempenho do aluno pode ser um
fator indicativo de dificuldades de aprendizagem.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam uma série de características que
se manifestam de diferentes formas. Entre elas, a falta de competências organizacionais;
problemas de coordenação na perceção visual e motora; défice de memória auditiva, visual e
sequencial manipulação estranha de objetos, distração, hiperatividade e impulsividade; pouca
tolerância a frustrações e problemas; dificuldade nos raciocínios e na realização de tarefas; e baixa
autoestima e problemas nas relações sociais. Estas características variam de indivíduo para
indivíduo, no entanto, há um fator comum a todas elas: o QI está dentro da média ou mesmo
acima desta. Regista-se também a discrepância entre a capacidade intelectual e os resultados
obtidos numa ou mais áreas do saber.
A Síndrome de Dawn é uma anomalia genética causada por um cromossoma a mais em
cada célula do corpo, provocando na criança alterações na estrutura corporal e na definição do
rosto. Os traços mais característicos são os olhos amendoados; fissuras palpebrais únicas; nariz
achatado; língua grande e comprida; mãos gordas e dedos das mãos e pés curtos; pescoço curto;
pontos brancos na íris; flexibilidade excessiva nas articulações e microcefalia, caraterizada por
uma dimensão reduzida do crânio. As crianças portadoras da síndrome enfrentam outros
problemas, já que a maioria apresenta deficiência mental de leve a moderada e outros problemas
físicos associados, como doenças infeciosas recorrentes, problemas no coração, na visão ou na
audição.
19
III PARTE
1 | Caracterização da OREE-CF no contexto da escola
A OREE-CF (Outra Resposta Educativa Especializada de Cariz Funcional), anteriormente
denominada de Unidade de Educação Especial, foi criada na Escola Básica Paula Nogueira num
contexto de escola inclusiva, visando a inclusão no meio escolar das crianças e jovens com
necessidades educativas especiais.
Esta oferta educativa divide-se pelo 2º e 3ºciclos e tem por objetivo o desenvolvimento de
autonomias pessoais e sociais nos alunos, assim como favorecer a inclusão dos mesmos na vida
escolar e social, apostando na transição para a vida ativa.
Todos os alunos da OREE-CF têm um Currículo Específico Individual, definido pela
equipa de Educação Especial e professores das respetivas áreas. A única disciplina que é comum a
todos é lecionada pelas professoras de Educação Especial e chama-se Autonomias Pessoais e
Sociais. As restantes áreas disciplinares foram criadas atendendo às características, necessidades e
motivações dos alunos. São elas a Expressão Plástica, Oficina do Papel, Oficina dos Sons,
Madeiras, Expressão Dramática, e Ciências Experimentais. Todas estas aulas são lecionadas no
espaço físico próprio da OREE-CF (equipado com uma sala de entrada, uma cozinha, uma
pequena sala anexa e uma casa de banho. Atualmente, funciona ainda um monobloco climatizado
para frequência das aulas, dividido em várias áreas físicas).
De referir que todos os alunos da OREE-CF estão integrados em turmas do ensino regular,
onde frequentam as disciplinas que complementam o seu horário, nomeadamente na área das
expressões, como a Educação Visual, Educação Tecnológica, Educação Musical, Educação Física,
e ainda Cinema. Os alunos que demonstram mais capacidades ao nível da aquisição da oralidade e
escrita em Língua Portuguesa, frequentam também esta disciplina. São sempre acompanhados por
um professor de apoio, ou na impossibilidade de um horário vago, por um funcionário. A
distribuição das disciplinas a ser frequentadas no ensino regular com a turma é da
responsabilidade das professoras de Educação Especial e dos professores das referidas áreas.
Enquanto nas aulas conjuntas com a turma no ensino regular a avaliação é quantitativa, na
escala normal de 1 a 5, a avaliação das áreas específicas da Unidade são feitas de modo
qualitativo. De referir que, nestas aulas, os grupos de alunos têm um limite máximo de 4 ou 5
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alunos, sempre em tempos de 45 minutos, para que possa existir um acompanhamento mais
próximo dos mesmos e não desviar a sua atenção das atividades da aula.
2 | O projeto Natura – Linhas Definidoras
A performance artística “Natura” foi apresentada no dia 13 de junho de 2012 no auditório
da Escola Básica 2, 3 Ciclos Paula Nogueira, em Olhão, sob a orientação dos professores André
Mantas e Sandra Ferreira e a participação de todos os alunos da OREE-CF da referida escola. Com
a duração de cerca de 25 minutos, o espetáculo foi estreado às 9.30h e repetido mais cinco vezes
durante o dia, sendo aberto a toda a comunidade escolar, embora tenha sido feita uma
calendarização que deu preferência às turmas do ensino regular onde estavam integrados os alunos.
O último espetáculo do dia foi feito especialmente para os pais e familiares dos alunos.
2.1 | Definição e objetivos do projeto
O nome “Natura” deve-se à origem latina da palavra “Natureza”. O título do projeto define
a sua essência num duplo sentido: a exploração dos quatro elementos da natureza (água, ar, terra e
fogo) através da arte, e num sentido mais metafórico, a exploração da natureza de cada aluno como
ser individual e socializante, onde a diferença, ou aquilo que o torna único, é revelada no seu lado
mais puro e natural. No fundo, dois sentidos que se cruzem e se interligam.
Este propósito esteve sempre presente desde que se começou a delinear aquilo que viria a
resultar neste projeto. A sua conceção não pode ser datada objetivamente; ele foi resultado de um
processo desenvolvido ao longo do ano letivo, a partir do trabalho com as crianças da OREE-CF.
Para isso muito contribuíram as aulas de Expressão Dramática, onde foram realizadas atividades
de exploração do corpo e voz como meio de comunicação e expressão. O seu sucesso nas crianças,
a vários níveis, levou-nos a definir, já no final do 2º período, um projeto que desse continuidade a
esses resultados positivos integrando as diferentes artes e, ao mesmo tempo, que procurasse atingir
os objetivos gerais definidos para a educação especial.
A promoção da inclusão deste tipo de alunos na comunidade escolar foi um dos objetivos
que esteve sempre presente em todo o processo. Apesar da integração dos alunos em turmas do
ensino regular, onde se valoriza a participação conjunta em atividades; e apesar do esforço do
projeto educativo em valorizar as experiências e atividades destes alunos no bem comum, o que se
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passava de facto era que, por vezes, existia um certo afastamento entre o núcleo da educação
especial e a restante comunidade educativa. Mesmo com os esforços em divulgar as atividades
realizadas no espaço OREE-CF à comunidade através de uma projeção de imagens no final do ano
letivo, as atividades que envolviam todos os alunos eram escassas ou quase nenhumas.
Pretendemos, com este projeto, explorar o máximo potencial dos alunos e apresentar à comunidade
educativa.
A arte, ou as várias formas de expressão artística, seria o meio pelo qual seria
operacionalizado. Os alunos da OREE-CF têm uma extensiva carga horária nesta área, o que
permitiu o desenvolvimento de atividades com este propósito. Todos os alunos frequentam
Expressão Plástica, Oficina do Papel, Expressão Dramática e Oficina dos Sons, além da EVT,
Educação Visual ou Cinema. O desenvolvimento de várias atividades neste domínio, como já foi
referido anteriormente, permitiu o lançamento de ideias e metas a atingir. Optámos por alimentar a
ideia de uma performance artística, uma forma de expressão que engloba várias artes, exigindo a
participação direta dos alunos para a construção do seu sentido. O objetivo era promover a
inclusão; logo, decidimos à partida colocar de parte a linguagem verbal e socorrer-nos apenas das
várias formas de expressão. Deste modo, chegaríamos mais facilmente à restante comunidade
escolar, num processo de partilha e comunhão de sentidos e sentimentos. Pretendemos, sobretudo,
criar uma sensação de unidade através do “entrelaçamento” das várias artes; unidade essa que teria
de ser visível na partilha da performance com o público.
Deste modo, os objetivos deste projeto atravessam duas fases distintas, mas que se
complementam: o processo metodológico de construção da performance, desde os primeiros
exercícios, definição e ensaios, e a apresentação à comunidade escolar.
Além da promoção da inclusão, os objetivos passaram pelo desenvolvimento da autoestima
dos alunos; o desenvolvimento competências interpessoais, através da formação de grupos de
trabalho com vista a um objetivo comum; e através da interação que se pretendia com o público em
geral durante a apresentação; o desenvolvimento de competências cognitivas, através da exploração
de várias áreas do saber e na resolução de problemas, e a exploração da autonomia e criatividade,
através do desenvolvimento das capacidades de cada um na construção metódica do projeto.
2.2 | Metodologia e Operacionalização do Projeto
Como foi referido anteriormente, a definição do projeto nasceu durante as atividades
realizadas em várias disciplinas. Após a definição do tema, decidimos utilizar os quatro elementos
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como base estrutural do processo: seriam feitos quatro grupos de alunos, distribuindo-os para cada
elemento.
A definição das escolhas foi feita segundo dois tipos de critérios: o primeiro, mais prático e
funcional, manteve os grupos de alunos já definidos através das manchas horárias e distribuição
pelas turmas do ensino regular (4 a 5 alunos). Deste modo, valoriza-se o espírito de grupo já
estabelecido e explorado, assim como as características individuais de cada aluno, que, no fundo,
estiveram na base da formação de cada grupo pelas equipas de Educação Especial. O segundo
critério aprofundou estas mesmas características, procurando integrar cada aluno em grupos onde
seria possível explorar as suas capacidades e limitações.
O grupo de alunos portadores da Síndrome de Dawn ficou responsável pelo elemento “Ar”,
devido aos exercícios, bem-sucedidos, efetuados nas aulas de Expressão Dramática a partir da
música etérea dos Sigur Ròs. O elemento “água” foi distribuído por um grupo de alunos que havia
apresentado resultados expressivos na área da música, sendo que optámos, à partida, por utiliza-la
e incluir também a construção de instrumentos musicais para a performance. O elemento “fogo”
foi distribuído por um grupo de alunos com raízes africanos, devido à sua enorme vontade e
motivação de explorar e mostrar os ritmos quentes associados a este elemento. O elemento “terra”
foi distribuído a duas alunas que mostraram resultados e progressos durante os ensaios ao nível da
língua portuguesa e expressão corporal.
De referir que esta distribuição não foi rígida à partida; ela manteve-se sensível às
experiências vivenciadas nos ensaios, sujeitando-se a alterações tendo em conta as sensibilidades e
capacidades dos alunos.
A música foi talvez o elemento mais presente em todo o processo: foi através dela que se
criaram os quadros para cada elemento, sendo também através dela que o ritmo e sequência dos
acontecimentos foram definidos. Para cada elemento da natureza foi selecionada uma música,
explorando-se a expressão corporal e dramática dos alunos numa tentativa de ilustrá-la e
experiencia-la durante a apresentação.
Ao longo do projeto foram exploradas diversas áreas disciplinares e diferentes formas de
expressão artística, o que valorizou e enriqueceu todo o processo de trabalho. A síntese dessa
exploração é apresentada no esquema representado a seguir:
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A área de Expressão Dramática esteve sempre presente e constituiu-se como a forma de
arte mais visível na performance. Ela foi responsável pela exposição dos alunos no espetáculo,
criando condições para uma exploração efetiva da voz e do corpo, num constante processo de
criação e descoberta. A expressão corporal, a mímica, o teatro, a jogo dramático, a dramatização e
a oralidade foram exploradas e fizeram parte integrante do espetáculo. As pinturas faciais,
efetuadas apenas no dia da apresentação, contribuíram decisivamente para cada aluno vestir a pele
do personagem ou vivenciar a m´sucia e situações de forma mais expressiva.
Na Expressão Plástica foram feitos todos os figurinos utilizados no espetáculo, sobretudo
construídos com materiais reutilizáveis e de fácil execução para os alunos. Foram utilizados vários
tipos de papéis, como jornais, revistas, além do reaproveitamento de sacos de plásticos, lãs ou
massas, por exemplo. Foram igualmente construídos alguns adereços utilizados no espetáculo.
A área da Música, através da Oficina dos Sons, conviveu permanentemente com as
restantes áreas; com a Expressão Dramática, envolveu os alunos através das músicas selecionadas,
assim na exploração de sons ligados aos elementos da natureza; com a Expressão Plástica, foram
construídos instrumentos musicais (paus de chuva), na tentativa de ser reproduzido o som do mar e
das ondas.
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A área do Cinema e Multimédia também teve uma participação fundamental em todo o
processo e na concretização efetiva do espetáculo. Decidimos que todo o espaço cénico seria
ocupado com uma projeção de imagens (em toda a fachada da parede), incluindo sore os alunos-
atores. Nesse sentido, utilizámos a cor branca na maioria dos figurinos, para que essas imagens
fossem projetadas no próprio corpo dos alunos. Pretendemos aliar os quatro elementos da natureza,
ancestrais e inerentes à própria natureza humana, com as novas tecnologias e a uma ideia de futuro
e esperança. Toda a sequência de imagens e músicas apresentadas foi gravada num CD,
constituindo-se este como o fio condutor do espetáculo.
Procurámos imagens e músicas que ilustrassem os quatro elementos: no elemento “água”,
uma sequência de imagens do mar e das ondas, ao som de “Ao Longe o Mar”, dos Madredeus.
O elemento “Ar” apresenta um videoclip da banda islandesa “Sigur Ròs” com a
participação de crianças com Trissomia 21. Deste modo, estabelecemos um paralelo entre uma
banda que se dedica, ela própria, à sensibilização de questões como a inclusão de pessoas com
deficiência, com os próprios alunos portadores dessa mesma deficiência.
O elemento “terra” introduziu uma pintura de Van Gogh que traduz de uma forma bela o
conceito, além de um vídeo que mostra o nascimento de uma planta. As músicas que acompanham
estas imagens foram “Carandilhera”, uma música de raíz mirandesa interpretada por Né Ladeiras, e
uma sinfonia de Marcus Caruso.
O elemento “fogo” mostrou imagens do próprio fogo, ao som de uma música tribal
africana, ajudado por um adereço cénico no meio do palco (uma fogueira).
Na introdução do espetáculo surge uma imagem que representa os quatro elementos, assim
como um vídeo em que um jovem “diz” um poema (outra forma de arte…) sobre a questão da
diferença através da Língua Gestual. Nesta introdução existe um apelo objetivo e emocionado ao
público para que este se envolva e venha descobrir a natureza (uma metáfora aos quatro elementos
e à própria natureza de cada aluno).
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O cinema de animação esteve presente através da realização de quatro pequenos filmes que
ilustram cada elemento da natureza. Os desenhos, a filmagem e a montagem foram realizados com
os alunos. Em baixo, estão representados dois fotogramas representativos de cada elemento:
O espetáculo pode ser visionado no endereço online indicado em baixo, salvaguardando-se
as inconveniências resultantes da dificuldade em colocar a câmara. Dada a natureza do espetáculo,
com toda a fachada da sala a ser projetada, foi impossível um melhor enquadramento da câmara e
do realizador, evitando-se assim as suas sombras durante o espetáculo. A gravação não reflete
também o ambiente vivido no espetáculo, pois a estratégia utilizada com a projeção em todo o
espaço envolvia o público e transportava-o, juntamente com a música, para outros ambientes numa
verdadeira descoberta da natureza de cada aluno e cada diferença.
http://www.youtube.com/watch?v=x9bl0aqR-KQ
O espetáculo abre com uma projeção de um desenho de um aluno da OREE-CF e a
aparição de um mágico que transporta consigo uma caixa. Do seu interior saem palavras que
aludem à diferença, respeito e solidariedade entre todos. Após esta introdução, surge as imagens
que apelam á participação e envolvimento de todos, seguindo-se depois os quadros relativos a cada
elemento da natureza.
No final surgem imagens dos alunos da OREE-CF e os atores convidam o público a juntar-
se à festa.
26
IV PARTE
1 | Conclusões Finais: Qual o papel das artes no processo de inclusão dos alunos? Que
caminhos?
O processo de inclusão de alunos com NEE só terá resultados negativos se uma série de
fatores convergirem para um objetivo comum. Estes fatores passam, num plano mais alargado,
pelas políticas educativas e currículos nacionais; e num plano mais específico, pela organização da
escola através das práticas educativas com os Departamentos e com toda a comunidade educativa.
Sem esta convergência de fatores, corremos o risco da inclusão enfrentar problemas que a escola
integradora, a seu tempo, tentou combater e revelou-se ineficiente.
A valorização das artes, sob diversas expressões artísticas, está consignada nas
recomendações europeias para o desenvolvimento integral do indivíduo num conceito de educação
para todos. Aqui reside um dos problemas do processo de inclusão de alunos com NEE no Sistema
Educativo Português; na atual reforma curricular, como ficou expresso neste trabalho, as artes são
desvalorizadas a favor das áreas que o Ministério considera “essenciais”. Perante esta
desvalorização, são inevitáveis os resultados na inclusão, mesmo que as escolas desenvolvam uma
autonomia neste sentido. Cabe sobretudo às escolas e às suas práticas educativas, e num sentido
ainda mais específico, aos professores de educação especial e do ensino regular, valorizar e
entender as artes como fundamentais no processo de inclusão.
O projeto desenvolvido na Escola Básica Paula Nogueira colocou a nu diversas questões,
provando que podem ser possíveis resultados que nunca se pensou alcançar. Foi um projeto
ambicioso, mas compensador sob todos os pontos de vista; desde a alegria das crianças
participantes durante todo o processo, e principalmente, no dia da apresentação, desde a
sensibilidade e surpresa mostrada pelo público, que encarou estes alunos com um novo olhar, ou
nas lágrimas derramadas de alguns colegas professores que se deixaram envolver e emocionar com
esta viagem à natureza deles e dos outros.
Os objetivos a que nos propusemos foram inteiramente alcançados. Muitos alunos
conseguiram superar alguns medos e receios, libertando o corpo e a voz durante o espetáculo. Foi
esta verdade, esta entrega, que fez do espetáculo aquilo que foi. O público sentiu esta partilha. A
autonomia foi perfeitamente alcançada; no vídeo, apresentado sem cortes, é visível que cada aluno
e cada grupo de alunos entravam e saía de cena, perfeitamente coordenados nos tempos corretos.
Mais do que uma apresentação para um público, importa salientar que cada apresentação (os
27
alunos fizeram cinco num só dia) foi uma experiência sensorial para cada aluno. E para o público,
também.
A performance artística, ao envolver o próprio ator e o público na sua materialidade com
diversas artes, torna-se uma unidade em que o sentido mais universal da palavra arte está presente.
É esta unidade que nos aproxima: a nós, público, aos atores envolvidos.
Cabe à comunidade educativa desenvolver projetos educativos objetivos e que incluam as
diversas formas de arte previstas no currículo nacional nas aprendizagens dos alunos.
A arte, mais do que um meio, é uma meta. Não deve estar centrada e encerrada nas
atividades que as crianças fazem, seja na turma regular ou nas disciplinas adaptadas; deve, antes de
mais, sair desse espaço e envolver toda a comunidade. Só assim são construídos caminhos que
promovam uma verdadeira inclusão de todos na comunidade.
28
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Básico. (1990) Lisboa: Gabinete de estudos e Planeamento / Ministério da Educação.
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29
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Inclusiva. Porto: Porto Editora
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(2006) Lisboa: Comissão Nacional da Unesco.
SOUSA, Alberto B. (2003) - Educação pela Arte e Artes na Educação – 1º volume. Lisboa:
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Referências online:
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Curricular, disponível em
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinosecundario/index.php?s=directorio&pid=2
Declaração Universal dos Direitos do Homem, disponível em http://dre.pt/comum/html/legis/dudh.html,
http://www.revistas.udesc.br/index.php/arteinclusao/issue/archive
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas
Especiais Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf