ROSI DO CARMO GUEDES SILVA
A IMPORTANCIA DO DESENHO NAS PRIMEIRAS SERIES DOEN SINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada como requisitopara a obtem;aodo titulo de espeeialista,Curso de P6s-Gradua~aoLata Sensu emMetodologia do Ensino da Arte, daUniversidade Tuiuti do Parana, sob aorienta~ao da professora Mestra leleaGuimaraes Rodrigues.
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CURITIBA2000
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeyo a Deus quejamais me abandonou e esteve maisproximo de mim nesta luta que aeabo deveneer.Agrade90 aos meus familia res, par tudoque fizeram de para que esta vit6riaacontecesse.Agradeyo aos professores do curso peloque me ensinaram com dedica9ao.
RESUMO
Este trabalho e uma analise sabre a importancia do desenho nas primeiras series do
Ensine Fundamental. Trata-se de urn levantamento bibliogr8fico com a finalidade de
investigar as fases do desenho infantil. 0 desenvolvimento cognitiv~ e intelectual foram
considerados como fatores importantes na totalidade do processo criador que se
manifesta atraves da arte e as capacidades da aprendizagem dos alunos, criando
elementos que permitam a conhecimento em diferentes dimensoes das condigoes de
desenvolvimento da capacidade de desenhar seguindo a liberdade individual.
SUMARJO
CAPiTULOJ
1.INTRODU<;AO ...1.1. Contexto do problema ..1.2.Problema.1.3. Objetivos ..1.4. Metodologia .
. 1................. . 1
. 2. 2
........................... 2
CAPiTULO Il
2. DEDENVOlVIMENTO .2.1. FUNDAMENTA<;AO TE6RICA ..2.1.1. Desenvolvimento da Crian9a .2.1.2. Desenvolvimento Cognitivo ..2.1.3.0 Desenvolvimento Intelectual Segundo Piaget.. .2.1.4. A Evolu980 do Desenho da Crian9a ..2.1.5. Fase da evolu,80 do desenho ..2.1.6. 0 desenvolvimento Infantil e a Criatividade ..2.1.7.0 que e a criatividade ..2.1.8. Educa,80 e criatividade ..2.1.9. Como 0 Professor deve Trabalhar no Ensino do Desenho no
Ensino Fundamental.. . 222.2. Como 0 professor pode trabalhar Ensinando Arte.. . 26
. ..4. .4
..4
............. 7. 9............ 13
. 16..19
. 19. 20
CAPiTULO III
CONSIDERA<;OES FINAlS 32
REFtRNCIlAS BIBLIOGRAFICAS .. ..34
CAPiTULO I
1. INTRODUCAO
Este trabalho e urn estudo sobre a importancia do desenho nas
primeiras series do Ensino Fundamental, tendo como base a lase de
desenvolvimento intelectual e psicomotor que prolonga ate 0 final da adolescencia.
A metodologia aplicada neste estudo e a pesquisa bibliogrMica,
utilizando-se de uma literatura especifica, que trata dos conteudos exigidos
para que 0 trabalho possa oferecer conhecimentos basicos a respeito do
assunto em questao.
Justifica-se urn estudo como este pera importancia que tern 0
desenho no desenvolvimento intelectual e sensoria-marta na criany8 desde as
primeiros anos de vida, acentuando-se na fase em que oearre a compreensao do
meio em que ela se encontra inserida e sua capacidade intelectual e motora se
define com maior nitidez.
Inicialmente foi feita uma analise sabre a desenvolvimento da
crianya para que se possa ter uma visao de como 0 desenho se torna importante na
educayao e lormayao da pessoa.
Para este tipo de analise loram buscadas inlormayoes bibliograficas
em varios autores, como: Gesell, Piaget. Vygotsky, Wallon e outros que se preocuparam
em conhecer como a crianr;a forma sua inteligencia, a psicomotricidade, a
capacidade criativa.
o desenho como forma de expressao natural, em que a crianr;a se
manifesta segundo sentimentos, estagios de desenvolvimento, influencias diversas,
que podem estar lundamentadas nos principios da psicogenese de Piaget ou do
meio s6cio-cultural, como propoe Vygotsky.
1.1. Contexto do Problema
Observando a tendencia dos alunos em desenhar, com suas
caracteristicas proprias, copianda au criando atraves de ideias novas, mostravam
2
que tinham facilidade de aprender desde que nao fossem direcionados sob a forma
de pressao. A partir dal senti que poderia trabalhar com 0 desenho como uma forma
de melhorar a aprendizagem dos alunos, em diferentes areas de estudo e
conteudos.
1.2. Problema
1.2.1. A atividade artistica, como atividade pedag6gica no ensine
fundamental facilita 0 desenvolvirnento da criatividade?
1.2.2. Os alunos que tem liberdade de a~ao para cria e desenhar
teriam melhores condi90es de aprendizagem?
1.2.3. Oportunizar aspectos metodologicos que privilegiem a
criatividade trariam melhores condiyoes de desenvolvimento intelectual, emocional?
1.3. Objetivos
1.3.1. Pesquisar linhas metodol6gicas que privilegiem 0
desenvolvimento da crianya atraves das atividades artisticas.
1.3.2. Observar a capacidade criativa de cada aluno para avaliar as
suas condic;oes de aprendizagem em diferentes conteudos que nao apenas da area
artistica.
1.3.3. Acompanhar as manifesta90es especificas dos alunos a partir
do que sao capazes de produzir para alcan9ar os resultados desejados na
aprendizagern, para urn desenvolvirnento intelectual, ernocional rna is harmonioso.
1.4. Metodologia
Para construir urn estudo monogratico sobre a importancia do
desenho nas prirneiras series do Ensino Fundamental, situamos alguns questionamentos
que estiveram presentes na nossa pratica pedagogica, tra~ando algumas hipoteses
que foram perseguidas em forma de investiga~ao.
Para constituir urn quadro te6rico de referencias que respondessern
as nossas inquietac;6es, selecionamos alguns autores renomados no contexte da
constru,ao das metodologias da aprendizagem, destacando: BARRY, J. Wadsworth.
BIAGGIO, Angela; BORGES, Teresa Maria Machado; BRASil, Parametros Curriculares
Nacionais; CUBERES, Maria Teresa Gonzalez; OEROYK, Edith; 01 lEO; GAlVAO,
lzabel. Henri Wallon; MEREOIEU, F. MOUl Y, Georg VYGOTSKY, LS., e outros.
Ap6s a analise e reflexao sobre as propostas te6ricas da pesquisa
fomos levados a tecer algumas considerac5es finais sobre as possibilidades de
desenvolver e arnpliar os aspectos rnais relevantes para a construc;ao de urn
trabalha educativa ernbasado em rnetodologia da educac;ao atraves da arte para a
desenvolvimento da pessoa humana integral, buscanda fazer da qualidade na
aprendizagem urn processo permanente ande a crianc;a possa realizar sua
criatividade individual e social.
CAPiTULO II
2. ODESENVOLVIMENTO
2.1. FUNDAMENTA!;AO TEO RICA
2.1.1. Desenvolvimento da Crianca
o entendimento da importancia do desenho nas primeiras series do
Ensino Fundamental passa por uma analise sabre a desenvolvimento da crianc;a ate
alcanc;ar este nivel de ens ina.
A Psicologia Experimental que surgiu na decada de 1930, desenvolveu
com as estudos aprirnorados a partir da decada de 1950, e proporcionou a
surgimento diversos ramos, dentre as quais as da Psicologia do Desenvolvimento e
a Psicologia da Educacao e provocou profundas mudan,as nos conceitos de
desenvolvimento, de educac;ao, de aprendizagem e de ser humano, como urn todo
organizado, unico, individual em suas caracteristicas, sociavel, capaz de integrar-se
ao meio fisico, social e cultural mais adverso.
Surgiram estudiosos que praticamente construiram as teorias do
desenvolvimento da crianc;a, que hoje se conhece. Entre as teorias mais modernas
estao as de Piaget e Vygotsky, que revolucionaram as conceitos ate entao
conhecidos nas areas de desenvolvimento intelectual. sensoria-motor e fisico, alem
de muitos outros.
o desenvolvimento ocorre em varios aspectos: biologico, psicol6gico
e intelectual. Os estudos desenvolvidos ao longo do ultimo meio s"culo nos mostra
que hi! rela,oes entre 0 desenvolvimento de cada area. Quando uma e afetada a
outra fica inibida.
Para entender bern este tipa de desenvolvimento e necessaria que
se entenda a trajetoria da Psicologia ao longo do tempo e as aquisiyoes seguidas
que conduziu ao atual estagio de conhecimento nesta area da ciemcia do
5
comportamento, que envolve a inteligencia, 0 raciocinio, a aprendizagem, a
linguagem, a criatividade.
Muitos sao as aspectos que merecem analises e considerayoes no
que refere as reayoes de urna crian<;a em seu meio nas diferentes tases de sua
vida e no meio cnde ViV8.
Wallon admite 0 organismo como a condiqao primeira dopensamento, afinal loda funqao psiquica supoe um equipamenloorganico. Adverte, conludo, que nao Ihe constilui uma razaosuficiente, ja que 0 objeto da aqao mental vem do exterior, isto e,do grupo ou ambiente no qual 0 individuo se insere. Entre os fatoresde natureza organica e as de natureza social as fronteiras saot"nues, e uma complexa rela,ao de determina,ao reciproca. °homem e defenninado fisiol6gica e socia/mente, sujeito, portanto, auma dupla hisf6ria, a de sues disposi90es internas e as de suasituac;6es exteriores que encontram ao longo de sua exisfencia(GAL VA0, 1995, p. 29).
A autora mostra a posi~ao de Wallon, e procura dar enlase a
experiencias que tiveram resultados positivDS. E preciso observar, entretanto, que ha
controversias, entre as ideias de Wallon e Piaget. Este ultimo defensor da
psicogenetica, assim como em relayc30 a Vygotsky, defensor da teoria do
desenvolvimento hist6rico-cultural, na qual 0 ambiente e 0 maior responsavel pelo
desenvolvimento do ser humano nos primeiros anos de vida.
Quando se trata de crianyas na primeira e segunda infancia, as
relat;oes pSicol6gicas que pod em estar condicionadas com fatores geneticos,
representa polemica entre as te6ricos do desenvolvimento ao long a de seus
estudos.
° desenvolvimentoconhecidoe identificadoa partirda teona psicol6gica
e muito comum se obter resultados importantes na base do conhecimento que se soma
na medida em que novas estudos sao empreendidos e resultados sao colhidos de forma
pratica. 0 usa de tecnologia moderna, de observat;oes do comportamento de
crianyas a partir das relayoes com 0 meio, tern apresentado importantes elementos
referentes aos conhecimento5 anteriormente acumulados, sem com i5S0 perder de
6
vista as aspectos referentes a dinamica presente neste masmo desenvolvimento,
tambem em relar;ao aos espayos cronol6gico e geografico.
Quando se trata do desenvolvimento psicol6gico, h<i diferentes
interpreta90es.
Ainda Dutra razao para 0 estudo do desenvolvimento e acompreensao de como se alteram as organizaqi5es de desejos,opinioes, ansiedades e habi/idades, presenles das diferenleselapas do cicio vilal. 0 desenvo/vimenlo psico/6gico nao se8sseme/ha ao crescimento de urn museu/D. Urn feixe muscular,com 0 passar do tempo, toma-se somente mais forte e maior, naoalterando em epoca a/guma sua forma basica. Em conlraposi,ao, osmedos infantis fern suas formas alteradas com 0 correr do anos.A crian,a tipica de 3 anos tem mais medo de perder 0 afelo deseus pais. Nos bebes enos adolescenles, conludo, esla ansiedadeespecifica e relativamenie fraca, se comparada a ouiros medos(MUSSEN, el alii, 1977, p. 25).
Trata-se de urna questao inerente ao ser humano. 0 desenvolvimento
acontece com naturalidade, embora as fatores internos e externos VaG exercer
influencia.
o ser humane encontra-se envolvido por tudo que se encontra asua volta, desde 0 momenta em que os primeiros fatores instintivos despertam
suas necessidades. E 0 periodo sensorio-motor que Piaget descreveu, como 0
primeiro que orienta a estruturac;ao da crianc;a, criando condic;5es de uma
adequac;ao das reac;5es para futuras reac;Oes, criando condic;5es de evoluc;ao
gradativa tanto das reac;5es, de modo geral, como da capacidade intelectual e de
todas as demais, que passam a agir no ser e a despertar dependencias, numa
rela9ao com a aprendizagem.
A agao da crianya ou de qualquer pessoa reffete enfim sua
estruturagBo mental, 0 nlvel de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional
(OLIVEIRA, 1994, p. 23).
A descric;ao do desenvolvimento psiool6gioo tem sido fundamentada de
forma diferente no modo de expressar. mas com sentido semelhante no
entendimento.
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o desenvolvimento OCOITeem func;ao de processos diversificados, como
aprendizagem, percep<';8o, aten<;ao, emog2lo e maturagao, em que 0 ser vai
tomando consciencia do mundo a sua volta e representa as formas pelas quais a
individuo soma a desenvolvimento intelectual.
Teoricamenle 0 desenvolvimento pode ser descrilo em fum;ao deprocessos (aprendizagem, percep9ao, aten9Bo, em09Bo ematura,Bo) ou como produtos da opera,ao processos (MbUos,habi/idades, conhecimento, atitude, valores, carater epersonalidade). Entretanto, as processos psicologicos e/ou as seusprodutos interagem (TELFORD, 1973, p. 62).
Pode-se, entaD, verificar que a estrutura do desenvolvimento
humano, a partir dos primeiros anos de vida, esta relacionada com as agoes do
meio, a base genetica, as caracteristicas individuais, tendo como base as rela<;6es
do que vivencia 0 ser mesmo quando seu lado intelectual ainda esta come<;ando a
desenvolver.
Ao conjunto de desenvolvimento, formado por todos os fatores, que
provocam a interay<3o do ser para atingir 0 todo e ser considerado autonomo, da·se
foi referido anteriormente, mas merece uma analise especifica,
2.1.2. Desenvolvimento cognitiv~
No processo de desenvolvimento, a crian98 assume sucessivamente
estagios que demonstram nlveis de dinamismo de a90es, esquemas e assim
sucessivamente. Passa a ter n090es de simbolos, conceitos, regras e outros, que
mais tarde transformam·se em conhecimento. E 0 desenvolvimento cognitiv~ que se
processa dentro de urna ordem de seqOencia variada de urna para Dutra crian9a.
A palavra co9ni9ao se refere a interpreta9iio de eventossensoriais, seu registro e recuperaqBo eficiente da memoria, asua habilidade para manipu/ar esquemas, imagens, simb%s e
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conceitos aD pensar, raciocinar e solucionar problemas e a aquisigaode conhecimentos e cren9as a respeito do meio ambiente(MUSSEN, 1977, p. 229).
E atrav8S do desenvolvimento cognitiv~ que se pode compreender a
estrutura socio-interacionista que tern como suporte a teoria vygotskiana. Os
estudos apresentados dentro do quadro hist6rico-social, criam a base de toda e
qualquer compreensao a nivel de desenvolvimento do ser humana em seus
primeiros an os de vida, exercendo influencias que representam a sequencia.
Vygotsky rejeita os mode/os baseados em pressupostos inatistasque pre-escrevem caraeterisUeas comportamentais universais doser humano, como par exemplo, as definiqoes de comportamentopor faixa etana, por entender que 0 homem e um sujeito dotado,atre/ado as determinar;6es de sua estrutura bio/6gica e de suaconjuntura hist6rica (REGO, 1998: 93).
Pelo que se pode observar, Vygotsky discorda dos estagios de
desenvolvimento intelectual de Piaget. Entretanto, entre ambos existem muitos
pontos em comuns, inclusive os que referem ao processo de aprendizagem, onde
para eles, a liberdade da crian9a em desenvolver as diferentes formas de a~6es em
sala de aula ou em casa, sem a interven~ao corretiva de quem quer que seja, torna-
se base para se alcan~ar 0 resultado mais pratico a nivel de conhecimento.
Quando se trata de discutir a educa9ao da crian9a, envolvem fatores
emocionais. Sabe-se que uma crian~a, para alcan~r um desenvolvimento normal
neste sentido, depende de ambiente social estavel. A familia que Ihe de aten9ao,
dedicando as suas necessidades e demandas do tipo curiosidade, na idade dos
"porques", de seguran~a, de rea90es tranqOilas, mesmo nos momentos de corre~ao
em rela~aoa comportamentos que nao estejam de acordo com valores sociais e
marais pre·estabelecidos.
As emoyoes estao tambem intimamente relacionadas com 0 campoda aprendizagem e ajustamento, pois, como veremos, a iensaoemocional, resultante dB frustragilo de nossas necessidades, faz comque procure mas novas e me/hares maneiras de resolver nossosproblemas. Como 8S emo90es constituem parte integrante da
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personalidade total, e de importancia vitel que os professorescompreendam 0 desenvolvimento emocional da crian,a (MOULY,1993, p. 103).
Os professores devem conhecer 0 processo de desenvolvimento
da crianc;a, para acompanhar a sua educac;ao, principalmente no que refere acapacidade criativa, no caso do desenho, que a crian9a desde cedo comec;a a
desenvolver sua psicomotricidacte, nurn gesto que pareee imitativD, porem, muito
mais instintivD.
2.1.3.0 Desenvolvimento Inlelectual Segundo Piaget
o sulyo Jean Plagel, depols de longos estudos e experiencias
inclusive com seus tithos, formulou a sua famasa teoria da "psicogenetica".
Classificou 0 desenvolvimento par faixa etaria, criando contradic;oes com a teo ria de
seu contemporaneo, (Vygotsky), pelo menDS em ana de nascimento, ambos
nasceram em 1896, mas este faleceu aos 38 anos de idade, enquanto Piaget viveu
mais de 80 anos.
Conhecer as ideias de Piaget, no que refere ao desenvolvimento
intelectual, e importante para todos que atuam na educa'Yao. Pode-se, inclusive,
criticar alguns aspectos do que propos, porem, nao ha duvidas de que hit muito que
se aproveitar, pois a 16gica prevalece.
Ao todo ° pesquisador relacionou cinco estagios do desenvolvimento,
formando a presente sequencia: Estagio das operayoes sens6rio-motoras (0 a 2
an05); Estagio do pensamento pre-conceptual (2 a 4 anos); Estagio do pensamento
intuitivo (4 a 7 anos); Estagio das operayoes concretas (7 a 11 anos) e Estagio do
pensamento formal (a partir dos 11 anos).
Tomando dentro da teoria piagetiana, as dais periodos que se esta
estudando neste trabalho, analisando-os mais detalhadamente, tem-se 0 seguinte:
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a) Pensamento pre-conceptual de 2 a 4 anos
Neste estagio a crian~a va; aprendendo a simbolizar e classificar as
coisas do ambiente, mas ela nao tern dominic as processos de abstra~ao e
generaliza9ao requeridos pelo pensamento conceptual.
Este estagio e subdividido em periodos. Ha uma evolu9ao que
precisa ser considerada sob a forma de seqOencia.
De 2 a 4 anos, 0 aparecimenlo da funqao simb6lica e unica dainterioriza,ao, em representa,Des de esquema de a,ao - EsteesUigio e aquele a respeito do qual temos menos informa,aesquanta aos processos de pensamento, pois, antes de a crianga ter4 anos, naD e passivel interroga-Ia numa con versa seguida; masesle fala negativo em sf mesma, urn indice caracteristico. Os fatospositiv~s sao os seguintes: 1) 0 aparecimento da funqao simMlica,sob suas diferentes formas: linguagem, jogo simMlico (ou deimaginaqao), por oposi,ao aos jogos de exerc/cio, que eram osunicos apresentadosate entao, imita,ao retardada e, provavelmente,inicios da imagem menial concebida como urns imitayao inten"orizada; 2)Plano de representa,ao nascente: dificuldades de aplicaqao, aoespaqo naD proximo e ao tempo nao presente, dos esquemas deobjeto, de espaqo, de tempo e de causalidade, ja utilizada na aqaoefetiva (LEITE, 1972, p. 205).
Sao considerados aspectos como as diferenyas individuais para
analisar de fonna natural 0 que ocorre com a crian9B nesta fase. Ela cresce, nao
apenas fisicamente, mas desenvolve, tambem, sua psicomotricidade, adquirindo
destrezas que, no inlcia do periodo, nao existem. Modifica seu comportamento,
desenvolve a linguagem, a capacidade inteleclual, as rela96es com as oulras pessoas,
a comunica~o, as brincadeiras. Tudo taz parte de um desenvolvimento org2mico,
embora nao apresente grandes diferen9Bs entre uma e outra crianya, esta sempre
presente algo em comum que refiete na estrurais sensorial e psicornotora.
b) Pensamento intuitivo de 4 a 7 anos
No estagio intuitivo ha uma gradativa coordena9ao das rela90es
representativas, urna crescente conceitualizay80. Mas a inteligencia permanece pre-
169ica ate par volta do 6° ano. As experiencias perceptuais preponderam e os
julgamentos e soluyoes nascem de urn trabalho mental intuitivo. Uma crian9a nessa
idade (4 a 6 anos) tern a n09ao de conserva9ao de urn objeto individual, mas nao
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tem a do conjunto de objetos. As crianyas nao compreendem que qualidades de
objetos naD mudam quando as manipulamos.
Nesta fase destacam-se periodos que diferenciam de urn para
outro analista, colocando em evidencia alguns aspectos observados por Piaget.
De 4 a 5 anos e meio: organiz8goes representativ8s baseadas, sejaem configuraqoes estaticas, seja numa assimiJag80 a pr6pria 8980.A caracterlstica das primeiras estruturas representativas que serelevam neste nivel, as interragagoes a respeito de objetos quepodem ser manipulados,e a dualidadede estadose transformagOes:asprimeiras silo pensados como configuragoes (cf. 0 papel dasconfigurayoes perceptivas, das co/eyoes de figuras, etc., nessenivel de nao conservaqao de canjuntos, de qua/idades, etc.) e ossegundos sao assimilados as agoes (LEITE, 1972, p.205).
A cnangaesta em plena segunda infi'mcia,quando sua curiosidade vai
se tornando aguc;ada e ela passa a querer saber de tudo como acerre. a que va;
despertando-a, cria a situay80 que Ihe parece ser interessante e que no sentido
pleno, e 6bvia.
Pela compreensao de Qutros autores, as comentiuios vaTiam em
diferentes dimens6es, apresentando comentilrios que retaniam 0 que ja se conhece
em relac;ao ao desenvolvimento neste periodo.
o principal progresso desse periodo em relat:;aoao sensorio-motor e-o desenvolvimento da capacidade simMlica. Nesta rase, a crianqaja nao depende unicamente de SUBS sensat:;6es de seus movimentos,mas ja distinguem um significador (imagem, pa/avra ou simbolo)daquilo que ele significa (0 objeto ausente), e significado (BIAGGID,1978, P 54).
Trata-s6, partanto, de elementos fundamentais para se conhecer 0
desenvolvimento infanti!. Tudo que foi mostrado por Piaget, embora nao se possa
cansiderar perfeito, a que propos em seus estudos, nao deixa de ter 16gica e valor
cientifico. Tanto que a psicogenetica, na qual se encontra assentada sua teeria,
atualmente aplicada par seus seguidores, que acabaram criande a construtivisto a
partir da capacidade de atuno de "construir" 0 seu conhecimento utilizando-se de
suas bases geneticas e das rela.yoes com a meio onde se encontra inserido, tern
sido amplamente discutido e se tem alcanyado importantes resultados no processo
de aprendizagem do aluno.
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o que tern ocorrido em relac;ao a teoria do desenvolvimento
piagetiano, e que as obras pioneiras sempre encontraram dificuldades em serem
entendidas adequadamente per todos. Cria-se polemicas, contradi.yces, divide-se
opinioes.
No entanto, a despeito de toda a sua grandeza, a obra de Piaget
safre a dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia contemporanea.
Essa cisao coincide com a crise que a psicologia esta atravessando, a medida
que S8 transforma numa ciencia, no verdadeiro sentido da palavra. A crise e
decorrente da aguda contra9ao entre a materia fatual da ciencia e suas premissas
metodol6gicas e teoricas, que ha muito sao objeto de disputa entre as concepc;6es
materialista e idealista do mundo.
A luta e talvez mais acirrada na pSicologia do que em qualquer
outra disciplina (VYGOTSKY, 1991, p. 9).
A contribuic;ao da teona de Piaget para 0 conhecimento sabre 0
desenvolvimento da crian,a e para a educa,ilo de modo geral, e fundamental.
Ainda em relac;ao a teoria piagetiana, de uma forma mais geral,
tem-se as analises de outros autores, que interpretaram sinteticamente a questeo
com express6es simples e faceis de serem entendidas.
Piaget va 0 desenvolvimento infantil atraves de tres fases: a peqodo
"sens6rio-motor", 0 "operatorio-concreto" e a "operat6rio-abstrato". Para Piaget a
inteligencia sensoria-motora caracteriza 0 desenvolvimento da crian9B do nascimento aidade de dois anos aproximadamente, e que ha uma inteligencia sem pensamento, sem
linguagem, sem conceitos. 0 instrumento utilizado pela crianc;a e a percep980. As ay6es
sens6rio-motoras integram atraves dos sentidos e movimentos.
A crianc;a aprende a reter imagens de objetos que nao se encontram
irnediatamente no campo sensitiv~, desenvolvimento urna forma elementar de logica
dedutiva ao manipula-Ios.
a periodo operaf6rio-concrefo, va; dos dois aos doze anosdividindo-se em pre-operat6rio (dais a se;s anos) e operat6rio-concreto propriamente dito(sete a doze anos). Na primeira etapa h8predominilncia de representa9iio simb6lica. A crian9a niio pensa
13
propriamente falando, mas ve menta/mente 0 que evoca(BOLSANELLO, 1984, p. 59).
Conhecendo as propostas de diferentes auto res, torna-se mais
simples acompanhar outros aspectos do desenvolvimento infantil. 0 que leva a
concluir que tanto no desenho como em qualquer outra atividade, este conhecimento
e fundamental.
No que refere ao desenvolvimento da criatividade e sua
interferencia no desenho infantil. pade-se ver no pr6ximo capitulo.
2.1.4. A Evolu~ao do Desenho na Crian~a
A crianya, desde que comeya a equilibrar sua capacidade motora
manual, apresenta urna tend€mcia aparentemente nata, talvez um pouco
imitativa (porque vi!! crianyas maiores ou adultos manejando lapis e caneta),
comeya a manusear lapis sobre folhas de papel ou superficies planas.
o professor e as pais devem entender que 0 desenho pade nao ter
trac;:os maravilhosos, mas e a ideia do que a crianga quer passar.
A tendemcia natural (ou inftuenciada), conduz a crianca a manuear
lapis procurando produzir figuras que expressam ideias, reagoes, sentimentos e
criatividades originais.
Para Piaget a crianc;a constr6i 0 seu conhecimento a partir do que se
encontra no ambiente onde vive. A utilizayao do sistema sensoria-motor, em especial
audiyao e visao que acaba por projetar os demais aspectos do manuseio de instrumentos
diversos cria 0 realismo intelectual. E a pratica transfonnando em conhecimento e
ennqueoendo a capacidade intelectual de cada cnanyo. Isso ocorre de maneira
diferenciada e dentro das condigOes individuais, que detennina a capacidade para areas
variadas. No desenho a crianga tende a analisar 0 que sente e principalmente 0 que ve,
transpondo para 0 papel estes sentimentos e a capacidade de manifestar dentro das
condic;Oes individuais, que sao proprias e certamente com poucas semelhancas.
14
o come90 de tudo est;, na necessidade de expressar-se de alguma
forma, desenvolvendo a motricidade em harmonia com as 6r9a05 do sentido e com
a capacidade intelectual.
Professores e familiares nao devem interferir com a objetivo de
julgar e querer mudar. A crianga expressa naturalidade, mesmo quando est;, sob
infiuencia. Comunica 0 que e capaz, em suas Potencialidades e limita90es.
o desenho tem sua evolu9ao para lela a da linguagem. Uma
contribui com a Dutra. A crianc;a expressa no desenho muito do que consegue
falar ou do que ainda nao consegue de forma adequada, mas que alcanc;:a
resultados desejados.
Par meio da linguagem a crianC;8 expressa 0 que pretende desenhar
e/ou 0 que acabou de realizar. Quando, porem, nos detemos para observar seu
grafismo, percebemos que nao ha ruptura com as comportamentos anteriores,
embora grandes conquistas tenham sido realizadas.
Notamos que as interpretac;oes e as trayos sao realizados de
maneira mais vigorosa, embora 0 que se pode notar no papel naD passe de
rabiscos. Nesse momento de transiC;8o entre as duas grandes etapas, a crianc;a
se da conta de que e capaz de criar graficamente uma ideia, mediante marcas
deixadas numa folha de papel ou num suporte qualquer.
Essa canquista representativa e, parlanto, a criteria que define apassagem de uma etapa para outra e pode ser percebida na buscaintencional de representar alga e no nome atribuida aquila que etaproduz (SEBER, 1995, p. 81).
Cabe ao professor estar preparado para identificar 0 que a crianC;8
esta fazendo, e a evolu9ao que opera ao passar de uma para a outra fase.
o entendimento das fases do desenho e da evolu9ao deste. esta
bem situado em uma seqOencia que caracteriza a capacidade da crianC;8,par faixa
etaria, embora haja uma diversifica~aoque caracteriza 0 comportamento de cada
crianc;a.
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Analisando par este angulo tem-se a melhor ideia e do que fazer
para naD interferir no desenho da crian~a em nenhuma de suas fases, mas
interpreta-Io segundo a crian\=8, em muitos casas, utilizando-se do mesmo ate para
identificar desvios que par, ventura, ocorram no comportamento da crianc;a, em seu
estado neurol6gica, motor e ernocional nos diferentes niveis.
Antes de adentrar nas fases do desenho, e necessaria analisar mais
alguns detalhes sabre a desenho.
o desenho, bem como a sonho, pode participar de dais niveis de
leitura. Podemos detectar a "conteudo manifesto: do desenho, que seriam as
imagens ali presentes no papel e 0 "conteudo latente", que trata das mensagens
subliminares, escondidinhas tambem ali no papel.
Esta passivel interpretayao sugere ser a desenho uma atividade
que, alem de envolver urn resgate de uma simbologia complexa que existe por
detras da representa9ao visual par meio de signas graficos, fruto de intenso
exercicio mental, emocional e intelectual que a ato de desenhar promove. 0
desenho tambem e manifesta980 da inteligencia. A crian9a vive a inventar
aplicac;5es, hip6teses e teorias para compreender a realidade. 0 mundo para a
crianQa e continuamente reinventado. Ela constr6i suas hip6teses e desenvolve a sua
capacidade e intelectiva e projetiva, principalmente quando existem possibilidades e
condic;oes fisicas, emocionais e intelectuais para elaborar estas "teorias" sob a
forma de atividades expressivas.
Enquanto houver ctiam;as desenhando, mpmsentando, ccnsiruindo,inventando, processando 0 consumo deste mundo ficcional queIhe e apresentado como malidade, esta pode ser sua fruida demaneira inteligente, sensivel e indagadora (DERDYK, 1989, p. 67).
Isso leva a crer que hit uma relayao direta entre 0 desenho e a
educac;ao em qualquer nivel ou serie, para que ocorra uma capacitac;ao em termos
de desenvelvimento intelectual e criative, que leva ao crescimente humane com a
aquisic;:ao de conhecimentes que centribuem para 0 relacionamento humane e a
consequente melhor qualidade de vida.
16
2.1.5. Fases da evolu~ao do desenho
o entendimento sobre a importancia do desenho nas series inicials
do Ensino Fundamental passa pelo conhecimento das lases de evolU9aO do
desenho.
Tomando por faixa etaria, as tases do desenho sao compreendidas
da seguinte forma de modo geral, como se segue.
a) Fase da rabisca~ao
Compreende a idade entre 1 e 2 anos, quando a crianC;:8 naD tern
intenyao de desenhar. Ainda nao ha consciencia trac;:o-gesto. Comumente nem
olha 0 que esta fazendo.
Apenas explora 0 material que tern em maos, divertindo-se com 0
que lhe e colocado nas maos. Risea as partas, a chao, a pr6prio corpo e as
brinquedos; segura 0 lapis de varias maneiras, 0 corpo acompanha as movimentos,
nao usa dos dedos ou 0 pulso para controlar 0 lapis.
Em urn primeiro momento desta tase, as figuras sao abertas, linhas
verticais com movimentos amp los, vaivem.
b) Fase do realismo fortuito
Compreendida entre os 2 e 3 anos e meio, a crian.ya ao rabiscar
descobre um significado para os tra90s que lez (Ieito sem inten9iio de representa9iio).
E medida que rabisca. comeya a controlar 0 tamanho, a forma e a
localiza~ao dos desenhos no papel. Comec;a a fechar as figuras com formas
circulares e asp ira ladas, reconhecendo neste desenho algum objeto, animal, etc. 0
que ir nomear depois de feito 0 desenho.
c) Fase do realismo gorado?
Compreendida na faixa et ria entre 3 anos e meio e quatro anos e
meio, a crianc;a passa a desenhar formas lsoladas, sem muita coordenay8.o entre
elas; porem ja controla melhor seus movimentos, demonstrando uma coordenac;ao
17
mais desenvolvida. Nessa fase e capaz de desenhar formas fechadas definindo
espa90s.
Alguns movimentos circulares associados a verticais comeyam a
dar forma a urna figura humana. Ja relaciona 0 que desenha ou que viu ou ve, sendo
que 0 significado de seu desenho e quase sempre s6 inteligivel para ela mesma.
Por exemplo: a figura humana , representada por uma cabe9a, a
qual S8 acrescentam riscos que sao as pernas e as brayos, mas sem tronco.
d) Fase do realismo intelectual
Compreendido na faixa eta ria entre as 4 anos e meio e 8 anos a
crianc;:a a desenha tude 0 que pensa, 0 que sa be ou vive, sem preocupagao com a
critica. Agora aparecem a plano deitado, a transparencia. Os desenhos nac
apresentam perspectivas, nem proport;;oes. Par exemplo: 0 rosta desenhado de
perfil ter dais olhos. A casa e desenhada com m6veis no interior, como S8 nac
tivesse parede.
Embora esta fase seja de liberdade criativa, e nela que 0 desenho
toma forma e assume as condiyoes desejadas pela crianc;a numa ocorrencia de
dominio do que se pretende trayar a partir de um conjunto de relay6es praticas, que
reflete a compreensao das coisas de uma forma adequada.
e) Fase do realismo visual
Esta fase, embora ja esteja al8m do limite estudado no presente
trabalho, merece considerayoes ainda envolvendo a evoluyao do desenho em suas
caracteristicas.
Nesta fase os desenhos ja comeyam a aparecer com uma
perspectiva e propory8o, pais a crianya ja desenha 0 que ve, adotando um ponto
de vista. Par exemplo: uma arvore atraves de uma casa tern apenas sua copa
desenhada; os objetos mais distantes sao desenhados em tamanho menor. Urn
rosto de perfil e desenhado com apenas urn olho.
Utilizando-se da capacidade criativa, portanto intelectual e da
visao, a crian9a come9a a criar diferentes dimensOes do que a cerca, com muitos
importantes aspectos imitativos.
18
Em qualquer fase 0 desenho sempre revelar atguma coisa ern
rela.;a,o ao que ve. Com 0 correr do tempo, ao atingir novos conhecimentos, surgem
as desenhos expressos com maior definiC;8o, que muitas vezes tern inspira<;ao em
sentimentos, em Qutras areas artisticas (Ietra de musica, de poesla, de textos em
prosas; pinturas, esculturas etc.).
Esta evolu980 se da a partir de urn ponto de partida que esta na
primeira fase e na sequemcia das demais, ate atingir ao nivel em que algumas
crian<;as se destacam, pois colocam a criatividade para funcionar. Nao sendo
criticada negativamente, poder desenvolver com muito maior facilidade.
Analisando cada fase do desenho, em sua evoluC;<3o, 0 professor
que atua na pre-eseela, que abrange urn dos period os mais ferteis desta fase, na
criatividade e na capacidade de inventar e definir a seu modo 0 desenho que ecapaz de criar e desenvolver.
Cabe ao professor, a partir de acompanhamento do aluno, atuar de
forma simplificada mas sempre atenta para ver 0 que a crianc;a faz
espontaneamente, desde a mais tenra idade, tomando como referencia alem das
fases do desenho, a capacidade e a criatividade individual, respeitando-se as
diferenc;as existentes entre cada urna delas.
Pode-se concluir que as fases do desenho devem ser observadas,
acornpanhadas de perta, analisadas com conhecimento sobre 0 assunto, mas
tambem e, especial mente, utilizando-se da psicologia como elemento essencial
para 0 acompanhamenta do aluno.
Entender de forma mais simples este aspecto do desenho, a partir
do trabalho do professor, pode ser visto no proximo capitulo.
2.1.6. 0 desenvolvimento Infantil e a Criatividade
Vista 0 desenvolvimento da criam;:a no capitulo anterior, torna-se
necessaria conhecer melhor a criatividade da crianc;a na faixa et ria que serve de
base para este trabalho, antes de estudar 0 desenho como resultado de urn
19
processo de evolU9aOda crian9a que tern a liberdade de produzir 0 que realmente
imagina e sabe desenvolver.
2.1.7.0 que e a criatividade
Os conceitos sao a melhor forma de entender determinado termo.
Per isso, tamar varios autores torna-se uma forma mais adequada de conhecer
realmente a que e a criatividade e como funciona.
As definiqoes da criatividade tendem a ser pessoais oufenomeno/6gicas, de urn ladD, au sociais e utili/arias, de Dutro. Osindividuos que daD enfase aD quadro pessoal de referenciadefinem como criativo todD e qua/quer comportamenfo novo ousingular para delerminado individua, sem embargo da sua novidadeou utilidade social. Muitos autores, contudo, insistem em que aproduto criativD, a/em de ser novo para a indivrduD, precisa sersocia/mente unieD e util. Deniro de urn quadro de referencia cultural,e mister que os produtos cnativDs sejam originais tanto para 0
individuo quanto para a sociedade e, a/em disso, uteis (TELFORD,1992, p. 312).
Por sua natureza, a ser humane e criativo. Muito do que ocorre ao
longo da vida das pessoas, exige criatividade para ser resolvido.
As criam;as, quando tern urn ambiente estavel e na escola, com
liberdade para pensar e agir, com condic;oes de agir segundo sentimentos e a
capacidade de imaginayao, que realiza a criatividade atraves da a9030.
A educayao tern grande responsabilidade no que refere acriatividade. E importante que se analise a questao par este angulo, para entende-Ia
melhor.
A posse de urn rico acervo de conhecimentos, a partir do qua/podem-se se/ecionar hip6teses, deve ser diferenciada da Iiberdadepara usar esse conhecimento. A criam;a com urna rica e variadareseN8 de esquemas, imagens, conceitos e regras e gera/menteconsiderada como inteligente. A que usa estas unidades de urnmodo original e construtivo e chamada de criativa. As crianqasinteligentes podem ser tanto criativas quanto nao criativas(MUSSEN, et alii, 1977, p. 247).
20
Pode-se observar que 0 autor procura diferenciar a inteligencia da
criatividade. Sao aspectos distintos, que muitas vezes nao sao entendidos por pais
e professores que consideram uma crian<;a criativa, como indisciplinada, rebelde,
ou a adjetivam de Qutras form as, sem procurar conhecer seu potencial imaginativQ,
sua capacidade de saber 0 que realmente acontece quando se trata de pensar a
agir, de colocar para funcionar a imaginac;ao. Por isso, a importancia de uma rapid a
analise sobre a educ8y80 e a criatividade, para conhecer como Dcorre as relac;oes
entre estes, determinando 0$ pontcs de encontro entre estes dais elementos basicos
para a educ8yao e a formag8o do homem.
2.1.8. Educac;ao e criatividade
Em urn primeiro momento e fundamental analisar que nao existe
uma educayao para a criatividade. a que S8 precisa e fazer com que 0 aluno tenha
liberdade de desenvolver seu potencial, criando e realizando 0 que desenvolve a
partir de suas ideias.
A educa<;ao tradicional nao permitia a criatividade. Dentro de sua
concep<;ao, a crian<;a deveria ser pautada segundo principios pre-estabelecidos, a
partir de conteudos erganizados e colocados a ser aprendidos com os rigores dos
metodos planejados, onde 0 atuno e sujeito passiv~ que nao deve "inventar nada"
Com a cria<;ao da psicologia educacional, a partir da segunda
decada do seculo atuat, proporcionando conhecimentos relacionados as
caracteristicas individuais, os estudos sobre a capacidade criativa tornou-se cada
vez rna is profundo. A partir da segunda metade do seculo atual, com as avan<;os
das descobertas no campo da psicologia, transpostas para a educa<;ao, despertou-
se 0 interesse per estudos a respeito da capacidade criativa, com 0 aproveitamento
das diferen<;as individuais.
A instituigao educacianal canvencional freqOentemente conspiracontra a criatividade. Jsso fai e/oqOentemente descrita por Erasmona ataque contra as universidades de sua epoca. John Locke, emseus tratados educacionais, considerava os centres fonnais deensino, com sua enfase no escoJasticismo, cidadela de regressao.John Dewey investiu constantemente contra a false dualismo das
21
escolas de sua era, especialmente contra a separar;ao do ladoindividual e social da educagilo ...A educar;ao convencional inibe a criatividade por seu excesso deconfianga no passado, nao explorando os recursos do presente e dofuturo (MAYER, 1994, p. 53).
E precise que se busque entender 0 que ocorre no mundo da
criatividade da crianc;a, a partir de suas caracteristicas individuais, permitindo que
cada um exponha desde cedo 0 que pensa, sente, imagina. Criar e uma tendemcia
natural do ser humano que busca organizar suas ideias e colocar em 8c;ao 0 que
considera ser interessante.
E comum se imaginar que a crianc;a criativa e aquela bern dotada,
que aprende com facilidade 0 que Ihe e ensinado. Esse modo de ver nao ecomprovado. A capacidade de criar 8 livre, faz parte de um modo especial do ser
humane de imaginar e transmitir 0 que tern em mente.
A escola e a familia devem conhecer esta capacidade da crianc;a e
dar-Ihe todas as condh;6es para desenvolver 0 que gosta e que pretende. Nao ha
necessidade de S8 estabelecer urn incentivo sisternatizado. E preciso urn
acompanhamento com oportunidades, como quer a construtivismo na educa~aode
modo gera!. A crianga criativa precisa ser acompanhada, tendo a sua disposigao
material adequado para realizar a que imagina.
A participagao dos pais nas atividades criadoras dos fifhos ternainda outro importante senNdo. Creio que nac existe para osgenitores, melhor oportunidade para conhecerem seus filhos, poisna arte criativa se man;festam ma;s espontaneamente as reat;oesdas criangas (LOWENFELD, 1974, p. 63).
Quando pais e professores buscam responder 0 que a crianya quer
no sentido de criar. Quando acompanham sem interferir, utilizando-se dos metodos
rogerianos (centrados no paciente), al8m de permitir a liberdade de criar, podem
descobrir fatores positiv~s e negativos que se manifestam na crian~a.
22
Na decada de 80 comer;a a surgir as rnetodos voltados para urn
trabalho em que a criatividade passou a ser 0 ponto importante para educar com
maior liberdade.
A decada de 90, com 0 crescimento do numero de familias com
possibilidade de oferecer ao filho instrumentos, como os da informatica, por
exemplo, proporcionou importante abertura em relayc30 ao trabalho do aluno a partir
da criatividade, de urn desempenho pessoal.
Par iS50 0 estudo apresentacto com as devidos detalhes no pr6ximo
capitulo, envolvendo 0 papel do desenho na criatividade da crian9a de 2 a 6 anos.
A criatividade e a capacidade do ser humane em inventar 0 que
ainda nao existe. IS50 nao significa a apresentayao somente de "invenc;oes" de
coisas concretas. Resolver problemas, ter capacidade de saber relacionar-se bern,
ser uti! aos Qutros.
2.1.9. Como 0 Professor deve Trabalhar no Ensino do Desenhono Ensino Fundamental
Como ja se detalhou no capitulo anterior, 0 professor deve ser um
espectador que acompanha 0 aluno em cada fase do desenho ao longo de sua
evoluy80. Ao comeyar a Ensino Fundamental, a primeira ideia que se tem e que se
trata de disciplina especifica dos desenhos classicos. Entretanto, vale lembrar que 0
desenho considerado no presente trabalho refere aqueles desenvolvidos nas aulas
de Educal'ao Artistica ou Estudo da Arte.
Cabe ao professor oferecer as condiyoes adequadas para que a
crianya desenvalva a sua pr6pria capacidade em relayao ao desenho, e uma
necessidade e ao mesma tempo uma importancia.
Calacar materia is e ambiente adequados ao aluno, e uma forma de
encontrar respostas que passam garantir 0 que cada um necessita para alcanyar os
resultados desejadas no desenvolvimento de cada crianya, sem interferencia. Nao
importa 0 tipo de desenho que 0 aluno produz.
23A professora distribui fo/has em branco, lapis e giz de cera. Umaagita,Bo toma conta das crian,as. E hora de desenhar. Elas falamurnas com as Qutras, contam sabre 0 que vao desenhar. Urna a/hao desenho da outra. Alguem diz que nao sabe fazer um gato.Gradativamente as marcas no papel vao aparecendo: garatujas,banecas, casinhas, animais.Oesenhos grandes, que ocupam toda a folha. Oesenhos pequenoscolocados em um cantinho do papel. Monocromaticos emulticoloridos (FONTANA, 1997, p. 144).
o professor nao pode se fazer presente como elemento que exerce
influencia sobre 0 que a criany8 deve fazer. Para issa, precisa conhecer alem do
desenho e suas fases, aspectos que envolvem a psicologia e a pedagogia, a
partir das informa~6es e conhecimentos que estas trazem.
o professor deve acompanhar a partir da observayao, aquila que a
crianya tern condi90es de produzir, sem julgamentos ou qualquer reayao negativa
que possa prejudicar a naturalidade criativa do aluno.
Quando observamas 0 processo de elaboragfia do desenho pelacrianqas, co/acamas em questao a pretensa natureza individualdessa forma de atividade. A patticipa,Bo do outro nesse processo eclara: um adulto au outra crianga auxilia, fornece pistas auinstru,oes, opina, critica, elogia, incentiva ou fazjunto (MEREOIEU,1974, p. 157).
No caso, 0 autor analisa a questao pelo angulo de uma aplicayao
diferente. Nao deve haver interferencia, seja ela de qualquer natureza. Eo preciso
que 0 professor seja capaz de entender 0 aluno e de aplicar apenas 0 necessario
para a acompanhamento.
Ha muitos casos que podem ilustrar a interferencia do professor em
relayao ao aluno e 0 desenho que e capaz de produzir.
"Urn aluno estava pintando na sal a de aula, a diretora entrou e viu
que em seu desenho de uma mulher, as cabelos eram azuis. A diretora comentou: -
cabelos azuis?
Isso nao existe.
24
Oepois que saiu, a professora foi ate a carteira ende esta a crianga
e perguntou: - Por que voce pintou de azul as cabelas de seu desenho?
A crian9a respondeu com naturalidade: - Queria dar de presente
para minha mae lima peruca da Baby Consuela".
A interferencia sob a forma de critica, neste caso tern lim aspecto
negativQ e ao mesma tempo representa forma de rea9ao. Se a diretora tivesse feita
a pergunta antes de criticar, certamente teria side informada qual era 0 objetivo da
crianr;a.
Qutras estorias sao contadas que merecem ser lembradas e
consideradas pelos professores.
"Havia uma men ina de cor, filha de pais separados, menorzinha que
as demais alunos, que sempre fazia desenhos com lapis preto. as professores
estavam preocupados, ja haviam pensado em leva-Ia a urn psic61ogo para que este
desse a sua palavra final sobre 0 problema. Antes, porem, resolveram perguntar aaluna, porque ela pintava seus desenhos s6 com lapis preto. Com naturalidade ela
respondeu:
- Sou a menor da sala, sempre quando vou pegar lapis os alunos
maiores ja pegaram os de cor, sabra s6 preto para mim".
Outra esteria contada to a respeito de um aluno que fazia parte de
urn grupo, 0 qual 0 professor levava toda semana para uma excursao e depois pedia
para desenhar 0 que haviam visto. Um dia apes volta rem para a escola, a professora
vlu que urn dos alunos estava desenhando urn heHc6ptero. Ela charnou-Ihe a
aten9ao perguntando por que ele estava pintando um heliceptero, se na excursao
nao havia este meio de transporte. Respondeu que estava usando a irnaginagao e
desenhando 0 meio com 0 qual gostaria de fazer uma excursao.
o professor precisa estar atento 0 tempo todo, preocupando-se
em encontrar causas que levam 0 aluno a atuar desenhando 0 que acredita ser
corredo. Para ele, este e 0 seu modo. 0 professor deve procurar entender antes 0
aluno, para entao entender seu desenho. Em geral, a expressaa transmitida para 0
25
papel sob a forma de criatividade, em qualquer faixa etaria, expressa
comportamentos, modo de ser, de agir, de v;ver, de extravasar.
A crianga deve tazer 0 desenho que 905ta, que quer e que e capaz.
Cabe aD professor colocar em suas maDS material que permita tazer
a que deseja. Se for consultado, a professor pode opinar, sem espinto critico,
preferencialmente perguntando primeiro aDatuno, 0 que ele esm fazendo.
A interveny2lo do professor 56 pode ocorrer depois que ele estiver
certa do que a crianya esta tentando e nao consegue. Com cuidado, habilidade
natural, oferecendo as condic;oes de urn desempenho que seja de nao interferir na
naturalidade da crianC;8., como forma livre de manifestaC;80 que tera como resultado
a educaC;8o humana como expressao individual espontanea.
Na entrada da decada de 60, arle-educadores, principa/menteamericanos, lam;aram as bases para uma nova mudanqa de foeodentro do ensino da Arie, questionando basieamente a ideia dodesenvofvimento espontaneo da expressao ariistiea da eriam;a eprocurando definir a contribui,ao especifica da arte para aeduca,ao humana (PARAMETROS CURRICULARES, 1998, p.23).
Sempre que 0 professor interfere simplesmente porque e 0 "dono da
situa98o", tern autoridade para tanto, as conseqUencias sao aquelas que se conhece
ao longo do tempo: crian9as e posteriormente seres humanos condicionados, sem
iniciativa propria. Em quase todas as areas de ensino, a imposi980 do professor se
faz presente, trazendo resultados avessos ao verdadeiro sentido da educa980 (que ede desenvolver os potenciais naturais que est80 presentes em cada ser humano).
Quando se trata do desenho, que e a expressao da criatividade e da intelectualidade e
da imaginayao individual, as conseqUencias negativas sao ainda maiores. Oizer 0 que
sente na area artistica e uma das formas de se ser autentico e portanto coerente. E
essa e uma das qualidades mais importantes do ser humane e seu carater.
Portanto, de sua eduCa9aO e de sua forma9ao.
26
2.2 Como 0 professor pode trabalhar Ensinando Arte
o trabalho do professor em qualquer uma das faixas etlirias em que
o desenho tern a base de sua evolug8o e a conseqUente afirmag80 no modele que
cada urn e capaz de criar e apresentar.
A interven~ao do professor pode ser 0 de um observador que se for
necessaria, pergunta 0 que signifiea a desenho, sem intenerk e multo menos criticar.
A criang8 S8 integra no ambiente escolar desde as primeiros tempos
em que cameg8 no Jardim. A pre-eseela e urna continuidade agora com
possibilidade de atuar com mais OP90es de atividades.
Cabe aos pais e professores atuarem de forma a oportunizar a
crian~, 0 desenvolvimento necessario para alcanyar resultados que Ihe interessarn.
Toma-S9 necessaria chamar a alengeo do leilor para a imporfancia deque se revestem as atividades IUdicas e artisticBs bern orientadaspor pais e professores. Nessas atividades praticas a crianga satisfazmuitos de seus interesses, a que favorece seus orlentadores para/hes incu/car as sentimentos mais aceitos pela sociedade. Atravesdo desenho e do jogo a crianga externa pensamentos os maisvariedos, e estes tern sempre uma c%ragao afetiva. Par issomesmo, na esco/a pre-primaria deve haver /iberdade de expressaona pintura e no desenho, e os educadores devem interpretar asmanifestagoes artislicas das criang8s nao apenas como satisfaqaode uma necessidade pessoa/ de aprimoramento, mas tambem comouma forma de exteorizaq80 de muitos de seus pensamentos esentimentos reca/cados (DORIN, 1982, p. 86).
Deixar que a crianga se expresse e procurar interpretar ° que
mostra em um desenho, por exemplo, sem procurar criticar negativamente. Nao se
deve querer alterar ° modo de agir de uma pessoa, a seu comportamento, a sua
reag8o. Partindo deste principia, a desenho na pre-escola torna-se uma maneira de
expressar-s8 artisticamente, sem perder de vista a importancia da expressao a nlvel
de estruturag80 mental, eo desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.
A maneira como uma crianqa brinca au desenha ref/ete sua forma depensar e sentir, nos mostrando, quando temos o/hos para ver, comoesta S8 organizando frente a realidade, construindo sua historia de
27
vida, conseguindo interagir com as pessoas e situ8qoes, de modooriginal, significativo e prazeroso, ou nao. A 8980 da crianq8 ou dequa/quer pessoa (enete enfim sua estruturaq80 mental, 0 nivel deseu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional (OLIVEIRA,1994, p. 23).
A pre-escola oferece it crian9a a oportunidade de colocar sua
imaginac;ao a servilfo da criatividade e transformar em algo concreto, dentro de suas
condic;oes de conhecimento das possibilidades de desenvolvimento nos diferentes
niveis de interpretayao do que S8 passa com ela, conseguindo desenvolver 0 905to pela
leitura quando S8 faz urna associac;ao do desenho ao texto e tambem centeudos
latentes que podem ser expressos numa criatividade pessoal.
Hit quem proponha desenvolver atividades educacionais importantes a
partir do desenho, permitindo a crianc;a desenvolver suas ideias sem interferemcias,
depois interpretando os desenhos e descobrindo as reac;6es, 0 comportamento,
alem do nivel de capacidade intelectual da crianc;a.
Nilo se trata de urn metoda de medida do tipo quociente intelectual,
mas, antes de tudo, de forma de compreensao, de condic;6es que proporcionem os
meios de interpretar nlveis antes de ficar apenas nas analises superficiais.
A preocupac;ao dos professores que oferecem as condic;oes devidas
para 0 desenvolvimento da crianc;a se encontram justa mente no aproveitamento dos
valores internos de cada um em compreender a realidade e reinventar situac;6es do
mundo onde se encontram integrados.
Eo fun9ilo do professor na pre-escola acompanhar 0 desenrolar do
90sto da crianya por desenhar e permitir que ela fa9a com a devida liberdade 0 que
achar melhor. Nao importa inclusive as alterac;6es que a crianc;a da ao desenho que
escolher para fazer. 0 professor deve dar a liberdade para que se desenhe 0 que
quiser e estabelec;a livremente uma denominac;ao.
Nos pre-escolares, todavia, a ideia original pode ser desenhar, vamosdizer, um gato; mas, a medida que a Figura vai sendo feita, pode sofreruma serie de designaqiJes, tal como ser rotulada de cano au ba'9~6,~.:._
/~~~ •.. <'~'"
I§ ~~{~},: ." '.-·f
\~" ".,,~/~IH~
28
dia seguinte, a mesma criam;a mostra seu desenho e insisle em que euma casa ... (DI LEO, 1991, p. 12).
Cabe ao professor ser urn grande observador que envolve ao
mesmo tempo 0 desenho e a personalidade da crianC;8 que se expressa tambem em
seu comportamento. Conhecendo-se as pontcs para as quais convergem os
aspectos da Figura antes dos trayos do desenho e dos elementos fundamentais que
representama criatividade com a qual se expressa, torna-se, entaD, basieo
comentar qualquer que seja a relal):ao de expressao do conhecimento em diferentes
dimensaes das relac;Oes dos valores para as quais convergem a resposta em sentido
proprio do sentimento au das emogoes da crianC;8.
Os diferentes pontcs para as quais 0 professor deve despertar sua
ateny80 sao aqueles que envolvem as reaC;Oes da personalidade da criant;;:a. As
criant;;:as em idade pre-escolar, muitas vezes ainda nao sabem expressar oralmente
determinados sentimentos. Todavia, e passivel interpretar, atraves de um estudo
cuidadoso de seus desenhos com 0 comportamento e a personalidade de cada uma.
Ou ainda, problemas que ela possa estar enfrentando em seu ambiente familiar ou
internamente a ela propria.
Ao analisar estes aspectos que representam 0 comportamento e a
personalidade da criant;;:a a partir de seus desenhos, um professor atento e
preparado nas areas de pedagogia e de psicologia au entao um psicopedagogo,
poder chamar os pais e, juntos, descobrirem as causas que 0 levaram a demanstrar
algum tipo de desvio de personalidade ao desenhar, estabelecendo, principalmente,
alguns principios para tratamentos psicol6gicos, se for necessario.
Isso nao quer afirmar que seja este a abjetivo principal do desenho
da crian.ya au do conhecimento deste.
Mas e essencial que se analise de forma adequada qualquer que
seja 0 problema da criant;;:a, pois educar e tambem ajudar a resolver problemas,
inclusive as de desvios da personalidade, as emocionais e todos as desta ordem,
que surgirem. E a soluyao de problemas neste caso torna-se mais fadl se forem
conhecidos mais cedo.
29
Todas as analises conduzem a conhecimentos novos quando
considerados os tipos de desenhos representados. 0 que cada professor pode e
deve reconhecer na capacidade do atuno de produzir alguma coisa e que ele e urn
universe proprio. IS50 naD impede que, em muitos casas, as desenhos sejam
apresentados a partir de assuntos dirigidos que permitem ao aluno desenvolver
suas proprias ideias, mas com urn objetivo a ser atingido.
Trata-se, neste caso, do que se pode chamar de recria9iio a partir
de alga que vivenciou. IS50 nao quer dizer que 0 desenho deixa de ser livre.
E a representa9ao do que ocorre a criany8, como conseqUemcia de
algo que ela viu au vivenciou. 0 desenho e de livre criayc3o, mas 0 tema eespecifico. E, portanto, fruto de associayoes de imagens, de maneira a formar urn
todo harmonica, relacionado, mas diferente do vista. Intervem ai a capacidade de
movimentar as imagens na mente.
Pode-se tamar como exemplo, quando uma crianc;:afaz um passeio
extraclasse, onde recebeu uma serie de importantes informac;:6esque depois vai
reproduzir em desenho a imagem que flcou gravada em sua memoria. A visao, a
audi~o, a capacidadede captar 0 que guardou em diferentes dimensoes e que poder
reproduzir,se nao exatamente igual, para esta crianc;:aaquele e 0 modo que viu 0 que
foi mostrado a ela.
Cabe ao professor dar a oportunidade da expressao livre de
condicionamentos e de pre-coneeitos e que poueo ou nada contribuem para a
criatividade.
A pre-eseola deve oferecer a maior numero de oportunidades e
materials que permitarn a seus alunos exporern suas habilidades artisticas.
Quando se trata de conteudo curricular, nao deve de forma alguma,
determinar a que deve ser feito, nem quantificar 0 que fazer.
A crianc;:adesenvolver suas atividades a partir de urna relac;:aocom
suas emogoes e 0 cantata com 0 meio que a cerca. As interferemcias de outras
pessoas poderao causar urna situagao de artificialidade, de desvios da originalidade.
30
Tratando-se de conteudo curricular 0 desenho precisa ser colocado
a disposic;ao das crianC;8s com a maior variedade passivel de opr;Oes. Deixar que
cada uma busque conhecer e sentir a que queira desenhar, mesmo que em urn
primeiro momento i550 pareC;8 uma 898.0 tipicamente instintiva.
A preocupac;ao de pais e educadores e de que as crianC;8s se
envo[vam excessivamente com as desenhos e naD S8 interessem por Qutras
disciplinas.
Esta preocupac;ao nao tern razao, ate mesma porque na pre-escola
naD hi'! necessidade de se exigir muito do aluno com relac;ao a conteudos. Deve-se
permitir que a crianC;8 seja mais livre e escolha a que fazer. Se ela prefere desenhar,
que se busque interpretar nos desenhos as suas tendemcias, as condic;oes de
aprendizagem e ate as problemas cognitivos, emocionais e mota res que, par
ventura, possam fazer parte do comportamento do aluno.
Pais e professores devem ser muito mais observadores que
controladores com marcac;ao e exigemcla sobre atividades de qualquer natureza,
devem permanecer a distancia enquanto a crianc;a desempenha qualquer atividade.
No caso do desenho em especial, onde ela expressar sua emoc;ao, 0 sentimento
que aos poucos val se transformando em criatividade. Trata-s9 de urn trabalho que
pode ser identificado a partir de uma avaliac;eo do que a crianc;a esta realmente
desenvolvendo, ao inves de atuar avaliando segundo planejamentos pre..estabelecidos,
classificando os alunos como se todos fossem iguais.
as Registros NatTativos, Acumulativos ou Anedotarios, a produgilografica, as gravagi5es em fifa (K7 ou video), as modelagens, asmaquetes e outres produgoes podem complementar a infonnagilosobre a crianqa.Por ou/ro lado, as observagi5es realizadas pe/as estagiarias, pelosprofessores especiafizados e pelas familias podedam realimentar osprotessores envolvidos com os grupos observadores(CUBERES,1997, p. 43).
Na pre-8scola comec;a a vida escolar da crianc;a, que deve formar a
base de sua relac;eo com as demais pessoas e com a aprendizagem, ela nao deve
fazer isso de forma obrigada. 0 professor precisa oferecer material, espac;o e
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assistemcia para que a crianc;a se ponha a trabalhar de forma segura, livre e
expressando suas dificuldades, interesses e desinteresses, sem as exigelncias par
parte de quem quer que seja.
CAPiTULO III
CONSIDERACOES FINAlS
Urn estudo te6rico sobre a desenho na pre-eseela traz resultados
inesperados e valjosos, como 5e pode verifiear atraves da pesquisa realizada no
presente trabalho.
As jnforma~6es obtidas neste estudo sao fundamentals para mudar
rumos no sentido de analisar com maiores detalhes 0 que ser trabalhado,
principalmente respeitando-se as diferenyas individuais dos alunos.
Conhecer 0 desenvolvimento cognitiv~ do aluno em suas
varia90es, de uma para Dutra crianc;:a e nas diferentes faixas etiuias. Analisar
as detalhes sabre a criatividade da crianc;:a, mediante 0 que cad a urn pode
apresentar como res posta no modo de ser, de agir e de comportar, pode-se
conhecer como ponto de refer€!ncia que analisa as diferentes modos que devem
servir de base para 0 que cada um oferece com fundamentos na criatividade.
Considerando 0 pensamento dos autores consultados, fomos
levados a conhecer a evolw;ao do desenho, tomando fase a fase e acompanhando
o que cada espar;o da vida das pessoas significa no sentido de caminhar na direyao
da criatividade e, consequentemente, do que sao capazes de diferenciar com 0
tempo em rela980 ao que fazem.
A atuarrao do professor no desenvolvimento educacional da crianya,
no que refere as atividades artisticas - desenho, diferentemente de se manter
tentando transmitir conteudos, deve ser de urn observador que interpreta sem
interferir, e que responde perguntas quando a crianr;a quer saber, mas nunca sem
antes saber 0 que a crianr;a esta tentando expressar.
o aproveitarnento em urn estudo como este esta direcionado a
elementos essen cia is que envolvern nao apenas 0 conhecimento mas especialmente
a capacidade de entender 0 comportamento da crianya nas faixas etarias estudadas,
partindo-se do principio de que desenhar e atividade que 58 alicer9a na criatividade,
na capacidade expressa com base em caracteristicas individuais, que sao uma
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soma de estruturas psicogeneticas e reflexos do meio ambiente social, cultural e
fisico.
Como se verificou nesta investigac;ao, 0 desenvolvimento da crianc;a
se dil a partir de eta pas e nas diferentes fases de faixa eta ria. A atividade com
desenho e urn dos fatores que contribui para este desenvolvimento, principal mente
envolvendo aspectos da capacidade criativa, que tambem tern a sua evoluc;ao em
fases.
o desenvolvimento da criatividade da pessoa humana acontece desde
o inicio de deu processo de crescimento no meio em que a crianC;8 vive,
principalmente no que refere a ludicidade, au seja as brincadeiras e aas sonhos da
crianc;a que a faz despertar para este campo importante na vida de cada urn.
Este estudo teve par finalidade levantar alguns elementos que
fortalecem nossa caminhada enquanto educadores que trabalham utilizando
metodologias que privilegiem a aprendizagem atraves da arte, a que nos canduziu a
uma breve reflexaa sabre a assunta, que nao se esgata nesta investigaC(aa, mas
que abre condi90es de aprofundamenta a novas pesquisas, tendo em vista a
necessidade crescente no que refere aos novas metados de ensina para que a
aprendizagem se realize de forma mais eficiente e eficaz, privilegiando 0
desenvolvimento integral da crian9a.
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