Instituto Técnico de Estudios Aplicados MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING
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Módulo 4. La Atención a la Diversidad.
Programa para la obtención del Título de:
MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
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La fundamentación de la atención a la diversidad educativa, atendiendo a
sus criterios organizacionales y normativos.
Introducirnos en los distintos fundamentos necesarios para abordar una
respuesta educativa a la realidad de la diversidad educativa.
Describir aquellos aspectos que definen al diseño y desarrollo curricular y a
la organización educativa.
Realizar un análisis de la relevancia de la atención a la diversidad como
derecho.
[ ] OBJETIVOS
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CONTENIDOS Introducción. 1. De la educación especial a los conceptos de necesidades educativas
especiales y de atención a la diversidad. 2. La atención a la diversidad en España. Primeros pasos. 3. Evolución conceptual: de la “segregación” a la “escuela para todos”. 3.1. Concepto de deficiencia al de educación especial.
3.2. Del concepto de educación especial al de necesidades educativas
especiales.
3.3. Del concepto de integración al de inclusión.
4. Principios de atención a la diversidad. 5. Atención a la diversidad: diferentes tipos de alumnos. 5.1. Dificultad de aprendizaje.
5.2. Discapacidad motora.
5.3. Discapacidad intelectual.
5.4. Déficit sensorial.
5.5. Sobre dotación.
6. Estrategias y propuestas pedagógicas de atención a la diversidad. 7. ¿Cómo atender a los niños con problemas de aprendizaje? 8. Las TIC como fuente de recurso para atención temprana. 9. Detección de necesidades individuales: Evaluación inicial y evaluación
psicopedagógica. 9.1. La evaluación inicial.
9.2. La evaluación psicopedagógica.
10. Consideraciones finales. 11. Recursos Bibliográficos.
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Introducción.
La singularidad de las personas es uno de los hechos más fundamentales y
característicos de la vida. Esa singularidad se manifiesta también en todos
los seres vivos que, aunque se asemejen, siempre podremos notar en ellos
notas distintivas en su morfología y en su conducta que conforman su
propia identidad.
Las fuentes de la diversidad podrían ser tan variadas como complejas.
Desde un punto de vista psicológico, la primera estrategia que se siguió
para estudiar las diferencias individuales fue clasificar a la gente por tipo.
En la antigüedad se propusieron varios métodos clasificatorios y algunos de
ellos han servido de base para las investigaciones contemporáneas sobre la
personalidad. Así en el siglo V a.C. Hipócrates nos presentó un doble
sistema basado en la estructura del cuerpo: el habitus apopleticus y el
habitus phthisicus; Galeno, por su parte, propuso una cuádruple
clasificación fundamentada en los humores del cuerpo. Sus cuatro tipos
eran: el sanguíneo, el colérico, el flemático y el melancólico; Spranger,
apoyando sus estudios en la literatura y analizando los valores de la
personalidad: teórica, económica, estética, social, política y religiosa;
Kretschemer, intentó describir una tipología análoga a la utilizada por
Hipócrates y estableció dos tipos principales de psicosis: los estados
esquizofrénicos y los maniaco-depresivos, sin embargo, la más popular de
las tipologías fue la de Jung que propuso la clasificación de extravertidos e
introvertidos (Tyler, 1978)
No obstante, y a pesar de las múltiples taxonomías basadas en los tipos,
este sistema cayó en desuso en los estudios psicológicos a favor de la teoría
de los rasgos. La causa de ello se debía a que el concepto de tipo era muy
ambiguo y con frecuencia las personas no podían ser encuadradas con toda
certeza en una categoría concreta, sino en categorías intermedias. Aún, así,
el concepto de tipo no ha desaparecido del todo del campo de la psicología
experimental.
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La otra estrategia básica del estudio de las diferencias individuales es la
centrada en rasgos. En vez de intentar encuadrar a las personas en
categorías estancas, se procede al estudio de análisis de los rasgos o
cualidades que manifiesta la conducta de una persona. De esta forma,
podríamos describir una persona en función de multitud de variables y ésa
es la principal dificultad que existe en esta estrategia.
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Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia incluía las
características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las
personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas que se
producían en el comienzo del desarrollo y que eran difícilmente modificables
posteriormente.
Esta idea impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en
distintas categorías los distintos trastornos que pudieran detectarse. A lo
largo de los años estas categorías fueron modificándose pero persistía en
ellas el rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño
y con escasas posibilidades de intervención.
Esta visión trajo consigo dos consecuencias significativas. Una se trataba de
la necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno, para lo cual resultaban
muy útiles los avances de la Psicometría y muy especialmente el de las
pruebas que median la inteligencia. La segunda aparece vinculada a la
conciencia de reservar una atención educativa distinta y separada de la
organización educativa ordinaria, surgiendo así las escuelas de Educación
Especial que van extendiéndose y consolidando paralelamente con la
evolución del estado moderno.
En los años 40 y 50 se empieza a cuestionar ya ampliamente el origen
constitucional de la incurabilidad de los trastornos y se abren camino las
posiciones ambientalistas y conductistas y que postulaban que la etiología
de la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación
adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo se
incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones
sobre el retraso intelectual reforzándose las posibilidades de intervención.
Sin duda alguna, la distinción entre causas <<endógenas>> y
<<exógenas>> para explicar los retrasos detectados fue un paso decisivo
para superar la <<incurabilidad>> como criterio básico de todo tipo de
deficiencias.
1 UNIDAD
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LOS CONCEPTOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
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Con todo lo dicho hasta ahora, el concepto de <<necesidades educativas
especiales>> había comenzado a utilizarse en los años 60, pero no fue
capaz de sesgar la opinión generalizada del determinismo orgánico de las
deficiencias. Habría que esperar hasta 1974, fecha en la que una comisión
de expertos británicos en educación presidida por Mary Warnock presentó
un Informe sobre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña.
Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas años después por la
legislación inglesa y comenzaron a aplicarse en el sistema educativo.
El Informe Warnock propuso tres prioridades todas al mismo nivel y con la
recomendación de aplicación inmediata (Aguilar, 1991):
� La formación y perfeccionamiento del profesorado: Todos los
profesores, ya fueran de centros ordinarios o especiales, deberían
estar en condiciones de reconocer los signos de una n.e.e y de
identificar a los alumnos con esta problemática. Instaba el Informe
que en todos los cursos de formación del profesorado hubiera un
componente de Educación Especial y a los estudiantes que tuviesen
interés por los diferentes aspectos de la mismas se le ofertaran
distintas opciones de una especialización posterior. Sin embargo, de
nada serviría el componente de Educación Especial en la formación
inicial si los docentes en activo no podían perfeccionarse en ese
campo. El informe Warnock propuso para los profesores especialistas
la posibilidad de adquirir una <<amplia variedad de calificaciones
oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a
una mayor retribución como incentivo adicional>>.
� La educación para alumnos con n.e.e menores de cinco años:
Teniendo en cuenta la gran importancia de la estimulación temprana
para los alumnos con discapacidades físicas o psíquicas, el informe
apuntó la necesidad de aumentar el número de escuelas maternales y
excepcionalmente algunas escuelas infantiles para los alumnos con
dificultades más graves.
� La educación para los alumnos con n.e.e entre 16 y 19 años:
En concepto de n.e.e ampliaba su concepto también por el otro
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extremo de edad, aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o
dificultades graves que hubieran superado el término de la
escolarización obligatoria pero a los que había que ofrecer otra
oportunidad de seguir procesando comprensivamente. Sería preciso,
por tanto un enfoque coordinado respecto de la educación
postsecundaria y poner a disposición de esos alumnos una serie de
prestaciones que les posibilitará la integración social y económica.
Para el informe esta clase de alumnos presentaban una mayor dificultad
para aprender que la mayoría de los niños de su edad y podían presentar
alguna discapacidad que les dificultara utilizar las oportunidades educativas
que la escuela ordinaria suele facilitar.
Quedaba claro entonces un cambio de orientación; cuando hablábamos de
sujetos deficientes estábamos centrando la atención en el déficit del niño,
considerando que el problema era y se circunscribía a la persona. Sin
embargo, cuando hablamos de sujetos con n.e.e estamos haciendo hincapié
en la idea de que el sistema educativo tiene que poner los medios
adecuados y necesarios para dar respuestas a las necesidades de estos
niños, sean éstas las que sean. No nos estamos limitando a considerar el
origen y el fin del problema en el niño sino que lo analizamos desde un
contexto más amplio de interacción de ese niño con la institución escolar.
En este marco conceptual y coherentemente con los principios de
normalización de servicios e integración social, la Educación Especial va a
dejar de entenderse como la educación de un tipo de personas y centrada
en sus déficits. Habría que entenderla como un conjunto de recursos
educativos puestos a disposición de los alumnos que, temporal o de una
forma más continuada, presentan n.e.e y todo ello en el contexto de una
institución escolar particularmente atenta a su función educativa y
preocupada por la formación integral de todos sus alumnos, una institución
educativa que responde diferencialmente a la diversidad presente en todo
grupo humano.
Sobre el tema de la evaluación y detección de las n.e.e habría que decir que
el objetivo primordial ya no se centra en conseguir encuadrar a los alumnos
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en determinadas categorías diagnósticas en las que se distribuyen las
deficiencias. Se trata ahora de alcanzar objetivos más amplios, más
matizados y conectados con las posibilidades educativas de los individuos:
conocer los perfiles evolutivos del alumno con n.e.e, sus limitaciones y
retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Todo
esto para analizar las potencialidades de desarrollo y aprendizaje de cada
individuo como n.e.e, valorando también cuáles son los recursos educativos
que necesita y en qué tipo de escuela su evolución sea enteramente
satisfactoria.
A pesar de todo lo dicho y de las indudables ventajas del concepto de n.e.e
que se desprendió del Informe Warnock y que se encuentra presente en
nuestra legislación educativa actual, ha sido una idea ésta que también ha
tenido sus detractores. Un primer grupo de críticas proceden de aquellos
que consideran que es un término excesivamente vago y que remite
constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. En esa
misma línea se apunta a que la utilización de esta idea es más bien retórica,
ya que no se indican claramente cuáles son los mecanismos para detectar
quienes necesitan E.E.
Un segundo bloque de críticas se refiere a la excesiva amplitud. La E.E pasó
inicialmente de 2% de los alumnos con deficiencias permanentes al 20% de
los alumnos con n.e.e.
Una tercera línea de cuestionamiento se centra en aquellos que consideran
que las n.e.e no diferencian entre aquellos problemas que son enteramente
imputables al propio sistema educativo de aquellos otros que se producen
en ámbitos de experiencia diferente, pudiendo suceder que muchos niños
tuvieran necesidades especiales, sin que ello implicara automáticamente
que deberían tener también necesidades educativas especiales.
Por último, también se ha alegado en contra del concepto e las n.e.e de
presentar una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial.
Podría dar la sensación que suprimiendo el nombre de la deficiencia éstas
fueran menos graves y que centrando todo el esfuerzo en proporcionar los
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recursos educativos necesarios, cualquier niño discapacitado podrá
conseguir un pleno desarrollo en condiciones normalizadoras.
Este conjunto de críticas obliga a precisar y perfilar el concepto de
necesidades educativas en el sentido de que no puede convertirse en un
término que enmascare los problemas reales, ni en una concepción que
conduzca a obviar o relegar a un segundo plano el importante papel de los
distintos ambientes extra-escolares desempeñan en toda la problemática
asociada a los niños con n.e.e.
De todas formas, admitiendo la importancia de su cuidadosa utilización y
concreción, el concepto de n.e.e posee un enorme valor histórico puesto
que ha sabido colocar el acento principal en las posibilidades de la escuela y
abrir el camino hacia una reforma educativa que sea capaz de adecuarse a
estos planteamientos.
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Después de ser pioneros en experiencias educativas con el alumnado
diverso (ciegos, sordos…), sufrimos un retroceso en el desarrollo de esta
temática. Cabe destacar, en los siglos XVI y XVII, las figuras de Ponce de
León y Joan-Pablo Bonet, que crearon una clase para sordomudos (1800)
patrocinada por el Municipio de Barcelona y la Real Escuela de Sordomudos
(1802) en Madrid. También se forma la primera sección de anormales en el
municipio de Barcelona (1911) llamada Escolar de Cecs, Sords-muts i
Anormals. En 1914, se funda el Patronato Nacional de Anormales que
posteriormente se dividiría en tres: sordomudos, ciegos y anormales, y
que, en 1921, se paso a llamar Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales.
Por el contrario, en lo referente a los deficientes mentales, no se
encuentran hasta el siglo XX una atención específica fuera de un marco
caritativo o asistencial. El interés por el deficiencia mental y por el
desarrollo de la educación especial aparece con la obligatoriedad de la
enseñanza, aunque la Ley Moyano (1857) consignaba la obligatoriedad de
la enseñanza entre los seis y los nueve años, no se aplicó hasta bien
entrado el siglo XX. En 1907, los hermanos Pereira inauguran en Madrid el
Instituto Psiquiátrico Pedagógico, pero no será hasta 1923 cuando se
reconozcan oficialmente las necesidades educativas de los niños retrasados
mentales. Un hecho importante es el interés que empiezan a mostrar los
maestros por la educación de estos niños. Así, en el Congreso de Santiago
de Compostela (1909), se aboga por la necesidad de clases y escuelas
especiales, pero la falta de cobertura legal propició la creación de
instituciones privadas.
Generalmente, para los sujetos con problemas de adaptación social y
delincuencia, se crearon las juntas de protección de la infancia que
permitieron grandes experiencias: en 1914 Folch y Torres organizan el
primer laboratorio de experimentación psicológica, y en 1920 se establece
2 UNIDAD
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ESPAÑA: PRIMEROS PASOS.
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en Bilbao el primer Tribunal Tutelar de Menores. La Guerra Civil (1936) y la
desaparición de los movimientos de renovación pedagógica paralizaron
estas experiencias, y la actividad de la administración se orientó hacia
objetivos de carácter inmediato y parcial. No obstante, tenemos que llegar
a la promulgación de la Ley de Educación Primaria, de 17 de julio de 1945
(BOE, 18/07/45), para que sea prevista de nuevo la enseñanza de los
retrasados mentales y se reconozca la obligación de la administración
pública de crear colegios de educación especial (Artículo 33). Otros de los
acontecimientos importantes fueron la creación, en 1949, de la Sociedad
Española de Pedagogía y, en 1953, el Patronato Nacional de Educación
Nacional Anormal, que en 1955 cambia de nombre y pasa a llamarse
Patronato Nacional de Educación Especial.
Durante la década de 1960, el desarrollo económico producido en España
repercute en el campo de la educación, fundamentalmente, en el
incremento de las construcciones escolares. Así, el Ministerio de Educación
de 1965 da un impulso a la educación especial con la promulgación del
primer documento oficial sobre la ordenación de la misma.
A pesar de estos avances, aún muchos deficientes seguían escolarizados en
las escuelas ordinarias por falta de plazas en los centros específicos, lo que
lleva a García Pastor a afirmar que “en la España de mitad de los años
sesenta, la mayoría de las clases son integradas por necesidades”
(Domínguez, 2010).
En 1964, con la Orden de 16 de noviembre, se convocan los primeros
cursos de pedagogía terapéutica en España para la formación del
profesorado de los centros de educación especial que estaban en creación.
Más tarde, la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma
Educativa de 1970 introduce por vez primera la educación especial en el
sistema general de la enseñanza. Esta Ley considera la educación especial
como una modalidad del sistema educativo en la que se incluyen los
deficientes, inadaptados y superdotados, al otorgarles un tratamiento
educativo y no solamente sanitario. No obstante, deja pendiente la
evaluación diagnóstica de los alumnos para que sean enviados a los
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colegios de educación especial o a las aulas específicas creadas en centros
ordinarios. También, en 1970, se creó el Servicio Social de Recuperación y
Rehabilitación de Minusválidos (SEREM) para ocuparse de la valoración y
determinación de ayudas y tratamientos de las personas con deficiencias,
que ocho años más tarde (en 1978) pasa a llamarse Instituto de Servicios
Sociales (INSERSO).
Consecuencia de la Ley General de Educación fue la creación del Instituto
Nacional de Educación Especial que, como organismo autónomo, asumía las
competencias del Ministerio de Educación en materia de educación especial,
con la misión de ordenar el panorama educativo marcado por la
heterogeneidad de los centros especiales y la falta de planificación. De este
modo, con la función de impulsar la educación especial, coordinar las
actividades relacionadas con la educación de los deficientes psíquicos y
físicos, y establecer canales de colaboración entre iniciativas públicas y
privadas, se creó en 1976 el Real Patronato de Educación Especial, que dos
años más tarde (1978) paso a llamarse Real Patronato de Educación y
Atención a Deficiencias y que finalmente se reestructura y redenomina
como Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con
Discapacidad.
El Instituto Nacional de Educación Especial representó uno de los pasos
importantes para la elaboración de la política más adecuada en la
educación especial y el Real Patronato fue el decisivo intento de una serie
de coordinación administrativa y de impulso oficial. Una de las principales
contribuciones del Instituto Nacional de la Educación Especial fue la
elaboración del llamado Plan Nacional de Educación Especial (MEC, 1978),
considerado como la Carta Magna de la educación especial en España, al
situarse en el contexto sociopolítico del momento después de la
promulgación de la Constitución Española de 1978. Este plan es
considerado el documento que sirve de referencia a las posteriores
actuaciones legislativas y establece, en primer lugar, una declaración de
principios y formas de actuar y pensar que inspirarían a la futura educación
especial; en segundo lugar, la organización de la educación especial en
España; y termina con el reconocimiento del derecho a la educación de los
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niños deficientes. Favorece la puesta en marcha de la integración y el
desarrollo del proceso de normalización en España, incluyendo los
principios considerados claves en la evolución de la educación especial:
normalización de servicios, integración escolar, individualización y
sectorización. Pero, para dar cumplimiento al Plan Nacional de Educación
Especial, hay que esperar hasta 1982 a la promulgación de la Ley 13/1982
de Integración Social de los Minusválidos, LISMI, (BOE, 30/4/82) que,
fundamentándose en el artículo 49 de la Constitución, da rango de norma a
los principios ya enunciados en el Plan Nacional de Educación Especial.
En general, la puesta en práctica de la integración supuso el reconocimiento
de las personas con discapacidad a ser enseñadas en un ambiente lo más
normalizado posible e hizo que muchos alumnos de aulas cerradas de
educación especial fueran integrados en aulas ordinarias. También se puso
en marcha un plan experimental de integración (1985-1987) y se
establecieron unos criterios que debían adoptar los centros que, con
carácter voluntario, se habían acogido al plan: disminución del número a
veinticinco alumnos por aula (dos con necesidades educativas especiales);
la integración empezaría en la educación infantil de cuatro años y avanzaría
progresivamente a lo largo de las etapas, los centros contarían con apoyo
interno (especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje) y
apoyo externo (equipo multiprofesional); se garantizaría la estabilidad del
profesorado en los centros y la participación en el proyecto se consideraría
un mérito docente (MEC, 1988). Desde un punto de vista curricular,
establecía que se debía realizar un Programa de Desarrollo Individual (PDI)
para cada alumno escolarizado en un centro ordinario y acogido al plan de
integración.
Teniendo en cuenta que este plan abrió las puertas a la integración escolar,
hay que destacar que no se estableció en las mejores condiciones para que
hubiera obtenido éxito. En primer lugar, porque la integración requeriría un
sistema educativo único con un solo currículum, pero la estructura
existente era la de dos sistemas educativos paralelos y dos currículos
paralelos que no favorecían el proceso integrador (Stainback y Stainback,
1989); en segundo lugar, porque, a pesar de que la puesta en marcha de la
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integración supuso la ausencia de escolarización en los centros específicos,
el Gobierno consideró la integración como una solución política a las duras
críticas recibidas ante la falta de calidad en el sistema educativo; y por
último, la inexistencia de un período previo de formación para los centros y
el profesorado que se realizó a lo largo de los tres años que duraba el plan
y que respondía más a un modelo clínico de las prácticas en los centros
específicos que a las de un esbozo integrador.
Será a partir de 1987 cuando el Ministerio de Educación obliga a todos los
centros a llevar a cabo el proceso de integración, sacando a relucir las
necesidades de una nueva forma de trabajar que necesita cambios
legislativos, curriculares, organizativos y estructurales en el sistema
educativo. Esto nos arrastra a una reforma educativa iniciada con la Ley
Orgánica de 1990, sobre la Ordenación General del Sistema Educativo –
LOGSE- (BOE, 04/10/90).
De esta manera, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1900)
recoge todos los supuestos anteriores a ella (Plan Nacional de Educación
Especial, Constitución Española y LISMI) y le da una forma coherente en un
marco de reforma de todo el sistema educativo, con la propuesta
fundamental de una escuela comprensiva, abierta a la diversidad de
intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa.
Incorpora definitivamente la educación especial al sistema educativo con la
pretensión de cambiar la clásica visión de disciplina orientada a la atención
al alumnado con deficiencias. Poco después de la promulgación de la
LOGSE, surge una proliferación de normativas a nivel estatal y en las
comunidades autónomas con competencias en materia de educación con la
tendencia de configurar progresivamente la integración escolar en los
centros educativos.
Las graves deficiencias (fracaso escolar, fallo en las medidas alternativas a
la enseñanza reglada, bajo nivel de conocimientos en la materia, alta tasa
de abandono escolar, ausencia de determinados valores inherentes a la
educación y al proceso de aprendizaje) de la educación española,
detectadas según las evaluaciones y los análisis de nuestro sistema
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educativo efectuados por organismos e instituciones nacionales e
internacionales, llevan a los diversos Gobiernos hasta la actualizar, a
realizar varias reformas y leyes educativas al respecto, y las que se irán
realizando en el futuro.
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A lo largo de la historia de la atención a personas diferentes, surgen nuevos
conceptos en su comprensión y tratamiento, incluso los propios términos
evolucionan adquiriendo distintas connotaciones. El propio vocablo implica
una reconceptualización de las diferencias individuales, dentro de una
perspectiva más amplia que incluye aspectos técnicos y políticos, sin
llegarlo a utilizar como una nueva categoría que incluya dentro de él a
determinados grupos clasificados socialmente por ciertas características, <<
es la misma diversidad la que hará necesario un esfuerzo de adaptación de
la escuela a las características personales de la población atendida>>.
(MEC, 1989b: 164).
La atención al alumnado diverso vivió profundos cambios propiciados por
las constantes reivindicaciones sociales (mayor igualdad de oportunidades
de todos los ciudadanos, eliminación de cualquier tipo de práctica
segregadora y discriminadora) y las continuas revisiones de conceptos en el
campo de la intervención educativa (incapacitado, discapacitado, educación
especial, necesidades educativas especiales) que dieron lugar, no sin
dificultades y resistencias, al paso de una concepción medicalista o estática
en la que primaba el diagnóstico, la clasificación y un tratamiento prefijado,
a una concepción dinámica e interactiva en la que se tienen en cuenta las
dificultades de aprendizaje dentro de un contexto determinado.
Así, << se empieza a entender que las capacidades de una persona y su
grado de competencia no dependen exclusivamente de sus características
personales, sino también y de forma decisiva, de las características de su
medio inmediato>>
Estos hechos evidencian la necesidad de clarificar la estructura conceptual
que se utiliza en el campo de la diversidad. En su evolución, los términos
empleados unas veces aparecen como alternativas a las denominaciones
utilizadas con anterioridad, es decir, como un simple cambio de
denominación (deficiente/disminuido); y otras, como un cambio conceptual
3 UNIDAD
EVOLUCIÓN CONCEPTUAL: DE LA “SEGREGACIÓN” A LA “ESCUELA PARA TODOS.
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más profundo respeto de las características y necesidades de determinados
alumnos (educación especial/necesidades educativas especiales). El marco
conceptual que envuelve la diversidad evoluciona de una concepción
considerada como problemática que complica los procesos de enseñanza-
aprendizaje y tiene su origen en el propio sujeto, en sus déficits – derivada
del modelo de déficit o de perspectiva individual; a una concepción de la
diversidad como algo inherente a la propia naturaleza humana que tiene en
cuenta tanto las características propias del sujeto como el ámbito en el que
éste se desarrolla –valor educativo que beneficia a todos- (Domínguez,
2010).
El mundo conceptual de la atención a la diversidad cambió de forma
espectacular, moviéndose en un terreno diverso, ambiguo, confuso y
polisémico, donde coexisten diferentes conceptos e ideologías en una
misma época con distintas connotaciones, pero con un predominio
importante de cuatro conceptos en la terminología empleada a lo largo de
la historia de las personas diferentes: discapacidad, necesidades educativas
especiales, integración e inclusión.
En la práctica, los programas educativos mantienen una dependencia
relativa con respecto a la política social de un determinado momento, así
como con su contenido ideológico, lo que lleva a una evolución progresiva
de la atención a la diversidad en tres fases muy marcadas: segregación,
integración e inclusión (Domínguez, 2010).
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HASTA 1980
(SEGREGACIÓN)
AÑOS 80-90
(INTEGRACIÓN)
A PARTIR DE 1990
(INCLUSIÓN)
Basada en una
supuesta
homogeneidad.
Supone que alguno no
encaja bien por tanto
hay que integrarlo.
Supone modificar el
sistema para hacer
frente a todo el
alumnado.
� No se acepta que la
escuela no está
estructurada para
hacer frente a las
necesidades de todo
el alumnado.
� El alumnado con
dificultades no
cuenta, al no
ajustarse al modelo.
� Predominio del
infanticidio.
� Pesimismo y
negativismo
� Reclusión en centros
semicarcelario
(aislados de la
sociedad)
� Modelos
deontológicos.
� No se acepta que la
escuela no está
estructurada para
hacer frente a las
necesidades de
todos los alumnos.
� Se introducen
recursos,
modificaciones
(apoyos,
adaptaciones, etc.)
pero la estructura
sigue igual.
� Se tiene en cuenta
al alumnado con
dificultades, a partir
de su consideración
como grupo
identificable.
� El problema es
cómo integrar a
algunos alumnos.
� Se trata de acomodar
la institución a la
realidad: todos los
alumnos son
diferentes, con
iguales derechos.
� Se centra en las
necesidades de cada
miembro de la
escuela.
� El problema no es
cómo integrar a
algunos alumnos,
sino cómo
desenvolver un
sentido de comunicad
que fomente el éxito
en todos los
miembros de la
escuela.
� Se basa en la
interdependencia, la
responsabilidad y el
respeto.
Principales Fases de la atención a la diversidad. (Domínguez,
2010)
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Dadas estas consideraciones, nuestra pretensión es abordar la dimensión
conceptual que va desde lo tradicionalmente conocido como déficit hasta la
actualidad, donde los nuevos términos como <<educación inclusiva>> o
<<educación para todos>> están abriendo nuevas perspectivas y prácticas
en la atención a la diversidad.
3.1. Del concepto de deficiencia al de educación especial. En la Antigüedad, el concepto clave era el de déficit debido a causas
fundamentalmente orgánicas producidas en los comienzos de su desarrollo
y difícilmente modificables a lo largo de su vida. Las personas con algún tipo
de defecto eran educadas de una forma determinada y en un marco
concreto. Evidentemente, en algunos casos, el déficit era tan grave que no
podían ser educados, por lo que surgen términos como <<no educable>> o
<<retrasados mentales>>. Aquí, las aspiraciones educativas son limitadas
y su educación tiende a caer fuera del marco curricular en el que los otros
niños eran educados.
Por tanto, esta primera etapa se caracteriza por el uso intenso de las
categorías de déficit: ceguera, subnormal, epilepsia y autismo, entre otros,
y los intentos por ordenarlas en un número determinado de clases. Esto
contribuye a legitimar la distinción entre los discapacitados y los no
discapacitados, con unas aspiraciones educativas limitadas y una educación
generalmente fuera del marco curricular en el que otros niños eran
educados.
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22
Categorías establecidas de déficit.
1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981
Idiota
Imbécil
Idiota
Imbécil
Ciego
Sordo
Epiléptico
Deficiente
Idiota
Imbécil
Imbécil
moral
Ciego
Sordo
Epiléptico
Deficiente
mental
Deficiente
físico
Subnormal
severo
Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacúsico
Epiléptico
Subnormal
educable
Inadaptado
Disminuido
físico
Defecto
habla
Delicado
Diabético
Subnormal
severo
Psicopático
Hipoasúsico
Delicado
Subnormal
educable
(severo)
Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacúsico
Epiléptico
Subnormal
educable
(ligero o
moderado)
Inadaptado
Necesidades
educativas
especiales
Disminuido
físico
Defecto
habla
Delicado
Niño con
dificultades
de
aprendizaje
(severo)
Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacúsico
Epiléptico
Niño con
dificultades
de
aprendizaje
(ligero o
moderado)
Inadaptado
Alterado
Disminuido
físico
Defecto
habla
Delicado
¿Disléxico?
¿Autista?
Marchesi y Martín (1900) adaptado de S. Tomlison (1982) (Domínguez,
2010)
A lo largo de los años, las categorías se van a modificar, se amplían y se
especializan, pero mantienen el trazo común en la consideración del
trastorno como un problema inherente al niño con escasas posibilidades de
intervención. Así, los conceptos de deficiencia, disminución o impedimento
estaban asociados a las características de innatismo y estabilidad en el
tiempo, dando lugar a organización en distintas categorías de todos los
posibles trastornos que habían podido detectarse.
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23
En las décadas de 1940 y 1950, se inician cambios importantes al
cuestionarse el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno,
teniendo en cuenta también las influencias sociales y culturales que
pudiesen determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se abren
paso, así, dos líneas paralelas de tratamiento de los deficientes mentales,
<<una continuista y asistencial, que propugna la incurabilidad y por lo tanto
sólo son posibles instituciones asistenciales, y una línea educativa que, a
pesar de sus fracasos, defiende las posibilidades de educación de estos
niños>> (Domínguez, 2010).
A partir de aquí, se produce un movimiento que impulsa un profundo
cambio en la concepción de la deficiencia, se cuestiona la validez de las
clasificaciones y sus efectos negativos, que da lugar en la década de 1960 a
la Declaración de los Derechos para los Deficientes Mentales, celebrada en
Jerusalén en 1968. De este modo, de la desatención y marginación, se pasó
a una educación llamada especial de las personas discapacitadas. En un
primer momento, esta educación especial era entendida como un
tratamiento o rehabilitación de las personas disminuidas en instituciones
asistenciales, dando lugar a dos modelos de educación diferentes y
paralelos: el ordinario, para los sujetos normales y el especial, para los
deficientes. Estaba basada fundamentalmente en el modelo clínico y la
finalidad era satisfacer las necesidades más primarias sin planteamientos
educativos. De ahí que el término educación especial hay sido impregnado
durante mucho años con conceptos de déficit centrados en el alumnado e
identificado con la disciplina que tiene por objeto atender los sujetos que
presentaban algún tipo de deficiencia o anomalías que les impedía un
desarrollo normalizado y el aprendizaje de determinados contenidos con la
metodología habitual.
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24
3.2. Del concepto de educación especial al de necesidades educativa especiales.
Efectivamente, el concepto de educación especial, es un principio, fue
considerado un hecho positivo al significar el reconocimiento de la
necesidad de una educación especializada para aquellos alumnos con
discapacidades. Pero pronto esta concepción entra en crisis al convertirse
las escuelas especiales en un cajón de sastre que reciben a todo el
alumnado que el sistema educativo ordinario rechazaba.
A partir de este momento, el objetivo de la educación especial pasa a ser
una situación de aprendizaje, no un estado determinado por la naturaleza
del desorden y establecido mediante un proceso de evaluación que
establece categorías y produce segregación (Domínguez, 2010).
En un primer momento, las necesidades educativas especiales estaban
incluidas dentro de la educación especial, lo que lleva a Sánchez Manzano
a sostener que <<la educación especial, es, según esto, una disciplina de
amplio espectro que abarca a todos aquellos alumnos que, de una u otra
forma, no pueden seguir el currículum ordinario y tienen, por lo tanto,
necesidades educativas especiales>> (Domínguez, 2010).
Con el paso del tiempo, este concepto cambia, se considera a estos
alumnos como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quien hay que atender
de acuerdo con sus características, de manera individualizada en centros y
aulas de régimen normal, facilitándoles el aprendizaje de los contenidos
curriculares, desarrollo personal y su incorporación a la sociedad.
De esta manera, Wedell (1981) y Hegarty (1986) sostienen que el concepto
de necesidades educativas especiales es interactivo y las causas de las
dificultades dependen tanto de las deficiencias que pueda tener el alumno
como de las deficiencias de su medioambiente educativo; y también relativo
porque serán diferentes según las características de la oferta educativa en
cada contexto de enseñanza-aprendizaje (Domínguez, 2010)
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25
Para facilitar la comprensión de ambos conceptos, a continuación se reseña
las diferencias más importantes entre los dos términos: educación especial
y necesidades educativas especiales:
EDUCACIÓN ESPECIAL NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
� Término restrictivo cargado de
múltiples connotaciones
peyorativas.
� Suele utilizarse como etiqueta
diagnóstica.
� Se aparta de los alumnos
considerados como normales
� Predispone una ambigüedad,
arbitrariedad, en suma, al error.
� Presupone una etiología
estrictamente personal de las
dificultades de aprendizaje o
desarrollo.
� Tiene implicaciones educativas
de carácter marginal,
segregador.
� Implica referencias implícitas de
currículos especiales y, por lo
tanto, de escuelas especiales.
� Hace referencias a los
Programas de Desarrollo
Individual (PDI), los cuales
parten de un diseño curricular
especial.
� Término más amplio, general y
propicio para la integración
escolar.
� Se hace eco de las necesidades
educativas permanentes o
temporales del alumnado.
� Las necesidades educativas
especiales se refieren a las
necesidades educativas del
alumno y, por lo tanto, engloban
el término educación especial.
� Nos sitúan ante un término con
la característica fundamental de
la relatividad conceptual.
� Admite como origen de las
dificultades de aprendizaje o
desarrollo una causa personal,
escolar o social.
� Con implicaciones educativas de
marcado carácter positivo.
� Se refiere al currículo ordinario e
idéntico sistema educativo para
todo el alumnado
� Fomenta las programaciones
individuales que parten del
diseño curricular ordinario.
(Domínguez, 2010)
En consecuencia, el alumnado no tiene que adaptarse a la enseñanza
general planificada, sino que es ésta la que debe adecuarse a las
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26
características de cada alumno de forma que se atiendan sus necesidades,
sean especiales o no, permitiéndole progresar en función de sus
capacidades.
3.3. Del concepto de integración al de inclusión.
“La integración constituye uno de los fenómenos sociales de mayor
trascendencia en los últimos años en el campo de la educación en general
y de la educación de las personas con dificultades de aprendizaje en
particular”. (Domínguez, 2010)
Su origen en los años sesenta – inicialmente en los países desarrollados-
debe buscarse en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no
ser discriminadas por razón de sus diferencias y en la concienciación de que
las condiciones marginación en las que vivían las personas con discapacidad
suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social. El
movimiento de la integración escolar supuso las primeras interacciones por
cuestionar y rechazar la segregación y el distanciamiento en el que se
encontraban las personas discapacitadas en los centros de educación
especial.
Se presenta así un concepto de integración complejo, malinterpretado y
limitado, que llega a ser considerado como un fin en sí mismo y con el único
objetivo de alcanzar la convivencia social. (Domínguez, 2010).
Sin embargo, para Fortes (1994) la integración deber formar parte de una
estrategia general, es un medio para alcanzar una educación de mejor
calidad para todos por igual. Pese a que, al principio, los esfuerzos se
concentraron en lograr que los alumnos con deficiencias fueran integrados
en aulas ordinarias, pero lo que se consiguió fue condenarla a ser una
medida de asentamiento física del alumnado de educación especial, pues se
pensaba y se asumía la idea de educación distinta, didácticamente
diferente, con un currículo singular y segregado, y con unos programas de
desarrollo individual construidos a partir de ese currículo.
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27
El término inclusión surge, en primer lugar, para paliar estas situaciones de
desintegración y exclusión a las que se ven sometidos muchos alumnos
bajo la bandera de la integración; en segundo lugar, como un intento de
reconstruir el enfoque deficitario individualista y médico dominante; y, en
tercer lugar, como una reivindicación de que todos los alumnos, con o sin
necesidades educativas especiales, reciban una educación de calidad en las
aulas regulares.
Las razones que justifican este cambio, en opinión de Stainback, Stainback
y Jackson (1999) son:
� La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo
construir un sistema estructurado para hacer frente a las
necesidades de cada alumno.
� Hay un cambio en el objetivo de ayudar solamente a
estudiantes con discapacidades, ahora el interés está en el
apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela
� El concepto de inclusión comunica más claramente y con
mayor exactitud.
� El término integración está siendo abandonado al implicar
que toda meta sea integrar en la vida sea integrar en la
vida escolar y comunitaria a alguien que está siendo
excluido. (Domínguez, 2010)
Asimismo, al aparecer un nuevo término, enseguida empieza a utilizarse sin
cambiar realmente la concepción y significación previas, lo que sucede con
el término inclusión que se comienza a utilizar como sinónimo de
integración, cuando se trata de dos conceptos distintos, sin embargo, lo
que pudo suponer un freno a la entrada del concepto de inclusión entre
nosotros fue el hecho de que el texto de la Declaración de Salamanca,
difundido por el Ministerio de Educación y Ciencia, traducía la palabra
inclusión como integración.
En muchas ocasiones, esta fuerte complejidad y confusión terminológica
conceptual nos ha llevado a usar los dos términos para referirnos al mismo
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28
concepto. No obstante, ambos términos no son iguales, aunque puedan
tener muchos aspectos comunes. Además, la inclusión va más allá de
atender al alumnado con necesidades educativas especiales, en tanto que
supone la mejora de las prácticas educativas para todos los alumnos y para
toda la comunidad educativa. Como sostiene Giné (1998), el futuro de
integración pasa por la evolución hacia la inclusión. La diferencias está en
que, mientras la integración presupone esfuerzos encaminados a la
adaptación de grupos diferentes a la educación normal, la inclusión implica
los realizados para adaptar la educación normal al hecho de que todos los
alumnos son básicamente diferentes, no en cuento a grupos, sino como
individuos. Esto implica que, entre los profesionales de la enseñanza,
tampoco exista una concepción totalmente compartida sobre lo que debe
entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, afirmando que el
concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los
alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela en relación a sus capacidades. En
consecuencia, una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus
alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.
Los procesos de cambio que harán posible el avance hacia una escuela
inclusiva se vertebran en torno al currículum, entendido en sentido amplio,
como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y,
en su caso, los ajustes que se programen. (Domínguez, 2010)
A continuación aparecen las principales características en las que
difieren ambos conceptos:
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
� Competición.
� Selección.
� Individualidad.
� Visión individualizada.
� Modelo técnico-racional.
� Cooperación/solidaridad.
� Respeto a las diferencias.
� Comunidad.
� Valoración de las diferencias.
� Mejora para todos.
� Investigación reflexiva.
Fuente: Arnaiz (2003) (Domínguez, 2010)
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29
Esto lleva irremediablemente a la conclusión de que la evolución conceptual
de la atención a la diversidad pasó de la desatención y marginación iniciales
a la educación especial, y vista la segregación que ésta generaba se avanzó
hacia la normalización e integración de las personas en un medioambiente
menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la inclusión educativa,
laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales.
Vega Fuerte afirma que << términos como integración e inclusión no son
más que redundancias para contemplar, con más o menos éxito, la atención
a las particularidades de cada sujeto, muchas veces etiquetadas para
después normalizadas>>(Domínguez, 2010)
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30
La atención a la diversidad es uno de los pilares en los que se apoya la
garantía de una educación para todos, que propugna la ley actual.
Para entender la atención a la diversidad, hemos de mencionar los
principios fundamentales:
� “Educación de calidad” implica mejorar los resultados, ajustar la
educación a la realidad y a la diversidad del alumnado, potenciar la
igualdad de oportunidades, armonizar la calidad educativa, igualdad de
acceso e igualdad de oportunidades, igualdad de tratamiento educativo
y la igualdad de resultados.
� “ El esfuerzo compartido”, se llevará a cabo mediante la colaboración
conjunta de la comunidad escolar para la consecución de una formación
y un desarrollo personal de su alumnado, en base a una equidad e
igualdad, comprometiéndose cada componente de la comunidad
educativa en realizar una serie de acciones para la aplicación del
principio.
� “los objetivos educativos de la Unión Europea”, se tenderá a la
construcción de un espacio Europeo convergente a través de sus
sistemas educativos, determinándose unos objetivos comunes”.
En la misma línea se destaca un principio básico de esta ley “La Equidad en
la educación” quien en su desarrollo dedica un capítulo completo a los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo destacando tres
ideas básicas: la dotación de recursos a los centros y a las familias, la
creación de programas específicos y la flexibilización de cada una de las
etapas del sistema educativo.
4 UNIDAD
PRINCIPIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
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31
Ideas básicas. Equidad en la educación:
Esta atención a la diversidad debe ser plasmada en los distintos
documentos del centro para que forme parte de su identidad y seguir los
principios de normalización, inclusión, flexibilización y personalización de
la enseñanza.
Desde la escuela se debe tratar la diversidad de las alumnas y los
alumnos como un principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos poco. Sin olvidar la compensación de las
desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros
docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una
intervención educativa compensatoria.
Como punto de partida debemos tener en cuenta para que la atención a la
diversidad favorezca la calidad de la oferta educativa, determinar cuál es
el punto del que se parte y al que se quiere llegar.
LA DOTACIÓN DE RECURSOS A LOS CENTROS Y A LAS FAMILIAS
LAS CREACIÓN DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS
LA FLEXIBILIZACIÓN DE CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.
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32
El discurso reinante en estos momentos no deja ningún lugar a dudas en
cuanto al principal objetivo con respecto al alumnado con necesidades
educativas:
� En primer lugar, luchar por conseguir el máximo desarrollo posible
de las diferentes capacidades.
� Todo esto hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto
a la provisión de servicios educativos, es decir, de acuerdo con el
denominado principio de integración educativa.
Objetivo principal respecto al alumnado con necesidades educativas.
(Cárdenas y Timón, 2010)
Es relativamente fácil planificar las actuaciones para aquellos con
necesidades educativas de carácter permanente, relacionadas con alguna
deficiencia, pero resulta extremadamente difícil prever las intervenciones
más puntuales, aunque también necesarias, que algunos alumnos/as
pueden requerir en cualquier momento a lo largo de su escolarización.
La atención a la diversidad en los centros educativos intenta atender a las
diversas necesidades educativas, que pueden ser de carácter psicológico,
físico, sensorial o social. Dicha atención es cada vez más acusada en la
sociedad actual debido a la creciente heterogeneidad del alumnado que
asiste a las aulas en nuestros centros educativos.
Las necesidades de un alumno/a son, en cierta medida, cambiantes,
relativas, dependiendo de las condiciones y oportunidades que el contexto
le ofrezca, del nivel de aprendizaje de sus compañeros/as, de la política
educativa, social, etc.
El criterio fundamental para determinar cuando un alumno/a presenta
mayores dificultades que el resto de sus compañeros se basa en que el
profesorado haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de
que dispone (cambios metodológicos, diversos materiales, más tiempo….)
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33
y considere que a pesar de ello no es suficiente y alumno/a necesita
ayuda extra para resolver sus dificultades.
Los factores en los que se manifiestan la diversidad son variados y con
complejas interrelaciones entre ellos, hasta hace poco tiempo, el único
factor que se tenía en cuenta en la escuela, era la capacidad intelectual,
entendida como innata y estática. Los avances sociales y científicos han
hecho posible que hoy se tengan en cuenta otros muchos aspectos.
El informe Warnock (1987) afirma que la propia escuela deber organizar y
arbitrar medidas de atención educativa a la diversidad del alumnado
consistentes en dotar de los medios (profesionales, materiales, familiares,
tecnológicos, de ubicación, de atención del entorno…..) necesarios hacia
aquellos alumnos que por diferentes razones sociales o personales no
están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la
integración social con los medios que habitualmente están a disposición
de la escuela.
Hoy en día, hemos superado las dos décadas desde la entrada en vigor de
de diversas leyes, y lo cierto es que este asunto sigue teniendo lagunas
importantes con respecto a la atención a la diversidad y más concretamente
a nivel legislativo.
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34
La escuela tiene una clara función educativa y social, debe ser favorecedora
del desarrollo integral de todos sus alumnos/as, según sus propias
características personales. Por ello, debe estar abierta a la Diversidad dando
respuesta a las demandas sociales y siendo un instrumento de
compensación social.
Por tanto, debemos huir de tendencias homogeneizadoras en nuestros
planteamientos, que por su propio carácter son excluyentes para aquellos
alumnos/as que presentan un perfil alejado de lo ordinario. Por el contrario,
debemos incorporar las diferencias, que contribuyen al desarrollo de valores
tolerantes y de aceptación del otro, resaltando sus aspectos positivos y
procurando una atención personalizada que fomente la integración de todos
y cada uno de los alumnos/as.
La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya
que cada persona tiene un modo especial de interaccionar con el medio que
desde el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos,
afectivos y conductuales con ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada
a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de
maduración, condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de
situaciones en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo
habitual.
Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a
los colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un
diagnóstico y una atención por parte de profesionales especializados,
consideramos que en los grupos educativos existe una variabilidad natura, a
la que se debe ofrecer una atención educativa de calidad a lo largo de toda
la escolaridad.
Por tanto, la diversidad del alumnado se entiende en un sentido amplio.
5 UNIDAD
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. DIFERENTES TIPOS DE ALUMNOS CON DIFICULTADES.
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35
Se trata de un elemento enriquecedor y, desde luego, es una de las
circunstancias más relevantes que es preciso tener en cuenta desde un
punto de vista educativo al planificar y desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. (Cárdenas y Timón, 2010)
Entre esta diversidad propia de los seres humanos, Cárdenas y Timón
(2010) encuentran diferencias más notables, que requieren “una valoración
y atención específicas, debido a condiciones de discapacidad o trastornos
graves de personalidad o conducta, de sobre dotación, a situaciones de
desventaja social entre otras”. Estos colectivos, pueden requerir acciones
diferenciadas, siempre dentro de un entorno lo más normalizado posible y
con la finalidad última de fomentar su participación en los procesos
educativos y sociales ordinarios.
Lo más importante de esta concepción de escuela abierta es que se parte
de la idea básica de que todos los alumnos tienen unas determinadas
necesidades educativas a lo largo de su escolaridad y que para satisfacerlas
precisan en el transcurso de sus distintas etapas de enseñanza, diferentes
ayudas pedagógicas, ya sea de tipo personal, material, etc., para lograr su
máximo desarrollo personal, y que algunos precisan, además, otro tipo de
ayudas menos comunes y habituales y destinadas a favorecer su
compensación social o personal; éstos últimos son las denominados
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, ya que requieren
una atención especial que el resto de sus compañeros.
Cárdenas y Timón (2010) entienden la diversidad como:
El conjunto de acciones educativas que en un sentido amplia intentan
prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanente de
todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una
actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionadas
con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de
compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad
física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la
conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del
lenguaje de desajuste curricular significativo.
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36
La atención a la diversidad del alumnado se contempla en la normativa
actual, estableciendo las necesidades de promover una mayor equidad e
igualdad de todo el alumnado con el fin de dotar al tejido social de mayor
cohesión e integración. Los centros docentes que integren alumnos que
requieren una atención educativa diferente a la ordinaria deberán integrar
con el fin de lograr su plena inclusión e integración.
La atención a la diversidad es uno de los pilares en los que se apoya la
garantía de una educación para todos.
Las necesidades educativas que encontramos en el marco escolar pueden
ser sintetizadas a continuación:
1. Dificulta de aprendizaje.
� Problemas escolares.
� Bajo rendimiento escolar.
� Dificultad específica de
aprendizaje.
� Trastorno por déficit de atención.
� Discapacidad intelectual limitada.
2. Discapacidad motora.
� Parálisis cerebral.
� Espina bífida.
� Distrofia muscular.
Esclerosis múltiple.
3. Discapacidad intelectual.
� Retraso mental leve.
� Retraso mental moderado.
� Retraso mental grave.
� Retraso mental profundo.
4. Déficit sensorial. � Visión.
� Audición.
5. Sobre dotación.
(Cárdenas y Timón, 2010)
A continuación, se explican detenidamente:
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37
5.1. Dificultad de aprendizaje. Samuel Kira en su obra Educating excepcional children define la dificultad
de aprendizaje como: “ un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en
uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética
u otras materias escolares, como resultado de un hándicap psicológico,
causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de
conducta”.
Este término es el que aparece en los documentos oficiales de la Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía para diferenciar estos problemas de
otros como Discapacidad Intelectual, Deficiencia Sensorial o la Privación
Sociocultural.
Las dificultades en el Aprendizaje compondrían cinco grupos diferenciados:
1. Problemas escolares:
En este grupo encontramos los problemas menos grave en lo que a
educación se refiere, pero al mismo tiempo es el más numeroso dentro de
la Dificultades de Aprendizaje. Los Problemas Escolares se clasifican como
problemas no graves que no suelen prolongarse en el tiempo, el alumnado
no muestra variables personales y rara vez necesita ayuda especializada, es
el tutor el que se encarga de su desarrollo evolutivo. Ejemplo de este grupo
de alumnado es aquel que su rendimiento académico es medio-bajo
especialmente en alguna asignatura concreta, estudia poco y con los malos
hábitos de estudio, normalmente con problemas de cálculo, matemáticos o
de ortografía y encuentran dificultades claras a la hora de expresarse sobre
todo de forma escrita.
La base de estos problemas en el alumnado generalmente se debe a
factores externos a este, factores socio-educativos como absentismo
escolar, falta de motivación, prácticas inadecuada dentro del ámbito
familiar, desinterés……Se trata, por tanto de problemas considerados como
leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter
reversible.
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38
2. Bajo rendimiento escolar.
Nos encontramos ante un problema de gravedad moderada, recuperable
con la atención necesaria en el ámbito educativo y familiar. El alumnado
que presenta Bajo Rendimiento Escolar es aquel que tiene problemas con
todas las materias, con un retraso escolar hasta de cuatro años y presenta
importantes problemas en áreas básicas como la lectura, la escritura y la
comprensión. Normalmente son estudiantes que no muestran interés por
nada, están desmotivados y por tanto molestan de forma continua el
desarrollo de la clase. Hay que tener en cuenta que los alumnos rinden
significativamente por debajo de sus capacidades ya que no padecen ni
Discapacidad Intelectual ni ninguna otra alteración o déficit sensorial,
emocional o sociocultural grave.
El Bajo Rendimiento Escolar puede darse a lo largo de toda la vida escolar,
siento lo más común que aparezca en los últimos años de la Educación
Primaria y los primeros años de la Educación Secundaria. Al igual que los
Problemas Escolares, este tipo de dificultad de aprendizaje viene dada por
una parte por factores externos al alumno como: una educación inadecuada
por parte de la familia, malas influencias sociales; por otra parte
encontramos factores internos como: poca motivación, retrasos lingüísticos
leves, trastornos de conducta…
3. Dificultades Específicas de Aprendizaje.
Nos encontramos ante un alumnado con problemas moderadamente graves,
los cuales necesitan ayuda especializada y duradera en el tiempo para
remitir. Las dificultades que presentan son el aprendizaje de la lectura, la
escritura y las matemáticas. Si el caso es detectado a tiempo, es decir, a
edades tempranas cuando los alumnos inician los aprendizajes de lectura y
hay que decir que en la mayoría de los casos las Dificultades Específicas de
Aprendizaje van a más, siendo un problema para el desarrollo del resto de
los aprendizajes escolares.
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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Se trata de una dificultad personal de carácter grave normalmente, unida a
situaciones inadecuadas del entorno, provocadas por la incomprensión e
incapacidad de quienes rodean a la persona. Debido a esta situación la
gravedad del trastorno aumenta significativamente. No obstante, con el
adecuado tratamiento tanto médico como educativo la perpetuidad del
problema puede disminuir significativamente.
4. Discapacidad Intelectual límite:
Se trata de un retraso en el desarrollo grave, que perjudica las funciones
básicas para el aprendizaje de manera crónica, es decir, que se pueden
llegar a conseguir notables cambios y avances en las personas que la
padecen pero nunca llegará la remisión total del problema.
La Discapacidad Intelectual Límite se presenta en la mayoría de los casos en
la infancia, impidiendo o interfiriendo en los procesos educativos
intencionales de la enseñanza y aprendizaje.
Los trastornos que presenta esta discapacidad vienen dados por una
alteración neurológica la cual provoca retrasos, alteraciones en el desarrollo
psicológico y coeficiente intelectual bajo.
Las personas con DIL suelen llegar a ser independientes para cuidar de sí
mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es más lento de lo habitual.
(Cárdena y Timón, 2010)
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5.2. Discapacidad motora. Se habla de un alumno con discapacidad motora cuando éste presenta una
alteración en su aparato locomotor permanente o transitoria, debida a un
deficiente funcionamiento del sistema muscular o nervioso suponiendo
varias limitaciones para realizar ciertas actividades propias de su edad y su
entorno.
Se dice que una persona tiene una discapacidad motora cuando sus
miembros superiores o inferiores no logran desarrollarse normalmente. La
causa de esta discapacidad podría venir dada por una lesión en el sistema
central nervioso durante el embarazo o en la etapa post natal. Las personas
que nacen con este tipo de discapacidad no logran el desarrollo total de sus
sentidos debido a una falta de control cefálico. Por otro lado estas personas
encuentran cierta dificultad a la hora de articular palabras por lo que la
comunicación se realiza con bastante dificultad.
A continuación, se exponen algunas de las lesiones más significativas que
producen la discapacidad motora en las personas.
Parálisis Cerebral.
Se caracteriza por no poder controlar completamente las funciones del
sistema motor. Normalmente las personas que la padecen presentan
espasmos, rigidez en los músculos, áreas de cerebro, lesión que puede
producirse antes, durante o después del nacimiento. Los motivos por los
que se puede desarrollar la parálisis cerebral son numerosos entre ellos
podemos destacar:
� Infección intrauterina, sobre todo si ocurre durante las
primeras semanas del embarazo. Ejemplo de la rubéola
� Un hematoma cerebral que se puede producir en el bebé
antes del nacimiento.
� Un trastorne genético
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41
� Una dificultad antes del nacimiento. Ejemplo cuando se
enrolla el cordón umbilical en el cuello.
� Una incorrecta asistencia durante el parto
� El cerebro del bebé sufre una malformación sin un motivo
aparente
� Infecciones del cerebro, accidentes, etc.
� Por el nacimiento muy prematuro del bebé. (Cárdenas y
Timón, 2010)
Espina bífida.
Es una malformación congénita producida por el desarrollo anormal de una
o más vértebras en las que se aprecia un fallo en el cierre del arco
vertebral posterior. La médula espiral no se desarrolla con normalidad,
teniendo como consecuencia diferentes grados de lesión en la médula
espinal y el sistema nervioso. Este daño es irreversible y permanente.
La causa más común es la falta de ácido fólico en la madre durante los
meses previos al embarazo y en los tres meses siguientes. También se cree
que la espina bífida tiene un componente hereditario.
Básicamente existen dos tipos de espina bífida:
� Espina bífida oculta: aparece un pequeño defecto en una o
más vértebras. La médula espinal y los nervios no están
alterados. Muchas personas que la padecen no lo saben
puesto que sus síntomas pueden aparecer a edades
avanzadas. Algunos de los síntomas son: debilidad e las
extremidades inferiores, atrofia de una pierna, escasa
sensibilidad, incontinencia de orina o heces, deformidad de
los pies o diferente tamaño.
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42
� Espina bífida abierta: es más grave que la anterior, se
aprecia claramente como un abultamiento, en forma de
quiste, en la zona de la espalda afectada. Se distinguen dos
tipos: meningocele y mielomeningocele. (Cárdenas y
Timón, 2010)
Distrofia muscular.
Es un grupo de enfermedades hereditarias que progresivamente van
deteriorando los músculos esqueléticos que controlan el movimiento. Hay
diferentes tipos de distrofia muscular entre los que destacamos los
siguientes: miotónica, de Duchenne, de Becker, de anillo óseo y
facioescapulohumeral.
Los síntomas más frecuentes que padecen las personas con distrofia
muscular son: debilitamiento muscular, contracturas musculares, escoliosis,
problemas cardíacos, debilitamiento de los músculos espinales, las
articulaciones más afectados son los hombros, caderas, codos, rodillas,
tobillos, muñecas y dedos.
Esclerosis múltiple.
Es una enfermedad auto inmunitaria que afecta el cerebro y la médula
espinal (sistema nervioso central). Lo más habitual es que el trastorno
aparezca entre los veinte y los cuarenta años de edad. La esclerosis
múltiple es causada por la pérdida de la cubierta protectora que rodea las
neuronas, cuando esto sucede, los impulsos nerviosos disminuyen o se
detienen. Es una enfermedad progresiva, por lo que el daño de los nervios
empeora con el paso del tiempo.
Los síntomas que padecen las personas con esclerosis múltiple entre otros
son: debilidad, hormigueo, poca coordinación, fatiga, problemas de
equilibrio, alteraciones visuales, temblor, rigidez muscular, trastorno del
habla, problemas intestinales o urinarios, sensibilidad al calor, problemas
de memoria a corto plazo.
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43
5.3. Discapacidad intelectual.
Desde el punto de vista pedagógico al hablar de Discapacidad Intelectual se
habla de aquella persona que presenta una mayor o menor dificultad en su
proceso de aprendizaje, necesitando por lo tanto unos apoyos y unos
ajustes del currículo que le permita continuar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La clasificación que hace la OMS para detallar el tipo de discapacidad
intelectual que presentan las personas con este problema son:
CLASIFICACIÓN DE LA OMS
1- Límite
2- Débil o ligero
3- Moderado
4- Severo
5- Profundo
4 Coeficiente intelectual entre 70-85
5 Coeficiente intelectual entre 50-69
6 Coeficiente intelectual entre 35-49
7 Coeficiente intelectual entre 20-34
8 Coeficiente intelectual inferior a 20
(Cárdenas y Timón, 2010)
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44
Según Domínguez Peláez encontramos cuatro tipos de Discapacidad
Intelectual:
TIPOLOGIA DEL RETRASO MENTAL
RETRASO MENTAL LEVE
1. Coeficiente Intelectual entre 55 y 70
2. Lenguaje oral: suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los
niños de su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de
mantener una conversación
3. Autonomía personal: logran una adecuada autonomía personal en la
locomoción e independencia de movimientos, en la alimentación, en
el aseo personal, en el vestido y en el control de esfínteres
4. Actividades escolares: suelen presentar importantes problemas y
dificultades en los aprendizajes escolares; no obstante, con apoyo
adecuado, la mayoría consiguen notables avances en los
aprendizajes de la lectura y la escritura. Para ello necesitan una
adaptación de la programación escolar que les permita seguir estos
aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su
discapacidad.
5. Adaptación a la vida social y laboral: en la vida adulta suelen
presentar dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con
una enseñanza adecuada lograrán estar capacitados para
desempeñar multitud de tareas en el ámbito laboral siempre que
cuenten con el apoyo y el entrenamiento oportuno
RETRASO MENTAL MODERADO
1. Coeficiente intelectual entre 35-40 y 50-55
2. Lenguaje oral: presentan una capacidad limitada para el uso del
lenguaje expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y
con notables dificultades.
3. Autonomía personal: tienen limitaciones para lograr las pautas del
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cuidado personal, aseo, vestido y alimentación. Por lo general
necesitan ayuda para el correcto desempeño de estas actividades.
Suelen alcanzar cierto grado de autonomía motriz
4. Actividades escolares: necesitan ajustes muy importantes de los
programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.
5. Adaptación a la vida social y laboral: se pueden adaptar a tareas
laborales rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión
continuadas. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades,
estando condicionadas por sus limitaciones.
RETRASO MENTAL SEVERO.
1. Coeficiente intelectual entre 20-25 y 35-40
2. Lenguaje oral: tienen graves dificultades para el uso del
lenguaje comprensivo y expresivo, sólo son capaces de
emplear un lenguaje muy limitado
3. Autonomía personal: no consiguen ser autónomos en la
locomoción, en la independencia de movimientos, en la
comida, en el aseo personal y en el vestido
4. Actividades escolares: suelen presentar graves limitaciones en
los aprendizajes escolares, para los que precisan supervisión
y ayudas que difícilmente se les pueden prestar en el aula
ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas
específicas o en centros específicos
5. Adaptación a la vida social y laboral: en la vida adulta logran
una reducida vida social, precisan en todos los casos ayuda
constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.
RETRASO MENTAL PROFUNDO
1. Coeficiente intelectual inferior a 20-25
2. Lenguaje oral: está limitado al empleo de formas simples de
comunicación no verbal. Tienen dificultades para comprender
órdenes sencillas
3. Autonomía personal: sus dificultades motoras graves les impiden la
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autonomía personal mínima. En todos los casos necesitan cuidados y
atención a lo largo de toda la vida.
4. Actividades escolares: sus graves limitaciones en todos los ámbitos
del desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la
adaptación de los programas escolares, por lo que precisa una
intervención escolar orientada al desarrollo e implantación de
hábitos y destrezas.
5. Adaptación a la vida social y laboral: debido a las múltiples
limitaciones descritas, no consiguen ningún grado de integración
laboral y no desarrollan repertorios de conductas que puedan
ejecutar sin tutela.
(Cárdenas y Timón, 2010)
5.4. Déficit sensorial. El déficit sensorial es aquella deficiencia perteneciente a los sentidos,
siendo fundamentales dos, las deficiencias visuales y las auditivas ya que
son los medios que proporcionan tanto la codificación como la
descodificación del mundo externo e interno.
Discapacidad sensorial visual:
La discapacidad visual en los niños se debe a diversos factores no sólo a
patologías en el desarrollo ocular, sino también infecciones, enfermedades
neurológicas. Algunos de los problemas visuales que podemos encontrar
son: diplopía, convergencia, acomodación, reflejo corneal, supresión,
fotofobia, microftalmina, leucocoria, metamorfopsias, dicromatopsia,
mácula, fotopsias, daltonismo……
Los alumnos que padecen discapacidad visual padecen presentar una serie
de conductas problemáticas en el aula: falta de motivación, inseguridad,
tendencia al aislamiento, falta de concentración, desorientación, miedo
antes ciertos ejercicios físicos, frustración, negación a recibir ayuda….
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47
Generalizando podemos decir que hay tres tipos en total de
comportamientos de este alumnado, en primer lugar encontramos a niños
que son realista y que afrontan la situación intentando explotar al máximo
su posibilidades de una forma positiva. En segundo lugar, tenemos a los
alumnos que se refugian en el fracaso y no son capaces de enfrentarse a
sus dificultades. Por último, están aquellos alumnos que procuran ocultar
sus problemas demostrando que no necesitan ayuda de nadie.
Algunas de las orientaciones para el desarrollo educativo de este tipo de
alumnos según Cárdenas y Timón (2010) son las siguientes:
� Debe usarse la palabra “ver” y “mirar” de forma natural con
estos alumnos, no han de ser vocablos prohibidos.
� No marginar al alumno de ninguna actividad propuesta en
clase, se han de buscar medios y métodos para que pueda
desarrollar estas actividades de forma natural
� El profesor ha de darle un trato “especial”, es decir, ha de
tratarlo como trataría a cualquier otro alumno del aula,
aplicándole las mismas reglas de conducta que a sus
compañeros
� Ha de interesarse por los materiales específicos que el
alumnado con discapacidad visual lleve a clase, al hacerlo
el docente, sus compañeros también se interesarán y
dejará de ser algo extraño para ellos. Sería positivo que los
compañeros preguntaran todas sus dudas existentes
referentes al tema de la deficiencia.
� El profesor ha de impulsar a estos alumnos a ocupar
lugares de líderes, al igual que lo hace con otros
compañeros.
� El docente no debe proporcionarle todos los materiales, es
decir, debe ser el propio alumno el que se levante, se
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mueva por la clase y sea capaz de orientarse por el aula
para poder coger sus materiales
� Se ha de tener en cuenta que estos alumnos siempre serán
más lentos a la hora de realizar sus tareas, especialmente
ejercicios de lectura comprensiva y de escritura.
Discapacidad sensorial auditiva.
Las personas que padecen déficit sensorial auditivo son aquellas que tienen
privación parcial o completa del sentido del oído. Desde el punto de vista
auditivo se encuentran dos grupos diferenciados de alumnos nos esta
discapacidad:
1. Alumnado con hipoacusia.
2. alumnado con sordera profunda.
Según Marchesi (1990) existen una serie de factores que van a condicionar
el desarrollo del alumnado con déficit auditivo:
a) El grado de intensidad de la pérdida auditiva: es
posiblemente el factor más importante en el desarrollo de
los niños sordos, no sólo en habilidades lingüísticas sin
también cognitivas, sociales y educativas.
b) La edad de comienzo de la sordera tiene una clara
repercusión sobre el desarrollo infantil.
c) El origen de la sordera: está relacionado con la edad de la
pérdida, con los posibles trastornos asociados y con el
desarrollo intelectual.
d) La actitud de los padres y madres antes la sordera, tiene
mucha importancia en la evolución y desarrollo del niño
(Cárdenas y Timón, 2010).
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49
Cuando el déficit auditivo no se detecta antes de los doce meses de edad, y
por lo tanto no se ponen las medidas necesarias, puede acarrear
consecuencias incalculables a nivel cognitivo y lingüístico.
Según Cárdenas y Timón (2010), la persona que presenta una deficiencia
auditiva severa o profunda se encontrará con los siguientes problemas:
� Distorsión en la pronunciación de sonidos y alteraciones en
la entonación, ritmo, tiempo….
� Repercusiones sobre la respiración y la voz.
� Inexistencia de entonación expresiva ni acentuación tónica.
� Omisión de los elementos lingüísticos con menos
significados: artículos, conjunciones, preposiciones….
� Alteraciones en tiempos verbales, género…
5.5. Sobre dotación.
La sobre dotación intelectual es el término con el que se identifica a las
personas con una capacidad intelectual por encima de la media. Asimismo,
superdotado es el término usado para designar a aquellas personas que
poseen esta característica. Normalmente se considera superdotada a la
persona con Cociente intelectual superior a 130 puntos en la Escala de
David Wechsler (siendo la media 100)
El alumno con sobre dotación tiene derecho a recibir la educación más
acorde con sus necesidades con el fin de desarrollar todo su potencial, de
ahí, que se incluyan a estos alumnos en el grupo de Necesidades
Educativas Específicas. Pero la realidad es otra muy distinta, por lo general,
estos alumnos en sus escuelas no reciben en la mayoría de los casos los
estímulos necesarios, debido normalmente a la falta de formación de los
docentes y de recursos en los centros. Esto se puede llevar a convertir en
un problema para los alumnos más capaces ya que la sobre dotación
intelectual puede llegar a presentar desventajas haciendo que un pequeño
porcentaje de estos alumnos fracase escolarmente.
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50
Algunas de las características que se dan en estos alumnos referentes a su
comportamiento en el aula son:
a) Aprenden rápido aburriéndose y distrayéndose con
otras cosas que les llaman la atención. Ciertas veces
debido a este comportamiento los niños
superdotados son confundidos con niños
hiperactivos.
b) Normalmente la edad mental del niño no está acorde
con su edad física.
c) Sus necesidades afectivas a veces son mayores que
las de cualquier otro niño de su misma edad, debido
a su hipersensibilidad
d) Son niños muy inquietos, necesitan desde muy
pequeños conocer el por qué de las cosas y no dudan
en preguntar constantemente hasta que sus dudas
queden subsanadas
e) Son muchas veces considerado erróneamente como
niños con falta de atención
f) Son niños perfeccionistas por lo que pueden llegar a
corregir frases incorrectas pronunciadas por
compañeros en el aula o por el propio docente. Esto
les tacha de niños molestos con intenciones de irritar
a otras personas (Cárdenas y Timón, 2010)
Según Cárdenas y Timón (2010) las intervenciones educativas que se
podrían realizar para hacer que estos niños obtengan un trato adecuado
con su situación serian varias:
� Intervención en el currículo.
� Estimulación de la creatividad.
� Formación del profesorado.
� Aceleración: posibilidad de avanzar un curso.
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51
� Enriquecimiento cognitivo o personal ofrecido por el
docente al alumno superdotado.
� Agrupación de niños superdotados con el fin de crear
grupos y ofrecerles una educación en función de sus
características y capacidades.
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52
Partiendo de la base fundamental de entender la atención a la diversidad
como un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela comprensiva, se
debe tener en cuenta que el profesorado deberá atender a estas
necesidades en toda su dimensión siendo para ello de enorme ayuda la
colaboración entre todo el profesorado de una institución. La colaboración
entre profesores se configura como una de las estrategias formativas más
completas de aprendizaje y apoyo. El hecho de asumir este modo de actuar
en una institución escolar, puede ser condición indispensable para el éxito o
el fracaso de las acciones o estrategias didácticas-pedagógicas que el grupo
de profesionales planifiquen para atender a las n.e.e dentro de dicha
institución.
Existen multitud de estrategias pedagógicas que pueden ayudar el
desarrollo de las capacidades y competencias del niño con n.e.e. Estas
estrategias están destinadas para todos los alumnos si bien van a favorecer
el desarrollo y las competencias de aquellos alumnos que necesitan de una
especial atención, tanto por parte del profesor como de sus propios
compañeros.
Algunas de las propuestas pedagógicas más interesantes y con mayor nivel
de experimentación en las aulas son las que detallan:
a) El trabajo por parejas o pequeños grupos.
Se trata de una estrategia muy utilizada con el alumnado en general en
nuestras escuelas. Al mismo tiempo, resulta de especial interés con los
niños que presentan n.e.e.
Frente al trabajo individual, éste permite la interacción entre compañeros,
favoreciendo de este modo la puesta en escena de multitud de recursos que
los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos
(o ambos) se enfrentan.
6 UNIDAD
ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
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53
La ventaja fundamental de esta estrategia radica en favorecer la imitación,
recurso de aprendizaje esencial, puesto que al compartir experiencias
comunes de manera directa el alumno menos aventajado podrá limitar los
procedimientos realizados por el compañero, para ser interiorizados
finalmente.
Al mismo tiempo, el peligro esencial de esta actuación es que se puede
producir en el alumno con n.e.e. una actitud denominada por Puigdellivol
como <<instalarse en el déficit>> oque sus compañeros caigan en la
sobreprotección. Por ello, el maestro deberá adoptar un nivel de exigencia
adecuado a las posibilidades de cada uno.
b) El trabajo por rincones.
Es una de las estrategias metodológicas que mayor posibilidades adquiere a
la hora de atender, de forma individualizada, los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos. Consiste en situar, por diferentes lugares del
aula, espacios específicos de aprendizaje por donde los alumnos (ya sea
individualmente, por parejas o en pequeños grupos) pasan por ellos de
manera sucesiva llevando a cabo actividades previamente seleccionadas por
el profesor. Las actividades que se diseñen van a depender del objetivo que
se desee alcanzar así como del nivel educativo.
c) Los grupos flexibles.
Esta opción afecta directamente a la organización de la escuela y, en
consecuencia, a su Proyecto Curricular. Se trata de la asignación de los
alumnos a un determinado grupo a partir del nivel de aprendizaje que
posean, rompiendo la estructura de los grupos-clase durante el tiempo que
se destine. El profesor distribuirá a los alumnos en los diferentes grupos,
atendiendo a diversos criterios como: necesidades organizativas del sistema
o criterios personales de los alumnos.
Esta estrategia tiene como última finalidad adecuar el trabajo del aula al
nivel de aprendizaje de cada alumno en el área concreta al que se destine la
acción. No obstante, puede presentar dos inconvenientes importantes, de
ahí el especial cuidado que debe tener el profesor a la hora de su aplicación:
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54
el que un alumno pertenezca, debido a sus competencias, a un grupo con
gran diferencia de edades puede resultar contraproducente para su propia
imagen. Por otro lado, el agrupamiento de alumnos en niveles bajos de
aprendizaje puede ocasionar en el maestro bajas expectativas con respecto
a ese grupo.
d) Los talleres.
En este caso, el agrupamiento no se encuentra en función del nivel de
aprendizaje de los alumnos, sino por el interés de cada uno. Se trata de un
conjunto de actividades manipulativas y de expresión llevadas a cabo en el
aula. Para ello es necesario entender la organización espacial del aula como
algo flexible que permita trabajar con grupos más reducidos que se tiene
habitualmente en el aula, así como la participación de personas externas a
la institución y la participación de los propios padres.
Esta acción permite que cada alumno pueda elegir el taller más adecuado a
sus intereses, aunque el profesor debe procurar que todos los alumnos
recorran los distintos talleres organizados con el fin de enriquecerse de cada
uno de ellos. Esta estrategia representa una buena posibilidad de fomentar
el intercambio de experiencias, la creatividad, la libertad y el trabajo con
aspectos inusuales en el marco escolar de especial valor para el alumnado.
El papel del maestro será, por tanto, el de guía en el aprendizaje de los
alumnos, proponiendo actividades concretas en cada uno de los distintos
talleres que se propongan. Será quien organice la estructura general del
taller, determine los procesos a realizar, aporte la documentación y el
material necesario, establezca los medios de control e investigue la mejor
forma de motivar a los alumnos. Del mismo modo, la actitud del profesor es
la clave para el éxito de esta actuación.
Su mayor ventaja es que nace de los intereses y necesidades de la propia
institución así como de los propios alumnos, como opción metodológica o
como alternativa al currículum oficial. Además los talleres integran tanto un
trabajo manual como intelectual de forma motivadora, debido a que las
actividades se encuentran conectadas con los intereses y motivaciones de
los alumnos.
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55
La atención a la diversidad debe partir del nivel de competencia curricular
del alumnado.
Algunos de los elementos básicos que debemos tener en cuenta en la
determinación de los niveles de concreción curricular son los siguientes
indicadores de aprendizaje que establecerán si el alumno es capaz de:
� Conocer formas de expresión propias de lenguajes no
verbales y su interacción con la comunicación verbal
� Conocer los rasgos estructurales y las características más
destacadas de los principales tipos de textos y formas de
elocución (narración, descripción, diálogo, exposición,
persuasión y géneros periodísticos)
� Comprender textos orales y escritos, analizando su
contenido y su organización y aportando una opinión
personal sobre ellos.
� Extraer el tema y formular la idea principal de textos orales
o escritos de diferente tipo y nivel.
� Resumir textos orales o escritos utilizando diferentes
técnicas que recojan tanto el contenido como la
intencionalidad de los textos.
� Escribir textos sencillos de diferentes tipos (narrativos,
descriptivos, expositivos, argumentativos….) organizando su
contenido de acuerdo con la estructura textual característica
de cada uno de ellos y adaptándolos a la situación
comunicativa en que se producen.
� Leer con velocidad y entonación adecuadas y aplicando las
estrategias apropiadas a los diferentes tipos de texto
7 UNIDAD
¿CÓMO ATENDER A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
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56
� Exponer oralmente un tema o determinadas ideas sobre él,
utilizando un lenguaje adecuado y manteniendo la atención
del receptor.
� Participar en coloquios y debates de clase, respetando las
opiniones de los demás y el turno de palabras
� Conocer las épocas y características más importantes de la
evolución de la literatura española a lo largo del tiempo.
� Conocer distintos géneros literarios, sus características y
algunas de sus manifestaciones más representativas en la
literatura universal
� Identificar el género al que pertenece un texto literario,
reconocer los recursos retóricos que contiene y hacer una
valoración sobre algún aspecto del mismo o sobre el texto
en su totalidad.
� Establecer relaciones básicas entre las obras, autores y
movimientos literarios con su contexto sociocultural.
� Elaborar textos de intención literaria, adoptando un estilo
propio, aplicando los conocimientos sobre el género y
partiendo de las propias ideas y experiencias.
� Identificar, manipular y analizar los elementos que integran
la estructura oral
� Clasificar los distintos tipos de oraciones
� Conocer los elementos morfológicos y sintácticos que
integran la estructura oracional
� Analizar sintácticamente oraciones simples
� Analizar morfológicamente palabras pertenecientes a
diversas categorías gramaticales
� Reconocer los distintos tipos de sujeto y predicado
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57
� Identificar y separar los componentes del sujeto y el
predicado
� Identificar en textos orales y escritos usos que corresponden
a variedades geográficas diferentes.
� Analizar críticamente y producir menajes propios de los
medios de comunicación.
� Mostrar una actitud crítica ante los usos lingüísticos que
suponen cualquier tipo de discriminación
� Utilizar el lenguaje en la organización de la propia actividad
(subrayar, recoger información, hacer una recensión,
resumir….)
� Presentar las producciones escritas de manera clara.
Ordenada, precisa.
� Reconocer y aplicar correctamente las reglas ortográficas
generales y los principios de la acentuación de las palabras
� Mostrar interés por la lectura, desarrollando criterios propios
de selección y valoración. (Cárdenas y Timón, 2010)
No obstante, estos objetivos que perseguimos a veces cuestan más trabajo
de lo normal entre otras cuestiones por las diversas dificultades que tiene el
alumnado para desarrollar sus capacidades. Por esta razón según Cárdenas
y Timón (2010), es importante tener en cuenta las diversas causas que
pueden disminuir el ritmo del aprendizaje o dificultar la adquisición del
mismo como pude ser:
� Falta de madurez y estimulación.
� Falta de desarrollo de tareas escolares en casa.
� Falta de hábitos de estudio.
� Comprensión limitada y falta de fluidez al leer.
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58
� Falta de expresión oral y escrita.
� Dificultad para trabajar en equipo.
� Falta de práctica y de estrategias para mejorar la lectura.
� Falta de interés en el aprendizaje.
Para poder adaptar los contenidos al nivel del alumno, es necesario seguir
toda una serie de pasos fundamentales que ayuden a concretar el proceso
educativo a las características del alumnado.
Para ello se propone:
1- Determinar el nivel de competencia curricular del alumnado
mediante una o varias pruebas de evaluación inicial. Es
necesario determinar varios instrumentos (lectura en voz
alta, comprensión de un texto, dictado, redacción de una
carta, situación de role-play para comprobar como
interacciona en una determinada situación, traducción de
un texto….)
2- Cotejar los resultados obtenidos con lo esperado y
establecido por el ETCP para dicha competencia.
3- Concretar para ese curso escolar el desarrollo de dicha
competencia. Para ello es necesario planificar un ejemplo
por trimestre y ver los resultados esperados para ese grupo
de alumnos y para cada alumno en particular.
4- Evaluar el nivel de consecución de dicha competencia por
periodos favoreciendo el avance del alumnado con
dificultades. (Cárdenas y Timón, 2010)
La estructura y dinámica de la clase debe favorecer el avance del alumnado
con facilidades en dicha competencia y también al alumno con dificultades.
El ambiente de clase debe ser agradable y basado en estructuras de corte
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59
cooperativo donde los más avanzados puedan ayudar a los demás, pero
todos puedan evolucionar hacia la adquisición de dichas competencias.
Para esta serie de problemas Cárdenas y Timón (2010) proponen varias
alternativas, estrategias y actividades de trabajo en el aula:
� Poner al alcance del alumno un material atractivo para la
lectura
� Trabajar estrategias de predicción, anticipación e
indiferencia.
� Solicitar la participación de los padres para que ayuden a
estimular a sus hijos hacia la lectura y expresión oral
� Inculcar la lectura diaria individual y grupal; haciendo que
los alumnos comenten la lectura y hagan preguntas sobre
ella.
� Fomentar la lectura en voz alta y en silencio
� Trabajar diversas estrategias de lectura; identificación de
ideas principales, técnica de subrayado, sinopsis y
conceptualización.
El diseño de actividades debe atender a las posibilidades y limitaciones del
alumnado. Por ello la detección de la comprensión y expresión oral y escrita
del alumnado y de sus conocimientos debe servir como punto de partida
para el diseño de una adecuada programación de aula. Sólo si se sabe de
donde partir, se sabrá a donde se va.
El ETCP de cada centro es el encargado de coordinar el proceso de
renovación de Plan de Centro, del proyecto educativo y de los diferentes
proyectos de cada materia curricular. La metodología de trabajo de este
equipo formado por los jefes de departamento de todas las materias
educativas para decidir el grado de desarrollo para cada curso escolar se
centra en las competencias básicas siguientes:
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60
� Partir de los objetivos y de los criterios de evaluación de
etapa (priorizar en función de las necesidades de cada
centro)
� Establecer nexos de unión entre objetivos, criterios y
competencias
� Elegir los núcleos temáticos y contenidos de las áreas que
desarrollan objetivos y competencias. Las competencias
básicas se constituyen como medios para seleccionar
contenidos, para decidir que debemos enseñar, qué
priorizar.
� Establecer niveles de consecución de competencias por área
y por curso educativo.
� Programar cada área en sus objetivos, contenidos y criterios
de evaluación (Cárdenas y Timón, 2010)
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61
En la actualidad, estamos siendo partícipes de continuos cambios que se
producen a un ritmo vertiginoso dentro del marco mundial. El auge de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como la informática y
la telemática aplicadas a la educación, el desarrollo de las comunicaciones,
el enorme crecimiento del sector servicios dentro de los ámbitos laborales
de nuestra estructura social, son algunas notas características del período
histórico que nos ha tocado vivir.
Comprobar que la sociedad evoluciona tiene que hacernos reflexionar a
todos en la aparición de nuevas necesidades que, inevitablemente, van
surgiendo y a las que deberemos atender ofreciendo para ello respuestas
adecuadas y adaptadas a nuestros tiempos.
En los últimos años, y quizás potenciados por el auge de actitudes solidarios
por parte de la sociedad y el crecimiento de grupos que se reúnen en torno
a la lucha de cosas concretas, la mayoría de nosotros estamos de acuerdo
en aceptar que todos los individuos deben tener las mismas posibilidades
para participar de una manera activa en el desarrollo de sus capacidades.
Para conseguir esto deberemos evitar el uso de moldes homogéneos para
aplicarlos a una generalidad que es en si misma heterogénea y cambiante.
En la misma línea, y para que esto ocurra, el individuo debe disponer de los
medios necesarios para poder acceder a una vida independiente. Con todo
esto logramos no sólo que el sujeto pueda desarrollar plenamente sus
potencialidades reconociéndose a sí mismo como válido y parte integrante
de su sociedad, sino que todo ello redundará además en términos de
rentabilidad social más allá de <<simples>> efectos individuales.
Se deberá, por tanto, hacer lo posible por conjugar dos aspectos
fundamentales: la igualdad de oportunidades y deberes con la equidad. Sin
olvidar, además, atender en todo momento a las potencialidades,
características y necesidades de cada sujeto.
8 UNIDAD
LAS TIC COMO FUENTE DE RECUSO PARA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
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62
El surgimiento de estas nuevas tecnologías, nos ofrece a nosotros como
docentes múltiples utilidades formativas y educativas para trabajar con
alumnos con n.e.e., al mismo tiempo que favorece en ellos el desarrollo de
capacidades personales, laborales y/o formativas difíciles de alcanzar en
otras situaciones.
En la actualidad, las nuevas tecnologías se configuran como vías de acceso
alternativas y con enorme potencialidad para acercar a las personas que
necesitan de una atención especial a la comunicación y a la información del
mundo que le rodea. Tengamos en cuenta además, que si no existe una
preocupación por parte de la comunidad docente en ofrecer a las personas
con n.e.e una formación adecuada sobre estas cuestiones, estaremos
contribuyendo a que la exclusión, a la que en la mayoría de las ocasiones se
encuentran sometidas, sea potencialmente mayor.
Para los alumnos que presentan una atención educativa más especializada,
el ordenador y las nuevas tecnologías en general no deberían convertirse en
una de las múltiples barreras que ha de superar, sino que por el contrario
han de convertirse en instrumento de ayuda y facilitación para que su
integración dentro de ámbitos familiares, escolares y sociales sea cada vez
más una realidad. Ante esto se hace necesario e imprescindible una
actuación y participación por parte de la familia así como una actitud
optimista por parte de los maestros implicados en la educación de estos
alumnos que han de entender a integrar las aplicaciones de estos nuevos
medios dentro del currículum oficial.
Las nuevas tecnologías ofrecen frente a otros medios de comunicación, de
carácter más tradicional, una serie de posibilidades y ventajas generales,
(García- Valcárcel, 1999). Por un lado, eliminan las barreras espacio-
temporales facilitando la accesibilidad a la comunicación así como el amplio
abanico de informaciones que se distribuyen en la <<telaraña mundial>> o
Red Internet. En ellas, además, se conjugan de manera interactiva
múltiples medios de comunicación tradicionales (como pueden ser radio,
televisión, correspondencia, video…). Otra de sus aportaciones es la
particularidad en la organización de la información, puesto que se
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63
estructura de manera hipertextual, adaptándose a las necesidades e
intereses de los usuarios.
Pero de forma prioritaria debemos preguntarnos ante todo cómo utilizar las
nuevas tecnologías en beneficio de la educación de alumnos con n.e.e. En
este sentido, existen múltiples experiencias que avalan la utilidad de la
informática, los multimedias y la telemática en el desarrollo de capacidades
de alumnos con diferentes déficits (ya sean motóricos, visuales,
auditivos….). De esta forma, a modo de ejemplo, los multimedias e
hipertextos, con su comunicación auditivo-visual, pueden resultar de gran
ayuda para aquellos estudiantes con problemas perceptivos y auditivos. A
su vez, se pueden encontrar programas informáticos de reconocimiento de
voz, muy útiles a aquellos alumnos con dificultades motóricas, puesto que
estos programas ofrecen la posibilidad de escribir únicamente utilizando la
voz.
Finalmente, sólo nos queda decir que estas nuevas tecnologías de la
información y la comunicación pueden representar una de las vías más
acertadas en el desarrollo de capacidades de niños con necesidades
educativas especiales (Rivera- Bermúdez, 2000). Aunque para la mayoría
de los estudiantes el aprender a utilizar las nuevas tecnologías pueda ser
favorable para su desarrollo social, para el niño con n.e.e puede ser una
destreza esencial en su desarrollo, pues no sólo alcanzaría ese desarrollo
social sino que favorecería a un aumento en su propia imagen beneficiando
así el desarrollo de sus capacidades cognitivo-sociales.
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64
Teniendo en cuenta que el concepto de diversidad hace referencia a todo el
alumnado de un centro, para dar respuesta a sus necesidades educativas es
necesario conocer las características de todos y cada uno de sus alumnos.
Por lo tanto se requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones que
tengan como objetivo adaptarse a las necesidades de cada alumno,
contando con todos los recursos del centro, tanto personales como
materiales y organizativos.
Cada alumno tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y
experiencias educativas diferentes que hacen que su proceso de aprendizaje
sea único e irrepetible. De este modo, es necesario atender y respetar las
diferencias individuales, con la intención de transformarlas en
oportunidades formativas y de desarrollo personal y social de cada alumno.
Por ello, resulta conveniente y necesario establecer una serie de medidas de
atención a la diversidad para cada uno de los alumnos del centro.
9.1. La evaluación inicial. El paso previo para intentar dar respuesta a la diversidad del alumnado de
un centro es la realización de una evaluación inicial, que puede ser
considerada el punto de partida para poner en marcha medidas de atención
a la diversidad más específicas. Lo habitual es que cuando un alumno/a se
incorpora a un centro se desconozca su situación personal, su
desenvolvimiento académico, las circunstancias que le han acompañado,
etc., por lo que se hace necesario conocer todos esos datos lo antes posible.
Por ello, y como paso previo antes de determinar medidas específicas de
atención a la diversidad, debe realizarse una evaluación inicial en las
condiciones que se establezcan en el centro, pero que en todo caso debería
ser consensuada por el profesorado que la lleve a cabo, debe ser
consensuada su estructura, los criterios a establecer, definir lo que se
espera de ella en relación con la competencia en las distintas materias, etc.,
teniendo en cuenta para ello los criterios que se estimen convenientes.
9 UNIDAD
DETECCIÓN DE NECESIDADES INDIVIDUALES: EVALUACIÓN INICIAL Y EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
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65
No obstante, la escolarización de alumnos que se benefician de medidas
educativas extraordinarias viene precedida de la elaboración de informes
que orientan sobre la situación del alumno; asimismo, generalmente se
produce el intercambio de información relevante entre especialistas con el
fin de conocer mejor la situación de partida del alumno y prever así los
recursos que precise.
Características.
Según Cabrerizo y Rubio (2007), la evaluación inicial, como paso previo a la
aplicación de determinadas medidas para atender a la diversidad del
alumnado, debe situarse al comienzo del curso y servir como punto de
partida para personalizar el desarrollo del proceso de aprendizaje, siendo
doble su finalidad:
� Por una parte la de conocer al alumnado, recabando datos
acerca de su situación personal, familiar, historial
académico, evolución en los centros anteriores, capacidades
intelectuales, grado de madurez, pero sobre todo de sus
dificultades y posibilidades de aprendizaje.
� Además, la evaluación inicial se plantea como objetivo
conocer el nivel de competencia curricular que tiene el
alumnos en las diferentes materias, y especialmente en las
instrumentales (lengua y matemáticas)
Tal determinación debería constituir un proceso, que con las características
propias de cada materia contemplase aspectos tales como:
� Nivel de conocimientos en la materia.
� Utilización de estrategias propias de la materia.
� Dominio de automatismos básicos de la materia.
� Utilización genérica de recursos.
� Aplicación de los recursos de la materia…..(Cabrerizo y
Rubio, 2007)
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66
La finalidad última de la obtención de todos estos datos es personalizar los
procesos educativos para poder atender a la diversidad del alumnado de
forma satisfactoria. Una vez conocidos todos estos datos por los profesores,
será posible diseñar un modelo personalizado de actuación, acomodando su
práctica docente y las estrategias didácticas a cada realidad educativa, es
decir, atender a la diversidad.
En todo caso y con carácter general, el proceso de evaluación inicial debería
permitir delimitar con claridad:
� El nivel de cada alumno en cada materia.
� Dificultades concretas en materias concretas.
� Alumnos nuevos con altas capacidades.
� Cualquier otra situación que pudiera ser considerada como
significativa y por tanto ser objeto de atención específica.
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
La consecución de los objetivos que pretende la evaluación inicial no
debería implicar en ningún caso que ésta sirviera para <<etiquetar o
catalogar>> a determinados alumnos en función de su historial previo o de
otras características, como tampoco debería servir para proyectar sobre
ciertos alumnos determinadas expectativas en uno u otro sentido que
pudieran condicionar su futuro académico; simplemente debe servir para
personalizar el proceso educativo de cada alumno, es decir, para atender a
la diversidad.
La evaluación inicial debería de desarrollarse en la segunda quincena del
mes de octubre, cuando el profesorado ya ha tenido tiempo suficiente
(aproximadamente un mes) desde que se inició el curso para conocer al
nuevo alumnado.
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67
Destinatarios.
Los destinatarios de la evaluación inicial son todos los alumnos que se
incorporan por vez primera a un centro, sea éste de Educación Infantil, de
Educación Primaria o de Educación Secundaria. En cada uno de los casos,
las características de la evaluación inicial serán diferentes, en función de la
edad del niño y de sus características, debiendo fijar para cada caso los
criterios que se estime más convenientes.
El cuadro siguiente ofrece una idea aproximada de cómo se efectuará la
evaluación inicial en función del nivel y la edad del alumno:
ENTORNO AGENTE DOCUMENTO OTROS RECOGIDA
ADICIONAL
INFANTIL Equipo de
infantil o
atención
temprana/
Equipos
específicos
Si procede:
evaluación
psicopedagógica
PRIMARIA Equipo
general u
orientador/
Equipos
específicos
Si procede:
evaluación
psicopedagógic
a
SECUNDARI
A
Orientador/
Equipos
específicos
Si procede:
evaluación
psicopedagógic
a
Familia
Servicios
sociales
Servicios
de salud
Servicios
de salud
mental
Otros
centros
escolares
BADIG
Batelle
(Aquel
instrumento
que cada
profesional
considere)
PU
ESTA
EN
CO
MÚ
N
CO
N
EL
PRO
FESO
RAD
O:
necesid
ades tran
sitorias o
perm
anen
tes.
PLA
NTEAM
IEN
TO
D
E
MED
IDAS:
Tran
sitorias
o
EJE
CU
CIÓ
N D
E M
ED
IDAS
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
Instrumentos para la evaluación inicial.
A continuación, se presenta algunos instrumentos que ayudan a realizar la
evaluación inicial. A ellos debería añadirse algún cuestionario elaborado por
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68
los departamentos responsables de las distintas materias, con la finalidad
de facilitar el conocimiento del alumno en la materia.
INTRUMENTO 1: TOMA DE DATOS EN LA EVALUACIÓN INICIAL.
GRUPO: FECHA:
TUTOR/A:
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO
ACNEE CON INFORMES
APELLIDOS: NOMBRE:
REPETIDORES
APELLIDOS: NOMBRE:
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LAS MATERIAS
NOMBRE Y APELLIDOS: MATERIA:
PROPUESTA PARA ADAPTACIÓN CURRICULAR
APELLIDOS Y NOMBRE: EN MATERIA:
PROPUESTA PARA APOYAR EN ASPECTOS GENERALES BÁSICOS
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69
APELLIDOS Y NOMBRE: ASPECTOS A APOYAR:
OTRAS PROPUESTAS
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
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70
INTRUMENTO 2: FICHA PARA RECOGIDA DE INFORMACIÓN.
MATERIA____________________FECHA______________CURSO________
DE LA
OBSERVACIÓ
N
SISTEMÁTICA
DEL TRABAJO Y
PRODUCCIONES
ESCOLARES
DE PRUEBAS
ESPECÍFICAS
OTRAS
OBSERVACIONE
S
PROPUESTA DE
CALIFICACIÓN
ALUMNO:
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
INSTRUMENTO 3: CUESTIONARIO DE ESTILO DE APRENDIZAJE.
APELLIDOS Y
NOMBRE___________________________________________
CENTRO______________________________________________________
__
CURSO_______________________________________________________
__
FECHA__________________________________EDAD_________________
_
1. Características individuales con las que se enfrenta a los
aprendizajes.
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71
PREFIERE (Señalar con una X):
___Realizar trabajos en los que participen la imaginación y las ideas propias
___Realizar trabajos dirigidos, con pautas bien marcadas
___Abordar los problemas paso a paso
___Abordar los problemas de manera global
___La estructuración lógica de los contenidos
___El interés de los contenidos
___Centrarse en hechos concretos
___Centrarse en aspectos generales
HABITUALMENTE (Señalar con una X):
___Persiste en su sistema de trabajo aunque no funcione
___Es capaz de cambiar su sistema de trabajo si no funciona
___Persevera a pesar de las dificultades
___Se rinde fácilmente
___Se para a pensar antes de abordar una tarea
___Empieza inmediatamente a realizar la tarea
___Trata de memorizar
___Trata de comprender
___Enriquece lo que aprende con aportaciones personales
___Interpreta textualmente la situación de aprendizaje
2. Modalidad sensorial preferida de acceso al conocimiento:
PREFIERE (Señalar con una X):
___Los elementos visuales (leer, observar….)
___Los elementos auditivos (hablar, escuchar….)
___Los elementos kinestésicos (experimentar, manipular…)
3. Tipo y grado de motivación.
NIVEL GENERAL DE MOTIVACIÓN (Señalar uno)
____Alto.
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72
____Medio.
____Bajo.
TIPO DE MOTIVACIÓN (Señalar todas las que se den):
A. INTRÍNSECA.
___Disfruta con el trabajo escolar.
___Con frecuencia los temas le resultan interesantes.
___En el tiempo libre, voluntariamente, realiza trabajos escolares.
B. MIEDO AL FRACASO.
___Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar.
___Se bloquea ante los exámenes.
___Manifiesta ansiedad ante algo que debe hacer.
C. NECESIDAD DE RENDIMIENTO.
___Disfruta con la competición en el trabajo escolar.
___Le molestan mucho las calificaciones inferiores a las esperadas.
___Da mucha importancia a la obtención de mejores calificaciones que los
demás.
TIPO DE MOTIVACIÓN DOMINANTE (Señalar una):
___Intrínseca.
___Miedo al fracaso.
___Necesidad de rendimiento.
4. Trabajo en grupo.
IMPLICACIÓN EN EL TRABAJO EN GRUPO (señalar una):
___Rechaza el trabajo en grupo.
___Manifiesta una inactividad total.
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73
___Observa sin participar.
___Realiza únicamente el trabajo encomendado.
___Toma iniciativas y hace sugerencias.
5. Hábitos de trabajo intelectual.
METODOS DE ESTUDIO (Señalar los que use):
___Toma notas en clase.
___Añade notas a las tomadas en clase o consulta libros.
___No deja la revisión para el último momento.
___Revisa atentamente los trabajos antes de entregarlos.
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO (Señalar las que se den):
___Organiza el tiempo para sacar el máximo provecho.
___Respeta los tiempos marcados para el estudio personal.
___No se atrasa en la entrega de trabajos.
___Tiene un sitio adecuado de trabajo personal.
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
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74
INSTRUMENTO 4: REGISTRO DESCRIPTIVO DE EVALUACIÓN
INICIAL (CONOCIMIENTOS PREVIOS)
APELLIDOS Y NOMBRE.
___________________________________________
MATERIA_______________CURSO_________________GRUPO__________
EDAD__________________FECHA_________________________________
_
CONTENIDOS PRIORITARIOS COMPLEMENTARIOS
ERRÓNEOS
INCONSISTENTES
ESCASOS
A
B
CO
NCEPT
UALE
S
SUFICIENTES
C
CONTENIDOS
ERRÓNEOS
INCONSISTENTES
A
B
PRO
CED
IMEN
TALE
S
SUFICIENTES
C
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75
POSITIVO HACIA LA
MATERIA
NEGATIVO
POSITIVO HACIA UN
TEMA
NEGATIVO
POSITIVO HACIA LA
TAREA NEGATIVO
POSITIVO HACIA EL
TRABAJO EN
EQUIPO NEGATIVO
POSITIVO
ACTIT
UD
INALE
S
HACIA EL
TRABAJO
PERSONAL NEGATIVO
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
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76
9.2. La evaluación psicopedagógica. Se trata de medidas que se aplican sobre alumnos concretos, solamente
después de haber agotado las posibilidades que ofrece la vía ordinaria, que
suelen llevar cambios en el currículo o en su organización, que requieren
casi siempre de recursos específicos de espacios y de profesorado, y que
aplican después de otras medidas educativas de carácter más general. La
aplicación de medidas extraordinarias de atención a la diversidad tiene
como finalidad última proporcionar la máxima individualización de la
enseñanza, esto es, atender a la diversidad.
Características.
La evaluación psicopedagógica debe entenderse como un proceso que
fundamenta la toma de decisiones sobre la respuesta educativa más
adecuada para los alumnos en determinados momentos de su
escolarización.
La responsabilidad de su ejecución debe ser compartida entre el orientador
del centro y el equipo de profesores del mismo. Aunque la evaluación
psicopedagógica se produce en un determinado momento del proceso
escolar del alumno, ha de contemplar unos ámbitos específicos que
permitan reunir la mayor información sobre el mismo y su contexto familiar
y escolar, de manera que sea relevante para ajustar la respuesta educativa
de sus necesidades.
Según Cabrerizo y Rubio (2007), los ámbitos que debe abordar
son:
� El contexto del centro educativo actual
� El contexto de los centros educativos anteriores
� El contexto socio-familiar
� El contexto inmediato de aula
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77
� El ámbito personal del alumno como tal, en aspectos tales
como: historial académico, su nivel de competencia
curricular, desarrollo de las capacidades, sus estilos y forma
de abordar los aprendizajes, sus necesidades educativas
específicas, etc.
Todo ello se complementa con una información por parte del tutor acerca
de:
� Sus capacidades más destacadas.
� Su actitud ante el estudio y ante los compañeros.
� Relaciones interpersonales.
� Posibilidades de aprendizaje.
� Dominio de técnicas de estudio
� Posibilidades de conseguir los objetivos
� Expectativas del alumno….
La finalidad psicopedagógica tiene como finalidad asegurar un análisis
ponderado y riguroso de los factores inherentes al alumno y externos a él
que puedan condicionar su escolarización, ya que constituye un punto de
inflexión entre las medidas generales y las medidas específicas de atención
a la diversidad.
Las características básicas que debe tener la evaluación
psicopedagógica son: “integradora, procesual, coherente,
planificada, exhaustiva, rigurosa, participativa,
proporcionada, multidisciplinar y ponderada” (Cabrerizo y
Rubio, 2007)
Destinatarios.
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica de forma exhaustiva, y a la
vista de las necesidades educativas del alumno, se realiza una propuesta de
las medidas educativas que se estiman más adecuadas, siempre que los
padres, una vez informados, den su autorización a la medida educativa
extraordinaria, que según las necesidades de cada alumno puede ser en
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78
función de su edad, motivación, interés y evolución esperada entre otras
posibles.
� Permanecer un año más en el mismo ciclo o curso
� Determinar apoyos o recuperaciones para alumnos concretos
� Realizar alguna adaptación curricular
� Incluir al alumno en un programa de diversificación
curricular
� Incluir al alumno en el programa de cualificación profesional
� Planificar refuerzo educativo
� Plantear medidas de educación compensatoria
� Proponer, en su caso la atención a alumnos con necesidades
educativas especiales vinculadas a discapacidad o centros
específicos de educación especial.
� Incorporar en programas de potenciación curricular
� Incluir en otras medidas de capacitación profesional básica
como programas de cualificación profesional o aulas de
formación o inserción laboral
� Solicitar apoyo escolar en hospitales, apoyo escolar a
domicilio y si procede, centros educativos terapéuticos o
unidades de Psiquiatría
� Incorporarse a diferentes aulas de aprendizaje permanente o
a centros de educación de personas adultas
� Incorporarse a aulas temporales de aprendizaje del idioma
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
Instrumento para la evaluación psicopedagógica.
Para realizar la evaluación psicopedagógica no existe un modelo único.
Cualquier instrumento que se utilice puede ser adecuado, siempre que
permita obtener toda la información requerida.
Cabrerizo y Rubio, (2007) presentan dos modelos de construcción personal,
adaptados a la normativa, y que recogen información suficiente en relación
con las decisiones que se han de adoptar; el primero de ellos puede ser
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79
indicado para etapas de escolarización obligatoria, mientras que el otro
puede emplearse en etapas de escolarización no obligatoria de adultos
donde ellos participan muy directa y activamente en todo su proceso de
aprendizaje.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA CURSO 20 /20.
APELLIDOS Y NOMBRE: GRUPO:
1. DATOS PERSONALES.
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
DOMICILIO: LOCALIDAD:
2. HISTORIAL FAMILIAR.
NOMBRE Y APELLIDOS. EDAD. PROFESIÓN.
PADRE.
MADRE.
2.1 RESTO DE MIEMBROS DE LA UNIDAD FAMILIAR.
PARENTESCO NOMBRE Y APELLIDOS EDAD ESTUDIOS
3. HISTORIAL ESCOLAR.
3.1. TRAYECTORIA EDUCATIVA EN 1º Y 2º ESO.
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80
NOMBRE DEL CENTRO DE PROCEDENCIA.
¿Repitió alguno de estos cursos?
¿Promocionó a tercer curso con materias
pendientes?
¿Las tiene ya superadas?
Materias pendientes de 1º y 2º de ESO
NECESIDADES EDUCATIVAS DETECTADAS
INFORMES EXISTENTES.
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS.
OBSERVACIONES.
TRAYECTORIA EDUCATIVA EN 3º Y 4º DE ESO.
¿Repitió alguno de estos cursos?
¿Promocionó a cuarto curso con materias pendientes?
¿Las tiene ya superadas?
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81
Materias pendientes de 3º y 4º de ESO:
NÚMERO DE MATERIAS SUSPENSAS.
En la 1ª evaluación
En la 2º evaluación
MATERIAS OPTATIVAS ELEGIDAS.
APOYOS QUE SE LE HAN PROPORCIONADO.
ÁREAS VOCACIONALES PREFERIDAS.
EXPECTATIVAS DEL ALUMNO.
4. ANÁLISIS DEL CONTEXTO.
4.1. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.
INTERÉS MOSTRADO HACIA LA EDUCACIÓN DE SU HIJO/A.
GRADO DE COLABORACIÓN CON EL TUTOR.
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82
INTERÉS MOSTRADO POR LA ACCIÓN EDUCATIVA DEL CENTRO.
NIVEL DE ASPIRACIÓN/EXPECTATIVAS HACIA EL HIJO/A.
CONDICIONANTES HACIA EL ESTUDIO (ESPACIOS, MATERIALES….)
4.2. CONTEXTO ESCOLAR.
¿Acude a clase con regularidad?
¿Participa de las clases?
¿Estudia regularmente?
¿Se esfuerza por aprender?
¿Tiene hábito de estudio?
¿Asimila bien los conceptos?
¿Organiza y planifica el trabajo?
Áreas o materias en las que destaca
Dificultades específicas
Posibilidades de aprendizaje
ACTITUD ANTE LOS COMPEÑEROS.
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83
RELACIONES INTERPERSONALES.
¿CUALES SON SUS EXPECTATIVAS DE FUTURO?
¿CUÁL ES SU GRADO DE MOTIVACIÓN?
2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.
5.1. LENGUA.
OBJETIVOS. SUPERADO. NO SUPERADO.
1
2
3
4
ASPECTOS MÁS POSITIVOS DE LA MATERIA.
ASPECTOS MÁS NEGATIVOS DE LA MATERIA.
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84
PREVISIÓN DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS NO SUPERADOS.
VALORACIÓN GLOBAL.
(IN-SF-B-NT-SB)
5.2. MATERIA……….
OBJETIVOS SUPERADO NO SUPERADO
1
2
3
4
ASPECTOS MÁS POSITIVOS DE LA MATERIA
ASPECTOS MÁS NEGATIVOS DE LA MATERIA.
PREVISIÓN DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS NO SUPERADOS.
VALORACIÓN GLOBAL.
(IN-SF-B-NT-SB)
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85
6. PROPUESTA DE LAS MEDIDAS EDUCATIVAS QUE SE CONSIDERAN
MÁS ADECUADAS.
REPETIR CURSO
REPERTIR CURSO CON APOYOS
REPETIR CURSO CON PROGRAMACIÓN
INDIVIDUAL
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 1 CURSO
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 2
CURSOS
PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL
3. ENTREVISTA CON LOS PADRES.
ALUMNO/A:
APELLIDOS: NOMBRE:
PADRE:
APELLIDOS: NOMBRE:
MADRE:
APELLIDOS: NOMBRE:
(Cabrerizo y Rubio, 2007)
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86
Después de mantener una entrevista con representantes del Equipo
Educativo de nuestro hijo/a quedamos enterados de la posibilidad de que el
próximo curso sea incluido como alumno en un Programa
de_____________________, por estimarlo así conveniente el Equipo
Educativo y el Departamento de Orientación. Asimismo, quedamos
enterados de las características de dicho Programa, y damos nuestra
conformidad para que nuestro hijo/a sea incluido/a en el mismo, después
de realizada la prescriptita Evaluación Psicopedagógica.
______________________, ________ de __________________de 20
El Padre La madre
Fdo.___________________ Fdo.________________
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87
Actualmente, en el marco escolar, nos encontramos que uno de los
principales retos de la educación es el atender a la diversidad del
alumnado. Entendiendo como atención a la diversidad el conjunto de
respuestas arbitradas por el sistema educativo para adaptarse a las
características del alumnado que presente necesidades educativas
especiales en el terreno educativo.
En continuo aumento de alumnos/as de diferentes nacionalidades, idiomas y
culturas, los cambios familiares, o incluso el uso de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación, están provocando numerosos cambios en
la educación que, cada vez más, nos demanda una mayor adaptación.
En numerosas ocasiones la atención a la diversidad en el aula no se aplica
como realmente debería ser y se comete el error de agrupar a los alumnos
con necesidades especiales o de “poco rendimiento” desfavoreciendo a la
integración del alumnado.
La diversidad es una característica del comportamiento y condición humana
que se manifiesta en el individuo en todos los niveles de la vida. Esta
diversidad se deja ver en las aulas, puesto que se trata del escenario
educativo donde de manera continua y permanente aparecen
manifestaciones que revelan la diversidad del alumnado.
Existen numerosas estrategias que hacen posible que esta atención a la
diversidad se realice de manera personalizada, respondiendo a valores de
tolerancia y principios fundamentales como son el respecto, la cooperación,
solidaridad, aceptación de la diversidad; para crear, entre todos, una
escuela enriquecedora teniendo siempre en cuenta las necesidades
educativas especiales que posee cierto alumnado.
No es difícil captar la existencia de un/a alumno/a con una necesidad
educativa especial debido a varios factores: sociales, económicos,
geográficos, culturales, étnicos y religiosos, así como de las distintas
10 UNIDAD
CONSIDERACIONES FINALES.
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88
capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motrices. Para la
resolución de futuros problemas el Centro tiene a su disposición medidas de
carácter general como los niveles de concreción del currículo a través de
diversos instrumentos: las finalidades educativas, el Proyecto Curricular de
Ciclo y/o etapa, la Programación en el Aula, etc., que servirá al profesorado
de referencia y guía de trabajo. Existe también, la diversificación curricular,
que consistirá en una adaptación curricular externa destinada a aquel
alumnado con carencias graves y constantes y que además presentan
dificultades en el aprendizaje.
Durante muchos años han existido una serie de personas que han
presentado ciertos “déficits” y que han tenido que enfrentarse a un
constante abandono por parte de la sociedad en la que se encontraban.
Desde entonces, lo que antes se conocía como Educación Especial, ha
recorrido un largo camino. El problema empezó al implantarse la
escolaridad obligatoria, es en ese momento cuando aquellos niños que
aparentemente eran considerados “normales” no llegan a alcanzar el nivel
medio exigido. En este tipo de escuela predominaban los valores
intelectuales y si el alumnado no llegaba a ese nivel medio era considerado
un alumno de educación especial.
El término de Educación Especial tiene a desaparecer, ya que el mismo
término lleva implícito algunas connotaciones negativas. No obstante,
debemos considerar que toda educación ha de ser “especial” y que ésta ha
de adaptarse al ritmo de cada individuo, puesto que cada alumno es
diferente. Los alumnos con necesidades educativas especiales no deben ser
excluidos del sistema ordinario de enseñanza. Por lo tanto, la Educación
Especial desaparece para integrarse así en la ecuación general, dando paso
a un nuevo concepto de educación especial (atención a la diversidad) y de
la población a la que va dirigida.
Para concluir no debemos olvidar que la integración a la sociedad de un
alumno/a con necesidades educativas especiales dependerá de cómo sea su
integración en la escuela, ya que ésta va ser el primer entorno no familiar
con el que el niño se va a enfrentar.
Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
89
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y West, M. (2001). Crear
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11 UNIDAD
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.
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90
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Special Education. Problems, Pitfalls and Promises. Remedial and Special
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Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
91
EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser
enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,
son las siguientes:
1. El Informe Warnock propuso tres prioridades todas al mismo nivel y
con la recomendación de aplicación inmediata, cuáles son,
expóngalas.
2. Analice y describa las consideraciones más significativas sobre la
evolución del concepto de educación especial al de necesidades
educativa especiales.
3. Analice y describa las consideraciones más significativas sobre la
evolución del concepto de integración al de inclusión.
4. Mencione los principios fundamentales a tener en cuenta para
entender la atención a la diversidad.
5. Describa algunas de las propuestas pedagógicas más interesantes y
con mayor nivel de experimentación en las aulas, de atención a la
diversidad.
Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
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