UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado
da arte
EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ
Goiânia
2014
EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ
O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado
da arte
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Pró-Reitoria de Pós-
Graduação da Universidade Federal de
Goiás, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação em
Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Márlon Herbert Flora
Barbosa Soares
Goiânia
2014
Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos pelo(a) autor(a), sob orientação do Sibi/UFG.
Garcez, Edna Sheron da Costa O Lúdico em Ensino de Química: um estudo estado da arte[manuscrito] / Edna Sheron da Costa Garcez. - 2014. xxxv, 142 f.
Orientador: Prof. Dr. Márlon Herbert Flora Barbosa Soares.Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás, Pró-reitoria dePós-graduação (PRPG) , Programa de Pós-Graduação em Educação emCiências e Matemática, Goiânia, 2014. Bibliografia. Anexos. Apêndice. Inclui siglas, lista de figuras, lista de tabelas.
1. Estado da Arte. 2. Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino deQuímica. I. Soares, Márlon Herbert Flora Barbosa, orient. II. Título.
EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ
O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado da arte
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Daisy de Brito Rezende
Universidade de São Paulo – Campus São Paulo
Prof. Dr, Wesley Fernandes Vaz
Universidade Federal de Goiás – Campus Jataí
Prof. Dr, Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
Universidade Federal de Goiás – Campus Goiânia
Data da Defesa: 20 de outubro de 2014.
Local da Defesa: Av. Contorno s/n, Planetário, Parque Mutirama,
74.055-140 - Centro - Goiânia - Goiás
Dedicatória
Dedico esta obra para a minha querida família, aos meus preciosos amigos e a
vocês caros leitores.
Família e Amigos, sem vocês, esta obra definitivamente não existiria. Vocês
ampararam minhas escolhas e me auxiliaram em cada passo da jornada.
Caros leitores, a vocês, supostamente professores de química e pesquisadores
da área de ensino, direciono cada palavra nesta obra.
Que esta propicie um novo olhar sobre o lúdico e seu potencial, incentivando
sua utilização em sala de aula, teórico e metodologicamente fundamentado.
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a meu Deus por Seu grande amor por mim,
por Sua infinita graça que permitiu que hoje aqui estivesse, por me sustentar
em cada passo do caminho, por me dar forças para prosseguir, por sempre me
amparar em cada momento de minha vida e permitir que a este chegasse.
Agradeço ao meu pastor Joaquim Gonçalves, meu professor da escolinha das
crianças Irmão Carlos Roberto, aos meus irmãos e irmãs de fé em Cristo, aos
ensinamentos de meu profeta Irmão William Marrion Branham, pois,
ensinaram-me a amar e respeitar a Deus de todo meu coração, a reverenciar
Sua Palavra. Ensinaram-me os princípios que fundamentam o meu viver.
Família, muito obrigada por tudo! Sei que não foi fácil me suportar
algumas (talvez, muitíssimas) vezes e sei que estive ausente em tantos outros
momentos, agradeço a compreensão e amor que tiveram por mim. Se fosse
expressar o que significam para mim, precisaria ainda de muitas palavras,
espaço e tempo, e no momento, todos estes itens me faltam, rsrs, então, peço
que leiam o que sobressalta nas entrelinhas e que resumidamente expresso na
palavra: Obrigada! E claro também, em Amo muito Vocês!!!
Do profundo de meu coração agradeço a vocês papai e mamãe. Sr.
Evangelista e Sra. Sandra aproveito para me desculpar pela minha participação
catalisadora na queda de alguns fios e na mudança de coloração de outros.
Mamãe e papai obrigada pelos princípios que me ensinaram, eles me tornaram
a pessoa que sou hoje. Agradeço pela vossa confiança e compreensão, por
não somente me apoiarem incondicionalmente em minhas escolhas, como
também vivenciá-las comigo. Mamãe e papai, obrigada por estarem ao meu
lado, amparando-me e dando forças para trilhar essa jornada que é a vida.
A vocês queridos irmãos, Josué e Marianie Sara, muito obrigada por
dinamizarem cada segundo de minha existência. Vocês oportunizaram que eu
ampliasse meu conhecimento sobre o mundo e possibilitaram inúmeras
experiências. Obrigada pelos ricos momentos de argumentação, risos, brigas,
ironias, amizade, etc. Josué, a você um agradecimento mais que especial por
sua ajuda na catalogação bibliográfica dos dados. Obrigada, não sei o que
seria de mim sem sua ajuda voluntária, como também a de livre espontânea
pressão, rsrs. Marianie Sara, minha querida criança, obrigada por se dispor a
me escutar, opinar e contradizer-me, pelos incentivos a ler, escrever, e
lembrar-me constantemente (ou incessantemente) de meu dever.
Tio Ademir e tia Deuselita, agradeço o carinho e a preocupação de
vocês, bem como os longos períodos de alojamento. Sei que igualmente a
minha mamãe e meu papai se inquietaram durante esse extenso período,
aconselhando-me sempre a me dedicar inteiramente a meu trabalho, como
também a minha futura atuação como docente. Finalmente, após dois anos e
seis meses, posso lhes declarar que pesquisa está chegando ao fim!
Papai, Mamãe, Irmãos, Vovó, Tios, Tias, Primos, Primas, e membros
agregados à família, obrigadíssima pelo apoio moral, emocional, psicológico,
pelos conselhos, ‘puxões de orelha’, pelo grande carinho e amizade. Amo
muitíssimo vocês!
Queridos amigos, conhecidos e agregados do LEQUAL, do MECM e do
IQ-UFG, obrigada pela amizade, outros pela convivência, especialmente:
Larissa, Thálita Maria, Thaíza, Thálita Cavalcante, Thamara Ashley, Mariângela
Sara, Carlos Antônio, Jeferson, Jonney, Pedro Henrique, Thiago Miguel, Paulo,
Gérson, Walex, João Paulo, Victor Ricardo, Murilo, Adriano, Marcelo. Um mol
de abraços a todos vocês. Obrigada por tornarem uma fase de minha vida bem
mais dinâmica, alegre e divertida.
A minhas amigas Monah, Flávia e Layla Karoline, faltam-me as palavras
para expressar o quanto sou agradecida a Deus por colocar vocês em meu
caminho, e claro, eu no de vocês, rsrs. Obrigada pelo carinho, amizade,
companheirismo, força, correção ortográfica, gramatical, sugestões, atenção,
paciência, cafés e prosas filosóficas. Muito obrigada meninas. A você Flávia,
um agradecimento mais que especial por tornar meu trabalho mais “lelível”
(leitura+legível), obrigadíssima!
Não poderia deixar de agradecer a minha banca pelas contribuições.
Professor Wesley Fernandes Vaz e professora Daisy de Brito Rezende,
obrigada pela leitura minuciosa de meu trabalho. Agradeço pelos
apontamentos, sugestões, correções, por identificarem lacunas que no
processo da escrita/pesquisa não foram visualizadas, enfim, pelo tempo
dedicado e pelas contribuições apresentadas à obra que a vós foi confiada.
Professor Márlon e Professora Nyuara, aprendi tanto com vocês, as
palavras me faltam para expressar o que significaram para mim estes seis anos
de convivência. Meus queridos mestres sou muito grata pelas vossas vidas.
Para mim foi um enorme privilégio e uma grande honra conviver ao vosso lado.
Não poderia deixar de agradecer também a enorme criatividade do
professor Márlon. Se não fosse a atividade de produção de um produto
comercial, e meu grupo dedicando-se ao sabão de pequi, babosa e limão, não
sei se teríamos ‘estacionado’ a uma porta do homem-aranha e pedido iniciação
científica ao senhor. Essa atividade nos empolgou de tal forma, que apresentou
a mim, a Monah e a Flávia o mundo da pesquisa. Obrigada pela recepção no
LEQUAL e pelas diversas atividades que só contribuíram para minha formação
pessoal, acadêmica e social.
Professora Nyuara, obrigada pelo exemplo de que no meio acadêmico
pode-se agregar os papéis de professora, pesquisadora, amiga e mãe.
Professor Márlon, meu querido orientador, obrigada por conviver com minhas
ideias, enrolas e ansiedades. Aprendi muito com o senhor, principalmente nos
aspectos relacionados com a docência. Com a vivência no LEQUAL construí e
ampliei meus princípios, convicções e concepções sobre ser docente, discente
e do processo de ensino e aprendizagem. Se conseguir colocar em prática 1/10
de minhas aprendizagens tenho certeza de que meus alunos serão
sinceramente gratos aos senhores. Queridos professores, obrigada por tudo!
Papai, Mamãe, Tios, Tias, Vovó, Primas, Primos, Irmãos, Amigos,
Conhecidos, Professores, a partir da postura por cada um de vós apresentada
aprendi o significado de amizade, ética, companheirismo, dedicação,
responsabilidade, lealdade, profissionalismo. Obrigada!
Resumo
GARCEZ, Edna Sheron da Costa. O Lúdico em Ensino de Química: um estudo
estado da arte. Goiânia, 2014. 142 p. Dissertação (Mestrado em Educação em
Ciências e Matemática) – Pró-Reitora de Pós-Graduação, Universidade Federal
de Goiás.
O objetivo deste trabalho é apresentar uma revisão bibliográfica das pesquisas
acadêmicas desenvolvidas em jogos e atividades lúdicas no ensino de Química
no país, no intuito de mapear, inventariar e analisar as produções. Analisamos
produções acadêmicas de programas de pós-graduação, artigos de periódicos
e publicações em congressos da área. Foram selecionados teses e
dissertações do Banco de Teses da CAPES e da Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações do IBICIT; artigos dos periódicos: Química Nova, Química Nova
na Escola, Revista Brasileira de Ensino de Química e Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências; e trabalhos publicados nos Encontros
Nacionais de Ensino de Química, nas Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira
de Química e nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em
Ciências. Os resultados obtidos a partir do tratamento dos dados produzidos
das dissertações, teses, artigos e trabalhos de eventos foram analisados em
três categorias Aspectos Gerais, Aspectos Pedagógicos e Natureza dos
Trabalhos. Observa-se uma quantidade relativa de produção crescente a cada
ano, sendo essa caracterizada quanto à abordagem pela predominância de
relatos de experiência, exploração de jogos de cartas e tabuleiro e ênfase em
conteúdos do primeiro ano do ensino médio. Verifica-se também traços de
endogenia nas produções de pós-graduação que se refletem nos eventos da
área; pouca interação dos trabalhos com pesquisas em nível de pós-
graduação; além de pouca ou nenhuma fundamentação teórica referente ao
lúdico no ensino. Visualizando o quadro geral das produções e as
características que têm se destacado em seu desenvolvimento
compreendemos que o campo de pesquisa sobre o lúdico no ensino de
química ainda está em estruturação e necessita de um maior aprofundamento
teórico, bem como de uma melhor compreensão do potencial do lúdico e a
importância e necessidade de sua exploração frente a discussões e
aprofundamentos teóricos no ensino e em química.
Palavras-Chave: Estado da Arte, Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química
Abstract
GARCEZ, Edna Sheron da Costa. The Playful in Chemistry Teaching: a study
of the state of the art. Goiânia, 2014. 142 p. Dissertation (Master of Education in
Science and Mathematics) - Pro-Rector for Graduate Studies, Federal
University of Goiás.
The objective of this work is to present a literature review of the academic
research undertaken in games and playful activities in the teaching of chemistry
in the country, in order to map, inventory and analyze the productions. We
analyze academic productions of graduate programs, journal articles and
conference publications in the area. Were selected theses and dissertations
Bank of thesis of CAPES and the Digital Library of Theses and Dissertations of
IBICIT; Journal articles: New Chemistry (Química Nova), Chemistry New School
(Química Nova na Escola), Brazilian Journal of Chemistry Teaching (Revista
Brasileira de Ensino de Química) and Brazilian Journal of Research in Science
Education (Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências); and
papers published in National Meetings Teaching of Chemistry at the Annual
Meeting of the Brazilian Chemical Society and the National Meetings of
Research in Science Education. The results obtained from the processing of
data produced dissertations, theses, articles and works of events were analyzed
in three categories General Aspects, Pedagogical Aspects and Nature of Work.
There is a relative amount of production increasing every year, characterized
with to the prevalence of work experience reports, exploration of card games
and board games and an emphasis on contents of the first year of high school.
There is also traits of endogeny in productions graduate who reflect on the
events of the area; little interaction with the work at the level of research at post-
graduate; plus little or no theoretical foundation related to the playful teaching.
Viewing the general framework of production and the characteristics that have
distinguished themselves in their development understand that the field of
research on the play in the teaching of chemistry is still being structured and
requires further theoretical development, as well as a better understanding of
the potential of playfulness and the importance and need for their exploitation
forward to discussions and theoretical study in teaching and chemistry.
Keywords: State of the art; Games and Playful Activities in Chemistry Teaching
Lista de Figuras
Figura 1. Distribuição das Dissertações e Teses na Área de Ciências por Ano de Defesa .............................................................................................. 72
Figura 2. Distribuição das Teses e Dissertações em Química por Ano de Defesa .......................................................................................................... 74
Figura 3. Distribuição das Teses e Dissertações por Nível de Ensino ......... 77
Figura 4. Conteúdos Abordados nas Dissertações e Teses ......................... 78
Figura 5. Atividades Lúdicas trabalhadas nas Dissertações e Teses ........... 80
Figura 6. Produção sobre o Lúdico por Ano e por Periódico ....................... 81
Figura 7. Produção sobre o Lúdico por Ano e Evento .................................. 90
Figura 8. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENEQ .................... 91
Figura 9. Distribuição dos Trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa ..... 92
Figura 10. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por RASBQ ................ 96
Figura 11. Distribuição dos Trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa ... 97
Figura 12. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENPEC ................ 101
Figura 13. Distribuição dos Trabalhos no ENPEC por Unidade Federativa . 101
Figura 14. Distribuição dos Trabalhos Apresentados nos Eventos por Nível de Ensino ...................................................................................................... 104
Figura 15. Conteúdos Gerais Trabalhados nos Eventos .............................. 105
Figura 16. Conteúdos Abordados nos Trabalhos Apresentados nos Eventos ......................................................................................................... 106
Figura 17. Atividades Lúdicas mais Trabalhadas nos Eventos ................... 107
Figura 18. Atividades Lúdicas Pouco Utilizadas nos Trabalhos Apresentados em Eventos .................................................................... 108
Lista de Quadros
Quadro 1. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por Tipo de Produção Acadêmica .................................................................................................... 68
Quadro 2. Relação dos Eventos e Periódicos com as Produções dos Programas de Pós-Graduação .................................................................... 69
Quadro 3. Distribuição das Produções de Pós-Graduação por Área de Ensino de Ciências ....................................................................................... 71
Quadro 4. Relação das Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química .................................................................... 73
Quadro 5. Distribuição dos Trabalhos por Região, Unidade Federativa e Instituição ......................................................................................................
75
Quadro 6. Relação dos Artigos Publicados na QN ....................................... 82
Quadro 7. Relação dos Artigos Publicados na QNESC ............................. 84
Quadro 8. Distribuição dos Artigos pelo Ano de Publicação ........................ 85
Quadro 9. Relação dos Artigos Publicados na REBEQ ................................ 87
Quadro 10. Distribuição dos Trabalhos por ENEQ e por Unidade Federativa .......................................................................................... 92
Quadro 11. Distribuição dos Trabalhos do ENEQ por Instituição ................. 94
Quadro 12. Distribuição de Trabalhos por RASBQ e por Unidade Federativa ..................................................................................................... 98
Quadro 13. Distribuição dos Trabalhos da RASBQ por Instituição .............. 99
Quadro 14. Distribuição de Trabalhos por ENPEC e por Unidade Federativa ..................................................................................................... 102
Quadro 15. Distribuição dos Trabalhos do ENPEC por Instituição ............... 102
Listas de Instituições
CEFET-GO - Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás
CEFET-MA - Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão
CEFET-RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
CESA - Colégio Estadual Santo Antônio, Coronel João Sá, Bahia
CUFSA - Centro Universitário Fundação Santo André
EAFU - Escola Agrotécnica Federal de Uberaba
ESTÁCIO - Estácio de Sá
EVC SP – Escola Vera Cruz
FAFIG - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guaxupé
FAMASUL - Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul
FASB - Faculdade São Francisco de Barreiras
FEMA - Fundação Educacional do Município de Assis
FIC - Faculdades Integradas de Caratinga
FIGF - Faculdade Integrada da Grande Fortaleza
Fiocruz - Fundação Oswaldo Cruz
FPD - Faculdade Pio Décimo
FURG - Universidade Federal do Rio Grande
IESJ - Instituto de Educação São José
IF Goiano - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
IF Goiás - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
IF Sertão Pernambucano - Instituto Federal do Sertão Pernambucano
IFBA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
IFF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
IFMA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
IFPB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
IFPE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
IFTM - Instituto Federal do Triângulo Mineiro
ISCA - Instituto Superior de Ciências Aplicadas
PUC-GO - Pontifícia Universidade Católica de Goiás
PUC-MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
PUC-RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUC-RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
UCB - Universidade Católica de Brasília
UCG - Universidade Católica de Goiás
UCPE - Universidade Católica de Pelotas
UCS - Universidade Cruzeiro do Sul (sigla nossa)
UEA - Universidade do Estado do Amazonas
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
UEG - Universidade Estadual de Goiás
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFLA - Universidade Federal de Lavras
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFT - Universidade Federal do Tocantins
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
UFV - Universidade Federal de Viçosa
UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
ULBRA - Universidade Luterana do Brasil Itumbiara
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UNEC - Centro Universitário de Caratinga
UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICALDAS - Faculdade de Caldas Novas
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIFAL - Universidade Federal de Alfenas
UNIFEV - Centro Universitário de Votuporanga
UNIFRA - Centro Universitário Franciscano
UNIFRAN - Universidade de Franca
UNIGRANRIO - Universidade do Grande Rio - Prof. José de Souza Herdy
UNILASALLE - Centro Universitário La Salle
UNILAVRAS - Centro Universitário de Lavras
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNIPAR - Universidade Paranaense
UNIPLI - Centro Universitário Plínio Leite
UNIR - Universidade Federal de Rondônia
UNISC - Universidade de Santa Cruz do Sul
UNISO - Universidade de Sorocaba
UNIVATES - Centro Universitário UNIVATES
UNOPAR - Universidade Norte do Paraná
UPM - Universidade Presbiteriana Mackenzie
UPM - Universidade Presbiteriana Mackenzie
USC - Universidade do Sagrado Coração
USP - Universidade de São Paulo
UVA - Universidade Veiga de Almeida
Listas de Siglas
ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BT - Banco de Teses Capes
CEDOC - Centro de Documentação em Ensino de Ciências
EFPEC - Escola de Formação de Pesquisadores em Educação em Ciências
ENEQ - Encontro Nacional do Ensino de Química
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
FORMAR-Ciências - Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências
GALPEQ - Grupo de Atividades Lúdicas e Pesquisa em Ensino de Química
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia
LEQUAL - Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas
MOMADIQ - Mostra de Materiais Didáticos
PROFIS - Espaço de Apoio, Pesquisa e Cooperação de Professores de Física
QN - Revista Química Nova
QNESC - Revista Química Nova na Escola
RASBQ - Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química
RBPEC - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência
ReBEQ - Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Química
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso das Ciências
SBQ - Sociedade Brasileira de Química
Sumário
Lista de Figuras ........................................................................................ 10
Lista de Quadros ....................................................................................... 11
Lista de Instituições .................................................................................. 12
Lista de Siglas ........................................................................................... 16
Apresentação .......................................................................................... 21
1. Referenciais Teóricos ......................................................................... 26
1.1 Definição de Jogo ......................................................................... 27
1.2 Teorias Psicológicas sobre o Jogo ............................................. 31
1.3 Características Formais do Jogo ................................................. 36
1.4 Jogos e Educação ........................................................................ 39
1.5 Da intencionalidade Lúdica a Cultura Lúdica ............................... 39
1.6 Aplicação dos Jogos em Sala de Aula ......................................... 42
1.7 Escolha do Material Lúdico .......................................................... 48
1.8 Jogos e Ensino de Química .......................................................... 50
2. Métodos ............................................................................................... 52
2.1 Caracterização ............................................................................. 52
2.2 Pesquisas do tipo Estado da Arte ................................................ 55
2.3 Objetivo ................................................................................ 58
2.4 Caminhos Percorridos .................................................................. 58
2.4.1 Dissertações e Teses .......................................................... 60
2.4.2 Periódicos ........................................................................... 63
2.4.3 Resumos e Trabalhos Completos ....................................... 64
2.5 Dimensões de Análise ........................................................... 66
3. Resultados e Discussão ..................................................................... 68
3.1 Dissertações e Teses ................................................................... 70
3.2 Periódicos ..................................................................................... 81
3.2.1 Química Nova ..................................................................... 82
3.2.2 Química Nova na Escola ..................................................... 83
3.2.3 Revista Brasileira de Ensino de Química ............................ 87
3.2.4 Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências......................................................................................... 89
3.3 Resumos e Trabalhos Completos ................................................ 90
3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Química .......................... 91
3.3.2 Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química .......... 94
3.3.3 Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências......................................................................................... 100
3.3.4 Aspectos Pedagógicos dos Trabalhos Apresentados em Eventos ................................................................................. 103
3.3.4.1 Nível de Ensino ................................................... 103
3.3.4.2 Conteúdos ........................................................ 104
3.3.4.3 Tipo de Atividade Lúdica ..................................... 107
3.4 Natureza dos Trabalhos ............................................................... 109
3.4.1 Direcionamento da Proposta ........................................... 109
3.4.2 Resultados e Discussão ................................................ 111
3.4.3 Fundamentação Teórica ................................................... 120
4. Considerações Finais ..................................................................... 125
Referências .............................................................................................. 130
Apêndice A – Lista de Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Biologia, Física, Química e Ciências ............. I
Biologia ............................................................................................... I
Dissertações de Mestrado Acadêmico ......................................... I
Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................. II
Teses de Doutorado ..................................................................... II
Física .................................................................................................. II
Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ II
Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................ III
Teses de Doutorado ..................................................................... III
Química .............................................................................................. IV
Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ IV
Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................. IV
Teses de Doutorado ..................................................................... IV
Ciências .............................................................................................. IV
Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ IV
Teses de Doutorado ..................................................................... V
Apêndice B – Lista de Periódicos ......................................................... VI
RBPEC ............................................................................................... VI
ReBEQ ............................................................................................... VI
QN ...................................................................................................... VI
QNESC ............................................................................................... VI
Apêndice C – Lista dos Trabalhos Publicados do X ao XVI ENEQ .... VII
X ENEQ (Porto Alegre, RS, 2000) ...................................................... VII
XI ENEQ (Recife, PE, 2002) ............................................................... VII
XII ENEQ (Goiânia, GO, 2004) ........................................................... VII
XIII ENEQ (Campinas, SP, 2006) ....................................................... VII
XIV ENEQ (Curitiba, PR, 2008) .......................................................... VIII
XV ENEQ (Brasília, DF, 2010) ........................................................... IX
XVI ENEQ (Salvador, BA, 2012) ........................................................ X
Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados da 23ª a 36ª RASBQ . XIII
23ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2000) .......................................... XIII
24ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2001) .......................................... XIII
25ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2002) .......................................... XIII
26ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2003) .......................................... XIII
27ª RASBQ (Salvador, BA, 2004) ...................................................... XIIII
28ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2005) .......................................... XIII
29ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2006) ......................................... XIII
30ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2007) ......................................... XIII
31ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2008) ......................................... XIV
32ª RASBQ (Fortaleza, CE, 2009) ..................................................... XIV
33ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2010) ......................................... XV
34ª RASBQ (Florianópolis, SC, 2011) ................................................ XV
35ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2012) ......................................... XVI
36ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2013) ......................................... XVI
Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados do III ao IX ENPEC .. XVII
III ENPEC (Atibaia, SP, 2001) ............................................................ XVII
IV ENPEC (Bauru, SP, 2003) ............................................................. XVII
V ENPEC (Bauru, SP, 2005) .............................................................. XVII
VI ENPEC (Florianópolis, SC, 2007) .................................................. XVII
VII ENPEC (Florianópolis, SC, 2009) ................................................. XVII
VIII ENPEC (Campinas, SP, 2011) .................................................... XVII
IX ENPEC (Águas de Lindóia, SP, 2013) ........................................... XVII
Apêndice F – Relação dos Trabalhos que Abordam Divulgação Científica .................................................................................................. XVIII
Apêndice G – Relação dos Trabalhos que Abordam Formação Docente .................................................................................................... XIX
Apêndice H – Relação dos Trabalhos que Abordam Concepção/Opinião ................................................................................ XX
Apêndice I – Relação dos Trabalhos que Abordam Aspectos Teóricos ................................................................................................... XXI
Apêndice J – Relação dos Trabalhos que Abordam Revisão Bibliográfica ............................................................................................ XXII
Apêndice K – Relação dos Trabalhos que Abordam Proposta/Descrição ................................................................................ XXIII
Apêndice L – Relação das Referências Utilizadas nos Trabalhos ..... XXIV
Apêndice M – Relação dos Autores e Referências Mais Citadas ....... XXXIII
Anexo – Mapa Rodoviário do Brasil ...................................................... XXXV
21
Apresentação
Caros leitores, é um grande prazer compartilhar esta obra com vocês. Espero
que esta possibilite um novo olhar sobre a utilização do lúdico no ensino,
especialmente no ensino de Química. Que possa inspirar novas metodologias para o
ensino e instigar a criatividade presente em cada um de nós. E assim, que por meio
do lúdico cada um possa ampliar seu horizonte a cada processo de aprendizagem
vivenciado.
***
Para que possam compreender os motivos que me levaram à pesquisa,
primeiro preciso confessar algo que foi imprescindível para que hoje pudesse estar
dialogando com vocês: Desde pequena fui apaixonada pela escola, pelo que ela
significou para mim: amizade e aprendizagem. Assim, ao terminar a educação
básica, não demorei muito tempo para encontrar uma nova forma de voltar à minha
amada sala de aula. Só que, desta vez, em uma posição bem menos confortável:
como professora. De Química.
Os estudos sempre me encantaram. Desde que não fossem obrigatórios, é
claro! Números sempre foram fascinantes. E o que não dizer das quatro operações
aritméticas? Cálculos sempre foram uma paixão. Para alguns pode parecer
estranho, mas é incrível se dedicar às resoluções de enigmas e desafios
matemáticos. E o que dizer da magia das letras? Como que um alfabeto com 26
letras pode possibilitar a criação de um vocabulário tão extenso? Como que algumas
palavras ao se juntarem em uma frase podem possibilitar comunicação entre os
indivíduos, diálogo, troca, convivência? E as palavras escritas, que nos transportam
ao desconhecido sem ao menos nos locomovermos dos lugares, e nos fazem rir,
chorar, brigar, tudo ao mesmo tempo? Realmente, também sou deslumbrada pelas
letras. Contudo, ainda não expliquei como a química atravessou meu caminho, ou
como, mais possivelmente, a atropelei ‘acidentalmente’ em meu percurso escolar.
Como disse anteriormente, sempre amei os estudos. Entretanto, esse amor
sempre esteve associado a uma cláusula ‘discente’ importantíssima no contrato
denominado aprendizagem. Esta cláusula só ficou evidente quando à Química fui
apresentada: no processo do aprender, geralmente gostamos daquilo que
compreendemos. Se o que se propõe a ensinar for complicado demais para se
apreender, as chances de não se obter sucesso são infinitas. E esta foi minha
primeira experiência com a química. Não a compreendia. E assim, pode-se dizer que
a ‘detestava’.
No primeiro ano do ensino médio, trilhei pelo árduo caminho da química geral.
No segundo ano, descobri o inevitável: no próximo ano eu seria vestibulanda. A
Química realmente estava me fornecendo uma ‘bela’ dose de dor de cabeça. Foi
assim que fiz o que deveria ter feito desde o princípio. Comecei a estudar. Afinal,
22
não podia ‘zerar’ essa disciplina no vestibular. O que realmente é interessante nesta
história é que me apaixonei pela química, fiquei fascinada pela teoria atômica e pelo
que no ensino médio é apresentado como hibridação, embora não pudesse admitir,
afinal já tinha deixado claríssimo a quem quisesse saber e também àqueles que não
se interessassem, que ‘repugnava’ química. Deste modo, à medida que estudava
não podia evitar amor pelo que conhecia por ‘química’. Assim, ao final de meu
terceiro ano, por mais doloroso que fosse ao meu orgulho, não tinha quaquer outra
opção viável para o vestibular, a não ser o estudo aprofundado da química. E foi
assim que me encontrei, em 2008, percorrendo os corredores do Instituto de
Química (IQ) da Universidade Federal de Goiás (UFG). Neste local, começou e
perdura até o momento a minha trajetória acadêmica.
Ao iniciar o curso de Química fui apresentada a uma nova realidade
constituída por átomos, moléculas, teorias, vidrarias, reações, laboratório, entre
outros. Aprendi deste modo a enxergar o mundo através de um novo óculos
conceitual, pelas lentes da matéria e suas transformações, na qual a sociedade e
suas relações estão associadas a teorias, fenômenos e representações da química.
Em meio a estas descobertas, tive a oportunidade de realizar a primeira disciplina de
química do curso denominada “Transformações Químicas” com o professor Márlon
Herbert Flora Barbosa Soares, o qual propôs como uma das formas de avaliações a
confecção de produtos comerciais e sua posterior apresentação ao final do
semestre. Meu grupo fez sabão de pequi, de babosa e de limão. Essa atividade
possibilitou ao meu grupo diversas descobertas, tanto no campo teórico quanto
experimental da química. Foi extremamente enriquecedora em termos de
aprendizagem e de motivação, de forma que, no semestre seguinte, meu grupo
pediu iniciação científica ao professor Márlon e assim iniciou-se minha vivência no
Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas (LEQUAL) e minha relação
com o curso de Licenciatura.
Minha vivência no LEQUAL permitiu muitas experiências relativas à área de
ensino. Foi onde estabeleci meus primeiros contatos com a instrumentação para o
Ensino de Química, pesquisa em ensino, congressos da área, monitorias e acesso a
sala de aula. Na instrumentação, desenvolvi atividades de experimentação com
materiais alternativos, confecção e utilização de jogos, produção de músicas,
histórias e vídeos, entre outras atividades extracurriculares, nem sempre associadas
a meus projetos de pesquisa. Assim, todo período da graduação foi ricamente
preenchido com as mais diversas atividades associadas a escola, instrumentação e
área de Ensino de Química.
No LEQUAL iniciei minhas atividades de pesquisa com um projeto
relacionado à experimentação, no qual trabalhamos com a produção de uma pilha
utilizando ovos visando o ensino da eletroquímica e conceitos correlatos ao material
produzido. Posteriormente, interessei-me pelas pesquisas envolvendo a formação
inicial e continuada de professores, desenvolvendo uma pesquisa relativa aos
saberes e profissionalidade docente. Em meu trabalho de conclusão de curso
23
associei essa temática às reformas curriculares no estado de Goiás, o qual estava
implementando uma proposta de ressignificação do Ensino Médio.
Apesar do Projeto Pedagógico de Curso da Licenciatura em Química visar a
formação pela pesquisa, foi no LEQUAL que aprendi a conviver com a pesquisa e
tomar gosto pelas discussões que envolvem a área de Ensino de Química. A partir
de 2009 participei de diversos eventos na área me aproximando ainda mais da
pesquisa em ensino e me encantando sempre com as discussões realizadas, com
as perspectivas e os problemas da área; as velhas questões que ainda são grandes
obstáculos nos cursos de licenciatura, tais como currículo, estágio, racionalidade
técnica, depreciação frente à habilitação de bacharelado, evasão, entre outros, de
forma que a cada congresso meus laços com a pesquisa se estreitaram mais,
culminando em minha escolha pela pós-graduação.
Posso dizer que o ensinamento mais substancial que aprendi com meus
formadores foi que ser professor pode até envolver vocação, entretanto, vai muito
além disso. Ser professor é uma profissão, querer ser esse profissional é uma
escolha, em que se deve conviver e lidar responsavelmente com as obrigações
oriundas dessa profissão. Aprendi a partir da postura apresentada por meus
professores, o amor pela nossa profissão. Não há nada mais recompensador do que
ser chamado de professor e realmente corresponder profissionalmente a esse cargo
que lhe é tributado. Com meus queridos mestres, aprendi o quão fascinante é a
dinâmica em sala de aula, que nenhuma aula é igual a outra, que cada turma tem
uma resposta diferenciada às atividades propostas, que os dilemas encontrados em
nossa prática são a força motriz que oportuniza a busca constante e o anseio por
melhorias, e assim o aprimoramento e o reorientar de nossa ação pedagógica.
A partir dos exemplos de meus docentes, vivenciados tanto em meu curso
quanto em minha formação escolar básica, passei a me questionar sobre como seria
minha atuação como professora. Fui ensinada a olhar os ambientes como se cada
nanômetro deles instigassem meu ‘instinto’ docente e me fornecessem uma enorme
lista dos potenciais pedagógicos ali escondidos e/ou inexplorados, prontos a serem
desvelados. É interessante e assustador pensar que mesmo em minha rotina diária,
situações comuns suscitam questionamentos e me transportam para dentro de uma
sala de aula e como mediadora do conhecimento visualizo-me entre as quatro
paredes, com a possibilidade de desenvolver inúmeras atividades e projetos. Posso
parecer sonhadora, talvez um tanto utópica, mas espero sinceramente que esse
encantamento com minha profissão seja permanente e não apenas devaneios de
início de carreira, como por vezes escutamos.
Assim, exemplificando meu posicionamento docente, aprendi que além de
ensinar que a estrutura representada por COHNHC6H4OH corresponde ao composto
cujo nome IUPAC é N-(4-hidroxifenil) etanamida, trata-se de um composto
conhecido por paracetamol é uma substância orgânica utilizada no combate à febre.
A orientar sobre seu uso e apresentar suas informações toxicológicas, falar sobre os
medicamentos e outros produtos que possuem o grupo amida e amina em sua
24
composição e seus efeitos, mostrar como a combinação de poucos tipos de átomos
forma uma imensidão de compostos e como transformou inexoravelmente a nossa
sociedade. Mostrando assim que existe um porquê de ensinar a química e que ela é
incrivelmente, maravilhosamente, esplendorosamente linda, contudo que não se
encontra isolada nesse gigantesco e tão pequenino planeta Terra, mas é apenas
uma das possíveis maneiras de apreciar o mundo e interpretar o que nele acontece.
Associando minha formação acadêmica pela pesquisa à postura
anteriormente apresentada, é que me decidi pela continuação de meus estudos,
iniciando em 2012 o mestrado acadêmico em Educação em Ciências e Matemática
pela UFG, sob a orientação do professor Márlon Soares. Com diversos
questionamentos sobre a profissão docente, sua formação e relação com o Ensino
de Química e meu desejo por mudanças significativas e efetivas no processo de
ensino e aprendizagem de química alterei meu projeto de pesquisa algumas vezes.
Contudo, dada a minha experiência no LEQUAL, reconhecendo a importância do
lúdico para a formação do professor de química, optei por um projeto que abordasse
tal temática. Assim, tive minha primeira experiência com a pesquisa sobre o lúdico
em Ensino de Química, mesmo fazendo parte do laboratório há quatro anos.
O aprender pode (e deve) ser uma ação divertida e prazerosa. De acordo com
Soares (2013) o aprender pode ser uma brincadeira e na brincadeira pode-se
aprender, tendo o docente o papel de promover tal forma de abordagem dos
conteúdos químicos. Em minha vivência no LEQUAL tive a oportunidade de
acompanhar diversas pesquisas que partilharam dessas premissas, e nos eventos,
de assistir pesquisas que se utilizaram do lúdico para o Ensino de Química. Nesse
meu contato com o lúdico, sempre me inquietaram as abordagens observadas nas
propostas e as fragilidades teóricas e metodológicas encontradas, que quase
sempre resultaram, por parte de alguns colegas tanto da área da química quanto do
ensino, no desprestígio e desvalorização deste campo de estudo.
Como dito anteriormente, as propostas para o ensino da química sempre me
fascinaram, as atividades lúdicas, dada a minha vivência no LEQUAL, tiveram um
papel preponderante na minha formação acadêmica. De forma que fiquei muito
empolgada em participar de uma pesquisa cujo tema sempre permeou minha
formação e se tornou fundamental para minha constituição enquanto docente. Tendo
em vista minha pouca experiência em sala de aula e minha inquietação quanto às
produções observadas sobre o lúdico no Ensino de Química, a proposta de pesquisa
do meu orientador veio ao encontro dos meus questionamentos sobre o campo e me
foi sugerido uma investigação sobre o estado da arte da pesquisa acadêmica dos
jogos e atividades lúdicas em Ensino de Química.
O principal questionamento que orientou minha investigação foi: “Quais são
as características e as tendências da produção nacional sobre a utilização do lúdico
no Ensino de Química?”. Dessa forma, tivemos como objetivo visualizar e
diagnosticar o campo de pesquisa sobre o lúdico, no intuito de compreender como
25
vêm se estruturando e disseminando as produções acadêmicas no território
nacional.
Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos. No primeiro, intitulado
Referenciais Teóricos, apresentamos os referenciais teóricos e metodológicos que
fundamentam a aplicação de jogos e atividades lúdicas em sala de aula.
Primeiramente apresentaremos o entendimento de jogo, suas características
psicológicas, filosóficas e pedagógicas. Em seguida, abordando sua relação com a
educação, e por fim, uma revisão bibliográfica sobre jogos no Ensino de Química.
No segundo capítulo, intitulado Método, apresentamos os referenciais
metodológicos que pautaram nosso estudo de revisão bibliográfica. Apresentando
inicialmente, as características de uma pesquisa com abordagem qualitativa,
seguidas das pesquisas do tipo estado da arte. Posteriormente, apresentamos os
caminhos percorridos para obtenção dos trabalhos, produção e tratamento dos
dados, finalizando com as dimensões de análise do material coletado.
O terceiro capítulo, Resultados e Discussão, apresenta uma análise das
produções acadêmicas selecionadas em três dimensões, aspectos gerais, aspectos
pedagógicos e natureza dos trabalhos. As duas primeiras dimensões são analisadas
por tipo de produção acadêmica (teses e dissertações, periódicos e eventos da
área). Já a terceira, analisa conjuntamente todas as produções.
Por fim, no último capítulo, Considerações Finais, apresentamos nossas
conclusões referentes às observações realizadas sobre o estado da arte sobre o
lúdico no Ensino de Química nas produções acadêmicas selecionadas.
26
1. Referenciais Teóricos
Vivemos em um tempo de intensas transformações, as quais modificaram e
modificam nossas percepções e relações em todas as esferas da sociedade. Em
menos de um século observamos um grande avanço na ciência, na medicina, na
informática e demais campos do conhecimento. No entanto, paradoxalmente a este
fato, ainda reconhecemos a escola pela sua imutabilidade.
Observando atentamente ao nosso redor, verificamos que as relações da
sociedade estão sustentadas pelo uso crescente de inúmeros aparatos tecnológicos,
de modo que atualmente, é difícil imaginar uma pessoa que consiga “sobreviver” a
essa sociedade sem o uso de um celular, smartphone, computador, entre outros.
Ainda que tais tecnologias não estejam ao alcance de todos, tais aparelhos se
tornaram necessários e seu uso indispensável para facilitar a inserção do indivíduo
na sociedade, inclusive em importantes atividades como, por exemplo, o mercado de
trabalho. Com o rápido fluxo de informação e comunicação tais relações não
ocorrem apenas em nível local ou regional, mas em nível global. Independentemente
do lugar que nos encontremos, aparatos tecnológicos permitem que tenhamos
acesso a informações de qualquer parte do mundo, pois, os meios de comunicação
facilitam a sua disseminação em todo lugar e a qualquer horário.
Nessa perspectiva, notamos que tais facilidades não são verdadeiramente
incorporadas nas escolas, pois estas tendem a manter os mesmos princípios
adquiridos de séculos passados, e que por mais que implementem algumas
novidades tecnológicas em seu meio, permanecem com sua estrutura básica
invariável. Tudo se alterou ao nosso redor, entretanto, a estrutura da escola
permanece. Tal realidade leva a uma grande tensão no processo de ensino e
aprendizagem, podendo ocasionar dificuldades como a falta de interesse por parte
dos estudantes e consequente desestímulo do docente, devido justamente a
dificuldade de comunicação em sala de aula em contraste com o estilo de vida do
estudante fora dos limites da escola.
Com esta reflexão não queremos dizer o que está certo ou errado nos
métodos de ensino. Destacamos apenas que faz-se necessário alternativas
metodológicas que resultem no aumento do interesse discente e sua motivação para
o estudo. Uma das principais dificuldades no processo de ensino e aprendizagem é
conseguir instigar o interesse do discente ao estudo. A escola tal como é
apresentada aos nossos adolescentes é desinteressante e parece desconsiderar
todo o seu convívio em sociedade. Nessa perspectiva, os professores são
convidados a (re)pensar sua prática pedagógica, buscando assim promover um
ensino mais atrativo de forma a conquistar e motivar o aluno para o estudo da
ciência.
27
Considerando o Ensino de Química, diversas estratégias metodológicas têm
sido propostas visando contribuir para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. Nos trabalhos apresentados em congressos da área, periódicos e
pesquisas em nível de pós-graduação observamos diversas propostas, tais como o
uso da contextualização e da interdisciplinaridade, da experimentação, de materiais
didáticos, de leituras de textos avulsos, jornais e revistas, de visitas técnicas, de
simulação, de modelagem, de analogias, das redes sociais, entre outros. Neste
trabalho destacamos a utilização de atividades lúdicas como alternativas para o
Ensino de Química, como uma forma de despertar o interesse dos discentes e
motivá-los ao estudo de sua aprendizagem.
Nossos alunos consideram muitas vezes os estudos como uma atividade
entediante e desinteressante. O aprender pode (e deve) ser uma ação divertida e
prazerosa. De acordo com Soares (2013), o aprender pode ser uma brincadeira, e
na brincadeira pode-se aprender, sendo função do professor promover tal forma de
abordagem dos conteúdos da química. Entretanto, utilizar o lúdico como alternativa
metodológica não é uma opção trivial, como se fosse um passatempo ou intervalo
no Ensino de Química. Requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias,
métodos e de seu potencial pedagógico, para que conscientemente e
deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que tais atividades
podem propiciar ao estudante.
Tendo em conta tais pressupostos, apresentaremos neste capítulo o
entendimento de jogo, suas características filosóficas e pedagógicas, sua relação
com a educação, e por fim, sua associação com o Ensino de Química. Procurando
dessa forma, apresentar ao professor teorias e métodos associados ao lúdico para
fundamentação do ludismo em sua prática pedagógica.
1.1 Definição de Jogo
Ao analisarmos a utilização de atividades lúdicas no ensino, observamos
inúmeras desconfianças por parte da comunidade escolar referente a esta estratégia
empregada. Aceita-se que tal ferramenta seja eficaz para a motivação discente,
teoricamente se reconhece o potencial pedagógico deste recurso, entretanto,
através dos discursos subtendidos e ações involuntárias, os atores deste processo
expressam abertamente suas dúvidas relativas a aprendizagem conceitual desse
método de ensino.
Essa postura receosa é um traço marcante no meio educacional,
concomitante ao anseio por mudanças, há um extremo conservadorismo nas
escolas. Por exemplo, fala-se sobre a necessidade de mudanças, de abertura a
novas propostas, metodologias e teorias de ensino, contudo encontramos inúmeras
resistências a estes processos. Isso ocorre devido a tensão provocada pelas
mudanças ao trabalhar com a incerteza e o desconhecido. Como relata Messina
28
(2001), trata-se de “uma virada tão animadora quanto ameaçante”, pois, altera o
habitus ao qual estamos acostumados e acomodados. Tal mudança requer o
abandono de nossa zona de conforto, enquanto docentes e discentes, rumo ao
desconhecido, expõe suas certezas, convicções, saberes, temores, anseios e
limitações.
Ao debater sobre a temática do lúdico no ensino, temos plena consciência do
receio envolvido em sua utilização. É comum visualizarmos o estudo como uma
atividade maçante, obrigatória e por muitas vezes indesejada. Levando em conta
tais aspectos, é compreensível a resistência em associar-se com o lúdico que, por
outro lado, sinaliza divertimento, prazer e alegria. Contudo, se buscamos por
melhorias no ensino temos que arriscar a explorar campos desconhecidos.
Pickard (1975) apud Cória-Sabini e Lucena (2004) ao discutir sobre a
utilização de jogos e brincadeiras na escola, ressalta um aspecto de extrema
importância, muitas vezes desconsiderado ou mesmo nem visualizado por conta da
visão simplista adotada sobre o lugar do jogo no processo de ensino. Considerando
os jogos destituídos de significado funcional tratando-o apenas como um descanso
ou um desgaste de um excedente de energia, perdemos o significado que as
crianças atribuem aos jogos e o seu efeito no desenvolvimento que afeta suas
percepções, inteligência, tendências a experimentação, instintos sociais, entre
outros. Para a autora, o aspecto mais interessante do brincar é a vitalidade, sua
energia a disposição do brincar faz com que adotem uma postura dinâmica, curiosos
para investigar tudo e qualquer coisa.
A potencialidade do jogo encontra-se no significado atribuído pela criança,
que segundo a autora, em qualquer idade apresenta uma irresistível atração,
buscando obstinadamente alcançar os objetivos da atividade proposta. Nesse
processo observamos o prosseguimento do indivíduo com uma grande atenção
voltada para a atividade, e mesmo se tratando de um ciclo incansável de repetição,
seu interesse permanece o mesmo. Tais características: prosseguimento, repetição
da atividade e atenção dirigida ao alvo, para Pickard (1975) apud Cória-Sabini e
Lucena (2004), são objetivos que a educação formal se esforça para conseguir no
processo de ensino e aprendizagem, características estas presentes de forma
espontânea nos jogos e nas brincadeiras. Nesse sentido, na visão simplista atribuída
ao jogo, perde-se o potencial pedagógico de forma voluntária e espontânea atribuída
pelo indivíduo.
Uma importante característica no estudo dos jogos é quanto a indeterminação
do seu conceito. Parafraseando o título da obra de Chalmers (1997), O que é
ciência, afinal? Poderíamos dizer: O que é jogo, afinal? Pois, assim como não há
uma definição pontual para o que é ciência, semelhantemente não encontramos
resposta para a definição de jogo.
O jogo apresenta, segundo os estudos de Brougère (1998), uma noção
aberta, polissêmica e às vezes ambígua, sendo necessário para seu estudo analisar
o funcionamento da linguagem, bem como o emprego deste termo em diversos
29
contextos e as configurações de sentido a que correspondem. Por que atividades
tão diferentes são designadas pelo mesmo termo? O que possuem em comum? Ou
não possuem nada em comum a não ser a denominação utilizada? São
questionamentos que intrigaram alguns pesquisadores (HUIZINGA (2000),
BROUGÈRE (1998), CAILLOIS (1990), WITTGENSTEIN (1975), HENRIOT (1991)) e
que, embora tenham contribuído para a construção do escopo teórico sobre os
jogos, ainda aguardam respostas.
Kishimoto (2009), baseada no trabalho de Brougère (1998), apresenta três
níveis de diferenciação aos significados atribuídos ao termo jogo, apontando este
como o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto
social, como um sistema de regras e como um objeto.
O jogo pode ser sinalizado como um resultado do sistema linguístico, pois, o
sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. As línguas possuem
como objetivo a manipulação simbólica da realidade para as necessidades da vida
cotidiana. A língua não apresenta uma verdade sobre o real, mas uma interpretação
deste no cotidiano com finalidade prática e não cognitiva. A noção de jogo não é
esclarecida por uma língua em particular, mas pelo seu uso habitual, de modo que
não siga a lógica da designação científica dos fenômenos, mas ao uso diário e social
da linguagem por meio das interpretações e projeções sociais.
Se a palavra jogo é empregada e compreendida em determinado meio,
pressupõe-se uma compreensão mínima do termo entre os locutores oriundos de
um mesmo conjunto social, sem que haja a necessidade de um retorno contínuo a
sua definição. Toda denominação pressupõe um quadro sociocultural que é
transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Desta forma, empregar um termo não
é um ato solitário, subentende a existência de um grupo social para o qual o
vocábulo faz sentido. Assim, a consciência de estar em um jogo, por exemplo,
resulta de uma aprendizagem linguística oriunda do contato do indivíduo com o seu
meio social.
O jogo pode ser diferenciado pelo sistema de regras, pois, qualquer jogo
possui uma ordem sequencial que especifica e determina sua modalidade. O jogo de
xadrez é diferente do jogo de dama, embora utilizem o mesmo tipo de tabuleiro.
Utilizando o mesmo baralho se pode jogar, por exemplo, buraco, truco, pôquer, etc.
São as regras do jogo que os diferenciam. São estas estruturas sequenciais de
regras que permitem a relação com a situação lúdica, ou seja, enquanto jogam,
executando as regras do jogo, os indivíduos ao mesmo tempo desenvolvem uma
atividade lúdica.
Já como objeto, o jogo está relacionado ao material no qual se concretiza. No
objeto empregado como material de jogo pode-se reconhecer determinado jogo ou
brincadeira. O xadrez materializa-se nas peças e tabuleiro que permitem jogar
xadrez. O pião, no material que representa o objeto empregado na brincadeira de
rodar pião. Para Brougère (1998) dentre os materiais lúdicos, certos objetos podem
ser designados como jogo enquanto outros como brinquedo. O brinquedo diferencia-
30
se do jogo, pois, pressupõe-se uma relação com a infância e uma indeterminação
referente à sua utilização. Não há um sistema de regras que organize sua utilização,
o brinquedo se encontra disponível para o jogador e é manipulado conforme sua
vontade, assim utilizado como representação da realidade. Já o jogo, enquanto
material, implica um uso do lúdico estruturado em um sistema de regras.
No Brasil, os vocábulos de jogo e atividade lúdica são utilizados quase como
sinônimos, de modo que às vezes jogo e brincadeira se confundem com o próprio
brinquedo. No intuito de contribuir para a discussão linguística, referente ao
significado e utilização de vocábulos relacionados ao lúdico, Soares (2013)
esclarece o significado do termo jogo diferenciando-o de brincadeira, brinquedo e
atividade lúdica.
Segundo o autor, a atividade lúdica seria qualquer atividade prazerosa e
divertida, livre e voluntária, com regras explícitas e implícitas. Pode ser um jogo, uma
brincadeira, uma história em quadrinho, um jogo teatral, uma música, entre outros. O
jogo e a brincadeira, são atividades lúdicas que diferenciam-se por meio do sistema
de regras. O jogo pode ser definido como qualquer atividade lúdica que tenha regras
claras, explícitas, estabelecidas na sociedade de uso comum, e tradicionalmente
aceita, seja de competição ou cooperação. Já a brincadeira, como qualquer
atividade lúdica em que as regras sejam claras, no entanto, é estabelecida em
grupos sociais menores diferindo de lugar para lugar, de região para região, sejam
de competição ou cooperação. Já o brinquedo pode ser definido como o
lugar/objeto/espaço, ou seja, o suporte no qual se faz o jogo ou a brincadeira.
Ainda relacionado ao vocábulo jogo, Soares (2013) apresenta uma releitura
da expressão “jogos lúdicos”. O autor destaca que o termo jogo lúdico é um
pleonasmo, semelhante as expressões “subir para cima”, “descer para baixo”,
“hemorragia de sangue”, dentre outros. Nesse sentido, dizer jogo lúdico é uma
adjetivação desnecessária, e podemos até mesmo dizer que apresenta um déficit
conceitual do termo. Conforme destaca Huizinga (2000), ao apresentar as
características do jogo, a essência do mesmo está em seu caráter lúdico que,
conforme a tradução do termo, originário do holandês para nossa língua, pode ser
dada como divertimento, ou seja, o lúdico é intrínseco ao jogo, reforçar o termo jogo
com o termo lúdico indica desconhecimento teórico do conceito deste termo.
Há diversas maneiras de se interpretar a existência e o emprego dos jogos.
Visando uma contribuição para a fundamentação teórica da utilização do lúdico na
prática docente, apresentaremos interpretações que justificam a importância e a
necessidade dos jogos e atividades lúdicas como recursos de ensino.
Primeiramente, abordaremos a natureza do jogo segundo as teorias psicológicas
baseadas em suas funções de finalidade biológica, no desenvolvimento cognitivo e
psíquico do indivíduo. Posteriormente, no tópico sobre a natureza dos jogos,
apresentaremos as características formais, culturalmente construídas que
correspondem ao que atribuímos o sentido de jogo.
31
1.2. Teorias Psicológicas sobre o Jogo
A psicologia e a fisiologia procuram interpretar e explicar o jogo por meio do
seu lugar no sistema da vida ao partir da definição da função biológica do jogo. As
interpretações dos jogos possuem em comum a ideia de que deve haver finalidade
biológica. A partir dos questionamentos sobre o porquê da criação do jogo,
destacam-se respostas pautadas nas teorias evolucionistas que tendem mais a
completar-se do que a excluir-se mutuamente.
A teoria de Schiller-Spencer, conhecida como teoria da energia excedente,
apresenta o jogo como o resultado da descarga de energia excedente. Friedrich von
Schiller (1954) apud Barbosa (1986) considerava que os organismos dispunham de
uma certa quantidade de energia, e que a maior parte seria gasta na satisfação de
suas necessidades primárias. A energia não consumida seria liberada por meio da
atividade lúdica, assim, apresentando uma necessidade biológica do jogo como uma
forma de gasto disparatado de energia exuberante.
Já Spencer (1873) apud Barbosa (1986) considera o jogo como resultado de
uma atividade supérflua de simples descarga de energia. Ele esclarece que a partir
do momento em que as espécies não estão mais lutando pela sua existência,
possuem um excesso tanto de tempo quanto de energia, o que explica a
necessidade de extravasá-la por meio dos jogos. Considera também que existe uma
base instintiva para o jogo, como, por exemplo, nas atividades imitativas (brincadeira
de caça ou luta entre animais) que serve de treino para a vida posterior
(COURTNEY, 2003).
As teorias que se baseiam em tais pressupostos, enquadradas na teoria do
instinto, considera que a fonte do jogo é o instinto. Ele pode servir como recreação,
mas não foi o desejo de recreação que criou o jogo, ele resulta de uma seleção
natural e é indispensável enquanto aprendizagem, pois torna as espécies mais aptas
as atividades da vida posterior. Os jogos são impulsos que fazem parte da
personalidade e do comportamento do homem, permitindo um treinamento e
desenvolvimento útil a espécie (BROUGÈRE (1998), COURTNEY(2003)).
Para Karl Groos, apud Courtney (2003), a finalidade do jogo na infância é
proporcionar aos homens e animais superiores um treinamento para a vida séria,
fazendo com que tal atividade seja primordial para o desenvolvimento de uma
inteligência superior. Para Karl Groos apud Piaget (1978) o jogo é pré-exercício e
não apenas exercício, pois, ele contribui para o desenvolvimento de funções cujo
estado de maturidade só é atingido no fim da infância, como a inteligência. Nesse
contexto, o jogo se apresenta a partir de ações reflexas complexas manifestadas
pelo impulso imitativo que exercita o físico e psicológico do indivíduo, um exercício
preparatório necessário para sua maturação, de maneira que toda nova aquisição
torna-se objeto desse exercício. Para Karl Groos, é o prazer que acompanha a
32
ativação de toda tendência instintiva e a alegria inerente da ação bem sucedida por
se atingir os objetivos pretendidos.
Joseph Lee, apud Courtney (2003), também apresenta o jogo baseado na
teoria do instinto. Para ele o instinto por meio do jogo permite a lei do crescimento
em quatro níveis. Primeiramente, através do exercício do corpo e da mente em
ações para as quais o crescimento é direcionado. A atividade do jogo acompanha,
instintivamente, o crescimento e as capacidades mentais que são estabelecidas na
medida em que são requeridas pelo jogo. O resultado dessa teoria mostra que as
crianças que possuem a oportunidade de praticar jogos, se desenvolvem de forma
mais normal e integral do que as que não têm essa possibilidade.
O jogo fundamentado na teoria da catarse é considerado também como
válvula de segurança para emoções reprimidas, é a forma pela qual a criança tenta
ordenar a realidade e representar situações que são incompreensíveis, confusas e
incômodas para elas. As situações que as impressionam na vida real são revividas
por meio de repetições e assim assimiladas a sua experiência. Através do jogo, as
crianças se tornam donas da situação e controlam a realidade, promovendo uma ab-
reação, encontrando assim escapes para impulsos prejudiciais (COURTNEY, 2003).
As teorias fisiológicas que justificam o comportamento lúdico correspondem a
teoria da recreação, do relaxamento, da recapitulação e teoria genética. Ao contrário
da teoria do excesso de energia, as teorias do relaxamento e da recreação
consideram que o jogo resulta do déficit de energia e não do excesso. Na teoria da
recreação, Mouritz Lazarus (1883) apud Monteiro (2012) defende que o trabalho
consome grande parte da energia mental e física, gerando a necessidade de
descanso. O jogo é a atividade por meio da qual o homem reanima e restaura-se da
fadiga física e mental provocada pelo trabalho, atribuindo uma função restauradora
para as atividades lúdicas e recreativas. Já a teoria do relaxamento, concebida por
G. T. W. Patrick (1916) apud Monteiro (2012) considera que o brincar resulta de uma
necessidade de relaxamento dos indivíduos devido ao esforço mental que requerem
algumas atividades, tais como o pensamento abstrato e a atenção concentrada.
Através do brincar é possível atingir o alívio necessário decorrente de tais processos
fatigantes encontrados no trabalho.
A teoria da recapitulação considera que o jogo permite a criança recapitular
as experiências de séculos passados. Granville Stanley Hall considera que o homem
herda tendências de coordenação muscular e de utilidade racial. Segundo ele, os
jogos se sucedem segundo estágios e são definidos pelo conteúdo das atividades
lúdicas, que nesse caso correspondem a atividades ancestrais. Dessa forma o jogo
auxilia a recapitular as experiências passadas por meio da infância e da juventude,
permitindo que o indivíduo se prepare para o futuro. Por meio deste processo de
recapitulação ensaiamos as atividades de nossos ancestrais, embora
inconscientemente, e repetimos suas vidas e formas de trabalho de maneira
somativa, imitativa e rememorativa (PIAGET, 1978; BROUGÈRE, 1998).
33
Segundo Courtney (2003), a teoria genética tem como princípio que os genes
transmitem a tendência para o jogo e que o organismo possui necessidade dele.
Esta teoria relaciona-se a obra de Huizinga (2000), onde o autor descreve que na
teoria genética o jogo é mais que um fenômeno físico e psicológico, pois contém um
elemento importante e significativo para o desenvolvimento genético das espécies.
Relata também que o jogo é parte integral da vida, e isolá-lo promove a destruição
de seu espírito verdadeiro e natural, eliminando também seu valor para o homem e a
sociedade.
O brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. Por meio do jogo a
criança testa hipóteses, explora o ambiente, manifesta sua criatividade, utiliza suas
potencialidades de forma integral, descobre seu próprio eu, desenvolve socialmente
e culturalmente (TEZANI, 2006). Estudando o processo do desenvolvimento
cognitivo, Piaget (1978) e Vygotsky (2003) destacam o jogo como um meio
importante para estimular o crescimento, o desenvolvimento, a coordenação
muscular, as faculdades intelectuais, dentre outros.
Para Piaget (1978) o processo de desenvolvimento da inteligência ocorre
gradativamente levando a criança a uma adaptação cada vez maior do ambiente,
começando nos primeiros reflexos do recém-nascido e progredindo estágio por
estágio até chegar ao raciocínio adulto. Em seu estudo o autor verificou que o jogo
se constitui em uma das atividades mais espontâneas da criança, havendo pouca
influência do adulto, dessa forma, segundo Brougère (1988), é possível realizar uma
leitura das representações presentes no jogo bem como o acompanhamento no
desenvolvimento das funções semióticas da criança.
Piaget (1978) considera que existem três grandes tipos de estruturas que
caracterizam os jogos infantis: o exercício, o símbolo e a regra, denominados,
respectivamente por jogo de exercício (ou jogos sensório-motores), jogo simbólico e
jogo com regras.
O jogo de exercícios, ou jogos sensório-motores corresponde a jogos de
simples exercícios que a criança executa com o objetivo de compreender situações
ou objetos colocados a sua frente. Nesse tipo de jogo o contato com o meio é direto
e imediato, sem intervenção de símbolos, ficções ou regras, possuindo como
finalidade apenas o próprio prazer do funcionamento. A prática do exercício se dá
em função do divertimento e não da necessidade, ou para aprender uma nova
conduta. Na repetição incessante dos mesmos exercícios, de gestos e movimentos
simples (como por exemplo, ao balançar um objeto) a criança exercita as estruturas
aprendidas brincando com o próprio corpo. Esse tipo de jogo é característico dos
primeiros dois anos de vida da criança. (PIAGET, 1978; CÓRIA-SABINA e LUCENA,
2004)
No jogo simbólico, a criança aprende a manipular simbolicamente seu
universo, através de representações internas ou pensamentos sobre o mundo
exterior, tal como anteriormente manipulara os objetos físicos. Esta é a fase do faz-
de-conta, no qual utiliza um objeto como símbolo de outro. O jogo permite assimilar
34
o mundo exterior ao “eu”, contudo, esta é uma assimilação caracterizada pelo
egocentrismo da criança, pois ela cria uma fantasia, baseada em seu desejo. Nessa
fase a função do jogo vai além do prazer inerente ao exercício sensório-motor, a
este soma-se a compensação, a realização dos desejos, a liquidação dos conflitos,
dentre outros. Este tipo de jogo é característico do processo de desenvolvimento da
criança dos dois aos sete anos de idade.
Segundo Piaget (1978), os jogos simbólicos no processo do desenvolvimento
infantil são sucedidos pelos jogos com regras. Neste tipo de jogo ao invés do
símbolo, são as regras que definem seu contato com o meio, elas estabelecem suas
relações sociais ou interindividuais colaborando para o desenvolvimento social da
criança. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo, de tal sorte que a sua
violação representa uma falta. Dessa forma, o brincar é regulado por meio das
regras, e a participação da criança está sujeita a obediência das mesmas. Esta fase
do processo de desenvolvimento é característica dos sete aos onze anos de idade.
Para Cória-Sabini e Lucena (2004), a importância de se incorporar os jogos e
as brincadeiras a prática pedagógica se justifica ao observar os tipos de jogos e sua
participação no desenvolvimento cognitivo da criança. De forma geral permitem a
formação de conceitos práticos a partir dos objetos que a cercam, transformar a
realidade segundo sua necessidade representando-a, a convivência harmoniosa no
meio social ao adaptar as ações individuais com as regras do grupo. Além de que,
os jogos e as brincadeiras permitem ao professor verificar o domínio que a criança
possui do conteúdo curricular e assim, desenvolver atividades para fazê-la avançar.
Ao tratar do desenvolvimento cognitivo da criança, Vygostsky (2003)
considera que brinquedo desempenha um papel muito importante nesse processo,
porém não predominante. Para o autor, por meio do brinquedo a criança projeta-se
nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores, pois
começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias para sua
participação social, como também a interação com companheiros da mesma idade.
Vygotsky (2003) afirma que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento
proximal, permitindo que a criança execute ações que estão além de seu
comportamento habitual. Em suas palavras: “no brinquedo é como se ela fosse
maior do que na realidade é” (p.134), fornecendo uma ampla estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência da criança.
No desenvolvimento da criança, Vygotsky (2003) constata que os brinquedos
mudam de um estado em que há uma predominância de situações imaginárias para
um estado com uma predominância de regras. No final do desenvolvimento surgem
as regras, e é por meio dessas que a criança aprende o autocontrole, a
autocontenção e autodeterminação. Paradoxalmente, satisfazer as regras torna-se
uma fonte de prazer, pois quando a criança renuncia os impulsos imediatos de
satisfazer sua vontade, ela subordina-se as regras no intuito de atingir o prazer
máximo propiciado pelo brinquedo.
35
Desta forma, para Cória-Sabini e Lucena (2004), os jogos e brincadeiras
utilizadas em situação escolar, sob a perspectiva de Vygostsky, podem criar
condições para que o estudante progrida no seu desenvolvimento cognitivo,
entretanto, necessitam ser cuidadosamente planejados pelo professor, para que
nesse processo as generalizações e os significados que o estudante apreende no
brincar, possam ser mediados pelo docente na construção de determinado conceito.
Ao refletir sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento
psíquico da criança, destacam-se os psicanalíticos Sigmund Freud e Melanie Klein.
O lúdico destaca-se na elaboração interna do indivíduo, pois, ele é o instrumento por
meio do qual a criança expressa sua forma de representação da realidade e resolve
seus conflitos. Segundo Bettelheim (1988) apud Alves e Gnoato (2003) o brincar é a
linguagem secreta da criança, por meio dele expressa seus processos íntimos,
desejos, problemas e ansiedades. Nessa perspectiva, o lúdico possibilita acessar o
inconsciente da criança, pois na experiência do brincar externa-se o que está
acontecendo em sua mente. Segundo Stragliotto (2008), tal atividade irá atuar como
elo entre a realidade interna do sujeito e a realidade externa, compartilhada com
outras pessoas.
Em uma de suas investigações, Freud (1996) observou o brincar de uma
criança de 18 meses. Nesta brincadeira, a criança jogava objetos para longe de si,
posteriormente se dedicando a procura dos mesmos, e nesse processo, ao
encontrar o objeto começou a balbuciar com alegria. Nesse caso o brinquedo trata-
se da desaparição e reaparição do objeto repetidas vezes, onde pode ser observado
maior prazer associado ao segundo ato. A interpretação dada para o jogo esta
relacionada com a renúncia instintual que a criança efetuará ao deixar sua mãe ir
embora sem protestar, compensando essa falta ao encenar para ele mesmo essa
situação. Este fato levou Freud (1996) a concluir que, quando a criança joga longe o
objeto satisfaz um impulso suprimido na vida real de vingar-se da mãe por afastar-se
dela, de modo que, na repetição da experiência como jogo, a criança assume um
papel ativo tornando-se senhor da situação.
Para Freud (1996) por meio da brincadeira as crianças ab-reagem a
intensidade de experiências desagradáveis ao repetir tudo que lhes causou uma
grande impressão na vida real, desta forma elas tornam-se senhoras da situação
durante a brincadeira. Ao brincar com outras crianças o indivíduo transforma a
passividade da experiência na atividade do jogo, transferindo a experiência
desagradável para a brincadeira, reproduzindo ou modificando a situação. A cada
nova repetição essa busca pela supremacia da situação vivenciada é fortalecida.
Para Mrech (2011) as crianças não chegam a escola sem conflitos
emocionais, isto é, trazem no pensamento, nas emoções e na forma de brincar a
maneira como se sentem olhadas e percebidas pelos outros. O brincar possibilita
que a criança supere uma situação traumática, e assim, por meio dos símbolos, do
falar e da representação a criança expõe os conteúdos que a perturbaram, podendo,
deste modo melhor lidar com a situação.
36
Melanie Klein, abordando o desenvolvimento da criança, aprofundou o
conceito de inconsciente formulado por Freud através da análise da brincadeira.
Para Melanie Klein quando a criança brinca, mais age do que fala, no lugar das
palavras ela realiza atos, expressando seus pensamentos. Semelhante aos sonhos,
o jogo fornece um conteúdo simbólico a interpretar, no brincar a criança opera
deslocamentos, condensações e representa visualmente seus pensamentos por
meio do cenário e da cena, representando seus desejos e frustações (CHAHINE,
2011). Nesse sentido, por meio do brincar a criança expressa seu mundo interno,
permitindo o acesso aos estratos profundo da mente e a interpretação de suas
fantasias, angústias e outras manifestações do inconsciente expressas de maneira
simbólica (OLIVEIRA, 2007; LEAL e D’ÁVILA, 2013).
1.3 Características Formais do Jogo
Dada a complexidade envolvida na definição de jogo e a dificuldade em sua
conceituação, apresentaremos as características formais por meio das quais
culturalmente identificamos e reconhecemos determinadas atividades como jogo.
Resumidamente o jogo pode ser descrito como uma atividade livre, consciente, não-
séria, exterior a vida habitual, com desinteresse material e natureza improdutiva, que
possui finalidade em si mesma, prazer (ou desprazer), caráter fictício ou
representativo, limitação no tempo e no espaço, com regras explícitas e implícitas
(HUIZINGA (2000); CAILLOIS (1990); CHRISTIE (1991) apud KISHIMOTO (2009)).
Voluntariedade e Liberdade são termos essenciais ao se descrever um jogo.
Para Huizinga (2000) o jogo é uma atividade livre e voluntária, brinca-se porque
gosta-se de brincar, podendo o indivíduo escolher adia-lo ou suspendê-lo a qualquer
momento. Há liberdade e escolha em cada etapa desse processo. O sujeito deve
possuir livre arbítrio para se tornar disponível ou não em sua realização. O jogo em
si é liberdade, pois se o indivíduo for sujeito a ordens, poderá compreender ordem
neste contexto como imposição, deixando de ser jogo, neste caso o jogo se torna
trabalho ou ensino.
O jogo possui um caráter de fascinação que envolve totalmente o participante
em sua execução. Essa intensidade do jogo e sua capacidade de envolvimento
explica-se em sua própria essência, que pode ser expressa de uma maneira mais
precisa e menos inadequada pela palavra divertimento. Conforme relata Macedo,
Petty e Passos (2005) “o brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora [...] brinca-
se pelo prazer de brincar, e não porque suas consequências sejam eventualmente
positivas ou preparadoras de alguma outra coisa” (Macedo, Petty e Passos, 2005,
14). Assim, é fundamental que o jogo não perca sua essência, que é a ludicidade
intrínseca a tal atividade. Portanto, o jogo deve ser livre e sua participação
voluntária.
37
Enquanto muitos pesquisadores ressaltam o prazer envolvido na atividade
lúdica (HUIZINGA (2000); MACEDO, PETTY e PASSOS (2005); KISHIMOTO
(2009); SOARES (2013)), Vygotsky (2005) destaca o desprazer associado a ela.
Para o autor, definir o brincar pelo prazer que o brinquedo proporciona está
incorreto. A primeira razão se encontra na possibilidade de que a criança encontre
experiências de prazer muito mais intensas do que no brinquedo, como por exemplo,
chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie.
O segundo motivo está relacionado ao desenvolvimento da atividade, pois,
existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, e só dão prazer se a
criança considera o resultado interessante; se o resultado é desfavorável, como nos
jogos que podem ser ganhos ou perdidos, este é acompanhado de desprazer. Tais
fatores não indicam que o autor não considera o prazer associado a brincadeira,
mas que a busca pelo prazer não é o que define esta atividade. A realização de
brincadeiras é a ação por meio da qual a criança pode concretizar os desejos que
não podem ser imediatamente satisfeitos, ação que pode acarretar desprazer para o
participante em questão.
O jogo se apresenta como uma atividade totalmente desinteressada que não
visa aquisição de nenhum bem material. Dada essa natureza, Callois (1990) o
denomina improdutivo, pois em sua realização nada é criado ou derivado, sendo sua
única finalidade em si mesmo.
Cabe ressaltar que o jogo se apresenta como uma atividade desinteressada e
improdutiva quando observamos sua relação com o mundo, pois, se observamos
sua realização, conforme destaca Grando (1995) não existe ação sem interesse, o
indivíduo se envolve com a atividade proposta. De forma que, como destaca Piaget
(1978) “todo jogo é, num certo sentido, altamente ‘interessado’, pois o jogador se
preocupa certamente com o resultado de sua atividade” (Piaget, 1978, p.189), isto é,
o indivíduo certamente se interessa no resultado da atividade, se suas ações o
levarão a ganhar ou perder.
Henriot (1991) apud Kishimoto (2009) destaca que ao brincar a atenção da
criança está voltada a atividade realizada, com isso, existe uma prioridade no
processo de brincar. A criança não se preocupa com os efeitos do jogo, se em meio
ao seu desenvolvimento aprenderá novas competências e habilidades, ela apenas
está interessada e concentrada na atividade que lhe dá prazer, que é brincar, e no
que a sua ação vai resultar no contexto do jogo.
No brincar, conforme apresenta Macedo, Petty e Passos (2005), os objetivos,
meios e resultados tornam-se indissociáveis, enredando ao indivíduo uma atividade
agradável por si mesma, na qual o único interesse encontra-se na satisfação
proporcionada no momento de sua realização.
Outra característica apontada por Huizinga (2000) é referente ao mundo
criado pelo jogo. Neste, os costumes e as leis da vida cotidiana perdem a validade,
permitindo uma evasão da vida “real”, sem, contudo, perder a consciência da vida
38
“corrente”. Este é o efeito que pode ser comparado ao que Henriot (1991), apud
Kishimoto (2009) denomina como não-literalidade. Nessas situações do jogo infantil
observa-se que a realidade interna predomina sobre a externa, o sentido habitual é
substituído por um novo.
Huizinga (2000) apresenta que este efeito está delimitado em um tempo e
espaço definido, no qual o jogador pode envolver-se inteiramente no jogo. Este
envolvimento se dá principalmente pela seriedade associada a atividade. Por mais
que o jogo possa ser considerado como oposição a seriedade e caracterizado como
não-sério, em seu desenvolvimento o jogo pode ser profundamente sério à medida
que o jogador é totalmente envolto no ambiente criado pelo jogo. Para Macedo,
Petty e Passos (2005) o brincar é sério, essa seriedade pode ser manifestada na
atenção e concentração do jogador durante a partida. É a atenção dada para os
diversos aspectos inter-relacionados que envolvem sua realização, direciona e induz
seu brincar.
A delimitação no tempo e no espaço é outro aspecto que permite uma
distinção do jogo da vida “real”. O jogo possui uma determinada duração e um
espaço onde é realizado. O jogo não acontece indefinidamente, ele se inicia e chega
ao fim. O desenlace de tal processo se dá a partir da presença das regras e da
incerteza advinda do jogo. Segundo Huizinga (2000) são as regras que determinam
o que “vale” dentro do mundo temporário do jogo, assim, segundo o autor “não há
dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do mundo do jogo. O
jogo acaba: O apito do árbitro quebra o feitiço e a vida “real” recomeça” (Huizinga,
2000, p.14). Assim, as regras são fundamentais na condução de um jogo, pois,
especificam o que é ou não válido neste mundo temporariamente criado, e sua
desobediência acarreta o desmoronamento do próprio mundo do jogo ao destruir a
estrutura da realidade criada e compartilhada.
Livre para agir dentro do limite das regras estipuladas, o jogo se desenvolve,
e na incerteza decorrente de cada ação, os participantes nunca sabem a direção
que o jogo tomará, envolvendo a todos até seu fim. Para Caillois (1990) a dúvida
acerca do resultado do jogo que conduz seu desenrolar, segundo o autor “um
desfecho conhecido a priori, sem possibilidade de erro ou surpresa, conduzindo
claramente a um resultado inelutável, é incompatível com a natureza do jogo”
(Caillois, 1990, p.27). É necessária uma renovação constante da imprevisibilidade da
situação lúdica dentro dos limites das regras estabelecidas, por meio da
necessidade de encontrar ou de inventar imediatamente uma resposta ao desafio
proposto dentro das regras estabelecidas. Se o desfecho do jogo é previsto, sem
possibilidade de erro, este perde sua atratividade.
Tais características comuns a qualquer atividade lúdica, intencionalmente
explorada pelo professor em sala de aula, podem potencializar situações de
aprendizagem. Portanto, faz-se necessário compreender alguns aspectos que tecem
a relação entre o jogo e a educação, e sua posterior aplicação.
39
1.4 Jogos e Educação
Segundo Kishimoto (2009) a utilização do jogo potencializa a exploração e a
construção do conhecimento, pois introduz as propriedades do lúdico no campo do
ensino e da aprendizagem, possibilitando maximizar as condições para seu
desenvolvimento. Entretanto, salienta-se que o jogo educativo não corresponde a
um simples somatório das características do jogo e da educação, mas através de
um processo de compartilhamento e interação dinâmica entre estes. Desta forma, ao
considerar a junção entre jogo e educação, o produto formado adquire em sua
associação duas funções primordiais, apresentadas por Kishimoto (2009) como
função educativa e função lúdica.
A função lúdica se refere a diversão, ao prazer associado a atividade quando
escolhida voluntariamente. Já a função educativa é aquela que no ensino de
qualquer coisa que a atividade propicie, completa o indivíduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão do mundo. Tais funções são tecidas juntas e
concomitantemente na constituição de qualquer jogo educativo. Se houver
desequilíbrio entre essas funções, deixará de existir o caráter de jogo educativo, pois
prevalecendo o lúdico teremos somente um jogo ou, prevalecendo a função
educativa, tem-se um material didático. Nesse contexto, Soares (2013) ressalta que
o desafio é equilibrar essas duas funções para que de fato se tenha um jogo
educativo, bem como uma atividade lúdica para o ensino.
Todos os jogos em si são educativos em sua essência. Para Kishimoto (2009)
os jogos podem se apresentar com um sentido amplo, como um material ou uma
situação que permite livre exploração em espaços organizados pelo professor,
voltando para o desenvolvimento geral das habilidades e competências. O jogo pode
ainda apresentar-se em um sentido restrito, como um material que exige ações
orientadas para a aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades
intelectuais. Em qualquer um destes casos é necessário observar a interação das
funções lúdica e educativa. O sentido restrito refere-se ao que conhecemos por
jogos didáticos, estando este relacionado ao ensino de algum conceito ou conteúdo
específico, organizado por meio das regras e programas de atividades que mantém
o equilíbrio entre as funções do jogo.
1.5 Da Intencionalidade a Cultura Lúdica
Quando tratamos de atividades lúdicas no ensino, faz-se necessário refletir
sobre a sua aplicação em sala de aula. Essa reflexão é fundamental para que as
situações lúdicas sejam devidamente aproveitadas na promoção da aprendizagem e
também possam funcionar adequadamente em sala de aula, dessa forma, é preciso
ter em conta os fatores que direcionam o processo de ensino e como tais podem ser
influenciados ou influenciarem a condução de uma atividade lúdica.
40
Um dos primeiros aspectos a se considerar está na intencionalidade do
professor. Uma atividade lúdica não pode ser aplicada em sala de aula apenas para
passar o tempo ou como um intervalo para as atividades consideradas essenciais ao
ensino pelo professor. Sua aplicação exige planejamento de situações lúdicas
intencionalmente criadas visando obter certos tipos de aprendizagem ou adquirir
determinadas habilidades e competências.
Para Felício (2011), é necessário que o docente ao trabalhar com o lúdico
possua intencionalidade lúdica. Intencionalidade lúdica seria aquela relacionada ao
que desejamos desenvolver em nosso trabalho, corresponde a uma atitude
intencional do professor voltada e orientada ao equilíbrio do aspecto prazeroso e
pedagógico da atividade lúdica a ser desenvolvida. Tal atitude exige uma proposta
de construção que tenha parceria entre o professor, os alunos e a comunidade
escolar, convidando-os a participar e agir conscientemente no processo educacional.
A intencionalidade lúdica do docente o conduz e direciona seus alunos a três
comportamentos essenciais em se tratando da relação entre o lúdico e o ensino. Ao
se introduzir o lúdico no ensino, temos que levar em consideração que estes
comportamentos são como engrenagens interligadas e integradas entre si,
garantindo que essas atividades funcionem adequadamente em sala de aula. Esses
são definidos por Felício (2011) como compromisso lúdico, responsabilidade lúdica e
atitude lúdica.
O compromisso lúdico pode ser compreendido como aquele que pode surgir
em um diálogo aberto, de maneira a promover uma atitude compromissada com os
objetivos educacionais. Nesse sentido, deve-se compreender que o aluno não é uma
tábula rasa, que possui conhecimentos prévios, concepções e opiniões que devem
ser consideradas para oportunizar melhores situações de ensino.
O uso do diálogo e do lúdico pode fornecer ao professor pistas sobre as
dificuldades de seus alunos e como intervir eficientemente para seu
desenvolvimento cognitivo. Este tipo de compromisso permite a cada indivíduo
refletir sobre o seu papel nas atividades propostas, a buscarem o seu melhor e a
realizarem-se como o autor de seu próprio desenvolvimento. O compromisso lúdico
permite dar voz ao discente, fazendo com que seja co-participe nas escolhas e
metodologias no processo de ensino. Quanto ao professor nesse processo, sua
ação consiste em atuar como parceiro ao coordenar, organizar, envolver e orientar
as situações criadas, fazendo sempre as intervenções necessárias para atender aos
impositivos que sua função e sua ação exigem.
O compromisso lúdico estabelecido entre o professor e seus alunos levam a
uma cumplicidade e/ou responsabilidade lúdica, fazendo com que todos sejam co-
responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Esta responsabilidade
conduz o discente a refletir e adquirir consciência de sua participação para o seu
próprio desenvolvimento cognitivo. Levando em conta os aspectos inerentes a este
processo de ensino, outro ponto fundamental é que a comunidade escolar deve
propiciar um ambiente que seja agradável e menos controlador, permitindo a
41
liberdade de ação dos estudantes e docentes. Em linhas gerais, todos devem estar
devidamente envolvidos no processo para que se alcance bons resultados.
Esse processo exige que seus participantes possuam uma atitude lúdica. A
atitude lúdica por parte dos professores pode ser expressa como um convite para
ousarem mais enquanto orientadores, em atitudes como buscar o diálogo, tentar
compreender como o aluno gosta de aprender, dar-lhes créditos pelas proposições
criativas, dispor a escutá-los e ouvir seus anseios, negociar possibilidades de ação e
colocar em prática algumas situações e momentos de ensino.
Os aspectos elencados apresentam pontos essenciais para que o docente
tenha pleno conhecimento de sua função pedagógica na condução de uma
atividade, bem como consciência da postura lúdica a ser adotada e compartilhada,
tanto em meio a comunidade escolar, quanto entre os atores dentro da sala de aula.
Contudo, para um aproveitamento eficaz da atividade e promoção da aprendizagem,
é necessário também compreender a influência da cultura lúdica na proposta
trabalhada.
Como apresentado anteriormente, o que se compreende por jogo depende da
significação dada pelos atores sociais em um determinado contexto sociocultural.
Tendo em conta esse princípio, Brougère (2011) descreve que existe uma cultura
preexistente que define o jogo e possibilita o jogar, denominada cultura lúdica, uma
cultura que possibilita interpretar socialmente uma dada atividade como jogo.
A cultura lúdica pode ser compreendida, a priori, como um conjunto de
procedimentos que permitem a existência do jogo. Dispor de uma cultura lúdica
significa dispor de certo número de referenciais que permitem interpretar
socialmente determinadas atividades como jogo ou brincadeira, como por exemplo,
compor certo número de esquemas, apresentar regras explícitas e/ou implícitas ou
estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar os jogos. Se não dispuser-se
de tais referenciais, a atividade não pode ser expressa como uma brincadeira ou
jogo.
Brougère (2011) pressupõe que existe uma cultura específica ao jogo, mas
também uma cultura geral definida por pré-requisitos. Quando se brinca se aprende
primeiramente a brincar, a controlar um universo simbólico particular, e é necessário
aprender primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo antes de ser utilizado
em novos contextos. Por exemplo, para participar de jogos com números é
necessário primeiramente aprender a contar.
Ao apresentar qualquer jogo educativo em química, o docente tem que ter em
conta que se propõe ao aluno manipular de forma específica sua cultura lúdica geral.
Isto é, fazer com que ele utilize o universo simbólico da química para manusear os
esquemas básicos, permitindo-o reconhecer, iniciar e continuar determinada
atividade considerada lúdica. São por meio dos conhecimentos químicos que os
passos executados durante a atividade serão ou não validados.
42
Essa cultura lúdica evolui a partir das interações sociais e simbólicas,
produzida pela experiência interna e por elementos oriundos do exterior. O indivíduo
constrói sua cultura lúdica brincando. Ela é produzida a partir da experiência lúdica
acumulada, que se origina a partir das interações sociais e pela manipulação do
objeto. Tais interações possibilitam a apropriação de elementos da cultura,
proveniente do meio ambiente, e sua incorporação ao jogo. Essa experiência não é
transferida para o indivíduo, ele é co-construtor ao fazer a interpretação das
significações dadas aos objetos nas interações estabelecidas. A cultura lúdica não
está isolada da cultura geral, pois a experiência do indivíduo é alimentada
continuamente por elementos vindos do exterior, tais como o ambiente, as
condições materiais, as interações sociais, entre outros.
O jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. Consistindo-se em
um produto de múltiplas interações sociais, de significações e interpretações, como
qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das
interações simbólicas da cultura. Assim, quanto mais brincamos, mais ampliamos
nossa experiência lúdica em determinado meio sociocultural. Essa experiência
lúdica se torna essencial quando se trata de utilizar o lúdico em sala de aula, pois,
quanto mais for conhecida a atividade pelos discentes, mais fácil se torna sua
aceitação em sala de aula e sua adequação ao ensino de determinado conteúdo.
1.6 Aplicação dos Jogos em Sala de Aula
Levando em conta os diversos aspectos que envolvem o processo de ensino
e aprendizagem abordados até aqui, ressalta-se que se faz necessário um novo
olhar sob a formação do professor e sua postura em sala de aula. Apenas o
conhecimento do potencial pedagógico das atividades lúdicas não é suficiente para
sua aplicação e promoção de uma aprendizagem eficiente. É necessário uma
formação que compreenda a ludicidade1 e seu potencial pedagógico para que o
professor esteja apto a planejar e avaliar os momentos do jogo ou atividade lúdica. É
fundamental que o docente avalie, por exemplo, como e por que pode utilizar
determinado material, além do seu papel e de seus alunos em qualquer proposta
que utilize um recurso supostamente lúdico.
Cabe ressaltar, neste momento, que o jogo é apenas um dentre os diversos
recursos pedagógicos que visam a melhoria do processo de ensino e aprendizagem,
utilizados no intuito de despertar o interesse e motivar o discente para o estudo. Ao
elencarmos o potencial pedagógico e psicológico do jogo, podemos ser levados a
crer que o jogo é o recurso pedagógico com a capacidade de resolver os problemas
do processo de aprendizagem e com a responsabilidade de elevar a qualidade do
1 Neste presente trabalho, fundamentado em Soares (2013) consideramos ludicidade como uma característica
que expressa uma qualidade da atividade lúdica, a ludicidade expressa o quanto esta atividade pode ser divertida e prazerosa.
43
ensino e torná-lo “perfeito”. No entanto, sabe-se que não é possível resolver todas
as dificuldades no meio escolar, as relações professor-aluno e aluno-conteúdo por
meio do jogo. Adotá-lo irrefletidamente, apenas por modismo ou facilidade,
acarretará danos tanto em termos de aprendizagem, como na relação entre o
professor, o aluno e a comunidade escolar.
A aprendizagem é um processo individual e particularizado. Nesse sentido,
observa-se que os estudantes possuem diferentes preferências quanto aos estilos
de aprendizagens. Uma atividade em grupo, por exemplo, pode ser valorizada como
alternativa metodológica e efetiva para alguns estudantes, já para outros não.
Enquanto alguns alunos possuem um estilo holista, procurando ter uma visão mais
global, outros são serialistas, preferindo trabalhar passo a passo, progressivamente
cada tópico separado (LABURÚ, ARRUDA e NARDI, 2003). Desta forma, ao aplicar
um jogo em sala de aula deve-se ter em conta a possibilidade de existirem alunos
que não se adaptam pedagogicamente a esta estratégia de ensino, e que para este
público a utilização de jogos não alcançará o objetivo pretendido, pois, para ele este
não é um método de ensino viável. Tendo em conta este princípio, Laburú, Arruda e
Nardi (2003) apontam a necessidade de o docente adotar uma estratégia pluralista,
pois, não há verdades pedagógicas únicas aplicáveis a todo e qualquer indivíduo, e
quanto mais se variar as estratégias de ensino, maior a chance de atingir mais
estudantes em sua sala de aula.
Com estes pressupostos, somente queremos expressar que por mais que o
lúdico seja um recurso rico em potencial pedagógico, o resultado obtido não será
necessariamente satisfatório. Porquanto, depende do estudante, de suas
motivações e preferências, bem como de suas habilidades cognitivas, ritmo de
aprendizagem, fatores psicológicos e sociais.
Outro aspecto a se destacar referente a utilização dos jogos, é quanto a sua
função no processo de ensino e aprendizagem. O lúdico é um instrumento de ensino
utilizado pelo professor visando algum resultado, como por exemplo, motivar a
aprendizagem de algum conceito químico. Porém, dependendo da forma como o
docente o utiliza, ele pode se tornar refém das atividades lúdicas, podendo perder a
autonomia e o controle no planejamento de suas aulas. Um exemplo é a atribuição
ao lúdico como inerência a qualquer atividade em sala de aula, isto é, as aulas só
são boas se tiverem um aspecto motivador. Nesse contexto o aluno buscará apenas
o lúdico, o aspecto pedagógico poderá se perder em meio a esse processo.
Referente a este aspecto, Messeder Neto (2012) considera que para que o
professor não se torne refém das atividades lúdicas, ele precisa agir de modo que o
jogo se torne motivo secundário, e ao final do processo o estudo torne-se a atividade
principal. Para o autor, o professor precisa conduzir o aluno de forma a migrar seu
interesse imediato pelo jogo para o estudo do conteúdo científico, a atividade lúdica
deve instigar o aluno a estudar. Se nesse processo o professor se contentar apenas
com o fato do discente estar brincando, segundo o autor, é o mesmo que parar no
meio do processo da aprendizagem, por mais que a brincadeira possua caráter
44
pedagógico. Um exemplo de como o docente pode contornar essa situação, poderia
ser pela discussão dos fatores mais relevantes da atividade realizada, fazendo, por
exemplo, uma síntese dos conceitos que foram abordados. O discente precisa se
interessar pelo conteúdo e não pelos jogos que o introduziram, os jogos devem
encaminhá-lo ao estudo, motivá-lo a estudar e a buscar o conhecimento.
Nessa perspectiva, fica evidente que ao utilizar o lúdico deve-se atentar para
sua forma de abordagem. Uma má aplicação repercute em aspectos negativos para
esta estratégia de ensino, fazendo com que haja falta de credibilidade em seu
potencial pedagógico. Nesse sentido, verifica-se um preconceito referente a sua
utilização, pois ao se desconfiar do seu papel na aprendizagem, seu uso é
considerado um recurso para se passar o tempo ou relaxar das atividades sérias do
ensino. Uma má aplicação pode levar também a uma resistência da comunidade
escolar em sua utilização. Realizar uma atividade lúdica pressupõe que o professor
saiba conduzir uma mínima organização e disciplina, pois a desordem é inerente
nesse processo, tornando-se primordial que o docente saiba lidar com essa
situação. Assim, não saber conduzir a atividade pode gerar situações de tumulto,
podendo refletir em uma falta de apoio por parte dos pares e do grupo gestor, além
de um efeito negativo na aprendizagem.
Ao brincar o aluno/jogador se apropria ludicamente do conhecimento
veiculado pelo jogo, atividade ou brinquedo, e é esse manuseio e a interação com o
material proposto que determina suas possibilidades, potencialidades lúdicas e
didáticas. Visando maximizar as situações e condições de aprendizagem
apresentadas, Soares (2013) aponta alguns aspectos a serem considerados ao se
construir um jogo didático, bem como alguns detalhes para um bom rendimento do
jogo em sala de aula. Pode-se destacar como fator primordial para um bom
desenvolvimento do jogo, que a regra seja compreensível e extremamente clara.
Pode-se dizer que grande parte do insucesso em sala de aula ao se utilizar jogos,
não se deve ao jogo em si, e sim a sua má utilização e explicitação das regras que o
regem.
As regras correspondem a um contrato social de convivência entre os
participantes. A participação no jogo ou na brincadeira implica na aceitação das
regras implícitas e explícitas que ordenam e conduzem o desenrolar do jogo. As
regras explícitas correspondem as regras declaradas e consensuais do jogo, já as
regras implícitas referem-se as habilidades mínimas necessárias para jogar e
manipular as regras explícitas. Como exemplo, podemos citar que em um jogo de
tabuleiro de palavras-cruzadas, as regras implícitas estão relacionadas a habilidade
de ler e de formação de palavras, o que é essencial para condução do jogo por meio
das regras explícitas relacionadas aos movimentos permitidos para a manipulação
das pedras.
Segundo Soares (2013) os jogos apresentam problemas e desafios de vários
níveis, e requerem diferentes alternativas e estratégias que são delimitadas pelas
regras. São as regras que estabelecem os detalhes que permitirão que o jogo
45
prossiga, fundamentando a ação de cada jogador, de modo que é obrigatório a cada
um dominá-las para permanecer no jogo. Por isso é fundamental que na aplicação
de jogos ou atividades lúdicas o professor escolha aquelas que possuem regras de
fácil entendimento e que sejam muito bem explicitadas e discutidas. Logo, é
primordial que as regras sejam explicadas quantàs vezes for necessário para um
bom desenlace do jogo.
O jogo proposto deve representar um desafio para o aluno superar. Segundo
Chateau (1987) “o que agrada no jogo é a dificuldade livremente superada”
(Chateau, 1987, p.132). Se apresentar um nível de dificuldade fácil ou complexo
demais, faz com que o discente não se sinta estimulado a jogar. No primeiro caso,
não representaria um desafio que estimule o discente a se esforçar para sua
resolução, segundo o autor, jogos muito fáceis não têm muito encanto. No segundo
caso, se o grau de dificuldade vai além das habilidades e competências do aluno,
sua solução se torna praticamente impossível.
Ainda para Chateau (1987), o jogo não é um mero divertimento, muitas vezes
é fatigante e envolve esforço para cumprir e respeitar as instruções e regras
definidas. Por isso, para ele, ao se falar em jogo, trata-se ao mesmo tempo de
esforço e liberdade. É por meio desse esforço que a criança prova seu valor,
obtendo sua alegria através do triunfo de si mesma ao transpor os obstáculos
propostos. Tal fato nos leva a refletir sobre a importância do professor propor
atividades lúdicas que representem obstáculos transponíveis aos discentes,
problematizações as quais o aluno seja estimulado a responder.
Só o desafio proposto pelo professor já acarreta em um ato competitivo entre
os alunos. A competição nos jogos para Grando (1995) é inevitável, pois, faz parte
do desafio do jogo “para o aluno, brincar contra é brincar com o outro, é
participação! O adversário, no jogo, é sobretudo um companheiro, um referencial
para o próprio aperfeiçoamento do indivíduo” (Grando, 1995, 9.68), apenas se essa
relação for mal explorada que resultará como efeito negativo durante uma aplicação
de um jogo.
A competição em si não é ruim, para Kishimoto (2009) ao querer jogar bem,
as crianças esforçam-se mais para superar os obstáculos, ficam mais motivadas
durante o jogo, e assim, mais ativas mentalmente. O caráter competitivo, segundo
Grando (1995), leva o aluno a pensar, analisar e refletir sobre os conceitos, e assim,
avaliar seus limites, habilidades e competências, verificando o que precisa ser
melhorado para não perder.
Para Brotto (1999) apud Costa (2011) a competição é um processo onde os
objetivos são mutuamente exclusivos e as ações são benéficas somente para
alguns. Os esforços voltados para vencer o adversário, nesse caso o colega,
envolve um processo de desconfiança e sentimento de intolerância pelo perdedor.
Baseado em Brotto (1999), Costa (2011) aponta que não é possível uma
“competição sadia”, pois, a competição envolve disputa e desconfiança, e em um
46
ambiente saudável para a aprendizagem é necessário pensar no outro como parte
integrante do sucesso.
Para Huizinga (2000) a competição serve para mostrar a superioridade do
jogador. O ganhar significa manifestar sua superioridade num determinado jogo.
Segundo o autor, em todos os jogos é muito importante que o ganhador possa
gabar-se a outros o seu êxito. O objetivo pelo qual jogamos e competimos pela
vitória, é portanto ser reconhecido por tal, ser honrado pelas virtudes e pelos
méritos. Este instinto competitivo não é um desejo de dominação ou de poder, mas
apenas de ser melhor que o outro. Para Costa (2011) isso acarreta um efeito
negativo ao jogo, pois, o objetivo de sobressair-se sobre os demais devido a
competitividade, fortalece a ideia de que o jogador possui um adversário, devendo
ter total atenção nos seus pontos fracos de forma a derrotá-lo. Assim, para Brown
(1994) apud Costa (2011) ao se aceitar que o mais importante é o ganhar, aceita-se
a vitória a custo inclusive da utilização de força, da manipulação, da trapaça e do
engano.
A competição não orientada pelo docente pode levar a situações indesejáveis
em sala de aula, tais como a discussão entre os alunos, levando de uma simples
rivalidade durante a disputa do jogo a uma inimizade entre os mesmos, além do
sentimento de fracasso, ou mesmo de incompetência por não ganhar a disputa. Para
Kammii e DeVries (1990) apud Gallego (1995) estes efeitos negativos ocorrem
somente quando a competição é tratada de forma errônea, cabendo ao professor
conscientizar os alunos que em uma partida pode-se ganhar, que em outra pode-se
perder, de forma a auxiliarem os alunos a lidarem de forma natural e construtiva com
suas emoções durante o jogo. Nesse sentido, Ferraz (2002) apud Reverdito et.al.
(2008) destaca que a competição é o que fazemos dela, ela em si não é boa ou má,
o efeito positivo ou negativo na sala de aula dependerá da condução do professor.
Nesse contexto, ao se aplicar um jogo, o professor deve estar ao atento para
situações que necessitem de intervenção. As situações de rivalidade no jogo, ao
invés de levarem os alunos a inimizades, podem ser aproveitadas para a
aprendizagem do discente. Segundo Grando (1995), ao resolver conflitos, é possível
estabelecer relações e coordenar diferentes pontos de vista, respeitando
posicionamentos diferentes do seu. Destaca a autora que “mais do que efeitos
negativos, a competição nos jogos garante o dinamismo, o movimento do jogo,
propiciando um interesse e envolvimento natural do aluno e contribuindo para o seu
desenvolvimento social, intelectual e afetivo” (Grando, 1995, 71).
Conforme já apresentado, é necessário que haja um equilíbrio entre a função
lúdica e educativa do jogo. Em se tratando da função lúdica, é necessário que ao
propor um jogo este prime pela diversão do mesmo, ou seja, que o professor possa
responder questionamentos quanto ao nível de divertimento do jogo, se ele é
realmente divertido. Não se pode considerar apenas os aspectos educativos
propiciados por determinado jogo, tem que saber qual o grau de envolvimento e o
quanto os alunos se divertem com ele. Quanto mais conhecido for o jogo, maiores
47
são as chances de funcionar, pois, além ao alto grau de interação que proporcionam
e fácil adaptação das regras em determinado conteúdo, pode ainda promover a
diversão social e cultural associado ao jogo proposto.
Considerando que o jogo foi originalmente realizado para se divertir, ao se
aplicar um jogo em sala de aula é preferível que se busque despertar a curiosidade
dos alunos, e não caracterizar o jogo como uma atividade de ensino. O primeiro
aspecto está relacionado ao envolvimento do discente com o lúdico, buscando
despertar sua curiosidade para alguma atividade utilizando o lúdico. Soares (2013)
apresenta como exemplo a aplicação de um jogo que envolve bolas de isopor. Ele
apresenta a importância de despertar a curiosidade dos alunos para a atividade,
relatando como exemplo, uma experiência na sala de aula na qual se pediu para que
em determinada aula os discentes levassem bolas de isopor de diferentes
tamanhos, não informando para qual objetivo, apenas instigando a curiosidade deles
ao falar sobre a necessidade de tal material para uma atividade.
Outra forma de proporcionar o envolvimento do aluno com a atividade está
em não dizer que a mesma será realizada para ensinar determinado conteúdo. Por
mais que esteja implícito que tudo que é realizado em sala de aula direciona-se ao
ensino de algo, afirmar que esta atividade possui como propósito o ensino é
suficiente para que alguns alunos tenha uma resistência natural a proposta. Isso
pode fazer com que o aluno relacione com mais alguma atividade maçante
desenvolvida pela escola, do que a uma atividade que possui o intuito de divertir e
ensinar. Por isso, ao aplicar um jogo para ensino de determinado conceito é
recomendado a apenas convidar para jogar, brincar e se divertir.
Outro aspecto a se considerar refere-se ao espaço e ao tempo para aplicação
do jogo ou atividade proposta. Os espaços de aplicação devem ser adequados as
ações propostas e condizentes com os espaços disponíveis no ambiente escolar, do
mesmo modo, o tempo para aplicação também deve ser adequado, tanto para a
ação proposta quanto ao horário escolar. Propondo-se um jogo de cartas, por
exemplo, o espaço adequado deve ter a presença de mesas, considerando-se
também a disposição dos alunos. Propondo-se um bingo adaptado para o ensino,
deve-se levar em conta o tempo para preparação do espaço e o “cantar das pedras”.
Tais aspectos são fundamentais para um bom aproveitamento das situações lúdicas
criadas.
A liberdade e voluntariedade do jogador são aspectos primordiais. Se o aluno
é obrigado a participar da atividade, o jogo deixa de ser lúdico e assim, deixa de ser
jogo. Ao se propor um jogo para uma turma, o professor deve considerar durante a
sua aplicação conciliar as características intrínsecas do jogo com a busca dos
resultados no processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, ao se levar um jogo
e uma atividade lúdica a sala de aula, o docente deve ter como princípio que
nenhum aluno é obrigado a participar.
Em uma aplicação de um jogo didático o professor tem que procurar envolver
o aluno, cativá-lo para a participação na atividade. Aqueles que não quiserem
48
participar devem ter a liberdade de observar e envolverem-se apenas quando se
sentirem livres para tal. Somente assim o professor pode compatibilizar a liberdade
intrínseca aos jogos com os objetivos educacionais, preservando-se desta maneira a
voluntariedade do discente em participar, bem como sua liberdade em interagir com
o brinquedo, em brincar e em se divertir. Se obrigarmos o aluno a integrar-se na
atividade proposta, não teremos mais um jogo, e sim, mais uma atividade de ensino,
pois, a ludicidade associada a esta atividade se perderá na imposição da mesma.
Cabe ressaltar que os aspectos elencados visam um bom funcionamento do
jogo em sala de aula, contudo, isso não é suficiente para garantir um retorno positivo
da atividade em termos de aprendizagem. Deve-se ter em conta que, como
docentes, atendemos a um público variado de estudantes, e pode ser que, por mais
atrativo que seja a atividade proposta, ela não chame a atenção de determinado
aluno. Tal estudante poderá ficar aquém do alcance docente se a proposta
pedagógica desenvolvida não permitir ao professor trabalhar o conhecimento com
este aluno.
1.7 Escolha do Material Lúdico
A escolha de um material lúdico não pode ser aleatória. Quando refletimos
sobre a escolha de qualquer atividade lúdica para o ensino de algum conceito, deve-
se levar em conta alguns critérios. Os principais são: o tempo, espaço disponível
para aplicação, as regras para execução da atividade, o conhecimento do público
em questão, bem como seus interesses e motivação, a potencialidade pedagógica
do recurso e suas limitações, a aprendizagem objetivada, se o intuito do lúdico está
no reforço, revisão ou memorização do conteúdo, entre outros aspectos.
Cunha (2012) aponta que na escolha de um material é necessário considerar
dois aspectos: o motivacional e o de coerência. O aspecto motivacional está
relacionado ao interesse do aluno pela atividade, tal aspecto é possibilitado se o
equilíbrio da função lúdica e da função educativa for conservado. Já o aspecto de
coerência se refere as regras, aos objetivos pedagógicos e os materiais utilizados
em sala de aula para sua aplicação. O aspecto de coerência deve ser verificado
previamente pelo professor antes de apresentar uma atividade em sala de aula. Isto
é, o professor deve jogar o jogo que deseja aplicar, somente assim poderá
reconhecer características fundamentais para seu bom desenvolvimento em sala de
aula, tais como coerência das regras, nível de dificuldade, tempo de realização,
conceitos a serem explorados.
É essencial que o professor conduza o discente na atividade escolhida. Para
Cunha (2012) o jogo será tanto mais didático quanto mais coerente sua condução
em sala de aula. Para tal, é essencial que o professor tenha claro os objetivos que
pretende alcançar com essa atividade que, segundo a autora, pode ser realizada
com o intuito de apresentar ou ilustrar alguns aspectos de determinado conteúdo,
49
avaliar conteúdos já abordados, revisar e/ou sintetizar pontos ou conceitos de algum
conteúdo, destacar e organizar temas e assuntos relevantes, além de possibilitar a
contextualização de variados assuntos, bem como integrá-los de forma
interdisciplinar.
Campagne (1989) apud Soares (2013) apresenta alguns critérios para uma
escolha adequada de jogos, brinquedos e brincadeiras para o ensino. Segundo o
autor, o docente na sua escolha de um material lúdico, deve assegurar tanto a
essência do jogo quanto o processo educativo, deve-se considerar o valor
experimental, de estruturação, de relação e lúdico deste material.
O valor experimental refere-se ao manuseio do material, se este permite a
exploração e manipulação, ou seja, relaciona-se ao desempenho das ações
sensório-motoras e com a interação física com o material. Já o valor de estruturação
refere-se ao suporte da estruturação de personalidade ou o aparecimento da mesma
em estratégias e na forma de brincar, este valor está relacionado com a formação
psíquica do indivíduo. Por sua vez, o valor de relação trata-se do aspecto social, se
este incentiva a relação e o convívio social entre os participantes e entre o ambiente
como um todo. Enfim temos o valor lúdico, que avalia a relação da ludicidade do
material, se possuem qualidades que propiciem o aparecimento da ação lúdica
(CAMPAGNE (1993) apud SOARES (2013)).
Para Soares (2013) todo jogo, educativo ou não, deve conter dois atributos
que são essenciais: a situação lúdica e a atitude lúdica. Situação lúdica refere-se a
própria atividade lúdica. Se essa situação possui as características referentes ao
jogo, podemos chamá-la de situação lúdica, a característica que a determina é a
ludicidade associada a ela. Já a atitude lúdica (diferentemente do conceito
apresentado por Felício (2011)) relaciona-se com aquela demonstrada pelo(s)
jogador(es). Pode-se dizer que a atitude lúdica é o próprio ludismo. O ludismo está
relacionado ao sujeito, ao indivíduo que joga, a sua interação com o
brinquedo/material/jogo e o quanto ele pode se comprometer com seu divertimento.
O ludismo não está relacionado apenas com o jogo ou o jogador. Podemos
adotar o ludismo como posicionamento perante nossa relação com a sociedade. Isto
não significa que reduziremos todas as situações a um jogo, ou nossa vida a uma
busca constante por divertimento. Uma postura lúdica pode indicar nosso
compromisso com uma educação que preze o equilíbrio entre o educativo e o
divertir. Trata-se de um compromisso por meio de uma postura que perceba a
seriedade da vida e de nossas ações sem confundi-la com austeridade ou sisudez,
que compreenda que podemos sempre optar em tornar qualquer situação em uma
ação livre e voluntária, que enxergue nas regras ditadas pelo convívio em sociedade
a autonomia e a liberdade de seus movimentos.
1.8 Jogo e Ensino de Química
50
Quanto ao entrelaçamento entre jogos e Ensino de Química, em uma revisão
bibliográfica Soares (2013) apresenta o quanto é recente a utilização de jogos na
área, mesmo internacionalmente. Em um artigo de revisão, Russel (1999) apud
Soares (2013), descreve os artigos que se utilizaram de jogos, apresentando ao todo
apenas 73 distribuídos em 14 autores, o primeiro datando de 1935. Este refere-se ao
Chemical Lotto, apresentado por Caldwell. Em uma pesquisa similar, Santana (2012)
referencia um trabalho com jogo publicado em 1929, relacionado com a química
orgânica, apresentado por Howard e denominado Chemical Bank.
No Brasil encontra-se o artigo de Rocha-Filho (1996), e de Beltran (1997),
publicados na revista Química Nova na Escola, o primeiro apresenta um material
para construção da molécula buckminsterfulereno, já o segundo, desenhos
animados para representar a solvatação e estados físicos da água. Há também três
referências na revista Química Nova, a de Magalhães em 1978, que apresenta um
jogo de cartas para ensino de reações orgânicas, em 1982 de Nicodem, que
também apresenta um jogo de cartas para ensino de ressonância, e em 1993, de
Craveiro e colaboradores, onde apresentam um jogo de tabuleiro do tipo perfil para
identificação de elementos químicos e compostos orgânicos.
A partir do ano 2000, observa-se um crescimento significativo da produção
acadêmica sobre jogos em Ensino de Química, tanto nacionalmente quanto
internacionalmente. Em 2000 é publicado o livro de Márcia B. da Cunha “Jogos
Didáticos em Química” que apresenta uma série de jogos de cartas e tabuleiro para
o Ensino de Química.
Já em 2004, temos a primeira produção de pós-graduação sobre jogos no
Ensino de Química, a partir da tese de doutorado de Márlon H. F. B. Soares “O
lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao Ensino de Química”, que
apresenta teorias, métodos e algumas aplicações de jogos em Ensino de Química.
Até o ano de 2013, há 22 trabalhos de pós-graduação que se dedicam a essa
temática.
Observa-se também um aumento na produção acadêmica sobre o lúdico
tanto em eventos da área, como nos Encontros Nacionais de Ensino de Química e
Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química, quanto em artigos de
periódicos. A produção referente aos eventos citados será analisada no decorrer
deste trabalho, como também os periódicos da Química Nova, Química Nova na
Escola, Revista Brasileira de Ensino de Química e Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Quanto a formação de grupo de pesquisas que se dedicam ao campo do
lúdico no Ensino de Química, destacam-se seis. O primeiro grupo, localizado na
Universidade Federal de Goiás, é coordenado pelo professor Márlon Herbert Flora
Barbosa Soares e pela professora Nyuara Araújo da Silva Mesquita, denominado
LEQUAL (Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas no Ensino de
Química). Na região Centro-Oeste, temos ainda mais dois grupos, um localizado na
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul coordenado pela professora Maria
51
Celina Piazza Recena e o outro, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
pelos professores Noé de Oliveira, Antônio Rogério Fiorucci e Edemar Benedetti
Filho.
No estado de São Paulo, temos o grupo coordenado pela professora Daisy de
Brito Rezende, denominado GALPEQ (Grupo de Atividades Lúdicas e Pesquisa em
Ensino de Química), localizado na Universidade de São Paulo, na cidade de São
Paulo (SANTANA, 2012). Já na cidade de Piracicaba, no campus da Universidade
de São Paulo, temos o grupo da professora Rosebelly Nunes Marques. Na região
Sudeste, há também no estado do Rio de Janeiro o grupo coordenado pela
professora Rosana Aparecida Giacomini, localizado na Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Na região Sul, temos o grupo coordenado pela
professora Márcia Borin da Cunha, localizado na Universidade Estadual do Oeste do
Paraná.
A citação de poucos grupos que trabalham com o jogo deve-se ao fato que
estes possuem como linha de pesquisa o desenvolvimento e o estudo de jogos
educativos em Ensino de Química. Os vários outros autores que aparecem nos
resultados que apresentaremos, não têm como fim os jogos como linha de pesquisa.
52
2. Método
Ao falarmos em método, estamos falando em caminho, no percurso que
utilizamos para produzir o conhecimento. Este não se constitui apenas em um
conjunto de passos determinados, é uma referência que se constrói na prática, no
exercício de se fazer a pesquisa. Conforme Gatti (2002), é um “ato vivo, concreto,
que se revela nas nossas ações, na nossa organização do trabalho investigativo, na
maneira como olhamos as coisas do mundo” (GATTI, 2002, p.43).
O método em uma pesquisa não pode ser descrito apenas pelo percorrer de
uma sequência lógica definida. Não é externo ao pesquisador, mas surge de sua
vivência com o que é pesquisado, a partir do embate de ideias, perspectivas, teorias,
prática, crenças, valores, atitudes. Esses aspectos precisam ser vivenciados e
integrados pelo pesquisador e se revelam somente no transcorrer da própria
pesquisa. Para um mesmo conjunto de informações, percorrendo os mesmos
passos, cada pesquisador pode apresentar diferentes leituras do fenômeno
pesquisado (GATTI, 2002).
A construção de uma pesquisa não se dá somente pelo cumprimento de um
roteiro predeterminado, com todos os passos a seguir rigidamente fixados. O
caminho percorrido se dá a partir da interação do pesquisador com seu objeto de
pesquisa. Seu caminho é construído pela sua vivência, arcabouço teórico, pelo que
se constitui enquanto sujeito. Aqui apresentaremos o método de pesquisa escolhido,
os passos percorridos, lembrando que a mesma proposta, estudo da arte da
pesquisa acadêmica sobre atividades lúdicas no ensino de Química, investigada por
outro sujeito poderia levar a outros resultados. Parafraseando Ferreira (2002)
estaremos, quando muito, escrevendo uma das possíveis histórias, umas das
possíveis interpretações construídas a partir da leitura dos trabalhos selecionados.
2.1 Caracterização
A abordagem qualitativa, oriunda do campo da sociologia e da antropologia,
tem se estendido à área das ciências sociais e das ciências humanas. As primeiras
pesquisas com esse viés, no campo educacional, foram desenvolvidas a partir da
década de 60, período em que eram preponderantes as abordagens quantitativas
dos fenômenos em estudo. Nessa abordagem, busca-se compreender a dinâmica
do fenômeno em estudo analisando o contexto em que ocorre e do qual faz parte,
por meio das significações para as pessoas nele envolvidas (GODOY, 1995; LUDKE
e ANDRÉ, 1986).
Com relação à pesquisa qualitativa, ainda, indaga-se o que realmente a
caracteriza, sua validação e rigor científico. Questiona-se a validação e o rigor dessa
abordagem, dada a interação do pesquisador com o objeto/fenômeno em estudo.
53
Tais aspectos são imprescindíveis para a qualidade de uma pesquisa em qualquer
campo do conhecimento. Na pesquisa qualitativa, pode-se superar os problemas
relativos à validação e ao rigor, atentando para a coerência entre os métodos para a
coleta e análise dos dados empregados, os referenciais teóricos adotados e o
enfoque epistemológico que direciona a pesquisa (LUDKE e ANDRE, 1986)
Para Bogdan e Biklen (1994) existem cinco características básicas que
permitem configurar as pesquisas qualitativas. Primeiramente, a pesquisa qualitativa
apresenta o ambiente natural como fonte direta de dados. Nessa abordagem
valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação estudada, sendo o pesquisador o instrumento principal. É necessário que o
observador mantenha um contato estreito e direto com o campo de estudo, pois,
considera-se que um fenômeno pode ser melhor observado e compreendido no
contexto em que ocorre naturalmente e no qual sofre influência.
Nesse tipo de pesquisa, os dados coletados são predominantemente
descritivos. Visando uma compreensão ampla do fenômeno em estudo, considera-
se que todos os dados da realidade são importantes e devem ser examinados pelo
pesquisador. Dessa forma, nas pesquisas qualitativas, o material obtido é rico em
descrições de pessoas, situações, acontecimentos, fotografias, desenhos, diversos
tipos de documentos, transcrições, entre outros. O pesquisador deve atentar para o
maior número de elementos possíveis da situação investigada, de modo que o
ambiente e as pessoas nele inseridas devem ser analisados holisticamente e
observados como um todo, não sendo reduzidos a variáveis. Um aspecto
considerado trivial pode ser essencial para a compreensão do fenômeno em estudo.
Na pesquisa qualitativa, identificamos também uma preocupação maior com o
processo do que com os resultados ou produto. O interesse do pesquisador se
encontra em compreender como determinada situação se apresenta, como se dá o
seu desenvolvimento. Assim, busca-se verificar como o fenômeno observado se
manifesta nas atividades, procedimentos e interações diárias. Isso leva a outra
característica desse tipo de pesquisa: a preocupação em compreender os
fenômenos a partir das perspectivas dos participantes.
O significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida é de interesse
primordial do pesquisador. Então, nessas pesquisas, há preocupação em capturar o
ponto de vista dos participantes e a maneira como esses observam as questões em
estudo. Entretanto, o pesquisador precisa se assegurar da acuidade de suas
percepções no que se refere ao ponto de vista dos participantes, tornando-se
necessário encontrar meios de confirmá-las, verificando-as e discutindo-as junto aos
próprios participantes ou confrontando-as com outros pesquisadores.
A quinta característica apresentada, refere-se ao enfoque indutivo na análise
dos dados em uma pesquisa qualitativa. Não é preocupação dos pesquisadores
procurar dados ou evidências que comprovem ou neguem hipóteses definidas a
priori, essas são construídas no desenvolvimento do trabalho, no processo de
obtenção e análise dos dados. Vale salientar que isso não significa a inexistência no
54
estudo de um quadro teórico que oriente a coleta e análise dos dados, mas que o
pesquisador vai precisando os focos de sua pesquisa à medida que o estudo se
desenvolve. Ele parte de questões ou interesses mais amplos que vão se tornando
mais diretos e específicos no transcorrer da pesquisa.
Desenvolver uma pesquisa qualitativa não significa excluir uma abordagem
quantitativa do fenômeno. Para Silva (2013), a falsa dicotomia qualitativo-
quantitativo reside no que Gordon Allport apelidou de “metodolotria”, ao
compreender o positivismo como o “método científico”, como se houvesse apenas
uma única forma de fazer pesquisa. Assim, considera-se que é conhecimento
científico apenas aquele “gerado dentro de um processo que cumpre os requisitos
sistemáticos de relevância explícita e de contrastibilidade empírica, sejam estas de
caráter dedutivista ou geradas através de explicações probabilísticas” (SILVA, 1998,
p.3).
Silva (1998), ao discutir sobre como o pesquisador conduz sua pesquisa,
comenta sobre o paradigma que a orienta e o enfoque epistemológico adotado, pois
é ele que direciona seu olhar sobre seu objeto de pesquisa. Nesse sentido, a crítica
da abordagem quantitativa não se refere à estratégia utilizada, mas à postura
epistemológica positivista adotada ao tratar seus dados. Para Minayo (2013), tanto a
abordagem qualitativa quanto a quantitativa são muito importantes na condução de
uma pesquisa sobre determinada realidade social, tudo depende de como e onde
são aplicados e/ou adequados. Segundo Silva (1998), é desejável uma relação
complementar entre o qualitativo-quantitativo, pois, enquanto “o quantitativo se
ocupa de ordens de grandezas e suas relações, o qualitativo é quadro de
interpretações para medidas ou a compreensão daquilo para o não quantificável”
(SILVA, 1998, p.18).
Minayo (2013), em suas considerações sobre a pesquisa qualitativa em
saúde, ao discorrer sobre os processos de saúde-doença, constata que “mais do
que pares de oposições, os métodos quantitativos e qualitativos traduzem, cada qual
a sua maneira, as articulações entre o singular, o individual e o coletivo” (MINAYO,
2013, p.75). Tais métodos não são incompatíveis entre si, podem ser integrados em
um mesmo projeto de maneira complementar, promovendo um conjunto de
informações mais completos e próximos do real que, consequentemente, pode levar
à elaboração de novas teorias e técnicas cooperativas.
Para Goldenberg (2013), o que determina o como realizar a pesquisa é o
problema que se quer trabalhar: só se escolhe o caminho quando se sabe aonde se
quer chegar. Nessa perspectiva, tendo em vista fazer o mapeamento e diagnosticar
o campo de pesquisa sobre o lúdico em Ensino de Química no país, recorremos à
modalidade de pesquisa caracterizada como “estado da arte”, utilizando a
abordagem qualitativa para compreensão dos dados descritivos e quantitativos
identificados.
55
2.2 Pesquisas do Tipo Estado da Arte
Nos últimos anos, temos observado um aumento significativo nas produções
denominadas “estado da arte” em todas as áreas do conhecimento, com o intuito de
mapear e avaliar determinado campo de pesquisa. São também denominadas
pesquisas bibliográficas ou de revisão ou “estado do conhecimento”.
Fiorentini e Lorenzato (2006) apontam que as pesquisas denominadas
“estado da arte” são uma modalidade de pesquisa do tipo histórico-bibliográfica ou
de revisão. Têm por objetivo realizar análises históricas e/ou revisão de estudos ou
processos, tendo como material de análise os documentos escritos e/ou produções
culturais levantados em arquivos e acervos. A partir destes, “procuram inventariar,
sistematizar e avaliar a produção científica numa determinada área (ou tema) de
conhecimento” (FIORENTINI, 1994, p.32).
As pesquisas do tipo estado da arte procuram descrever o estado atual de
uma determinada área de pesquisa, portanto, conforme Luna (2011) se constituem
em uma excelente fonte de atualização para o campo de pesquisa da área e/ou
tema em estudo. Pois, condensam os tópicos mais importantes do problema desta
área e/ou tema em estudo e, geralmente, apresentam além do que já se sabe, as
principais lacunas e os entraves teóricos e/ou metodológicos. Haddad (2002)
destaca que essas pesquisas permitem reconhecer temáticas e abordagens
dominantes e emergentes, assim como lacunas e campos inexplorados, disponíveis
a pesquisas futuras.
Megid Neto (1999) e Ferreira (2002) destacam o seu caráter inventariante.
Megid Neto (1999) destaca a sistematização oriunda de tais pesquisas, que têm
como objetivo identificar, recuperar, classificar e descrever a pesquisa acadêmica
em um determinado período de tempo. Já Ferreira (2002) salienta que a
metodologia inventariante e descritiva utilizada para análise das produções é
realizada “a luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada
trabalho e no conjunto deles” (FERREIRA, 2002, p.258) tentando assim responder
quais aspectos e dimensões têm sido destacados e privilegiados e em que forma e
condições são produzidas.
A partir das características apresentadas, entendemos que pesquisas do tipo
estado da arte são aquelas que buscam inventariar, sistematizar, descrever, avaliar
e discutir certo tipo de produção acadêmica em uma determinada área e/ou tema de
conhecimento em um determinado período de tempo, buscando apresentar as
características e os principais problemas dessa área em estudo, reconhecer as
temáticas e abordagens dominantes e emergentes, suas lacunas e entraves teóricos
e/ou metodológicos.
Esse tipo de pesquisa passa por dois momentos. O primeiro consiste na
interação do pesquisador com a produção acadêmica, por meio do levantamento de
material, quantificação e identificação dos dados bibliográficos. No segundo
56
momento, o pesquisador se questiona sobre o inventariar dessas produções, assim
“imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando
ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada
área do conhecimento” (FERREIRA, 2002, p.265).
Cabe ressaltar, conforme destaca Ferreira (2002), que essa história da
produção acadêmica é aquela proposta pelo pesquisador que lê, ou seja, é proposta
a partir da realidade vivida por cada pesquisador em sua pesquisa. As
interpretações e inferências apontadas perpassam pelo recorte conceitual de cada
pesquisador, de forma que a partir dos mesmos materiais haverá tantas histórias
quanto leitores que estiverem dispostos a lê-las, pois cada qual os interpretará
fundamentado em seus próprios referenciais teórico-metodológicos.
As primeiras pesquisas sobre o estado da arte na pesquisa em Ensino de
Ciências em nível de pós-graduação foram desenvolvidas na década de 90,
segundo Megid Neto e Pacheco (2001) essas se referem às teses de doutorado de
Fracalanza (1993), Lembruger (1999) e Megid Neto (1999).
Em um levantamento realizado junto ao Banco de Teses da Capes e à
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do IBICT, encontramos até o ano de 2012
vintes pesquisas sobre o estado da arte em Ensino de Ciências. Dessas pesquisas,
sete correspondem a teses de doutorado e treze, a dissertações de mestrado. Todos
esses trabalhos estão vinculados a programas de Pós-Graduação em Educação ou
Educação em Ciências e Matemática.
Quanto à distribuição por área do conhecimento, cinco produções estão
vinculadas a área de Ensino de Biologia (Dissertação – Oliveira (2011) e Hoffmann
(2012); Tese – Lemgruber (1999); Slongo (2004) e Teixeira (2008)) e duas ao
Ensino de Química (Dissertação e Tese – Francisco (2006, 2011)). Temos trezes
trabalhos vinculados ao Ensino de Ciências (Dissertação – Ribeiro (2008); Santos
(2001), Ribeiro (2004); Melizara (2008); Fernandes (2009); Serra (2009); Souza
(2010); Santos (2010); Bozzo (2011) e Carrera (2012); Tese – Megid Neto (1999);
Strieder (2012) e Miranda (2012)).
As produções sobre o Ensino de Ciências abordam temas relativos a cinema,
argumentação, experimentação, recursos audiovisuais, tecnologias da informação e
comunicação, ensino fundamental e Ciência, Tecnologia e Sociedade. As que se
referem ao Ensino de Química, abordam as produções sobre a área. E as produções
sobre o Ensino de Biologia tratam de temas relativos a história, origem da vida,
analogias e metáforas.
Na pesquisa realizada por Salem e Kawamura (2009), encontramos 137
trabalhos produzidos sobre o estado da arte em Ensino de Ciências, no período de
1990 a 2008. Distribuídos em trabalhos apresentados em eventos, artigos de
periódicos, dissertações e teses, foram encontrados 68 trabalhos em Ensino de
Ciências; 50 em Ensino de Física, 10 em Ensino de Biologia e 9 em Ensino de
Química. Observa-se que as autoras encontraram 50 produções relacionadas ao
57
Ensino de Física, o que indica que essa área de ensino se dedica a esse tipo de
pesquisa, entretanto, não foi encontrado em nosso levantamento qualquer
dissertação ou tese vinculada à área de Ensino de Física. Com relação ao Ensino de
Física, encontram-se disponíveis alguns catálogos analíticos sobre a pesquisa em
Ensino de Física, resultantes de projetos de estado da arte na área.
Referente ao período de produção das teses e dissertações, observamos que
de 1999 a 2009 foram realizadas 11 pesquisas, sendo que no período de 2010 a
2012 foram realizadas nove. Em dois anos foi produzido aproximadamente o mesmo
valor que em 11 anos, o que evidencia o aumento significativo desse tipo de
pesquisa em Ensino de Ciências. Dada a necessidade de pesquisas com caráter de
revisão bibliográfica para avaliar os temas em estudo, esse fato nos leva a refletir
sobre a taxa de crescimento de pesquisas em Ensino de Ciências e se esse salto
quantitativo é acompanhado de qualidade, rigor e preocupação teórica e
metodológica.
Quanto ao estado da arte em jogos, encontramos três pesquisas sobre jogos
e/ou atividades lúdicas, todas em nível acadêmico de mestrado. A primeira é uma
dissertação que foi defendida em 2005 pela pesquisadora Ivana Angela Biscoli, no
programa de pós-graduação em Educação da UFSC, intitulada “Atividade Lúdica:
uma análise da produção acadêmica brasileira no período de 1995 a 2001”. Em sua
pesquisa a autora procura investigar o lugar que a atividade lúdica ocupa na
produção acadêmica brasileira na área de Educação. Para tal foi feita a análise da
produção de teses e dissertações defendidas apenas na área de Educação, no
período de 1995 a 2001, utilizando como fonte de coleta de dados o Banco de Teses
da Capes. Nesse sentido buscaram-se identificar nas produções as concepções,
compreensões e perspectivas acerca da atividade lúdica, jogo ou brincadeira, bem
como seu papel e significado no processo de constituição e desenvolvimento da
criança.
A segunda dissertação foi defendida em 2006 pela pesquisadora Domenica
Martinez, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política e
Sociedade da PUC-SP, com o título “Implicações do Lúdico na Educação Escolar:
uma Análise da Revista Nova Escola – 1996-2004”. Em sua pesquisa, a autora tem
como objetivo investigar de que modo a formação do aluno é propiciada pelas
atividades lúdicas na educação escolar, averiguando, assim, o quê os profissionais
da área da educação pretendem objetivamente na formação do indivíduo ao
elaborar propostas de ações lúdicas, saber se os objetivos que orientam as práticas
pedagógicas de qualidade lúdica tendem à formação ou à pseudoformação dos
alunos. Nesse sentido, a pesquisadora optou por analisar a Revista Nova Escola do
período de 1996 a 2004, em todas as suas seções.
A terceira dissertação foi defendida em 2012, na USP, no programa de pós-
graduação em Ciências da Comunicação, pelo pesquisador Carlos Eduardo
Lourenço, de trabalho intitulado “O “Estado da Arte” da produção de teses e
dissertações sobre games – entendidos como forma de comunicação – no banco de
58
dados CAPES realizada entre 1987 e 2010”. O objetivo do trabalho foi mapear e
discutir a produção acadêmica brasileira sobre os Games no âmbito de seu estatuto
comunicacional, lúdico e educacional; para tal, utilizou como fonte de coleta de
dados o Banco de Teses da Capes, do período de 1987 a 2010. Em sua pesquisa, o
autor propõe-se a discutir a forma em que os games são entendidos nas práticas
educacionais e se, como objetos de pesquisa, podem se constituir como uma
estratégia de comunicação relevante para a formação, ao se considerar os estímulos
e motivações desse processo.
2.3 Objetivo
Tendo como inquietação a produção acadêmica sobre o lúdico no Ensino de
Química, a nível nacional, procuramos responder ao seguinte problema de pesquisa:
“Quais as características e as tendências da produção nacional sobre a utilização do
lúdico no Ensino de Química?”. De tal forma, com o objetivo de visualizar o
panorama sobre o campo de pesquisa sobre o lúdico e diagnosticar como este vem
se desenvolvendo, no intuito de compreender como vem se estruturando e
disseminando as produções acadêmicas no território nacional.
Assim, na construção da presente pesquisa, tivemos como intuito:
– Identificar as características gerais das pesquisas em nível de pós-graduação
sobre o lúdico no Ensino de Ciências;
– inventariar, sistematizar e catalogar a produção acadêmica sobre o lúdico no
Ensino de Química;
– analisar as propostas pedagógicas e a natureza das produções acadêmicas
sobre o lúdico no Ensino de Química;
– identificar os aspectos, resultados, temáticas, abordagens dominantes,
emergentes ou inexploradas nas produções acadêmicas sobre o lúdico no
Ensino de Química.
2.4 Caminhos Percorridos
No intuito de mapear e avaliar a produção das pesquisas acadêmicas sobre o
lúdico no Ensino de Química desenvolvidas no país, analisamos as produções de
programas de pós-graduação diversos, sejam eles programas de Química, Ensino
de Ciências ou Educação, periódicos e publicações em congressos da área, na
forma de resumo ou de trabalho completo.
A pesquisa realizada pode ser dividida em duas partes, a primeira trata-se da
obtenção dos trabalhos analisados e, a segunda, concerne à obtenção das
informações e tratamento dos dados produzidos. Essas duas fases da pesquisa
foram baseadas em elementos definidos durante o desenvolvimento e tratamento
59
dos dados do estado da arte, presente nas pesquisas de Megid Neto (1999),
Teixeira (2006), Ardenghi (2008) e Pinto (2009).
A primeira parte do trabalho envolveu a delimitação de nosso objeto de
pesquisa, a utilização do lúdico no Ensino de Química. Cabe ressaltar que nosso
intuito com esta pesquisa é mapear como se tem dado a produção sobre a utilização
do lúdico e não avaliar se as produções apresentadas apresentam ou não caráter
lúdico, ou mesmo o potencial pedagógico das atividades realizadas. Dessa forma,
utilizamos como critério para obtenção dos trabalhos a intencionalidade lúdica
apresentada pelos autores. Assim, partindo do pressuposto que os trabalhos
apresentados utilizaram atividades lúdicas. Não procuramos questionar, como
observamos em alguns trabalhos sobre essa temática, se o trabalho analisado seria
ou não lúdico de acordo, conforme o conceito do termo. Partimos do princípio, que,
se o autor considera seu trabalho lúdico, em nosso estudo, também foi enquadrado
como tal.
Tendo como referência os critérios para a construção de uma pesquisa do
tipo estado da arte, definimos o tema E, determinamos o período de revisão e as
fontes para coleta de dados conforme o tipo de produção analisada (teses e
dissertações, artigos e trabalhos em eventos). A obtenção dos trabalhos realizou-se
a partir do levantamento e seleção das produções, tendo como critério as palavras-
chave elencadas, além da intencionalidade lúdica dos autores.
Para cada tipo de produção analisada pesquisamos uma série de palavras-
chave correlatas ao tema, entre elas: atividade lúdica, lúdico, ludicidade, ludismo,
brincar, brinquedo, brincadeira, diversão, divertido, motivação, jogo, jogo
pedagógico/ didático/ educativo/ eletrônico/ virtual, games, história em quadrinhos,
teatro, música e suas variações no plural além de seus cruzamentos com os termos
educação, ensino, química e com as expressões e/para o/no Ensino de Química. No
levantamento de dissertações e teses utilizamos também as palavras-chave Ensino
de Química e educação química, realizando-se as leituras de quase todos os
resumos recuperados para seleção mais apurada das pesquisas acadêmicas
desenvolvidas. Em uma análise preliminar, para recorte do tema estudado,
pesquisou-se também as palavras-chave atividade lúdica, lúdico, brinquedo,
brincadeira, jogo e seus cruzamentos com as expressões e/para o/no Ensino de
Biologia, Física e Ciências.
A partir da seleção das produções, iniciamos a segunda etapa deste trabalho
que se refere à obtenção e tratamento das informações. A partir da lista dos
trabalhos selecionados, partimos para a obtenção da cópia integral dos mesmos,
para realização, em um primeiro momento, da sistematização dos dados
bibliográficos e alguns aspectos pedagógicos dos textos. Os dados bibliográficos
catalogados foram: autor(es), título, instituição e palavras-chave. Para as
dissertações e teses também foram descritos os itens: tipo de produção, ano de
defesa, orientador e programa de pós-graduação. Já para os trabalhos publicados
em eventos e em artigos de periódicos, acrescentou-se: tipo de evento/periódico e
60
ano do evento/artigo. Os aspectos pedagógicos catalogados foram conteúdo/tema,
tipo de atividade lúdica, nível de ensino, sujeitos da pesquisa e resultados.
2.4.1 Dissertações e Teses
As fontes para coleta de dados foram definidas de acordo com o tipo de
produção analisada, teses e dissertações. Para o levantamento de dissertações e
teses foram examinados: o Banco de Teses da Capes (BT), a Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações (BDTD) Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e
Tecnologia (IBICT) e Catálogos Analíticos sobre o Ensino de Ciências, Ensino de
Física e Ensino de Biologia.
Em uma análise preliminar sobre o uso de jogos e atividades lúdicas na área
de Ciências, foram pesquisados resumos de teses e dissertações disponíveis em
catálogos analíticos sobre o tema em questão no Ensino de Química, Física,
Biologia e Ciências. Os catálogos analíticos analisados foram: os Catálogos
Analíticos de Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências no Brasil de 1972 a
1995, o catálogo provisório sobre o Ensino de Ciências de 1996 a 2008 e de Ensino
de Biologia no Brasil de 1972 a 2004 do banco de dados do Centro de
Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) da Universidade de Campinas
(UNICAMP); e os catálogos da pesquisa Ensino de Física no Brasil: catálogo
analítico de dissertações e teses de 1972 a 1992, de 1992 a 1995 e de 1996 a 2006
oriundos de projetos do Instituto de Física da Universidade de São Paulo.
O Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) é coordenado
pelo grupo FORMAR-Ciências (Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de
Professores da Área de Ciências), da Faculdade de Educação da UNICAMP. A partir
de duas teses de doutorado sobre o estado da arte “Tendências da pesquisa
acadêmica sobre o Ensino de Ciências no nível fundamental” de Jorge Megid Neto
orientado por Hilário Fracalanza e defendida em 1999 e “Pesquisa em Ensino de
Biologia no Brasil (1972-2004): estudo baseado em dissertações e teses” de Paulo
Marcelo Marini Teixeira orientado por Jorge Megid Neto e defendida em 2008 foram
derivados respectivamente dois catálogos analíticos um referente ao Ensino de
Ciências no Brasil de 1972 a 1995, e outro ao Ensino de Biologia no Brasil de 1972 a
2004.
No primeiro catálogo foram recuperadas 572 referências a teses e
dissertações e, no segundo apresenta uma relação de 316 resumos. O segundo
catálogo foi publicado na forma de um livro em que pesquisa foi estendida ao ano de
2008, havendo nesse 474 referências a teses e dissertações sobre o Ensino de
Biologia. No sítio do grupo também foi disponibilizado um catálogo analítico
provisório sobre o Ensino de Ciências no Brasil que abrande o período de 1996 a
2008.
61
Os catálogos analíticos produzidos no Instituto de Física da Universidade de
São Paulo (IFUSP) estão relacionados à criação de um Banco de Referências de
Ensino de Física no IFUSP, o qual contêm referências a artigos, teses, dissertações,
projetos, apostilas e livros, dentre outros.
O primeiro catálogo apresenta referências de dissertações de mestrado e
teses de doutorado e de livre-docência, tendo sido desenvolvido como atividade do
sub-projeto “Assessoria às Licenciaturas em Física”, no período 1990-1992, no
âmbito do projeto “Formação de Professores de Ciências” da USP. Foi publicado em
1992, apresentando 177 referências do período de 1972 a 1992.
O segundo catálogo, publicado em 1996, foi desenvolvido no âmbito do
Projeto de Documento e Assessoria em Ensino de Física, apresenta 53 referências
de 1992 a 1995 e também acrescenta 16 resumos referentes ao período de 1972 a
1992.
O terceiro catálogo foi desenvolvido pelo grupo PROFIS (Espaço de Apoio,
Pesquisa e Cooperação de Professores de Física) e publicado em 2009. Esse
catálogo apresenta 618 referências de teses e dissertações do período de 1996 a
2006, incluindo também 27 referências do período de 1972 a 1995 que ainda não
haviam sido catalogadas. Os catálogos foram elaborados sob a coordenação de
Maria Regina D. Kawamura e Sônia Salém, totalizando, em seus três volumes, 891
referências sobre teses e dissertações em Ensino de Física.
A partir das análises preliminares e do volume de material coletado,
recortamos nosso objeto de pesquisa para as produções sobre o lúdico no Ensino
de Química. Com este intuito realizamos buscas no Banco de Teses da Capes e no
banco de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do IBICT, que
apresentavam as referências mais recentes sobre as produções dos programas de
pós-graduação.
O Banco de Teses da Capes é um sistema online que tem por objetivo facilitar
o acesso às informações sobre teses e dissertações defendidas nos programas de
pós-graduação do país. O levantamento de dados foi realizado no período de maio a
agosto de 2013. O sistema do BT foi desativado para atualização do programa, no
período de setembro de 2013 a fevereiro de 2014, no qual o sistema de pesquisa
desenvolvido na plataforma SilverStream, uma tecnologia da Novell, foi atualizado
com a tecnologia do Google Search Applicance e Hypertext Preprocessor.
Atualmente, o programa, ainda em atualização, disponibiliza apenas o acesso às
teses e dissertações defendidas em 2012. As informações referentes aos trabalhos
anteriores ao ano de 2012 estão sendo averiguadas e, aos poucos, incluídas no BT.
No período que foi realizado o levantamento das teses e dissertações no BT, eram
disponibilizados no sistema de buscas resumos relativos a defesas de 1987 a 2012,
no qual as informações relativas aos trabalhos eram repassadas diretamente à
Capes pelos programas de pós-graduação do país.
62
A ferramenta utilizada disponibilizava a busca pelos campos assunto, autor,
título, instituição, nível e ano de defesa do trabalho. Para nossa pesquisa, utilizamos
a busca pelas palavras-chave, possibilitada através do campo denominado
“Assunto”, em que era possível selecionar qual o critério de busca da pesquisa que o
programa iria executar, se recuperaria arquivos com todas as palavras-chave
informadas (opção: todas as palavras), que continha ao menos uma das palavras-
chave informadas (opção: qualquer palavra) ou que apresentariam a expressão
exatamente como informada (opção: expressão exata). Como a opção “qualquer
palavra” apresentava inúmeros documentos, mas que não possuíam precisão nos
resultados, “expressão exata” fornecia resultados precisos, entretanto reduzia a
quantidade de documentos recuperados, optamos pela busca em “todas as
palavras” que apresentava resultados mais precisos e uma relação mais abrangente
dos documentos recuperados, pois selecionava arquivos que continham todas as
palavras informadas.
A Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) oriunda do programa da
Biblioteca Digital Brasileira é coordenada pelo Instituto Brasileiro de Informação em
Ciências e Tecnologia (IBICT) que integra os sistemas de informação de teses e
dissertações dos programas de pós-graduação no país e disponibiliza uma busca de
dados a partir das tecnologias do Open Archives Initiative. O IBICT coleta dados de
teses e dissertações e disponibiliza apenas os metadados (título, autor, resumo,
palavras-chave, entre outros), direcionando, por meio desses o acesso do
repositório da BDTD ao documento original disponível no site da instituição de
origem dos dados. O levantamento de dados foi realizado no período de maio a
agosto de 2013 e em fevereiro de 2014, para busca de referências ao ano de 2013.
As palavras-chave pesquisadas foram semelhantes à busca no BT, tanto para o
Ensino de Química quanto para o Ensino de Ciências, Biologia e Física.
Enfim, triangulamos as informações obtidas do BT, da BDTD e dos catálogos
analíticos, definimos para análise das produções de mestrado e doutorado sobre o
lúdico em Ensino de Química o período de 1972 a 2013. Para levantamento das
teses e dissertações utilizamos como primeiro critério de seleção o título e os
resumos fornecidos pelo autor para banco de dados do BT e da BDTD ou aqueles
elaborados pelos organizadores dos catálogos analíticos. Se o resumo não constava
na identificação do trabalho ou não expressava claramente a proposta do autor, se
possível, procuramos ter acesso à obra em questão para conhecimento da pesquisa
realizada.
Para levantamento e seleção dos trabalhos nos questionamos: o que seria um
trabalho lúdico? Como escolher os trabalhos apresentados se muitos autores
relacionam atividades e/ou metodologias alternativas com propostas lúdicas? Se
verificamos que nas buscas muitos autores expressavam o caráter lúdico da
atividade desenvolvida e outros, em atividades tais como histórias em quadrinhos e
encenações, cujas propostas são reconhecidas como lúdicas na literatura
(SOARES, 2013) os autores não as reconhecem como tal? Partindo desses
questionamentos, optamos por utilizar como critério de seleção a intencionalidade
63
lúdica do autor. Poderíamos como leitores até reconhecer (e reconhecemos) alguns
trabalhos vinculados ao campo de pesquisa do lúdico, entretanto, se o autor não
reconhece o lúdico associado a sua proposta, como princípio ou elemento motivador
para escolha da atividade desenvolvida, não selecionamos esse trabalho para nossa
análise.
Conforme explicitado, o critério para escolha das produções foi a leitura dos
resumos fornecidos pelo autor e a intencionalidade lúdica no desenvolvimento do
trabalho. Assim, selecionamos aqueles que no título ou no resumo referenciassem
ao lúdico, pois, entendemos que a referência a essas palavras tanto no título quanto
no resumo expressavam a intencionalidade lúdica dos autores. Percebendo que a
função didática em todos os trabalhos encontra-se destacada, procuramos, nas
produções, referência ao lúdico. Também foram selecionados os trabalhos que
apresentavam suas propostas tendo como justificativa da estratégia desenvolvida o
ludismo relacionado a elas.
2.4.2 Periódicos
Delimitamos o período de análise dos periódicos desde sua criação até o ano
de 2013. Optamos por averiguar somente quatro dentre aqueles disponíveis no
sistema de estratificação de qualidade da produção intelectual da Capes, pois, em
uma análise preliminar verificamos que essas são as revistas nacionais mais
acessadas e com grande índice de submissão de artigos pelos pesquisadores da
área de Ensino em Química. Foram selecionados artigos do acervo dos periódicos:
Revista Química Nova (QN), Revista Química Nova na Escola (QNESC), Revista
Brasileira de Pesquisa em Ensino de Química (ReBEQ) e Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciência (RBPEC).
A Química Nova (QN) foi proposta em 1977, logo após a criação da
Sociedade Brasileira de Química (SBQ) durante a 29ª Reunião da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência, ocorrida na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo. Com o intuito de valorizar a sociedade de químicos do país, prestigiar
os trabalhos publicados na língua materna, o português, a QN se tornou o órgão
oficial de divulgação da SBQ, tendo seu primeiro número publicado em janeiro de
1978. Com periodicidade trimestral, inicialmente era composta por quatro seções
com trabalhos publicados apenas em português, essas são: novidades científicas,
artigos, notas técnicas e notas sociais. Atualmente, publica 10 fascículos por ano
com manuscritos em português, inglês e espanhol, nas seções artigos originais,
artigos sobre educação, notas técnicas, assuntos gerais e artigos de revisão. A QN
integra-se à linha editorial da SBQ, que também publica a QNESC, o Journal of the
Brazilian Chemical Society e os boletins da SBQ, Boletim Informativo e Boletim
Eletrônico.
64
A Revista Química Nova na Escola (QNESC) foi proposta em julho de 1994,
durante o VII Encontro Nacional de Ensino de Química, promovido em Belo
Horizonte na Universidade Federal de Minas Gerais, tendo seu primeiro número
publicado em maio de 1995. É uma revista dirigida a professores do ensino médio e
do ensino fundamental, a cursos de Licenciatura e a programas de formação
continuada de professores de Química/Ciências. Com periodicidade semestral,
inicialmente era composta por nove seções: Química e Sociedade, Conceitos
Científicos em Destaque, Atualidades em Química, Relatos de Sala de Aula,
Experimentação no Ensino de Química, O Aluno em Foco, Pesquisa em Ensino de
Química, História da Química e Elemento Químico, bem como com resenhas e
divulgação de eventos. Atualmente, o periódico possui periodicidade bimestral, com
mais duas seções: Espaço Aberto e Educação em Química e Multimídia.
A Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) é uma revista
direcionada a pesquisadores, docentes, alunos de graduação e de pós-graduação,
tendo como eixo as questões relacionadas aos processos de ensino e
aprendizagem, buscando contribuir para a atualização e otimização do Ensino em
Química. Com periodicidade semestral, teve seu primeiro número publicado em
2006 com trabalhos distribuídos nas seções: Artigos, Conceitos e Definições,
Relatos de Experiência, História da Química, Resenhas e Notícias. Aceita também
colaborações em forma de memória fotográfica da Química no Brasil. É publicada
pela Editora Átomo, aceitando a submissão de textos em português e espanhol.
A Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências é uma publicação
da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) tendo
sido criada em 2001 e lançada no III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências em Atibaia, no estado de São Paulo. Possui como objetivo disseminar
resultados e reflexões oriundos de pesquisas na área de Educação em Ciências.
Com periodicidade quadrimestral, publica trabalhos em português, espanhol e
inglês, no formato de artigos de pesquisa empírica, propostas de fundamentação
teórica ou metodológica para a pesquisa, revisões críticas da literatura de pesquisa
da área, ensaios ou posicionamentos fundamentados na literatura de pesquisa.
2.4.3 Resumos e Trabalhos Completos
Para a análise dos trabalhos apresentados em congressos da área, optamos
por examinar o período de 2000 a 2013, pois, conforme uma análise preliminar
realizada verificou-se que não havia quantidade significativa de trabalhos para ser
analisada, antes de 2000. Além disso, o acesso aos programas de resumos e anais
dos eventos anteriores ao ano de 2000 é dificultado pela falta de registros e acervo
dos eventos realizados. Optamos por analisar os congressos da área de
abrangência nacional, partindo do pressuposto que esse recorte possibilitaria uma
boa visualização do campo de pesquisa em estudo. Foram selecionados resumos e
65
trabalhos completos dos eventos: Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ),
Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ) e Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).
O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é um evento bienal
promovido pela Divisão de Ensino de Química da SBQ. Tem como objetivo
congregar professores, pesquisadores, estudantes e outras pessoas interessadas na
área de Ensino de Química, para socializar e debater ideias e produções
acadêmicas referentes à área. O primeiro ENEQ foi realizado em julho de 1982,
conjuntamente com a 34ª reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciências (SBPC) em Campinas, na UNICAMP. No período de 1982 a 1992, foi
realizado conjuntamente com as reuniões da SBPC. Em 1984, o II ENEQ foi
realizado em São Paulo, organizado pela USP; o III ENEQ ocorreu em Curitiba na
UFPR; em 1986; o IV ENEQ, em 1988, na USP, em São Paulo, e o V ENEQ, em
1990, na UFRGS, em Porto Alegre. O VI ENEQ, que aconteceu em 1992, na USP,
em São Paulo, foi o último ENEQ vinculado às reuniões da SBPC.
Em 1994, no VII ENEQ, realizado em Belo Horizonte, na UFMG, foi criado, a
QNESC. Em 1996, no VIII ENEQ, em Campo Grande, no evento organizado pela
UFMS houve o I Workshop de Pesquisa em Ensino de Química, com a realização de
sessões de debates. O IX ENEQ, em 1998, ocorreu em Aracaju, na UFS. Em 2000,
o X ENEQ foi realizado conjuntamente com o II Encontro Latino-Americano de
Ensino de Química, que aconteceu em Porto Alegre, organizado pela PUCRS. O XI
ENEQ foi realizado em 2002, na cidade de Recife, pela UFRPE. Em 2004, o XII
ENEQ foi realizado em Goiânia, organizado pela UFG em conjunto com III Encontro
Centro-Oeste de Química, o XIII Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino
de Química e a V Semana do Químico. Em 2006, o XIII ENEQ foi promovido em
Campinas, pela UNICAMP, como um evento comemorativo aos 25 anos da
comunidade dos educadores químicos no Brasil. Juntamente ao XIII ENEQ foi
realizado o VI Simpósio para Profissionais do Ensino de Química e o III Encontro
Paulista de Pesquisa em Ensino de Química.
Em 2008, o XIV ENEQ foi organizado pela UFPR na cidade de Curitiba, tendo
sido nesse evento lançado a I Mostra de Materiais Didáticos (MOMADIQ), que teve
por objetivo divulgar materiais didáticos produzidos na área de Ensino de Química,
pelas instituições públicas ou privadas, órgãos governamentais entre outros. O XV
ENEQ foi realizado em 2010 na cidade de Brasília, organizado pela UnB, nesse
evento foi realizado a Sessão Comemorativa dos 15 anos da QNESC e a
continuação da mostra de materiais, com o II MOMADIQ. No XVI ENEQ, realizado
em 2012 na cidade de Salvador, em conjunto com o X Encontro de Educação da
Bahia, organizado pela UFBA, houve continuação da mostra de materiais com a
edição do III MOMADIQ, correspondendo esse ao último ENEQ analisado em nossa
pesquisa. Nesse evento, além do MOMADIQ, a programação envolveu conferência
de abertura, mesas-redondas, reunião dos coordenadores dos cursos de
Licenciatura, temas de debates, minicursos, comunicações orais e apresentação de
pôsteres, distribuídos em 14 seções temáticas.
66
Com o objetivo de fundação de uma categoria profissional, a Sociedade
Brasileira de Química (SBQ) foi proposta em uma assembleia no dia 8 de julho 1977
na 29ª Reunião SBPC, sediado pela PUC de São Paulo. Teve sua 1ª Reunião Anual
realizada em julho de 1978, juntamente com a 30ª Reunião da SBPC, realizando, em
2013, sua 36ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ). A
RASBQ é o maior evento em Química da América Latina, do qual participam
pesquisadores, professores e estudantes, com apresentações de comunicações e
pôsteres distribuídos em 19 áreas das divisões científicas da SBQ.
Em nossa análise, investigaremos os trabalhos apresentados na Seção de
Educação Química da 23ª à 36ª RASBQ. Aconteceu em Poço de Caldas, em Minas
Gerais, da 23ª à 26ª RASBQ. A 27ª RASBQ foi em Salvador, no estado da Bahia,
retornando em 2005, para Poço de Caldas, em Minas Gerais a 28ª RASBQ. Da 29ª
à 31ª, as reuniões da SBQ foram realizadas em Águas de Lindóia, São Paulo. Em
2009, a 32ª RASBQ foi realizado em Fortaleza no estado do Ceará, retornando para
Águas de Lindóia em 2010, com a 33ª RASBQ. A 34ª RASBQ foi realizada em
Florianópolis, em Santa Catarina, retornando em sua 35ª e 36ª edição para o estado
de São Paulo na cidade de Águas de Lindóia.
O Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) é um
evento bienal, promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de
Ciências (ABRAPEC) com o intuito de promover, divulgar e socializar a pesquisa em
Educação em Ciências. O I ENPEC foi realizado em Águas de Lindóia, em
novembro de 1997, nessa ocasião discutiu-se a criação e foi fundada, em 29 de
novembro, a ABRAPEC. Em 1999, em Valinhos, no estado de São Paulo, ocorreu o
II ENPEC. Em 2001, o III ENPEC foi realizado na cidade de Atibaia, em São Paulo.
O IV e V ENPEC foram realizados em Bauru, em São Paulo, no V ENPEC, no ano
de 2005, foi realizada a I Escola de Formação de Pesquisadores em Educação em
Ciências (EFPEC). O VI e VII ENPEC foram realizados em Florianópolis em Santa
Catarina, nestes eventos, respectivamente, aconteceram a II e III EFPEC. Em 2011,
retornando ao estado de São Paulo, foi realizado em Campinas, pela Unicamp o VIII
ENPEC, e a IV EFPEC, juntamente com o I Congreso Internacional de Investigación
en Enseñanza de las Ciencias. No ano de 2013, em Águas de Lindóia foi realizado o
IX ENPEC e a V EFPEC.
2.5 Dimensões de Análise
Os resultados obtidos a partir do tratamento dos dados das dissertações,
teses, artigos e trabalhos de eventos foram analisados em três dimensões. As duas
primeiras foram definidas a priori, com base nos descritores estabelecidos por Megid
Neto (1999), e foram denominadas Aspectos Gerais e Aspectos Pedagógicos. A
terceira, emergiu da leitura das informações, denominada Natureza dos Trabalhos.
67
A primeira dimensão, Aspectos Gerais, tem relação com os dados
bibliográficos dos trabalhos. Ela permite vislumbrar como vem se estruturando o
campo da pesquisa de determinado tema. Essa dimensão trabalha com os dados
bibliográficos das produções, apresentando os aspectos formais que envolvem uma
produção, tais como número de trabalhos, ano de produção, unidade federativa,
instituição e associação com temáticas ou projetos de pesquisa dos autores. Por
meio da relação entre os tipos de produção, número de trabalhos e ano de
publicação é possível diagnosticar o crescimento da área. Já a sua distribuição e
disseminação no país foi mapeada a partir da análise da relação das unidades
federativas, instituição e associação com temáticas ou projetos.
Na segunda dimensão, Aspectos Pedagógicos, analisamos os aspectos da
proposta pedagógica apresentada pelos autores. Foram abordados os seguintes
fatores: nível de ensino, conceitos trabalhados e tipo de atividade lúdica
desenvolvida, relacionados à aplicação e estruturação da atividade. A partir desses
itens é possível verificar os aspectos que têm sido priorizados nas propostas
pedagógicas e aqueles que são poucos desenvolvidos ou mesmo inexplorados,
possibilitando, assim, visualizar como se tem dado a utilização do lúdico no Ensino
de Química.
A terceira dimensão, Natureza dos Trabalhos, apresenta algumas
características referentes às produções acadêmicas. Por meio delas é possível
verificar os aspectos abordados pelos autores, na forma escrita. Assim,
possibilitando, inferir quanto às tendências da produção acadêmica sobre o lúdico no
Ensino de Química. Essa dimensão aborda o direcionamento das propostas, os
resultados e discussão das propostas pedagógicas apresentadas e a
fundamentação teórica utilizada. Esses itens permitem inferir quais abordagens têm
sido dominantes e emergentes no campo de pesquisa sobre o lúdico no Ensino de
Química, bem como as lacunas e os problemas da área oriundos da ausência ou
pouca fundamentação teórica sobre o lúdico, sua intersecção tanto com o campo
educacional quanto com a química.
68
3 Resultados e Discussão
Os trabalhos selecionados foram agrupados em três dimensões denominadas
Aspectos Gerais, Aspectos Pedagógicos e Natureza dos Trabalhos.
As dimensões Aspectos Gerais e Aspectos Pedagógicos estão apresentadas
conjuntamente nas produções do tipo “Dissertações e Teses” e em “Periódicos”. Nas
produções relativas aos trabalhos apresentados em eventos, em “Resumos e
Trabalhos Completos”, primeiramente, abordamos a separadamente a dimensão
Aspectos Gerais para cada evento, posteriormente, discutimos a dimensão Aspectos
Pedagógicos, por meio de uma análise conjunta de todos os eventos.
A terceira dimensão, Natureza dos Trabalhos, apresenta uma análise das
produções conjuntamente (excetuando-se as dissertações e teses).
O Quadro 1 apresenta a quantidade de trabalhos encontrados nos programas
de pós-graduação, periódicos e congressos da área referente à utilização de
atividades lúdicas no Ensino de Química, no período delimitado como citado
anteriormente para cada tipo de produção.
Quadro 1. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por Tipo de Produção Acadêmica
Produções Acadêmicas Quantidade
Pós-Graduação
Doutorado 4
Mestrado Acadêmico 13
Mestrado Profissionalizante 5
Periódicos
QN 5
QNESC 20
RBPEC 1
ReBEQ 5
Eventos
ENEQ 204
RASBQ 124
ENPEC 17
Total 398
Verificamos que há 398 produções acadêmicas relativas ao uso do lúdico no
Ensino de Química, distribuídas em 22 trabalhos de dissertações e teses, 31 de
artigos e 345 de resumos e trabalhos completos.
O Quadro 2 apresenta uma relação dos artigos publicados nos periódicos e
dos trabalhos apresentados nos eventos que são oriundos das teses e dissertações
elencadas no Quadro 1.
69
Quadro 2. Relação dos Eventos e Periódicos com as Produções dos Programas de Pós-Graduação
Eventos/ Periódicos
Doutorado Mestrado
Acadêmico Mestrados
Profissionalizante Produções
% Trabalhos Vinculados
ENEQ 9 13 0 22 10,8
RASBQ 9 13 0 22 17,7
ENPEC 0 4 0 4 23,5
QN 0 0 0 0 0,0
QNESC 2 3 0 5 25,0
RBPEC 0 1 0 1 100,0
ReBEQ 0 0 0 0 0,0
Total 20 34 0 54 14,4
Por meio do Quadro 2 é possível verificar que apenas 14,4% dos trabalhos
em congressos e periódicos são oriundos das pesquisas realizadas em nível de pós-
graduação.
Dos 345 trabalhos apresentados em eventos, apenas 48 estão vinculados
aos trabalhos de pós-graduação (22 teses e dissertações), o que corresponde a um
percentual de 13,9%. Observa-se que o percentual de trabalhos apresentados nos
congressos derivados das pesquisas, 13,9%, não corresponde nem a 25% da
produção total de cada evento. A coluna % de trabalhos vinculados, no Quadro 2,
associa a quantidade de produções que são oriundas de pesquisas de pós-
graduação à quantidade total de trabalhos para cada tipo de evento/periódico
apresentado no Quadro 1, sendo que no ENEQ, RASBQ e ENPEC estão vinculados
respectivamente, apenas 10,8; 17,7 e 23,5 % dos trabalhos apresentados.
Do total de 22 dissertações/teses que trabalham a temática do lúdico,
somente 6 redundaram em artigos científicos em revistas especializadas. Dos quatro
periódicos analisados (QN, QNESC, RBPEC e ReBEQ): 1 trabalho proveniente de
um mestrado acadêmico publicado na RBPEC e 5 trabalhos publicados na QNESC,
sendo 2 produções derivada do doutorado e 3 oriundas do mestrado acadêmico.
Observa-se também que dos 31 artigos publicados sobre o lúdico em ensino de
química, apenas os seis, citados anteriormente, estão vinculados as pesquisas em
nível de pós-graduação, corresponde a 19,4%. Tal resultado leva-nos a refletir sobre
qual o produto derivado das pesquisas realizadas em nível de pós-graduação, em
qual meio elas são socializadas ou mesmo o que impulsionou a produção do outros
artigos que não se encontram associados à pesquisas de pós-graduação.
Os percentuais, de 13,9% para eventos e 19,4% para artigos de periódicos
sinalizam que a associação dos trabalhos com a pesquisa de pós-graduação ainda é
pequena. Esses resultados permitem visualizar que o campo de pesquisa se
encontra em fase de crescimento, sendo necessário para sua consolidação uma
maior associação dos trabalhos produzidos a projetos de pesquisa em nível de pós-
graduação. Tal associação se faz primordial para que estes possuam embasamento
teórico-metodológico sobre o lúdico no Ensino de Química e não se constituam
apenas em trabalhos isolados de aplicações individuais em cada instituição.
70
Outro dado que o Quadro 2 nos apresenta é relativo à produção derivada
por tipo de pesquisa em nível de pós-graduação (doutorado, mestrado acadêmico e
mestrado profissionalizante). Observamos que 20 produções são oriundas de 4
teses de doutorados e 34 produções de 13 dissertações de mestrados acadêmicos,
não havendo produção relacionada ao mestrado profissionalizante, o que gera uma
média de 5 trabalhos por tese e 2,5 trabalhos por dissertação. Considerando o
tempo da pesquisa e o volume de material coletado, esperava-se uma maior
produção do pós-graduando.
A partir desses resultados encontrados realizamos uma busca das
produções derivadas das pesquisas em níveis de pós-graduação a partir do
Currículo Lattes dos 22 autores. Verificamos que os autores que não contribuíram
para a produção em nível nacional nas fontes de buscas selecionadas para essa
pesquisa, apresentaram em seus Currículos Lattes comunicação e socialização de
seus trabalhos em eventos locais e regionais. Observamos que há publicação das
pesquisas na forma de livros ou de capítulos de livros e em outros periódicos que
neste trabalho não foi contemplado, tais como: Cadernos Temáticos, Experiência no
Ensino de Ciências, Revista Didática Sistêmica, Revista Areté, Revista Electrónica
de Investigación en Educación en Ciencias, Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias, entre outros. Enfim, houve uma socialização dos trabalhos na forma de
artigo em outras revistas, não analisadas nesse trabalho, no entanto, salientamos
que esses trabalhos também estão relacionados aos mesmos autores descritos
anteriormente.
Apresentado o quadro geral das produções acadêmicas sobre o lúdico no
Ensino de Química, discutiremos separadamente os resultados obtidos em cada tipo
de produção.
3.1 Dissertações e Teses
Em uma análise preliminar, antes de abordar o Ensino de Química, buscaram-
se produções que tratavam da utilização de jogos e atividades lúdicas no Ensino de
Biologia, Química, Física e Ciências. Os trabalhos enquadrados em Ensino de
Ciências se referiram a produções que tratavam de forma geral do campo de Ensino
em Ciências, ou que tratavam das Ciências Naturais, sem especificar o ensino de
Química, Física ou Biologia.
A partir do levantamento realizado nos catálogos analíticos desde o ano de
1972, observa-se, por meio do Quadro 3, que o primeiro trabalho sobre o lúdico foi
uma dissertação de mestrado no Ensino de Física em 1988. Verifica-se também que
a primeira tese de doutorado é na área de Ensino de Física, defendida em 1993. Um
aspecto característico de todas as áreas é a pouca quantidade de teses de
doutorado. No Apêndice A estão relacionadas as referências bibliográficas das obras
apresentadas no Quadro 3.
71
Quadro 3. Distribuição das Produções de Pós-Graduação por Área de Ensino de Ciências
Ano Biologia Física Química Ciências
Qte M P D M P D M P D M P D
1988 1 1
1989 0
1990 1 1
1991 0
1992 1 1
1993 1 1
1994 1 1
1995 1 0
1996 1
1997 1 1 2
1998 1 1
1999 1 1
2000 1 1 2
2001 1 2 1 4
2002 1 1
2003 1 2 1 4
2004 1 2 1 4
2005 2 1 1 4
2006 3 1 1 5
2007 2 2 1 1 2 3 11
2008 3 2 2 3 1 1 12
2009 4 2 2 1 1 2 1 13
2010 3 4 3 1 1 2 14
2011 2 2 1 4 1 1 11
2012 1 3 1 1 2 1 2 1 1 13
Total 28 15 6 15 12 3 12 5 4 6 0 2 108
Legenda: D - Dissertação de Mestrado Acadêmico
P - Dissertação de Mestrado Profissionalizante
T - Tese de Doutorado
Verifica-se que a maior produção sobre o lúdico na área de Ciências refere-se
aos trabalhos desenvolvidos em Biologia, que totalizam 46 produções, seguido pelo
Ensino de Física com 28, de Química com 22 e de Ciências com 8 trabalhos.
Observando os programas de pós-graduação da área de Biologia, verifica-se que há
muitos trabalhos vinculados à área de saúde pública, na qual são propostas
campanhas e conscientização, desenvolvidas junto ao bairro e à comunidade
escolar.
Observando a quantidade de produções defendidas por ano, verifica-se que
são poucos os trabalhos desenvolvidos até o ano de 2000. A partir do ano de 2000
inicia-se um crescimento nas produções, valor triplicado a partir de 2007, conforme
podemos verificar até o ano de 2012. Este crescimento pode ser melhor observado
na Figura 1, que apresenta a distribuição das dissertações e teses de 2000 a 2012.
72
Figura 1. Distribuição das Dissertações e Teses na Área de Ciências por Ano de Defesa
Observando o Quadro 3 e a Figura 1, verifica-se que há uma maior produção
de trabalhos na área de Ensino de Biologia e de Ensino de Física. Observamos
também que há um aumento na produção de Ensino de Química a partir de 2007. O
crescimento na área de Ensino de Química está relacionado a grupos de pesquisa
na área. A partir de uma leitura dos resumos verificamos que a quantidade de
trabalhos de Ensino de Biologia está relacionado a pesquisas vinculadas à área da
saúde.
Um aspecto interessante observado na área de Ensino de Física é a
diversificação de trabalhos sobre o lúdico. Há trabalhos que utilizam jogos, cinema,
telefones móveis, atividades experimentais, música, entre outros. Entretanto, nem
sempre há um reconhecimento explícito da ludicidade relacionada ao trabalho,
utiliza-se a atividade lúdica visando alcançar determinado objetivo estabelecido,
porém o potencial lúdico não é discutido, encontrando-se subtendido na proposta de
alguns trabalhos.
Dado o pouco tempo para desenvolvimento da pesquisa, recortamos nosso
objeto de pesquisa para as produções acadêmicas sobre a utilização do lúdico no
Ensino de Química. Conforme o levantamento realizado, até o ano de 2013 há 22
dissertações e teses relacionadas ao lúdico no Ensino de Química, sendo esses
elencados no Quadro 4.
73
Quadro 4. Relação das Dissertações e Teses sobre a Utilização do Lúdico em Ensino de Química
nº Tipo Autor Título Defesa Orientador Instituição
1 D Adriano José de Oliveira Clube de ciências: desenvolvendo competências brincando 2009 Wilson Botter Júnior Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
UFG
2 D Alessandro Silva de Oliveira Juri químico: uma atividade lúdica para ensinar conceitos em química 2005 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
3 P Célia Maria Serrão Eleutério Jogos didáticos: alternativas no Ensino de Ciências 2008 Amarildo Menezes Gonzaga UEA
4 T Cínthia Maria Felício Do compromisso a responsabilidade lúdica: ludismo no Ensino de Química na formação básica e profissionalizante
2011 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
5 D Danila Fernandes Mendonça O lúdico em sala de aula: desenvolvimento de um jornal de divulgação científica 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
6 P Debora Barni de Campos Uma contribição didática do uso do lúdico para o processo ensino-aprendizagem de química orgânica: um estudo do caso no curso Tecnologia Mecânica na modalidade produção industrial de móveis da UDESC – Planalto Norte
2009 Marcos Flávio Pádua Goes de Moraes
UTFPR
8 D Eduardo Luiz Dias Cavalcanti O uso da RPG no Ensino de Química 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
7 T Eduardo Luiz Dias Cavalcanti O lúdico e a avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química
2011 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
9 D Elaine Angelina Colagrande Desenvolvimento de um jogo didático virtual para o aprendizado do conceito de mol 2008 Bayardo Baptista Torres USP
10 D Eliana Moraes de Santana O uso do jogo autódromo alquímico como mediador da aprendizagem no Ensino de Química 2012 Daisy de Brito Rezende USP
11 P Gisela Garcia Martins Compreendendo os fenômenos nucleares, suas aplicações e implicações através de uma atividade lúdica
2010 Rosebelly Nunes Marques UFSCar
12 P Gisele Nanini Mathias O uso de jogos pedagógicos no Ensino de Química: uma perspectiva do enfoque CTS 2009 Carmem Lúcia Costa Amaral UCS
13 D Hélio da Silva Messeder Neto Abordagem contextual lúdica e o ensino e aprendizagem do conceito de equilíbrio químico: o que há atrás dessa cortina?
2012 Edilson Fortuna de Moradillo UFBA
14 D Janduir Egito da Silva Pistas Orgânicas: uma atividade lúdica para o ensino das funções orgânicas 2013 Ótom Anselmo de Oliveira Carlos Neco da Silva Júnior
UFRN
15 D Lais Jubini Calllegario Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula
2011 Rosana Aparecida Giacomini UENF
16 D Larissa Codeço Crespo Planejamento e elaboração de atividades lúdicas para a educação em química na 1ª série do ensino médio
2010 Rosana Aparecida Giacomini UENF
17 D Leonardo Maciel Moreira O jogo teatral no Ensino de Química: contribuições para a construção da cidadania 2008 Daisy de Brito Rezende USP
18 P LilaineZub O lúdico como motivador da aprendizagem em química para alunos da 1ª série do ensino médio do Colégio Estadual João XXIII em Irati – Paraná
2012 Luis Mauricio Martins de Resende UTFPR
19 T Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao Ensino de Química 2004 Eder Tadeu Gomes Cavalheiro UFSCar
20 T Noé de Oliveira As atividades de experimentação lúdicas 2009 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
21 D Paulo Sérgio Vasconcelos de Oliveira
As histórias em quadrinhos aplicadas ao Ensino de Química 2008 Irene Cristina de Melo UFMT
22 D Wesley Fernandes Vaz O Ensino de Química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG
Legenda: D - Dissertação de Mestrado Acadêmico -
P - Dissertação de Mestrado Profissionalizante -
T - Tese de Doutorado
74
A Figura 2 apresenta a distribuição das teses e dissertações por ano de
defesa. Observa-se que a primeira produção em nível de pesquisa em pós-
graduação se refere a uma tese, defendida em 2004.
Figura 2. Distribuição das Teses e Dissertações em Química por Ano de Defesa
Destas produções, 13 são dissertações de mestrado acadêmico, 05
referentes ao mestrado profissionalizante e 04 são teses de doutorado. A partir
de 2007, há um crescimento significativo das produções, sendo este em parte
relacionado a grupos de pesquisa que se dedicam ao estudo do lúdico no
Ensino de Química. Observa-se no Quadro 04 que 11 dos trabalhos estão
vinculados a três orientadores, o que sinaliza a existência de grupos de
pesquisa sobre o tema, na UFG, em Goiás sob a supervisão do professor
Márlon Herbert Flora Barbosa Soares; na USP, em São Paulo sob a supervisão
da professora Daisy de Brito Resende; e na UENF, no Rio de Janeiro sob a
supervisão da professora Rosana Aparecida Giacomini.
Verifica-se que há uma produção de pelo menos uma dissertação de
mestrado acadêmico por ano e que a produção de mestrado profissionalizante
ainda é incipiente. Em 2007 e 2008, verifica-se um crescimento das
dissertações, principalmente no grupo que se localiza no estado de Goiás, na
UFG, o que indica a presença de um grupo de pesquisa sobre o tema estudado
bem consolidado.
Já quanto aos trabalhos de doutorado, verificamos que a quantidade
ainda é irrisória, e que poucos tem se dedicado a explorar esse campo de
pesquisa, tendo em vista que ao tornar o doutorando em pesquisador,
geralmente, sua pesquisa direciona suas futuras linhas de pesquisa.
0
1
2
3
4
5
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Mestrado Acadêmico Mestrado Profissionalizante Doutorado
75
O Quadro 5, apresenta a distribuição das produções por região, unidade
federativa e instituição. Nesta, observa-se que a produção sobre o lúdico está
concentrada na região Centro-Oeste (40,9%) e Sudeste (36,4%), com oito
trabalhos em GO e seis em SP.
Quadro 5. Distribuição dos Trabalhos por Região, Unidade Federativa e Instituição
Região Unidade
Federativa Instituição Mestrado Profissionalizante Doutorado
Centro-Oeste
GO UFG 5
3
MT UFMT 1
Nordeste BA UFBA 1
RN UFRN 1
Norte AM UEA
1
Sudeste
RJ UENF 2
SP
UFSCar
1 1
USP 3
UCS
1
Sul PR UTFPR
2
Considerando que, em nosso país, há 27 unidades federativas, é notório
que o total de produções não possibilita nem a média de uma produção por
unidade federativa. O que nos leva a refletir sobre a necessidade de mais
trabalhos de pesquisa vinculados ao lúdico, e uma distribuição mais igualitária
das produções. Percebe-se, através do Quadro 6, a necessidade de uma maior
produção e diversificação, como comentado anteriormente, tanto nas unidades
federativas quanto nas instituições. Por exemplo, a região Norte é representada
apenas por um trabalho no estado de Amazonas, sendo que na Região Centro-
Oeste em que se encontra a maior quantidade de trabalhos, exceto por um
trabalho, todos estão vinculados à mesma instituição.
Observando a predominância de trabalhos produzidos por uma mesma
instituição, orientados pelo mesmo pesquisador, como expresso anteriormente
e verificado nas Quadros 4 e 5, nos questionamos sobre a influência desses
aspectos para o campo de pesquisa. Sabemos que uma área só pode crescer
se estiver bem estruturada, principalmente no que concerne aos aspectos
teóricos e metodológicos. São necessários debates sobre o tema, divergências
e convergências sobre o assunto, como também uma diversificação das
pesquisas realizadas sobre o campo em questão.
Sendo a ciência uma construção humana, somente a partir do debate na
comunidade acadêmica, nas ideias e opiniões divergentes, que a produção
poderá ser discutida e validada por pares. Apenas dessa forma pode-se pensar
na estruturação do campo de pesquisa e em sua consolidação. A partir do
76
momento em que há uma diversidade de pesquisas, variações de temas, há
possibilidade de discussão e troca entre pares e, assim, produção do
conhecimento. Se isso não ocorrer e a pesquisa ficar restrita a poucos
pesquisadores, há um desenvolvimento endógeno do campo. Sendo os
assuntos orientados apenas por uma perspectiva, há linearidade no pensar,
não havendo divergências, e assim possibilidades de desequilíbrios e
reestruturação do campo, que são fundamentais para seu desenvolvimento. De
forma que, com poucos pesquisadores participando do processo de pesquisa,
corre-se o risco da área se atrofiar.
A endogenia é uma palavra derivada do grego que significa, de acordo
com o Dicionário Michaelis (WEISZFLOG, 2004), um crescimento de dentro ou
de uma camada interna, diz respeito a algo que, em sua formação ou
constituição, possui inicio e se desenvolve por dentro, no interior. A endogenia
na pesquisa pode ser caracterizada pela concentração de autores com a
mesma orientação ideológica, com trabalhos publicados em um mesmo local,
pela grande concentração de autores citados em poucos programas de pós-
graduação, pelo excesso de autocitações ou citações do mesmo programa ou
grupo, pela concentração de trabalhos publicados de uma mesma região, pelo
pesquisador permanecer na instituição e se vincular ao grupo que o formou,
entre outros aspectos (BRAGA e VENTURINI (2013); COSTA (2006); CALDAS
e TINOCO (2004)).
Segundo Caldas e Tinoco (2004), esses tipos de concentração
excessiva seja relacionado a autores, programas, instituição ou região podem
ameaçar a diversidade de referências da área, tornando-se um dos principais
direcionadores de endogenia acadêmica. Essas práticas endógenas são
indesejáveis no meio acadêmico, pois fornecem uma visão unilateral dos
fenômenos, criam estagnação intelectual, não permitindo troca e renovação de
ideias, não sendo uma prática saudável para o desenvolvimento científico.
Por tais aspectos, nos inquieta perceber que o campo está se
estruturando com práticas endógenas. Para que a área se desenvolva, é
necessária uma participação maior de outros pesquisadores, para que haja
diversificação na produção e, assim, diálogo, troca e permuta entre os pares.
A partir das leituras das dissertações e teses, observamos que as
pesquisas baseiam-se no potencial da utilização das atividades lúdicas e, a
partir dos resultados obtidos, procuram ou validar a proposta ou o tipo de
atividade lúdica desenvolvida.
A Figura 3 apresenta o nível de ensino em que foram aplicados os
trabalhos. Cabe ressaltar que nem todos os pesquisadores dedicaram-se a
apenas um nível de ensino. Por exemplo, temos propostas que foram aplicadas
tanto para o nível médio quanto para o nível superior. Observa-se que a
maioria dos trabalhos são propostas para o ensino médio, seguido daqueles
direcionados ao ensino superior.
77
Figura 3. Distribuição das Teses e Dissertações por Nível de Ensino
Considerando as diversas modalidades para o ensino médio, foram
dedicados a esse nível de ensino 18 propostas, exceto por dois trabalhos
dedicados ao ensino fundamental e cinco ao nível superior. Percebe-se por
essa concentração no nível médio, que há uma inquietação no pesquisador-
professor por auxiliar na constante busca por melhorias no ensino e na
aprendizagem da química. Sendo a química uma disciplina específica do
ensino médio e os pesquisadores, em sua maioria, docentes desse nível de
ensino, espera-se obter tal resultado. Contudo, tendo em conta que esses
trabalhos são oriundos de programas e de projetos de pesquisa, uma maior
diversificação nos níveis de ensino seria enriquecedora tanto para o campo de
pesquisa do lúdico quanto para a área de Ensino de Química.
Cabe ressaltar que a diversificação de trabalhos em níveis de ensino
não é um problema exclusivo da área de jogos voltados ao Ensino de Química.
Seriam interessantes propostas que se aventurassem em explorar o
desconhecido, dada nossa familiaridade como professores do ensino médio e
do último ano do ensino fundamental. Realizando expedições a territórios ainda
inexplorados, tais como o campo da educação infantil, educação não-formal e
educação popular, dentre outros.
Em relação aos conteúdos abordados, das atividades propostas, 18
estão relacionadas a temáticas. Por temáticas, compreendemos os assuntos
que orientam o desenvolvimento da atividade, que se desenvolvem em torno
de um tema, e exploram conteúdos científicos associados a esse tema, por
exemplo, biopirataria, alimentação, corpo humano, dentre outros. De acordo
com o currículo do ensino médio no estado de Goiás, dos conteúdos
abordados, 44 referem-se a conteúdos de química geral, 11 à química orgânica
1
2
1
2
13
1
5
0
2
4
6
8
10
12
14
Nível de Ensino
Formação Docente
Educação de Jovens e Adultos
Ensino para menores emconflito com a lei
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Médio Técnico
Ensino Superior
78
e 21 à físico-química. Na Figura 4, observamos a distribuição dos conteúdos
mais abordados nos trabalhos:
Figura 4. Conteúdos Abordados nas Dissertações e Teses
O conteúdo mais abordado é a tabela periódica, juntamente com
estequiometria e geometria e modelos. Sendo seguido pelas funções
orgânicas, funções inorgânicas e reações químicas e soluções. Finalizando
com equilíbrio químico e oxirredução. Nas pesquisas realizadas por Freitas
et.al. (2009) e Abreu et.al., (2010) observou-se também a predominância da
maioria desses conteúdos, exceto pelos últimos três elencados: soluções,
equilíbrio químico e oxirredução.
Observa-se na maioria das produções acadêmicas, fato também
observado nos trabalhos publicados no ENEQ e na SBQ, que há uma
predominância de trabalhos que abordam os conteúdos do primeiro ano e que
desenvolvem o conteúdo de nomenclatura e função orgânica. Este fato pode
estar relacionado a facilidade ou dificuldade do professor em desenvolver
determinado conteúdo químico em uma atividade lúdica. Consideramos que o
desenvolvimento de trabalhos que abordam conteúdos citados está relacionado
à uma maior compreensão conceitual destes, o que possibilita ao docente uma
melhor exploração tanto do conteúdo quanto da atividade lúdica proposta.
Como, também, se o professor possui dificuldade conceitual no conteúdo a ser
trabalhado, esse fator se tornará em mais um dos obstáculos a serem
transpostos ao se propor a utilização de atividades lúdicas em sala de aula.
Verificamos que há conteúdos que não foram abordados de forma
lúdica, ou que foram pouco desenvolvidos. Tal fato nos faz questionar o porquê
5
5
4
5
7
6
4
3
5
7
7
Ácidos e Bases
Funções Inorgânicas
Processos de Separaçãode MisturasReações Químicas
Tabela Periódica
Funções Orgânicas
Equilíbrio Químico
Oxirredução
Soluções
Estequiometria
Geometria e Modelos
79
dessa constatação. Isso estaria relacionado ao conteúdo proposto que não
permite uma abordagem lúdica ou a uma dificuldade conceitual relacionada ao
conteúdo? Se a resposta estiver associada ao primeiro caso, consideramos
que a exploração do conteúdo depende apenas da proposta lúdica
apresentada. Qualquer conteúdo pode ser abordado de forma lúdica, a questão
é se o lúdico é necessário, adequado ou viável para desenvolvimento do
conteúdo conforme o planejamento pedagógico do professor. Por exemplo, não
seria viável uma experimentação investigativa para o estudo da radioatividade,
entretanto, a elaboração de um jogo, um júri simulado ou outro tipo de atividade
lúdica poderia atender as necessidades educativas propostas.
No segundo caso, referente à dificuldade conceitual, consideramos que,
em tais situações, o lúdico propiciaria um momento ainda mais proveitoso e
enriquecedor ao processo de ensino e aprendizagem. Na exploração de
conteúdos considerados difíceis utilizando o lúdico, tanto o professor quanto o
aluno podem superar suas dificuldades conceituais. O professor, ao identificar
e corrigir eventuais falhas conceituais de sua formação, o aluno, ao trabalhar
com os conceitos propostos ao interagir com o material, vivenciar a situação
lúdica.
Ao se explorar um conceito considerado difícil (seja pelo docente ou pelo
discente), por meio de atividades lúdicas, deve-se ter em conta às
características intrínsecas as mesmas. Essas permitem que tanto o docente
quanto o discente venham a trabalhar o conteúdo de forma processual e a
superar dificuldades conceituais que permeiam a proposta desenvolvida. Por
exemplo, o conteúdo de eletroquímica envolve muitas abstrações conceituais.
Analisando uma célula eletroquímica, no eletrodo onde ocorre redução, há
ganho de elétrons, consequentemente aumento de massa, fato observado
pela deposição de metal no eletrodo; na semi-célula onde ocorre a oxidação,
há perda de elétrons, fato observado pela corrosão do eletrodo, entretanto há
um aumento do número de oxidação. Muitas vezes, essas relações podem se
tornar confusas ao discente, levando à má compreensão, ou mesmo, a uma
não apreensão do conceito. Tais relações podem ser facilitadas ao serem
abordadas de forma livre e espontânea em uma atividade lúdica.
A Figura 5 apresenta os tipos de atividades lúdicas trabalhadas. Em
termos de atividades trabalhadas, há concomitantemente uma diversificação de
propostas e uma concentração em alguns tipo de atividades desenvolvidas.
80
Figura 5. Atividades Lúdicas trabalhadas nas Dissertações e Teses
Há diversas propostas de trabalhos, tais como manipulação de
materiais, jogos, experimentos, encenações, produções de textos, vídeos,
atividades artísticas, piquenique, role playing game, etc. Essa diversificação é
interessante para o processo de ensino e aprendizagem, pois, permite que o
docente visualize diferentes formas de abordar o conteúdo químico. Possibilita
que ele encontre nessas diversas propostas, não apenas novas estratégias e
metodologias, mas também inspiração para desenvolvimento de propostas que
atendam aos desafios encontrados em sua prática.
Entretanto, observamos concomitantemente um predomínio dos jogos
de tabuleiro e de cartas sobre as outras atividades. Soares (2013) relacionou
esse aspecto ao fato de, em nosso país, seren comuns jogos de cartas e de
tabuleiro e, também, à familiaridade dos alunos e professores com esses jogos.
Outro fator relacionado ao seu destaque pode estar relacionado ao tempo
disponível em sala de aula, em relação às demais atividades são os que
2 2 2
1 1 1
1 1
1 1
1
1 1
1
1 3
2
4 6
11
13
1
ARG/RPG Bingo Dominó
Jogo de Software Atividades Artísticas Clube de Ciências
Filme Jogo de Debate Jornal
Piquenique Produção de hipertexto Produção de Planilhas
Produção de Site Roleta Periódica Tabela Periódica Artesanal
Experimentos Histórias em Quadrinhos Jogos Teatrais/Júri Simulado
Materias Manipuláveis Jogo de Cartas Jogo de Tabuleiro
Vídeos Digitais Amadores
81
demandam menos tempo para sua execução, sendo viáveis para a abordagem
de qualquer conteúdo.
3.2 Periódicos
Quanto aos artigos de periódicos, identificamos uma relação de 31
artigos, disponíveis no Apêndice B. Quanto a características gerais
identificadas nesses artigos, observamos que há uma diferença do nível de
ensino trabalhado conforme o público alvo da revista. Os artigos veiculados
pela QNESC e ReBEQ direcionam-se a professores e pesquisadores da área
de Ensino de Química e a RBPEC ao Ensino de Ciências. Esses três
periódicos como estão relacionados com a educação básica, apresentam
artigos, em sua maioria voltados para o nível médio e fundamental. Já a QN
volta-se a um público de pesquisadores em Química, apresentando artigos que
discutem ensino, geralmente, voltados para o nível universitário.
Uma característica observada na maioria dos artigos, excetuando-se
aqueles da QN, é apresentarem referências ao lúdico. Essas falas se
restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das características
intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Raramente apresentam
uma fundamentação teórica mais elaborada sobre o jogo ou atividade,
entretanto, seja em um breve parágrafo ou em subtítulo, a maioria dos artigos
faz citação à utilização do lúdico no ensino.
Na Figura 6, observamos a distribuição dos artigos conforme o ano de
publicação. Verifica-se que a participação da QNESC é preponderante aos
outros periódicos analisados; sendo, também, pouca a produção geral.
Figura 6. Produção sobre o Lúdico por Ano e por Periódico
0
1
2
3
4
5
6
QNESC ReBEQ QN RBPEC
82
A seguir, apresentamos a análise dos aspectos gerais e pedagógicos
dos artigos selecionados dos periódicos Química Nova, Química Nova na
Escola, Revista Brasileira em Ensino de Química e Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências.
3.2.1 Química Nova
No levantamento realizado na Revista Química Nova (QN) foram
encontrados cinco trabalhos, conforme a relação apresentada no Quadro 6:
Quadro 6. Relação dos Artigos Publicados na QN
Ano Ref. Título Autores
1978 Janeiro Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas Gouvan C. de Magalhães
1982 Abril O Biriba de Ressonância David E. Nicodem
1993 v.16, n.3
Química: um palpite inteligente Afrânio A. Craveiro, Alexandre C. l. Craveiro, Francisco G. da S. Bezerra, Fábio Cordeiro
2011 v. 34, n.10
Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense
Márcia N. Borges, Carlos M. R. Ribeiro, Denise R. Araripe, Eluzir P. Chacon, Lucidéa G. R. Coutinho, Daisy M. Luz
2011 v. 34, n.10
Jogos de Empresa: aplicação a gestão da qualidade no Ensino Superior de Química
Igor R. B. Olivares, Diana La Luna Bissetti Costa, Salete L. Queiroz
O primeiro trabalho na Revista Química Nova sobre o uso de jogos foi
publicado no primeiro volume e no primeiro número da revista, em 1978. Trata-
se de uma nota técnica apresentando um jogo de cartas como estratégia para
o ensino de reações químicas na disciplina de Química Orgânica. Baseado no
jogo “buraco” e “canastra”, o jogo consiste em estabelecer sequências
reacionais a partir das combinações de cartas representando substratos,
reagentes e produtos em uma reação orgânica.
Quanto ao nível de ensino trabalhado, exceto o trabalho de divulgação
das ações da Casa da Descoberta da UFF, que desenvolve pesquisas
relacionadas à divulgação científica, o restante corresponde a propostas ou
aplicações no ensino superior. Ao contrário dos resultados verificados nos
trabalhos de revisão publicados em eventos da área, na QN nenhum trabalho
direciona-se ao nível médio de ensino. Este fato pode estar relacionado à
natureza da própria revista, que se dedica à divulgação e disseminação das
pesquisas teóricas e experimentais realizadas nas instituições de ensino
superior e centros de pesquisas. Sendo seu público alvo pesquisadores e
83
docentes do ensino superior, as propostas de ensino apresentadas, por sua
vez, visam à melhoria deste nível de ensino.
Nenhum trabalho apresenta fundamentação teórica sobre a utilização do
lúdico no ensino. Restringem-se a citar que utilizaram o lúdico ou apenas que
foi utilizado um jogo no ensino da química. Apenas dois trabalhos utilizam o
termo lúdico, sendo a primeira referência o artigo publicado em 1978, no qual o
autor cita que a atividade com o jogo possibilita tornar lúdica a tarefa de
memorizar reações e a segunda referência, em 2011, de um artigo sobre
atividades de divulgação científica que descreve a utilização do lúdico como
forma de abordagem das atividades desenvolvidas de educação não-formal.
Quanto à estrutura dos trabalhos, os três primeiros (Quadro 6)
correspondem apenas descrição dos jogos propostos. Apresentam uma breve
introdução sobre a utilização do jogo e a justificam pela necessidade de
estratégias que visem facilitar o ensino, seguindo da explicitação do conceito a
ser trabalhado. São trabalhos que descrevem os jogos propostos, suas regras,
objetivos e cartas.
Os trabalhos publicados em 2011 já apresentam uma estrutura mais
elaborada do assunto abordado. Embora não possuam uma fundamentação
teórica sobre o lúdico, apresentam uma introdução que desenvolve o tema
proposto e justifica sua utilização. O trabalho referente aos jogos de empresa
apresenta os sujeitos da pesquisa, o desenvolvimento da atividade proposta,
sua aplicação e avaliação, com base nas limitações e possibilidades, bem
como nas impressões, receptividade e desempenho dos alunos. O trabalho
referente às ações de divulgação da Casa da Descoberta da UFF, apresenta o
Museu de Ciências e as atividades nele desenvolvidas, relata como se dá a
escolha dos temas abordados, dos experimentos e da atuação dos monitores.
Desses trabalhos, quatro são propostas de jogos para o ensino. Os
trabalhos 1 e 2 são descrições de jogos de cartas para o ensino de conteúdos
de química orgânica (ressonância, reações), o trabalho 3 descreve um jogo de
tabuleiro do tipo perfil, para o ensino de elementos químicos e compostos
orgânicos e, o último trabalho, 5, um jogo de empresa para simulação da
Gestão da Qualidade em Laboratórios.
3.2.2 Química Nova na Escola
Conforme o levantamento realizado, há 20 artigos publicados na Revista
Química Nova na Escola (QNESC) até 2013, como elencados no Quadro 7.
84
Quadro 7. Relação dos Artigos Publicados na QNESC
Nº Título Autores
1 Idéias em movimento Nelson O. Beltran
2 Carbopólis, um software para Educação Química Marcelo Eichler, José Claudio Del Pino
3 Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade
Eduardo de C. Valadares
4 Proposta de um Jogo Didático para Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico
Márlon Herbert F. B. Soares, Fabiano Okamura, Éder T. G. Cavalheiro
5 Utilizando uma luminária do tipo "Lava-Luz" para o ensino de densidade, dilatação térmica e transformações de energia
Robson F. de Farias
6 Uma abordagem alternativa para o aprendizado dos conceitos de átomo, molécula, elemento químico, substância simples e substância composta, nos Ensinos Fundamental e Médio
José Roberto C. da Rocha, Andrea Cavichioli
7 Júri Químico: uma atividade lúdica para discutir conceitos químicos
Alessandro S.de Oliveira, Márlon Herbert F. B. Soares
8 O ludo com um jogo para discutir conceitos em Termoquímica
Márlon Herbert F. B. Soares, Éder T. G. Cavalheiro
9 Química por meio do Teatro Nidia F. Roque
10 Vamos jogar uma Suequímica? Ana Paula B. dos Santos, Ricardo C. Michel
11 Soletrando o Br-As-I-L com Símbolos Químicos Antonio Joaquín Franco-Mariscal, María José Cano-Iglesias
12 Palavras Cruzadas como recurso didático no Ensino de Teoria Atômica
Edemar Benedetti Filho, Antonio Rogério Fiorucci, Luzia P. dos S. Benedetti, Jéssica A. Craveiro
13 Tabela Periódica - um super trunfo para alunos do Ensino Fundamental e Médio
Thiago Andre de F. Godoi, Hueder Paulo Moisés de Oliveira, Lúcia Codognoto
14 As fotonovelas no Ensino de Química Wendel M. Ferreira, Adjane da C. T. e Silva
15 Bulas de medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática em uma escola pública de Porto Velho – RO
Leidiane Caroline Lauthartte, Wilmo Ernerto Francisno Junior
16 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula
Marcia B.da Cunha
17 Relatos de Experiências do Programa Institucional de Bolsa de Inicação a Docência no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense
Luis César Passoni, Maria Raquel G. Veja, Rosana Giacomini, Amanda M. P. Barreto, Josimary dos S. C. Soares, Larissa C. Crespo, Márcia R.G. Ney
18 Os jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino em Química
Patricia B. M. Focetola, Pedro J. Castro, Aline C. J. de Souza, Lucas da S. Grion, Nadia Cristina da S. Pedro, Rafael dos S. Iack, Roberto X. de Almeida, Anderson C. de Oliveira, Claudia V. T. de Barros, Enilce Vaitsman, Juliana B. Brandão, Antonio Carlos de O. Guerra, Joaquim Fernando M. da Silva
19 Improvisações Teatrais no Ensino de Química: Interface entre Teatro e Ciência na Sala de Aula
Hélio da S. Messeder Neto, Barbara Carine S. Pinheiro e Nídia F. Roque
20 Pôquer dos Elementos dos Blocos s e p Joyce Cristine S. F. Saturnino, Inácio Luduvico e Leandro José dos Santos
85
O primeiro artigo que faz referência a um aspecto relacionado ao lúdico
foi publicado em 1997 e apresenta uma brincadeira como proposta para o
ensino do movimento de partículas. Analisando a quantidade de artigos
utilizando atividades lúdicas em relação ao ano de publicação, verificamos no
Quadro 8 que, até o ano de 2008, se mantém a produção média de “um” artigo
por ano e que, a partir de 2009, há um crescimento no número de trabalhos.
Quadro 8. Distribuição dos Artigos pelo Ano de Publicação
Ano Quantidade Ano Quantidade
1997 1 2006 1
1998 0 2007 1
1999 0 2008 0
2000 1 2009 3
2001 1 2010 1
002 0 2011 2
2003 1 2012 3
2004 1 2013 2
2005 2
O aumento da produção relacionada ao lúdico a partir de 2009, pode
estar associado a sua vinculação, como umas das principais formas de
abordagem da atividade desenvolvida, a projetos de pesquisa e de extensão e
programas, tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (PIBID). Pela leitura do Currículo Lattes dos autores, observa-se que
antes de 2009, apenas cinco trabalhos são oriundos de pesquisas. Os
trabalhos 4 e 8 são provenientes de um mesmo doutorado, os trabalhos 3 e 7
de dois mestrados distintos e o trabalho 8 de uma linha de pesquisa da autora.
A partir de 2009, oito trabalhos (12 a 19) estão vinculados as temáticas e/ou
projetos de pesquisas de pelo menos um dos autores, sendo os trabalhos 17,
18 e 20 relatos do PIBID.
Considerando-se o vínculo institucional, essas produções estão
distribuídas em 11 unidades federativas (BA, GO, MG, MS, PR, RJ, RO, RN,
RS, SE e SP), sendo que uma foi produzida na Espanha. Há uma
concentração de trabalhos na região Sudeste (43%), sendo cinco artigos
produzidos no estado de São Paulo e três no estado do Rio de Janeiro. No
Centro-Oeste, temos quatro trabalhos e no Nordeste cinco trabalhos
publicados, sendo três vinculados ao estado de Goiás e três ao estado da
Bahia. Há apenas um trabalho oriundo da região Norte (RN) e dois da região
Sul (PR e RS).
Sendo a QNESC uma revista direcionada aos professores de química
que trabalham diretamente na educação básica e à área de Ensino de
Química, verificamos que a maioria dos trabalhos são descrições de propostas
ou relatos de experiência, que procuram destacar aspectos relacionados à
86
estruturação e aplicação da atividade, buscando assim compartilhar com os
leitores, docentes ou futuros docentes, a experiência vivenciada e contribuir
para uma melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Em sua maioria, os trabalhos são propostas de atividades ou aplicações
realizadas no ensino médio (17 trabalhos). Pelos conceitos trabalhados, teoria
atômica e tabela periódica, três desses trabalhos também são direcionados ao
ensino fundamental. Há duas aplicações realizadas no ensino de nível superior,
sendo que as propostas dessas também são viáveis para o ensino médio. Dos
18 trabalhos, há somente um referente a pesquisa teórica, trabalho 15,
direcionado a professores e pesquisadores apresentando alguns referenciais
para o desenvolvimento de pesquisas e atividades com jogos como recurso
didático para o Ensino de Química.
Quanto aos conceitos e temáticas trabalhadas, 56% se referem a
conteúdos da primeira série do ensino médio. Os conteúdos abordados são:
teoria atômica, tabela periódica, moléculas e substâncias, ligações químicas,
funções inorgânicas, densidade, equilíbrio químico, termoquímica e acidez de
compostos orgânicos e inorgânicos. As temáticas trabalhadas foram: questões
sociais relacionadas à química orgânica, poluição do ar e chuva ácida,
biopirataria das plantas medicinais e do etnoconhecimento do Brasil e os
problemas ambientais em uma cidade fictícia que possui uma fábrica de
baterias e uma engarrafadora mineral.
Os tipos de atividade lúdicas propostas ou desenvolvidas são jogos de
cartas e tabuleiro, dramatização, software, experimentos, fotonovelas, objetos
manipuláveis, entre outros. Ao se associar os tipos de atividades lúdicas aos
conteúdos, observa-se que trabalhos com as temáticas envolveram mais
ativamente os alunos, isso devido ao caráter das atividades propostas:
fotonovelas e júri simulado. Cabe ressaltar que muitas das atividades
desenvolvidas visaram mais a revisão, reforço ou memorização dos conceitos
abordados, principalmente aqueles que trabalharam por meio de jogos. Isso
pode ser devido à dificuldade dos docentes em promover a construção do
conhecimento utilizando os jogos, preferindo sua utilização como substituição a
exercícios, visto que esses permitem ao docente fazer uma avaliação
diagnóstica dos conteúdos trabalhados.
Os jogos propostos para o Ensino de Química exploram mais o sentido
restrito do jogo educativo definido por Kishimoto (2009), trabalhando com jogos
didáticos visando a memorização, reforço ou revisão do conteúdo químico. Dos
20 artigos apresentados, apenas 30% exploram o lúdico além da aquisição ou
treino de habilidades específicas; tal fato é decorrente do tipo de atividade
lúdica trabalhada: júri simulado, jogos teatrais e fotonovela.
A partir dos resultados apresentados, nas propostas desenvolvidas
observa-se que os artigos que desenvolvem jogos didáticos atendem, segundo
os autores, eficientemente os objetivos propostos como recursos para o ensino
87
e aprendizagem da química. Contudo, consideramos que a proposição e
desenvolvimento de jogos educativos, em seu sentido amplo definido por
Kishimoto (2009), ao ser solicitar que o discente trabalhe com suas habilidades
e competências permitiria um desenvolvimento mais integral do indivíduo,
abarcando, por exemplo, tanto o nível afetivo quanto o psicossocial e cognitivo.
3.2.3 Revista Brasileira de Ensino de Química
Na Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) encontramos cinco
artigos que se referem à temática em estudo, sendo estes elencados no
Quadro 9.
Quadro 9. Relação dos Artigos Publicados na REBEQ
N. Ano Ref. Título Autores
01 2006 v.1 n.1 Jogo educativo sobre a Tabela Periódica aplicado no Ensino de Química
Rosana A. Giacomini Paulo Cesar M. L. Miranda, Alzira Suellen K. P. Silva e Carolina B. P. Ligiero
02 2007 v.2 n.1 Dois jogos que auxiliam no entendimento da tabela periódica
Rodolfo Aureo Tasca, Matthieu Tubino e José de Alencar Simoni
03 2012 v.7 n.2 Quest Química: um jogo como ferramenta na abordagem e aprimoramento do conhecimento químico
Indiamara Narayane Martins de Passos e Kátia Dias Ferreira Ribeiro
04 2012 v.7 n.2 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da Tabela Periódica no ensino médio
Jackson da Silva Santos, Daguia de Medeiros Silva, Ana de Fátima Costa da Silva, Jeovane Jefferson Soares de Oliveira e Anderson Bruno da Silva
05 2012 v.7 n.2 Jogos Lúdicos: uma proposta de mudança no ensino tradicional de química
Ermelinda Ferreira Resende e Juliana do Nascimento Gomides
O primeiro artigo publicado na ReBEQ foi em 2006, no primeiro número
da revista. De 2006 e 2013, encontramos que 5 artigos foram publicados sobre
a temática na revista, nos 14 números publicados. Visualizando o Currículo
Lattes dos autores, observa-se que apenas o artigo 2 é oriundo de um projeto
de pesquisa, nesse caso de um mestrado.
Considerando-se o vínculo institucional, os artigos estão distribuídos em
5 unidades federativas (RJ, SP, MT, RN e GO). Representando a região
Sudeste, tem-se dois artigos, 1 e 2, a região Centro-Oeste, os artigos 3 e 5 e, a
região Norte, o artigo 4. Mesmo a quantidade de artigos sendo pequena,
percebe-se a concentração dos artigos na região Sudeste e na região Centro-
Oeste, resultado semelhante ao encontrado por Freitas et.al., (2009) e Abreu
et.al., (2010) em uma análise de eventos na área de Ensino de Química.
88
Sendo a ReBEQ uma revista direcionada à educação química e à área
de pesquisa em Ensino de Química, observamos que assim como nos artigos
publicados pela QNESC, a maioria dos trabalhos são descrições das propostas
e sua posterior aplicação. São propostas voltadas ao nível médio e
fundamental de ensino, que procuram relatar o desenvolvimento da atividade
realizada e avaliar tanto a atividade aplicada quanto a aprendizagem verificada.
Deste, o trabalho 4 apresenta uma pesquisa realizada com os alunos após a
aplicação de um jogo, que procura saber a perspectiva desses sobre a
influência dos jogos em sua aprendizagem. O trabalho 5 se refere a uma
pesquisa na qual identificou-se e apresentou quatro jogos, conforme a
abordagem dos autores, os mais utilizados no Ensino de Química, descrevendo
os princípios dos mesmos e os artigos que se referem a esses.
Os trabalhos que se referem a propostas de aplicação de jogos(s) em
sala de aula apresentam em comum sua estruturação. São artigos que após a
introdução com a fundamentação teórica da atividade, apresentam a proposta
desenvolvida, descrevendo os jogos propostos, suas cartas e regras, seguindo
com o relato do desenvolvimento da atividade e sua posterior avaliação, seja
da proposta e/ou da aprendizagem. Quanto à avaliação do jogo, vale destacar
que todas as propostas ressaltaram a opinião e aceitabilidade dos alunos
referente à atividade realizada.
Os conteúdos que são trabalhados nas propostas são tabela periódica,
cadeias orgânicas, nomenclatura e funções orgânicas. Há também uma
proposta que se utiliza de diversos conteúdos da química. Esses conteúdos
são explorados em cinco tipos de jogos: cartas, bingo, tabuleiro (trilha), ludo e
quest. Entre os 9 tipos de jogos apresentados nas propostas, 6 são utilizados
para o ensino da tabela periódica, 2 para o ensino de orgânica e nenhum
apresenta conceitos referentes à segunda série do ensino médio.
Referente à fundamentação teórica sobre o lúdico no ensino,
observamos que apenas um trabalho não apresenta referência. Os demais
abordam a importância dos jogos e das atividades lúdicas e suas
potencialidades para o ensino, os jogos na história, no Ensino de Química,
entre outros. Entretanto, observamos que dois trabalhos se referem
constantemente aos jogos lúdicos, indicando que ainda há uma falta de
compreensão da teoria sobre jogos e atividades lúdicas. Conforme dito
anteriormente, para Soares (2013) a expressão “jogo lúdico” se refere a uma
adjetivação desnecessária do termo jogo, apontando um déficit conceitual do
termo, pois, sendo a ludicidade intrínseca ao jogo, reforçar o termo jogo com o
termo lúdico indica que ainda há um desconhecimento teórico desse campo em
estudo.
89
3.2.4 Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
Na Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, há seis
artigos que tratam da utilização de jogos no ensino. Três artigos são referentes
ao Ensino de Biologia/Ciência (Oliveira et.al. (2008); Luz e Oliveira (2008) e
Vargens e Niño-El-Hani (2011)). São jogos de tabuleiro e/ou de manipulação
de materiais para o ensino de esquistossomose, nutrientes energéticos e
evolução/seleção natural. Um artigo trabalha com o Ensino de Física/Ciências
(Amaral e Bastos, 2011) utilizando o roleplaying game. E há também uma
análise teórica de um brinquedo (Melo, 2010), em que se analisa a pipa com
base nos quatro significados de medição sociotécnica apontados por Latour.
Apenas um artigo apresenta a utilização de atividades lúdicas para o
Ensino de Química. Foi publicado em 2008 e intitula-se “O Ensino de Química
para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios” de autoria
de Wesley Fernandes Vaz e Márlon Herbert Flora Barbosa Soares, sendo
derivado da dissertação de mestrado do primeiro autor.
O trabalho de Vaz e Soares (2008) apresenta uma análise da utilização
de jogos e experimentação como motivação para o Ensino de Química e para
despertar o interesse para o estudo da ciência no adolescente em conflito com
a lei. O estudo foi realizado no período de 2006 e 2007, em Brasília, no Centro
de Atendimento Juvenil Especializado e no Centro de Internação de
Adolescentes Granja das Oliveiras. Os sujeitos da pesquisa são jovens entre
16 e 17 anos, sendo que o estudo envolveu aproximadamente 100 alunos,
dada a alta rotatividade dos alunos em cada sala e em cada centro.
Foi desenvolvida uma proposta para o Ensino de Química baseado na
utilização de jogos e experimentação visando a melhoria de alguns aspectos
cognitivos do aluno. Como instrumento de coleta de dados utilizaram-se
questionários e entrevistas. No questionário foram realizadas perguntas
referentes ao Ensino de Química e às estratégias utilizadas pelo professor. A
entrevista constou de questões relativas à utilização dos jogos e dos
experimentos e à opinião dos discentes. Por fim, o autor apresenta fatores que
interferem no ensino e na aprendizagem dos adolescentes em conflito com a
lei, que estão relacionados ao perfil dos adolescentes, às limitações do uso de
materiais nas aulas de química, às expectativas dos internos e às influências
de fatores internos e externos ao ambiente. Finaliza, apresentando propostas e
discussões para possíveis melhorias no processo de ensino e aprendizagem
para esses alunos.
90
3.3 Resumos e Trabalhos Completos
Quanto às produções publicadas em eventos, identificamos ao total 345
trabalhos, sendo 204 referentes ao ENEQ, 124 à RASBQ e 17 ao ENPEC.
Desses trabalhos, 58 correspondem a trabalhos completos (41-ENEQ e 17-
ENPEC) e 287 a resumos (163-ENEQ e 124-SBQ). Esses trabalhos
apresentam em comum a estruturação da proposta desenvolvida. Geralmente,
apresentam a proposta em termos das características intrínsecas ao lúdico,
seguindo-se o objetivo e a turma em que foi aplicada. Subdividem-se em
trabalhos de aplicação e de pesquisa em ensino, sendo poucos os trabalhos
voltados à área da pesquisa. Em sua maioria, os trabalhos são produções que
envolvem aplicações em sala de aula, descrevendo o desenvolvimento da
atividade, avaliando subsequentemente a eficácia da atividade ou a
aprendizagem propiciada.
Na Figura 7, podemos observar a produção sobre o lúdico por ano e por
evento. Podemos perceber o crescimento linear de trabalhos no ENEQ, já na
SBQ observa-se que não há um padrão de crescimento na produção sobre o
lúdico. Quanto ao ENPEC, ainda é cedo para averiguar a taxa de produção, já
que o evento é bienal e é recente a produção sobre o lúdico na área de ensino
de Química neste evento.
Figura 7. Produção sobre o Lúdico por Ano e Evento
A seguir, apresentamos os aspectos gerais para cada evento analisado.
Finalizando com uma exposição conjunta dos aspectos pedagógicos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
SBQ ENEQ ENPEC
8
0
12 6
18
7
32
19
40
15
53
36
82
17
91
3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Química
O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é o evento de maior
importância para a área de ensino. Por meio dele há divulgação dos trabalhos
produzidos, discussão de ideias, interlocução entre grupos, reuniões da área,
entre outros. No levantamento realizado de 2000 a 2012, verificamos que 204
trabalhos estão relacionados à temática em estudo, representando 7% dos
2899 trabalhos publicados nos ENEQ, conforme podemos observar na Figura
8. A relação dos trabalhos apresentados nestes ENEQ encontra-se no
Apêndice C.
Figura 8. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENEQ
Percebe-se que a quantidade de trabalhos publicada é pouco em
comparação à quantidade de trabalhos apresentados sobre o Ensino de
Química, mas é interessante observar que a produção sobre o lúdico
acompanha o aumento dos trabalhos publicados nos eventos. Há um
crescimento da produção na área, esse é o aspecto mais evidenciado ao se
observar o percentual de trabalhos apresentados no ENEQ:
Observa-se que há um crescimento na produção do campo de pesquisa.
Verifica-se, também, um pico no XIII ENEQ, que está relacionado à
comemoração dos 25 anos da comunidade acadêmica em Ensino de Química.
Com o crescimento da área de ensino, espera-se também uma maior
participação nos eventos e uma maior publicação. Entretanto, só verificaremos
5 10 14 28 27 45 75
140 181
267
350
462
568
931
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
X XI XII XIII XIV XV XVI
3,6 5,5
5,2
8,0
5,8
7,9
8,1
Trabalhos que se referem a atividades lúdicas Total de trabalhos no ENEQ Percentagem de trabalhos do ENEQ que se referem a tividades lúdicas
92
se esse aumento na produção é efetivo após a realização do XVII ENEQ em
Ouro Preto, MG. Pois, o crescimento observado em 2012 pode estar
relacionado ao local do evento, em Salvador na BA, uma cidade praiana.
Observa-se, neste caso, que a quantidade de trabalhos do XV para XVI ENEQ,
aumentou de 568 para 931 trabalhos, o que corresponde a 64% de aumento
nos trabalhos em relação ao evento anterior.
Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,
observamos, na Figura 9, que há uma concentração dos trabalhos no estado
de Goiás e de São Paulo.
Figura 9. Distribuição dos trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa
Os estados que mais se destacam na produção são primeiramente, GO
e SP, seguidos por MG, RJ, PR, PE, MA, BA, PB e MS. No Quadro 10, é
possível observamos a participação de cada unidade federativa por evento.
Sendo possível visualizar detalhadamente como vem se estruturando a
produção sobre o lúdico por estado, a cada edição do evento.
Quadro 10. Distribuição dos Trabalhos por ENEQ e por Unidade Federativa
ENEQ AC AL AM BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA
X
XI
2
3
XII
1
4
3
1
XIII
3
6 2 3 5
XIV
15 1 1 1
XV
1 4
1 1 15 5 1 3 1
XVI 1 7 2 4 2
4 5 5 6
1
Total 1 7 3 12 2 1 5 47 13 17 9 2 1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
AC AL AM BA CE DF ES GO MAMGMS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO
93
ENEQ PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO
X
1
4
XI
3
1
1 1 3
XII
1
1
4
XIII
1
2
6
XIV
1
5 1
1
4
XV 1 1
3 6
1
1 4
XVI 10 6 1 2 6 2 3
3
4 7 2
Total 11 13 1 13 13 2 4 1 4 2 4 32 2
A região Sudeste contribuiu com 67 trabalhos, o Nordeste com 65, o
Centro-Oeste com 59, o Sul com 19 trabalhos e a região Norte com 12.
Observamos que alguns estados possuem uma participação mais efetiva na
produção sobre o lúdico, com uma participação regular nos eventos. Percebe-
se que nos dois últimos ENEQ, houve uma maior contribuição das unidades
federativas, caracterizando uma participação mais diversificada. Há pouca
contribuição de trabalhos da região Norte, e nenhum trabalho do estado do
Amapá.
Analisando o Quadro 10, é possível perceber que a participação efetiva
a cada evento se dá pelas unidades federativas GO e MS na região Centro-
Oeste, de MG, RJ e SP da região Sudeste e do PR na região Sul. Entretanto,
nos último ENEQ há uma participação mais heterogênea incluindo mais
contribuição da região Nordeste e da região Norte. O que pode indicar grupos
iniciantes sobre o tema, ou, o que consideramos que responde adequadamente
a esse fato, que o local onde foi realizado o evento, uma região com cidade
praiana (Salvador, BA), além de estar estrategicamente localizado em um local
que possivelmente permitiu uma maior mobilização dos pesquisadores, de
suas respectivas instituições à instituição promotora do evento. Se
observarmos o mapa rodoviário do Brasil (Anexo) perceberemos que há uma
quantidade maior de rodovias que conecta a cidade de Salvador à região
Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, e mesmo a região Norte, o que explica
a maior contribuição desses pesquisadores no evento.
O Quadro 11 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por
instituição, unidade federativa e região.
94
Quadro 11. Distribuição dos Trabalhos do ENEQ por Instituição
Região Unidade Federativa
Instituição ENEQ Região Unidade Federativa
Instituição ENEQ
Centro-Oeste
DF UCB 1
Sudeste
ES IFES 2
GO
CEFET-GO 3 UFES 3
IF Goiás 7 MG EAFU 1
UCG 1 FAFIG 2
UEG 1 IFTM 1
UFG 33 UFJF 1
UNICALDAS 1 UFMG 2
ULBRA 5 UFOP 1
MS UEMS 5 UFU 4
UFMS 4 UFV 2
MT UFMT 1 Unilavras 4
Nordeste
AL UFAL 7 RJ IFRJ 5
BA IFBA 3 UENF 2
UESB 1 UFF 4
UESC 4 UFRJ 3
UFBA 3 SP CUFSA 3
UNEB 1 FASB 1
CE UECE 1 FEMA 1
MA CEFET-MA 3 IESJ 1
IFMA 11 UCS 1
PB IFPB 8 UFABC 1
UEPB 1 UFSCar 7
UFCG 2 UNESP 6
PE FAMASUL 2 UNIFEV 2
UFPE 4 UNIFRAN 1
UFRPE 14 UNISO 1
PI UFPI 1 UPM 1
RN UFRN 2 USP 10
SE FPD 1
Sul
PR UEM 1
UFS 5 UFPR 3
Norte
AC UFAC 1 Unioeste 6
AM UEA 1 UNOPAR 1
UFAM 2 RS IFRS 1
PA UFPA 1 FURG 1
RO UNIR 4 UFRGS 1
RR UFRR 1 UFSM 1
TO UFT 2 UNIFRA 1
SC UFSC 1
Observamos que há participação de 75 instituições de ensino superior
(IES), sendo que no estado de São Paulo e de Minas Gerais há a maior
95
diversificação de IES. Por meio desse quadro, é possível observar resultado
semelhante ao encontrado nas dissertações e teses, a concentração de
trabalhos apresentados pela UFG. Este resultado sinaliza a presença de um
grupo de pesquisa estruturado, entretanto, como dito anteriormente, não é
interessante para a estruturação do campo de pesquisa, pois se há uma
diversificação na contribuição dos trabalhos é possível dialogar em meio a
diferentes perspectivas, permeados por convergências e divergências sobre o
assunto, uma renovação das ideias e propostas. Salienta-se que não queremos
dizer que o grupo deveria produzir menos, mas que deveria haver uma
participação mais efetiva de outros grupos de pesquisa e de outras IES para
um desenvolvimento do campo de pesquisa, pois a endogenia na pesquisa,
apenas atrofia a área.
3.3.2 Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química
No levantamento realizado dos trabalhos publicados nas Reuniões
Anuais da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ), verificamos apenas os
trabalhos publicados na Seção Educação Química a partir de 2000. Pela lista
fornecida para a Seção de Educação Química, não houve palavra-chave ou
título que direcionasse ao tema pesquisado na 24ª RASBQ, em 2001. Exceto a
24ª RASBQ, em que não há trabalho referente ao tema, verificamos que, de
2000 a 2013, foram produzidos 124 trabalhos sobre o lúdico no Ensino de
Química, conforme podemos observar na Figura 10. Nessa, observamos o
número total de trabalhos publicados na Seção Educação Química das
RASBQ, esse valor corresponde a 5,3% dos 2318 trabalhos publicados no
evento. A relação dos trabalhos apresentados nas RASBQ encontra-se no
Apêndice D.
96
Figura 10. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por RASBQ
Percebe-se que a quantidade de trabalhos publicada é pequena em
comparação à quantidade de trabalhos apresentados sobre o Ensino de
Química. A relação de trabalhos é bem menor que a verificada nos ENEQ,
mesmo sendo esse último bienal. Pode-se explicar a maior publicação no
ENEQ, em comparação à RASBQ, por ser o primeiro um evento específico da
área de ensino.
Verifica-se que, na 34ª RASBQ, há uma maior quantidade de trabalhos
publicados sobre o tema e, na Seção de Educação Química, esse pico
observado, está relacionado ao local onde foi promovido o evento, na cidade
de Florianópolis, em Santa Catarina. Como dito anteriormente, observa-se que
há uma maior participação quando os eventos são realizados em cidades
praianas. Verifica-se que após a 34ª RASBQ a produção na Seção Educação
Química retorna a sua média de publicação de trabalhos.
No percentual dos trabalhos apresentados na RASBQ sobre o tema,
verificamos que a produção sobre a temática é crescente, entretanto, não
apresenta um crescimento regular. O que leva a questionar a origem dos
trabalhos, os motivos que instigaram a sua produção, já que por meio destes
dados não se observa uma produção estável ou um crescimento linear.
86
108 105
135
194
161
129
165
139
173 183
432
150 158
3 0 2 6 4 7 4 15 13 13 8
33
7 9
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
3,5
4,4
2,1
4,3
9,1
9,4
7,5
7,6
4,7
5,7
0,0
1,9
3,1
4,4
Total de Trabalhos da Seção Educação Química da RASBQ Trabalhos da RASBQ que se referem a atividades lúdicas Percentagem de trabalhos da RASBQ que se referem a atvidades lúdicas
97
Outro aspecto referente à evolução dos trabalhos publicação da RASBQ
é concernente à relação entre crescimento da produção e quantidade de
trabalhos publicados. Observa-se na figura RTY que a maior percentagem
relacionada à publicação está vinculada à 30ª e 31ª RASBQ, embora seja na
34ª RASBQ que houve a maior produção sobre o tema. Observamos, desse
modo, que o maior crescimento da área está relacionado aos anos de 2007 e
2008, referente a 30ª e 31ª RASBQ, o que pode estar relacionado as
produções de pós-graduação. Verificamos na análise das dissertações e teses
que esses anos correspondem àqueles em que foram produzidas a maior
quantidade de dissertações de mestrado (Figura 2). O crescimento verificado
na 34ª RASBQ, além de poder estar relacionado à cidade praiana na qual foi
realizado o evento, Florianópolis, em SC, pode ser devido à quantidade de
trabalhos que se encontram vinculados a projetos de extensão e de pesquisa
(12) e ao PIBID (6).
Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,
observamos na Figura 11 que há uma concentração dos trabalhos no estado
de Goiás, São Paulo e Rio de Janeiro.
Figura 11. Distribuição dos Trabalhos na RASBQ por Unidade Federativa
Os estados que mais se destacam na produção são, primeiramente, GO
e SP, seguidos por RJ, MG, e PE. Resultado semelhante, quanto à
participação dos estados de GO, SP, RJ e MG foi observado na produção de
dissertações e teses e, também, na participação nos ENEQ. Tal aspecto
evidencia que a produção está restrita a 15% das unidades federativas de
nosso país. O quadro apresentado retorna novamente à questão da endogenia
observada em nosso campo de pesquisa.
0
5
10
15
20
25
30
35
AM BA CE DF ES GO MA MG MS PB PE PR RJ RN RS SE SP
98
O Quadro 12 apresenta a participação de cada unidade federativa por
evento, permitindo, assim, perceber como vem se desenvolvendo a produção
sobre o lúdico por estado a cada evento.
Quadro 12. Distribuição de Trabalhos por RASBQ e por Unidade Federativa
RASBQ AM BA CE DF ES GO MA MG MS PB PE PR RJ RN RS SE SP
23
1
1
1
1
24 25
1
1
26
2
2
1
27
2
2 28
1
3
2
1
29
1
1
2 30
5
1 1
1 2
7
31
3
1
2 1 1
7
32 2
1
5 1 1
1
1 2
33
2
2
1 2
1
1 1
34 1 2
2 1 5
7 2 3 4
2 2
4 1
35
1
1
1 2
1
1
36
1
2
1
5 Total 1 5 1 4 1 30 1 15 4 4 11 6 19 2 2 6 22
A partir do Quadro 12, observa-se que são poucas as unidades
federativas que contribuem para uma produção estável sobre o lúdico no
Ensino de Química, sendo estas GO, RJ, SP, MG e PE. Comparando a
contribuição das unidades federativas na RASBQ e no ENEQ, verificamos que
há uma maior participação dessas, nos ENEQ.
A região Sudeste contribuiu com 57 trabalhos, o Centro-Oeste com 38, o
Nordeste com 30, o Sul com 8 trabalhos e a região Norte com 1, representado
pelo estado do Amazonas. Exceto a 34ª RASBQ, em que houve uma maior
participação das unidades federativas, a produção é praticamente restrita aos
estados elencados anteriormente. Pode-se inferir que a participação na 34ª
RASBQ está relacionada ao local onde foi realizada e não há participação de
grupos iniciantes sobre o tema.
O Quadro 13 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por
instituição, unidade federativa e região.
99
Quadro 13. Distribuição dos Trabalhos da RASBQ por Instituição
Região Unidade Federativa
Instituição RASBQ Região Unidade Federativa
Instituição RASBQ
Centro-Oeste
DF UCB 4 Norte AM UFAM 1
GO CEFET-GO 3
Sudeste
ES IFES 1
IF Goiano 1 MG EAFU 1
IF Goiás 4 UNEC 1
PUC-GO 1 FIC 1
UCG 2 IFTM 1
UFG 25 UFJF 2
MS UEMS 3 UFLA 3
UFMS 1 UFMG 1
Sul
PR UEL 4 UFSJ 1
UNIOESTE 1 UFU 4
UNIPAR 1 UFV 1
RS UFSM 1 UFVJM 1
UNISC 2 UNIFAL 1
Nordeste
BA CESA 1 RJ ESTÁCIO 2
UEFS 1 IFF 1
UFBA 2 IFRJ 3
UNEB 1 UENF 3
CE UECE 1 UERJ 2
MA UEMA 1 UFF 5
UFMA 1 UFRJ 3
PB FIGF 1 UFRRJ 2
IFPB 4 SP EVC 1
PE IFPE 1 IFSP 1
IF Sertão Pernambucano
1 ISCA 1
UCPE 1 UFSCar 5
UFPE 6 UNESP 5
UFRPE 4 UNICAMP 2
RN IFRN 2 USC 1
SE FPD 3 USP 9
UFS 4
Há participação de 61 instituições de ensino superior (IES) nas RASBQ,
sendo que no estado de São Paulo e de Minas Gerais há a maior diversificação
de IES. Novamente observa-se resultado semelhante aos encontrados nas
dissertações e teses, e nos ENEQ, referente à maior contribuição de trabalhos
oriundos da UFG.
100
3.3.3 Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
Em uma análise preliminar, verificamos que, do I ao V ENPEC, não há
trabalhos com a temática referente ao Ensino de Química. Quanto a
referências sobre a temática em Ciências, encontramos que no I ENPEC há um
trabalho que cita a utilização de brinquedos para o Ensino de Física. No II
ENPEC, não verificamos a existência de trabalhos, pois o link para acesso dos
anais do evento encontrava-se indisponível.
A delimitação do período de nossa análise inicia-se no III ENPEC,
realizado em 2001. Referente ao Ensino de Ciências, encontramos três
trabalhos publicados sobre a utilização de jogos para o ensino, sendo um
direcionado ao ensino de Zoologia e Botânica (AMORIM e KRAETZIG, 2001), o
segundo ao Ensino de Ciências para a educação infantil (DOMINGUEZ e
TRIVELATO, 2001) e, o terceiro, ao Ensino de Ciências para o ensino
fundamental (BREUCKMANN, REYNALDO e LINS, 2001). No IV ENPEC,
encontramos três trabalhos sobre a utilização de jogos. Um trabalho trata da
elaboração de jogos para o Ensino de Física em uma disciplina no ensino
superior (LIMA e NASSER, 2003); o segundo trabalho aborda, na disciplina do
curso de biologia, a utilização de jogos para ensino de conteúdos do ensino
fundamental (OLIVEIRA et.al., 2003) e, o último, apresenta uma análise sobre
a possibilidade de construir a aprendizagem através da pesquisa e do lúdico no
espaço pedagógico (OAIGEN e BALESTRO, 2003). No V ENPEC, há um
crescimento na publicação utilizando jogos para o Ensino de Biologia/ Ciências/
Saúde, correspondendo a nove trabalhos publicados; também neste evento,
tem-se a apresentação de dois trabalhos voltados para o Ensino de Física.
A partir do VI ENPEC, há publicação de trabalhos sobre o lúdico pela
área de Ensino de Química. A Figura 13 apresenta a relação de trabalhos
publicados no ENPEC e a quantidade de trabalhos do evento. A relação
desses trabalhos encontra-se no Apêndice F. Verificamos que de 2001 a 2013
foram produzidos 17 trabalhos sobre o lúdico no Ensino de Química, valor
corresponde a 0,31% dos 5401 trabalhos publicados no evento.
101
Figura 13. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENPEC
Observamos que os primeiros trabalhos sobre o tema na área de Ensino
de Química foram publicados em 2007, no VI ENPEC. Verifica-se, também,
que a partir desse ano há publicação de trabalhos sobre a temática em todos
os eventos, havendo, em 2013, no IX ENPEC, oito trabalhos publicados.
Na Figura TYU, percebe-se que o percentual de publicação é muito
baixo, sendo que os dados apresentados ainda não permitem fazer uma
inferência sobre o padrão de publicação no evento, já que, ainda é muito
recente a participação da Química na publicação sobre o lúdico. É uma
participação ainda muito incipiente, fato ressaltado ao se verificar o percentual
de participação do campo no evento, como expresso anteriormente de 0,31%,
com 5401 publicados, sendo que em nove edições do evento conta-se com
apenas 17 trabalhos publicados sobre o lúdico em Ensino de Química.
Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,
observamos, na Figura 14, que há uma maior participação do Rio de Janeiro.
Figura 14. Distribuição dos trabalhos no ENPEC por Unidade Federativa
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
I II III IV V VI VII VIII IX
0 0 0 0 0 4 2 3 8 128 163
233
451
739 669 723
1235
1060 0,28
0,24
0,75
0,60
Total de trabalhos do ENPEC Trabalhos do ENPEC que se referem a atividades lúdicas Percentagem de trabalhos do ENPEC que se referem a atividades lúdicas
0
1
2
3
4
5
6
AL GO PI PR RJ SE SP
102
O estado que mais se destaca na produção é o RJ, com 5 trabalhos,
seguido por SP, PR e GO, cada qual com 3 trabalhos. Se analisarmos por
região, verificamos que a região sudeste apresenta 47% das produções. Um
fato a se destacar é que apenas sete unidades federativas publicaram
trabalhos, sendo que a região norte não conta com representante.
No Quadro 14, é possível observar a participação de cada unidade
federativa por evento e visualizar detalhadamente como vem se estruturando a
produção sobre o lúdico por estado, a cada edição do evento.
Quadro 14. Distribuição de Trabalhos por ENPEC e por Unidade Federativa
ENPEC AL GO PI PR RJ SE SP
III
IV
V
VI
1 1
2
VII
1
1
VIII
1
1 1
IX 1 2 1 1 2 1
Total 1 3 1 3 5 1 3
Nesse quadro verifica-se que somente o RJ possui representação de um
trabalho por evento. Se a participação verificada no último ENPEC estiver
relacionada à publicação observada na RASBQ e no ENEQ, o X ENPEC
contará provavelmente com uma quantidade maior de participação e uma
maior contribuição de outras unidades federativas na apresentação de
trabalhos.
O Quadro 15 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por
instituição, unidade federativa e região.
Quadro 15. Distribuição dos Trabalhos do ENPEC por Instituição
Região Unidade Federativa
Instituição ENPEC Região Unidade Federativa
Instituição ENPEC
Nordeste AL IFAL 1 Sudeste SP USP 2
UFAL 1 UFSCar 1
PI Univasf 1 RJ UniFOA 1
SE FPD 1 UENF 1
UFS 1 UFRJ 2
Sul PR UEL 1 IFRJ 1
Unioeste 1 Centro-Oeste
GO UFG 3
UTFPR 1
103
Há participação de 15 IES, sendo que, assim como no ENEQ e na SBQ,
a UFG tem uma maior contribuição na publicação. A diferença quanto à
participação da UFG, é que nesse evento, dois trabalhos estão vinculados a
uma pesquisa de pós-graduação na área de Ciências, sendo que no ENEQ e
na SBQ os trabalhos estavam associados, em sua maioria, ao grupo do
LEQUAL.
3.3.4. Aspectos Pedagógicos dos Trabalhos Apresentados em Eventos
A seguir, apresentaremos conjuntamente os aspectos pedagógicos
trabalhados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química, nas Reuniões
Anuais da Sociedade Brasileira de Químicas e nos Encontros Nacionais de
Pesquisa em Educação em Ciências.
3.3.4.1. Nível de Ensino
A Figura 14 apresenta a distribuição dos trabalhos por nível de ensino.
Observamos nos trabalhos publicados nos eventos resultados semelhantes aos
encontrados nas dissertações e teses, que a maioria dos trabalhos são
propostas ao ensino médio (160), seguido pelo ensino superior (63) e pelo
ensino fundamental (38). No entanto, verificamos que há uma maior
diversificação dos trabalhos quanto aos níveis de ensino.
104
Figura 14. Distribuição dos Trabalhos Apresentados nos Eventos por Nível de Ensino
Observamos nas barras, que alguns trabalhos direcionam-se a formação
docente, a pesquisa em ensino e a divulgação científica. Os trabalhos
elencados no nível ‘pesquisa em ensino’ referem-se a produções que visam
apresentar ou descrever a estrutura de um jogo, seu potencial e exploração
pedagógica. Já os trabalhos teórico/revisão/concepção se referem a trabalhos
que abordam aspectos teóricos sobre jogos e atividades lúdicas, que tratam de
revisão bibliográfica ou que procuram identificar a concepção tanto de
discentes quanto de docentes sobre a utilização do lúdico no ensino de
Química. Os trabalhos que correspondem à divulgação científica correspondem
as produções que procuram divulgar a ciência e a disciplina de química.
Na distribuição por evento, percebemos que há uma maior diversificação
da produção por nível de ensino no ENEQ. No entanto, percebe-se que a
quantidade de trabalhos que abordam tais níveis de ensino é apenas
representativo, não se observa uma produção razoável além dos níveis médio,
superior e fundamental.
3.3.4.2. Conteúdos
Na Figura 15, observamos a distribuição pelas áreas mais abordadas
nos trabalhos.
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
Educação Infantil
Ensino Médio Técnico
Menores em conflito com a lei
Educação de Jovens e Adultos
Ensino Supletivo
Divulgação Científica
Teórico/Revisão/Concepção
Pesquisa em Ensino
ENPEC ENEQ SBQ
63
160
38
105
Figura 15. Conteúdos Gerais Trabalhados nos Eventos
Com relação às áreas abordadas, 102 trabalhos estão relacionados a
temáticas, 26 apresentam conteúdos diversos, 53 a conteúdos de química,
nestes trabalhos o(s) autor(es) apenas apresentam que abordaram no trabalho
a química. Quanto à divisão dos conteúdos conforme o currículo do estado de
Goiás, observamos que 194 trabalhos são de química geral, 61 referentes a
química orgânica e 43 de físico-química.
Na Figura 16, observamos a distribuição detalhada dos conteúdos
abordados nas produções.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
ENPEC ENEQ SBQ
102
53
26
194
43
61
106
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ENPEC ENEQ SBQ
19
14
23
68
25
36
14 14
Figura 16. Conteúdos Abordados nos Trabalhos Apresentados nos Eventos
Observa-se que os conteúdos mais abordados tanto nos ENEQ quanto
nas RASBQ são Tabela Periódica e Elementos Químicos (68), Funções
Orgânicas (36), Isomeria/Nomenclatura/Reações Orgânicas (25), Funções
Inorgânicas (23), Ligações Químicas (19), Ácidos e Bases (14) e Estrutura
Atômica (14).
Um aspecto a se observar é que mesmo a listagem de conteúdos
abordados por meio do lúdico, contemplar uma quantidade razoável do
conteúdo programático do ensino médio, ainda verificamos que a distribuição
destes nas produções é extremamente desigual. O que nos leva a questionar
se qualquer conteúdo pode ser trabalhado por meio do lúdico, já que há
predominância de alguns. Ou mesmo o que orienta a escolha pelo lúdico, deve-
se a dificuldade ou facilidade do conteúdo abordado ou mesmo do professor
em tratar com este conteúdo. O que resulta de concreto na observação sobre
os conteúdos nas produções é que se necessita de uma maior exploração dos
conteúdos químicos por meio do lúdico.
107
3.3.4.3. Tipo de Atividade Lúdica
A Figura 17 apresenta a distribuição dos trabalhos pelos tipos de
atividades lúdicas mais abordadas. Um aspecto observado nas produções está
apresentado na última coluna, que se refere à especificação das atividades
trabalhadas pelo(s) autor(es) do(s) trabalho(s).
Figura 17. Atividades Lúdicas mais Trabalhadas nos Eventos
Observamos que as atividades lúdicas mais exploradas são jogos de
tabuleiro (94) e de cartas (63). Nos jogos de tabuleiro, incluem-se aqueles do
tipo corrida, ludo, trilha, perfil, campo minado, entre outros. Resultado
semelhante ao encontrado nas dissertações e teses, que nos leva a inferir que
se deve a tradição destes jogos em nosso país. Essas atividades são seguidas
por experimentação (37), bingo (28), materiais manipuláveis (25) e jogos
teatrais/júri simulado (23).
Na Figura 18, observamos o restante das atividades lúdicas utilizadas
nos trabalhos apresentados em eventos. É interessante observar a
diversificação de atividades, embora sejam apenas representativas. Pois, são
utilizadas pouquíssimas vezes nas produções (uma grande maioria por apenas
uma vez). Entretanto, tal figura é interessante, pois, nos apresenta as
propostas lúdicas utilizadas, assim, apresentando-se como base e servindo de
inspiração a futuros trabalhos.
0102030405060708090
100
ENPEC ENEQ SBQ
97 94
63
37
25 28 23
108
Figura 18. Atividades Lúdicas Pouco Utilizadas nos Trabalhos Apresentados em Eventos
012345678
ENPEC ENEQ SBQ
109
3.4 Natureza dos Trabalhos
Ao tratarmos da natureza geral dos trabalhos publicados, referimos às
características e tendências observadas nas escritas das produções. Nessa
dimensão de análise, trabalhamos somente os artigos de periódicos e os trabalhos
apresentados nos eventos, sendo para análise relacionadas as produções
acadêmicas por ordem alfabética de título (de PA001 a PA376).
Por meio desses descritores, é possível delinear o campo de pesquisa e
identificar as tendências nas produções acadêmicas. Através dos aspectos
elencados podemos inferir quais abordagens têm sido dominantes e emergentes no
campo de pesquisa sobre o lúdico no Ensino de Química, bem como as lacunas e os
problemas da área oriundos da ausência ou pouca fundamentação teórica sobre o
lúdico e sua intersecção tanto com o campo educacional quanto com a química.
A seguir, apresentaremos as características observadas nas produções.
Estes aspectos correspondem aos direcionamentos da proposta, a forma de
apresentar seus resultados e discussão, a exploração da fundamentação teórica nas
produções.
3.4.1 Direcionamento da Proposta
O primeiro descritor refere-se ao direcionamento da proposta realizada, isto é,
à forma que o autor aborda a proposta, conduzindo sua pesquisa e analisando seus
resultados. Por meio desta, procuramos compreender a forma e identificar o
direcionamento que o autor escolheu para expressar e apresentar sua proposta. Nas
produções analisadas encontramos sete tipos de abordagens, que são: relatos de
experiência, divulgação científica, formação docente, concepção/opinião, teórico,
revisão bibliográfica e proposta/descrição. Destes trabalhos um percentual de 8,8%,
apresentam propostas relacionadas a pesquisa em Ensino de Química envolvendo o
ludismo, estas correspondem aos trabalhos de concepção/opinião, teórico, revisão
bibliográfica e proposta/descrição.
A maioria das produções acadêmicas são trabalhos de relatos de
experiências, correspondendo a 58,5% dos trabalhos. Os relatos de experiência são
textos que apresentam aplicações de atividades lúdicas, dialogando com o leitor as
experiências vivenciadas, tais como as dificuldades apresentadas e as respostas
obtidas com essa estratégia de ensino. De forma geral, o formato dessas produções
envolvem a aplicação de atividades lúdicas, com posterior avaliação, seja da
atividade proposta ou da aprendizagem propiciada, conforme expresso
anteriormente. No relato da aplicação, se apresenta o público alvo, o conteúdo a ser
abordado, os objetivos almejados com a atividade, seguidos por uma descrição
detalhada de cada etapa da aplicação. À medida que os autores apresentam o
110
desenvolvimento da atividade, discutem o resultado obtido com a aplicação,
discorrendo sobre as impressões dos alunos, as dificuldades encontradas e o
desempenho discente.
Os trabalhos que se direcionam a explorar a Divulgação Científica
correspondem a 5,1%. Embora sejam relatos de experiência, apresentam como foco
trabalhos cuja abordagem visa a divulgação e disseminação da ciência, seja no meio
escolar ou na comunidade. Apresentam estrutura similar aos relatos de
experiências, mas, nesses, a ênfase da proposta desenvolvida é a divulgação
científica. A partir dos experimentos, jogos e outros tipos de atividades executados,
os autores apresentam a química procurando desmistifica-la e aproximá-la do
cotidiano do público. A lista dos trabalhos encontra-se no Apêndice F.
Os trabalhos elencados em Formação Docente correspondem a 5,9% das
produções, a lista das produções se encontra no Apêndice G. Nesses, observamos
a relação existente entre o ludismo e a formação docente. Apresentam o lúdico
como estratégia didática para a formação inicial ou continuada do professor de
química ou sua utilização como atividade de ensino para o licenciando.
São poucos os trabalhos relacionados à Concepção/Opinião, correspondendo
a 2,9%. Esses trabalhos dedicam-se a interpelar sobre o significado das atividades
lúdicas para os discentes, seja de nível médio, fundamental ou superior,
averiguando suas opiniões e concepções sobre esse assunto. Esses trabalhos estão
elencados no Apêndice H.
Os trabalhos de cunho Teórico representam 2,9% das produções. Esses
trabalhos apresentam diálogo(s) entre o lúdico e outra(s) área(s) do conhecimento.
São também pertencentes a essa abordagem as propostas que apresentam
referenciais ou aspectos teóricos sobre o uso de jogos ou mesmo utilizam teóricos
da educação para discutir o lúdico. Nas produções publicadas, as discussões
apresentadas como cunho teórico estabelecem relação entre o ludismo e a
experimentação, ludismo e avaliação da aprendizagem, ludismo e a teoria
motivacional de Maslow, ludismo e as funções psicológicas superiores e abordagem
aspectos teóricos e metodológicos sobre a aplicação de atividades lúdicas no Ensino
de Química. Contribuindo, assim, para a formação de um arcabouço teórico e
metodológico para o campo de pesquisa. Os trabalhos de cunho teórico estão
relacionados no Apêndice I.
As propostas de Revisão Bibliográfica correspondem a 2,4% dos trabalhos.
Embora possam ser consideradas também de cunho teórico, destacamos este tipo
de abordagem, pois, apresentam especificamente análises sobre produções
publicadas com o tema em estudo. Esses trabalhos estão listados no Apêndice J.
As produções elencadas em Proposta/Descrição representam 9,6% dos
trabalhos. Nesses, apresenta-se propostas para o ensino da química. Por meio da
descrição das atividades lúdicas, apresentam sua estrutura, objetivo, regras, bem
como sugestões para sua confecção e aplicação. Visando um bom aproveitamento
111
da atividade alguns trabalhos também descrevem suas limitações e possibilidades
pedagógicas. A lista desses trabalhos está disponível no Apêndice K.
3.4.2 Resultados e Discussão
No descritor, resultados e discussão, apresentamos as formas de abordagem
observadas nas produções para descrever e analisar os resultados obtidos nas
propostas realizadas.
As produções apresentam, em sua maioria, os resultados com base na
avaliação da atividade. O avaliar é uma necessidade no processo de ensino e
aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno. Por meio da avaliação o
professor pode acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos, verificar
os conhecimentos que possui, suas dificuldades e em que aspectos ele tem que
melhorar, bem como os aspectos em que o professor precisa aperfeiçoar a prática
docente. A avaliação apresentada nos resultados corresponde ora à eficácia e
aceitabilidade da atividade lúdica como instrumento de ensino, ora à aprendizagem
dos alunos, seja em seu aspecto afetivo, social, psíquico ou cognitivo.
Os resultados das produções são descritos em função da aplicação de uma
atividade lúdica ou da pesquisa realizada relacionada à temática. Os trabalhos que
relatam aplicação apresentam discussões relacionadas ao seu uso em sala de aula
ou na divulgação científica. Os trabalhos de pesquisa em ensino apresentam
discussões relacionadas ao direcionamento da pesquisa realizada: revisão
bibliográfica, teórico, proposta/descrição.
Os trabalhos que desenvolveram revisão bibliográfica sobre o lúdico no
Ensino de Química apresentam em suas discussões análise sobre as produções já
publicadas em eventos da área. São pesquisas, de acordo com Luna (2011) que
procuram “mostrar através da literatura publicada o que já sabe sobre o tema, quais
as lacunas existentes e onde se encontram os principais entraves teóricos e
metodológicos” (Luna, 2011, p.30) Apresentam aspectos relacionados à quantidade
e distribuição das produções por ano, evento, estado, conteúdo, tipo de atividade
lúdica, tema em estudo, entre outros. No exemplo a seguir, temos um estudo
bibliográfico sobre os níveis de cognição nos trabalhos publicados sobre jogos em
Ensino de Química:
“Foram pesquisados em vários periódicos artigos que tratavam do uso de atividades lúdicas no Ensino de Química [...] o ano da publicação da primeira experiência para ensinar ciências remonta ao ano de 1929 [...] as publicações a nível nacional se concentraram nos últimos 10 anos e que essas publicações envolvem níveis de cognição mais elevados do que os publicados em periódicos internacionais [...]” (PA342)
112
Na discussão sobre os trabalhos de cunho teórico, temos análise que discorre
sobre o tema proposto relacionando os jogos com teorias de outra área do
conhecimento. Há, nessa abordagem, propostas que apresentam discussões sobre
referenciais teóricos e metodológicos relativos ao uso de jogos como também
teóricos da educação dialogando com o lúdico. Como exemplo, apresentamos a
discussão sobre a utilização do jogo como instrumento de avaliação da
aprendizagem:
“O uso do lúdico em sala de aula permite que a relação professor-aluno torne-se mais efetiva [...] tornando mais fácil identificar as dificuldades e diferenças de cada um e com isso, podendo realizar o trabalho de diagnosticar possíveis falhas para posteriormente corrigí-las [...] Nesse aspecto, podemos inferir que o jogo apresenta características de uma avaliação do tipo diagnóstica [...] (237)
Nas pesquisas de proposta/descrição, verificamos que os resultados e
discussão correspondem à apresentação de propostas lúdicas criadas e/ou
adaptadas da atividade original para o Ensino de Química. Na discussão, observa-se
a descrição da estrutura, objetivos, regras, conteúdo, possibilidades, limitações,
entre outros. No trabalho a seguir, podemos observar a apresentação de um jogo:
“O jogo IonizAÇÃO é voltado para o ensino médio, e pode ser jogado de 2 a 8 alunos. Contempla as áreas de Química Geral, Orgânica, Físico-Química e História da Química [...] No que condiz as regras explícitas, o objetivo dos jogadores é chegar ao centro do tabuleiro passando por quatro etapas: átomos neutros, cátions monovalentes, bivalentes e trivalentes. Para fazer a transição de uma etapa para outra, é necessário gastar certo valor de energia [...] No que condiz as regras implícitas está o conceito de EI e a sua dependência com o elemento em si [...]” (PA074)
Os resultados descritos em função da aplicação da atividade lúdica
apresentam como direcionamento em sua escrita a abordagem expressa pelo autor
em sua pesquisa. De forma que a abordagem do resultado obtido pode ser a análise
das concepções dos participantes quanto à utilização do lúdico, discussão sobre o
lúdico na divulgação científica, avaliação do jogo proposto para o Ensino de
Química, diálogo do lúdico com uma teoria educacional, considerações sobre o
lúdico como recurso pedagógico e na instrumentação de professores em formação
inicial e continuada em Química/Ciências, conforme apresentado, nas citações a
seguir:
“Para a realização desse estudo, foram entrevistados os professores [...] Foi constatado que a maioria dos entrevistados concorda que o uso de atividades lúdicas é de fundamental importância no ensino, no
113
entanto, alguns se mostraram apáticos a sua utilização, acreditando poder haver interpretações errôneas entre o aprender e o brincar [...]” (PA368)
“a Casa da Descoberta investiu na montagem de uma bancada para a realização de experimentos simples e divertidos de Química para despertar o interesse do visitante de um modo geral [...] A popularização da Ciência é uma necessidade para o pleno exercício da cidadania [...] O uso de experimentos é uma metodologia que tem sido complementada pelo desenvolvimento de outras estratégias de ensino, como, por exemplo, o uso do lúdico em jogos como o Quis da Casa da Descoberta, Bingo de Ciências, e brincadeiras de mágicas [...]” (PA039)
“Tanto na aplicação no Ensino Médio quanto no Ensino Superior, os estudantes participaram ativamente e à medida que iam se familiarizando com a dinâmica da partida, iam demonstrando bastante interesse no jogo [...] A estrutura e dinâmica deste jogo, assim como a variação do nível de dificuldade programado permitem verificar se o estudante compreende o conteúdo e relaciona adequadamente a nomenclatura as fórmulas das substâncias inorgânicas estudadas” (PA000) dominó químico – ENEQ 2010
”As atividades lúdicas que desenvolvemos se localizam no 2º e 4º patamar da pirâmide, onde os jogos envolvem segurança física e psicológica e a necessidade de auto-estima [...] Tapete periódico: é uma atividade situada no segundo patamar da pirâmide de Maslow, onde visa desenvolver a aplicação de conhecimentos e de memória, além do trabalho em grupo e de confiança e assertividade” (PA224)
“Ao término do curso de formação, os professores demonstraram-se motivados em continuar utilizando outros recursos lúdicos em suas aulas [...]” (PA133)
As produções que apresentam avaliação da atividade aplicada possuem
como formato, em sua maioria, um texto que se inicia com uma discussão em que se
destaca a melhoria na aprendizagem, seguida de uma avaliação. Essa avaliação
geralmente é realizada por meio do desempenho dos alunos, apresentando ora a
sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades lúdicas, ora a eficácia
do instrumento de ensino. O desempenho dos alunos é apresentado nas produções
tanto de forma qualitativa quanto quantitativa.
O desempenho quantitativo dos alunos é verificado por meio da aplicação de
testes e exercícios, realizados antes e após a utilização do lúdico, ou por meio da
comparação da nota de turmas que desenvolveram a proposta com uma turma que
não participou, como exemplo:
114
“A avaliação da aprendizagem dos alunos foi baseada na análise dos questionários, antes e após a aplicação do jogo. Percebeu-se que houve um aumento de 34% dos alunos que acertaram toda a atividade e 30% dos que acertaram 50%.” (PA005)
As notas obtidas ao final do bimestre ou o número de acertos de questões
após a aplicação da atividade lúdica se tornam indicativos da eficácia da atividade
na promoção da aprendizagem ou do instrumento de ensino. Tal fato ode decorrer
do que sugere Luckesi (2008), pois, a avaliação da aprendizagem escolar se torna
independente tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto da relação
professor-aluno, que de uma relação entre sujeitos, passa a se tornar uma relação
entre coisas: as notas. Assim, a nota se torna o “Santo Graal”, de forma que “não
importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz
contas e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo, é em
função dela que se vive na prática escolar” (Luckesi, 2008, p.24).
Já o desempenho qualitativo dos alunos é verificado através das
características intrínsecas ao lúdico. Assim, a avaliação seja da eficácia da
atividade lúdica ou da aprendizagem dos alunos é atribuída em função da resposta
dos discentes ao lúdico. Nesse sentido, geralmente os autores enfatizam o
envolvimento discente, o aumento do interesse, a motivação para execução da
atividade, entre outros.
Observa-se que, nesses trabalhos, os autores destacam os resultados dos
jogos em função dos aspectos emocionais e afetivos relacionados a sua aplicação.
Para Rizzo (1996), tais aspectos são essenciais para o desenvolvimento da
inteligência dos alunos, porque as emoções do jogo geram necessidades de ordem
afetiva, que por sua vez, mobilizam o aluno em determinada direção com o objetivo
de obter o prazer proporcionado pela atividade. Segundo a autora o interesse
despertado por qualquer atividade lúdica, “produz como resposta o empenho de
forças, ação intencional em direção ou propósito, fato essencial para produzir a
construção de esquemas racionais, gradativamente mais aperfeiçoados” (Rizzo,
1996, p.40) e assim a construção da inteligência dos alunos.
Referente aos trabalhos que realizam uma análise qualitativa dos resultados
encontram-se também textos que apresentam uma avaliação da aprendizagem em
função da observação de seu desenvolvimento, conforme podemos verificar no
trecho a seguir:
“Os alunos demonstraram grande interesse pelo conteúdo abordado, demonstrado no decorrer das reuniões realizadas [...] Percebeu-se que os alunos se mostraram ansiosos e interessados em explicar cada um dos seus trabalhos [...] Os professores envolvidos notaram que houve melhora dos alunos quanto a participação em sala de aula e em relação ao entendimento de conceitos [...]” (PA214)
115
Esses trabalhos exploram a relação entre o lúdico e os sujeitos envolvidos na
situação proposta, ou seja, a interação entre os professores e os alunos e o
desenrolar da atividade lúdica. Em tais produções, verificamos reflexões quanto à
relação professor-aluno, ao aspecto disciplinar, às dificuldades de aplicação, à
motivação e participação discente, entre outros.
É interesse observar que a discussão da aprendizagem da química se dá, em
sua maioria, por meio da relação ‘jogo-nota’ ou jogo-envolvimento’, ou seja, baseada
na aprendizagem por desempenho quantitativo ou lúdico. Nesse sentido, relatam
uma melhoria da aprendizagem por meio das notas obtidas em testes após a
aplicação das atividades lúdicas em comparação a testes anteriores. Há, também,
aqueles que apresentam uma avaliação da aprendizagem em termos qualitativos,
destacando o interesse proporcionado pela atividade, deixando subtendido, na
maioria dos trabalhos, a motivação do lúdico para o estudo. Porém, ao se falar em
notas, o que significa afinal esse valor atribuído ao aluno? O que ele indica para o
processo de ensino, o que sinaliza quanto à aprendizagem do aluno? E a motivação
proporcionada pelo lúdico é reflexo de que ocorreu uma aprendizagem?
Para Luckesi (2008), o que efetuamos na escola é um ato de verificação e
não de avaliação da aprendizagem, sendo sua utilidade apenas classificar o
educando, expressando sua aprovação ou reprovação, não se obtendo por meio
dessa resultados mais significativos para a melhoria da qualidade ou do nível de
aprendizagem dos educandos. A média obtida revela somente “o enquadramento do
educando a partir de posicionamentos estáticos e autoritários a respeito da prática
educacional” (Luckesi, 2008, p.36), não significando que o educando manifestou
uma melhor e mais adequada aprendizagem, apenas que, ao final de um semestre
ou bimestre letivo, está aprovado ou reprovado.
Para o autor, é necessário modificar a prática da avaliação escolar de
classificatória para diagnóstica e dessa forma, assumi-la “como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem” (Luckesi, 2008, p.81). Nesse sentido, compreender a
aferição apenas como momento de observar se o processo educacional está
ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Assim, como subsidiário da condução
da ação, ao possibilitar compreender os avanços, limites e dificuldades dos
educandos para atingir os objetivos de ensino.
Esses questionamentos nos levam a refletir sobre a aprendizagem propiciada
pela utilização do lúdico. Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico
expressam um aspecto dessa aprendizagem. Porém o que nos incomoda na escrita
das produções é o posicionamento adotado pelos autores ao apresentar somente
esses fatores na avaliação da aprendizagem do aluno. Verifica-se, na abordagem
realizada, uma carência referente a uma discussão que envolva ou utilize
discursivamente algum conceito de química. Por exemplo, seria interessante relatar
a aprendizagem da química, mesmo que utilizando notas ou as características
116
lúdicas, entretanto, expressando a aprendizagem do conceito evidenciando,
respectivamente, como essa resultou no valor apresentado ou de que forma as
características intrínsecas ao lúdico levaram a determinada aprendizagem. Nesse
sentido, mostrar como o lúdico propicia a aprendizagem da química, isto é, nos
momentos da aplicação em que se verifica a construção do conhecimento como se
dá esse processo de apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.
Não há preocupação em descrever como se estabelece o diálogo entre o
lúdico e o conceito de química, como se dá essa relação ou como foi averiguado sua
influência na aprendizagem. Isso se torna preocupante na medida em que poucas
discussões relatam ‘quimicamente’ a aprendizagem obtida com a atividade. Por
‘quimicamente’ queremos dizer que observamos pouca exploração nos trabalhos da
relação conceito de química e lúdico. Os trabalhos se utilizam do lúdico para o
ensino e a aprendizagem de conceitos da química, mas não expressam por escrito
como se dá essa relação, como ela ocorre, como verificaram que a partir dos jogos e
das atividades lúdicas os discentes aprenderam ou foram apresentados a disciplina
de química, sua linguagem e simbologia.
Nos exemplos a seguir, podemos observar a função do lúdico da elaboração,
ou revisão dos conceitos de química: Assim, nos trechos apresentados uma
discussão sobre a aprendizagem que a atividade propicia, expressando a forma
como os alunos vão assimilando determinados conceitos e os momentos lúdicos
associados:
“As plaquinhas com os elementos foram confeccionadas a partir de CD, papel A4 e caneta, utilizando fita adesiva dupla face para prega-las no quadro [...] Foram chamadas duplas para o quadro, onde pegaram o papel para saber qual seria a molécula e com isso procuraram os elementos correspondentes a eles e colaram no quadro, fizeram as suas ligações e expuseram a sua polaridade [...] Para explicar de modo correto a molécula sorteada, os alunos relembraram o conteúdo de ligações químicas e eletronegatividade [...] o lúdico teve uma grande contribuição para o esclarecimento do assunto, os alunos tiravam todas as dúvidas, onde eles próprios se ajudavam para o esclarecimento.” (PA248)
“Outro fator importante é que os alunos interrogaram o professor sobre a quantidade de ferro existente em uma barra, considerando-se que os mesmos estavam simulando uma liga de um metal. Essa pergunta surgiu porque eles contaram quantas pessoas estavam participando da simulação e fizeram uma extrapolação da analogia para a realidade para saber o quanto de unidades de ferro são necessárias para compor uma liga de ferro. A partir desta pergunta, a professora pôde discutir conceitos de massa molar e número de mol. Os alunos poderiam por exemplo, calcular a quantidade de átomos de um metal, existente em 0,5 kg de uma barra de níquel.” (PA089)
117
No trecho da primeira atividade percebe-se seu desenvolvimento associado à
revisão do conceito de polaridade. Mostra que, através da manipulação do material
na atividade lúdica, ao colar no quadro as plaquinhas de CD, os alunos foram
elucidando as estruturas das moléculas e discutindo por meio da disposição dessas
plaquinhas o conceito de polaridade. Já na segunda atividade, observa-se que a
atividade lúdica instigou a busca pelo conhecimento químico. A partir da analogia
realizada para a ligação metálica, os discentes questionam a quantidade de matéria
presente no material, assim, possibilitando o ensino do conceito e a aprendizagem
dos conceitos de massa molar e número de mol.
Quanto aos trabalhos que exploraram a relação entre o lúdico e o conceito de
química, observamos que as produções publicadas na forma de trabalhos completos
ou artigos apresentaram uma discussão dos resultados mais elaborada do que as
produções em formato de resumo. Nos trabalhos em que há espaço disponível para
discussão, alguns autores exploraram melhor a relação entre o lúdico e o conceito
de química.
Verifica-se que muitas produções apresentam propostas interessantíssimas,
ricas em possibilidades pedagógicas. Pela descrição, observamos que sua aplicação
possibilita inúmeras abordagens e diversas formas de desenvolvimento do conteúdo
de química. Entretanto, ao socializá-las com a comunidade acadêmica, a escrita do
trabalho não expressa a riqueza da atividade desenvolvida, essa não é abarcada na
forma de explorar discursivamente os resultados e a discussão da proposta
apresentada. Observamos que, de uma forma geral, há dificuldade em se expressar,
na escrita, a análise do trabalho desenvolvido.
Esse aspecto referente à escrita das produções se reflete sobre a visão que
se tem do campo de pesquisa. A forma de se comunicar quanto ao estudo do
assunto e o direcionamento abordado reflete o nível/grau de maturação teórica e
metodológica do campo. Por isso, nos preocupamos com algumas formas de se
expressar verificada nas produções, principalmente com relação à maneira como os
autores finalizam seus trabalhos, apresentando suas conclusões sobre o lúdico e
sua influência no ensino. Por exemplo, repetem-se bastante nas produções frases
do tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente, o que
essas expressões indicam, quais afirmações implícitas acompanham esses
enunciados? O que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que e, o
que se esperava, nesse caso, qual o parâmetro que permite fazer essas
afirmações?
Com os aspectos elencados queremos dizer que verificamos nos trabalhos
frases tais como: “o jogo teve aceitação total pela turma”, ”melhorou o desempenho”,
“aumentou o interesse”, “envolveu os discentes”, “é legal”, “é bom”, “é motivador”,
entre outras, contudo, mostrando-se vazias em sua relação com o conceito de
química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. Tais
aspectos são encorajadores ao futuro professor que planeje se utilizar do lúdico em
sua sala de aula, mas mantendo-se a discussão apenas nesse nível, além de não se
118
explorar o potencial do lúdico para o Ensino de Química, estabelecemos, em nossos
trabalhos, discussões ‘vazias’ e submetemos o campo de pesquisa a produções com
pouca validação face a outros campos, dada sua baixa densidade teórico-
metodológica.
Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino, os
autores apresentam tanto o desempenho quantitativo dos discentes, como expresso
anteriormente, quanto uma análise de sua aceitabilidade. Para averiguar a eficácia
da proposta, é avaliado seu potencial pedagógico e aceitabilidade. A partir desses
parâmetros, os autores validam a proposta ou o recurso lúdico utilizado.
Quanto ao potencial pedagógico, verificamos que esse é atribuído por meio
das notas ou do número de acertos obtidos em testes após sua aplicação. Nesse
sentido, esses valores expressam a função didática da atividade, ou seja, o
conteúdo abordado pelo lúdico é determinado pela resposta quantitativa do discente
em um teste pontual. É importante um retorno quantitativo da atividade, mas, pode
somente este expressar o potencial pedagógico do recurso lúdico utilizado? Pode a
nota significar aprendizagem efetiva do conteúdo ou conceito trabalhado? Em nossa
reflexão não queremos discutir a importância do aspecto quantitativo, mas sim
ressaltar o problema verificado na escrita de várias produções em que muitas vezes
apenas este viés é considerado.
Cavalcanti (2011), em sua pesquisa, apresenta as possibilidades pedagógicas
no uso do lúdico no ensino. Durante a realização da atividade lúdica, em meio à
descontração e liberdade da atividade, o professor pode identificar nas ações dos
estudantes o que sabem ou não, suas falhas conceituais, detectar erros e, sem
tensão, corrigi-los durante a atividade. Segundo o autor, o lúdico ainda propicia que
o docente (re)avalie suas aulas e (re)pense sua prática, buscando melhorá-la.
Sendo o lúdico, como estratégia de ensino, um recurso que permite inúmeras
possibilidades pedagógicas, sentimos a ausência desses aspectos ao se validar o
potencial pedagógico da atividade.
Uma discussão em função apenas de uma nota pontualmente atribuída ou da
percentagem de acertos não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe
como este recurso possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que
forma a competição entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos
químicos, a maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e
corrigidos ou mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. O que
queremos dizer é que um número apresentado como resultado não é (ou pode não
ser) suficiente para descrever o potencial pedagógico da atividade, e muito menos
expressar a aprendizagem obtida, que vai além do aspecto cognitivo, englobando
por meio das interações estabelecidas o afetivo, social, emocional e psicológico.
A avaliação da eficácia da atividade lúdica por meio de sua aceitabilidade,
também é apresentada de forma quantitativa e qualitativa. Esta é averiguada através
de questionários com questões objetivas e discursivas sobre a aplicação do lúdico,
tais como se gostou do jogo, se a proposta é interessante, se aprendeu com o jogo,
119
se este influenciou a aprendizagem da química, se o professor deveria trabalhar com
mais propostas deste tipo, entre outros. A resposta a estas questões é quantificada,
fornecendo ao pesquisador um percentual da aceitabilidade discente à proposta
apresentada.
Já a avaliação da aceitabilidade discente torna-se importante, à medida que
se pensa na definição de um jogo educativo conforme proposto por Kishimoto
(2009). Se a atividade lúdica não possui atratividade para o aluno, perde seu
potencial para motivar a participação espontânea do discente na estratégia
pedagógica proposta. A função lúdica proposta não se encontra em equilíbrio com a
função didática. Cabe ressaltar que se a atividade proposta não apresenta ludismo
ao aluno, se utilizada, haverá aproveitamento apenas da função educativa,
tornando-se somente um material instrucional. Se um material lúdico é levado para a
sala de aula, é porque a proposta docente envolve o divertir. Se a atividade não
apresenta tal característica, ela deve ser repensada de forma a desenvolver sua
função lúdica.
Verificamos trabalhos em que a aceitabilidade discente é vinculada à
aprendizagem ou mesmo se torna uma forma de avaliação de que o aluno aprendeu
o conteúdo apresentado. Em tais trabalhos, a expressão “você gostou” se torna
sinônimo de “aprendeu” e “resultados satisfatórios”. Novamente questionamos o que
seriam resultados satisfatórios e como pode ser satisfatório para a aprendizagem o
discente só gostar da atividade proposta. Conforme apresenta Messeder Neto
(2012) é muito fácil que, no fim de uma atividade lúdica, o interesse do aluno seja
pelo recurso e não pelo conteúdo científico, por isso, é necessário que se
compreenda que o jogo está direcionado a um motivo maior, a aprendizagem:
“devemos começar como jogo, mas devemos chegar a atividade principal do estudo”
(Messeder Neto, 2012, p.53). Deve-se compreender que a utilidade do “gostar” está
no motivar o discente para o estudo
O gostar é a mola propulsora para que o professor possa desenvolver sua
proposta pedagógica. Assim, segundo Messeder Neto (2012) a atividade lúdica tem
que ser o ponto de partida e não o ponto de chegada da aprendizagem, de forma
que ao fim do processo o interesse do aluno seja pelo conteúdo e não pela atividade
que o introduziu, “o professor precisa agir de modo que o jogo vire motivo
secundário e ao fim do processo o estudo torne-se atividade, uma vez que o motivo
passa a ser o próprio ato de estudar e conhecer a realidade” (Messeder Neto, 2012,
p.53).
Não podemos confundir a aceitabilidade discente das características lúdicas
da atividade como indicativo do potencial pedagógico da proposta. Uma coisa é o
aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou
mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em
termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. Assim, o gostar
da atividade lúdica não significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta
seja um bom instrumento de ensino.
120
Ao perguntar para um aluno se ele gosta de uma atividade extraclasse ou que
fuja de sua rotina habitual de giz e quadro-negro, geralmente, a resposta é sim.
Qualquer novidade que o professor leva para sala de aula resulta em uma melhoria
no processo de ensino e aprendizagem quando comparado a suas aulas habituais.
Pois, a novidade proposta desperta o interesse do aluno, instiga sua curiosidade e
motiva sua participação na atividade desenvolvida. Portanto, quando questionamos
o gostar do discente referente ao método utilizado e logo relacionamos a melhoria
da aprendizagem a resultados satisfatórios no processo de ensino, não
acrescentamos absolutamente nada à discussão, porquanto, já sabemos que este
apresentará algum efeito positivo no ensino.
Para Brougère (2002) “a dimensão educativa pode acompanhar toda a
atividade, mas isto depende, naturalmente, do tipo de experiência realmente
vivenciada por uma pessoa face a essa atividade”, essa experiência que o indivíduo
vivencia que pode ter o efeito educativo. Assim, seria interessante refletir porque
utilizar o lúdico, se com outros métodos também se obtém resultado positivo.
Questionar sua viabilidade e a frequência de sua utilização em sala de aula, ou
mesmo se é adequado para o ensino de qualquer conteúdo ou conceito químico.
Nesse sentido, se perguntar então em que o lúdico difere de outras propostas e por
que o utilizar em nossa de aula, que efeito educativo pode ter essa experiência
lúdica ao aluno.
3.4.3 Fundamentação Teórica
Uma característica observada na maioria dos trabalhos é sua débil relação
com a fundamentação teórica sobre o lúdico no Ensino de Química. Verifica-se que
a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões ou apenas citam o lúdico.
Às vezes, essas falas se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação
das características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Excetuando-
se as dissertações e as teses, as produções apresentam uma escrita pouco
elaborada sobre o referencial teórico para jogo, brincadeira ou lúdico. Entretanto, tal
fato não significa que a produção não apresente embasamento teórico em suas
referências bibliográficas, apenas que em sua escrita este é pouco desenvolvido.
Cabe ressaltar, que na busca realizada compreendemos como embasamento
teórico sobre o lúdico não apenas produções sobre teorias filosóficas, psicológicas
ou pedagógicas sobre o jogo ou brincar. Foram consideradas em nossa análise as
produções que apresentavam propostas/aplicações de jogos para o Ensino de
Química ou de outra disciplina. No total de 376 trabalhos publicados em periódicos e
eventos da área, foram encontradas 871 citações bibliográficas referenciando a 293
produções, sendo essas publicações em formato de livro, capítulo de livro, artigo,
resumo e trabalho completo publicado em evento. As referências encontram-se
listadas no Apêndice L.
121
Os artigos da QN não apresentam referencial teórico sobre o lúdico. Neste
periódico, somente um artigo que apresenta em suas referências uma revisão
citando trabalhos publicados na Journal Chemical Education que utilizaram jogos
para o Ensino de Química. Na QNESC e ReBEQ, verifica-se que a maioria dos
artigos apresentam um texto sobre jogos ou lúdico, resumidos em breves parágrafos
ou em subtítulo (no caso de alguns artigos). Outra característica dessas produções é
que apresentam uma revisão de trabalhos publicados sobre o ensino de algum
conteúdo de química utilizando o lúdico. Na ReBEQ todos os artigos apresentam em
sua bibliografia referenciais sobre o lúdico, já na QNESC, 4 artigos não fazem
referências.
Analisando os referenciais utilizados pelos autores nos periódicos e nos
trabalhos publicados em evento, verificamos que 114 trabalhos (do total de 376) não
apresentam referenciais bibliográficos sobre jogo, brincadeira, lúdico ou brincar,
correspondendo a 30,3% das produções. Nessas produções, observamos que há
referenciais sobre teorias de aprendizagem, formação docente, contextualização,
metodologia, conteúdo química, entre outros. Mesmo não utilizando um teórico que
trate do lúdico no ensino, essas produções fazem referência aos jogos ou ao lúdico.
O fato de 30,3% das produções não apresentarem referenciais nos faz pensar
tanto sobre a origem de tais trabalhos quanto sobre o reflexo para o campo de
pesquisa do lúdico em Ensino de Química. Com relação ao primeiro caso, nos
questionamos se esses trabalhos originalmente tiveram como intencionalidade se
integrarem ao campo de pesquisa sobre o lúdico, ou, se, porventura, sua proposta
de ensino veio ao encontro do campo de pesquisa em estudo. Por não
apresentarem nenhum referencial sobre o lúdico, inferimos que nesses, o lúdico
representa somente o ‘meio’ que os autores utilizaram para atingir seus objetivos
educacionais, destacando que esse ‘meio’ poderia ter sido qualquer outro
instrumento de ensino, porém, por casualidade, o ‘meio’ escolhido pelo autor foi o
lúdico. É como se tais trabalhos fossem adendos ao campo de pesquisa.
O reflexo principal dessas produções sobre o campo de pesquisa é evidenciar
uma fragilidade teórica e metodológica do campo. Podemos inferir, que se tais
propostas são submetidas tanto em periódicos quanto em eventos e aprovadas sem
referenciais sobre o lúdico, é porque este não é considerado necessário para o
assessor que revisou o trabalho. Se a ausência de um referencial sobre o campo
não é detectado, sinaliza que esse não é reconhecido como campo de pesquisa
entre a comunidade acadêmica.
A comunidade acadêmica é extremamente importante para reconhecimento e
desenvolvimento de um campo de pesquisa. Ludwik Fleck apud Milaré (2013)
tratando da construção do conhecimento, afirma que este “ocorre de maneira
coletiva e é influenciada pelos contextos sociais, culturais e históricos, assim como,
pela base de conhecimentos já estabelecida” (Milaré, 2013, p.40). Nesse processo,
considera que a relação entre os indivíduos ocorre tanto dentro de um coletivo de
pensamento quanto entre coletivos de pensamentos na comunidade acadêmica, por
122
meio da circulação intercoletiva e intracoletiva entre as ideias e entre os círculos ao
qual o cientista pertence.
Para Ludwik Fleck apud Milaré (2013) os indivíduos que “compartilham
práticas, concepções, tradições, normas e linguagens” (Miláre, 2013, p. 41) formam
um coletivo de pensamento, estes encontram-se em uma situação recíproca de
influência. Para o autor, o coletivo de pensamento pode ser compreendido como
uma unidade social da comunidade de especialistas em determinada área. Ainda
segundo o autor, uma simples união entre os indivíduos não forma esse coletivo,
para tal é necessário que eles compreendam de uma mesma maneira o objeto de
conhecimento desse coletivo. A forma de lidar com o objeto do conhecimento é
denominada de estilo de pensamento. Esse direciona, de forma quase sempre
inconsciente, o modo como o integrante desse coletivo de pensamento concebe,
pensa, percebe e age sobre seu objeto de conhecimento.
Partindo desses princípios e a relação que se estabelece intra e entre os
coletivos de pensamento, Ludwik Fleck apud Milaré (2013) aborda o diálogo entre a
comunidade acadêmica que ocorre através da comunicação entre dois círculos,
esotérico e exotérico. O primeiro se refere aos especialistas de uma determinada
área. Para o autor, ao redor desse círculo (especialistas) encontra-se o círculo
exotérico, formado por leigos nessa área em questão. Ressalta ainda, que o círculo
exotérico é extremamente importante para legitimação do círculo esotérico, pois a
partir da confiança nos especialistas validam e legitimam o conhecimento destes.
Relacionando as ideias de Ludwik Fleck apud Milaré (2013) aos resultados
obtidos, podemos considerar os autores que desenvolvem trabalhos em jogos e
atividades lúdicas em Ensino de Química como os especialistas que compõem o
círculo esotérico deste campo de pesquisa. Assim, observamos que um problema de
nosso campo de pesquisa encontra-se no reconhecimento do círculo exotérico, tanto
de nossos conhecimentos quanto de nossas práticas. Como dito anteriormente, se
os referenciais que embasam o campo, não são reconhecidos como necessários
pelos especialistas em Ensino de Química ‘leigos’ em nosso campo de pesquisa é
porque este ainda não foi legitimado junto à comunidade. É necessário buscar a
legitimação do campo entre os pares, sua consolidação no círculo esotérico, porém
é essencial o reconhecimento do círculo exotérico. Nosso objeto de conhecimento
ainda não obteve confiança dos especialistas em Ensino de Química, precisamos
aperfeiçoar nossos trabalhos de forma que a temática abordada seja reconhecida
em nosso círculo exotérico.
Ao verificar as citações utilizadas nas produções, observamos que 16 autores
se destacam entre os demais. A produção destes está distribuída em 498 citações,
correspondendo a 57,2% das referências bibliográficas. Estas se encontram sob o
formato de artigos (22,3%), livros e capítulos de livros (51%), trabalhos publicados
em eventos (14,5%), tese de doutorado (10,4%), dissertação de mestrado
acadêmico (0,8%) e monografia (1%).
123
Relativo aos referenciais utilizados, verificamos que as produções que mais
se destacam são aquelas cujas citações possuem como autor principal: Márlon
Herbert Flora Barbosa Soares (143), Eliana Moraes de Santana (42), Márcia Borin
da Cunha (35), Alessandro de Oliveira (29), Dulcimeire Aparecida Volante Zanon,
Manoel Augusto da Silva Guerreiro e Robson Caldas de Oliveira (14), Marcelo
Eichler e José Claudio Del Pino (9), Jeanne V. Russel (9), John Huizinga (28), Giles
Brougère (10), Lev Seminovich Vygotsky (34), Jean Chateau (29), Jean Piaget (28),
Tizuko Morchida Kishimoto (57), Celso Antunes (13), Lino de Macedo, Ana Lúcia
Sícoli Petty (10) e Paulo Nunes de Almeida (8). As obras referenciadas estão
relacionadas no Apêndice M.
Com relação aos conteúdos desses referenciais, observamos que se dividem
em obras que refletem sobre o jogo e a brincadeira (217) e sobre a utilização do
lúdico no Ensino de Química (281). As produções que discorrem sobre aspectos
teóricos do jogo abordam suas características filosóficas (Huizinga, Brougère),
psicológicas (Vygotsky, Chateau, Piaget) e pedagógicas (Kishimoto, Antunes,
Almeida e, Macedo, Petty e Passos).
Uma característica do embasamento teórico-metodológico do lúdico nas
produções de Ensino de Química é relativa a sua função no texto. Verifica-se que,
geralmente, utilizam-se referenciais para destacar a importância de se utilizar jogos,
validar a atividade proposta no trabalho, ressaltar que é uma estratégia de ensino
que apresenta bons resultados pedagógicos ou para exemplificar sua utilização no
Ensino de Química. Nos resumos, poucas vezes são utilizados referenciais para
referendar os resultados.
Já nos artigos e trabalhos completos, verificamos que ocorre uma validação
por funcionalidade, isto é, os autores referendam seus trabalhos por comparação a
resultados e comportamentos similares observados em trabalhos que aplicaram
atividades lúdicas. A validação por funcionalidade pode ser observada também no
embasamento teórico apresentado na introdução dos textos, em que, na maioria das
vezes, verifica-se que, ao invés de utilizar referenciais para embasar teoricamente
ou metodologicamente o uso do lúdico no ensino, apresentam-se propostas em que
esse acarretou em um processo de ensino e aprendizagem significativo. As
produções apresentam referenciais no intuito de validar a prática pedagógica
proposta ao apresentar um trabalho em que a atividade lúdica utilizada resultou em
um método de ensino eficaz.
Um aspecto pouco observado nas análises é uma discussão dos resultados
baseada no diálogo com teóricos do jogo. Mesmo havendo abordagens
antropológicas, psicológicas, sociológicas, filosóficas, entre outras, observa-se que o
embasamento “teórico” tanto da discussão quanto da introdução do texto, encontra-
se em aspectos metodológicos relativos à utilização e aplicação de jogos no ensino
da química, destacando-se as ideias de Márlon H. F. B. Soares, Tizuko M. Kishimoto
e Márcia B. da Cunha. Pode-se dizer que os “aspectos metodológicos” atualmente
são o que compreendemos por “aspectos teóricos” do lúdico no Ensino de Química.
124
A sistematização dos aspectos a serem observados em uma aplicação em
forma escrita, pelos autores citados, levou à base teórica do campo tal qual a
conhecemos hoje, permitindo tanto a fundamentação teórica dos trabalhos quanto a
prática do professor em sala de aula. Entretanto, é necessário que o embasamento
do campo desenvolva-se. Isso não significa abandonar sua base metodologicamente
estruturada, mas sobre essas expandir os fundamentos teóricos e metodológicos do
campo, relacionando-o a outras áreas do conhecimento. Pois, mesmo sendo um
campo em formação, se as discussões permanecerem restrita a poucos
pesquisadores e com apenas o direcionamento metodológico nas discussões,
observaremos o atrofiamento da área.
125
4 Considerações Finais
O quadro geral apresentado mostra que a área ainda está engatinhando,
temos uma quantidade relativa de produção crescente a cada ano, entretanto, para
que possamos firmar sob nossas próprias pernas, é necessário que nossas
produções apresentem uma maior preocupação teórico-metodológica. Assim, desse
modo, poderemos apresentar como um campo consolidado, que não apenas se
apropriou de teorias e abordagens de outras áreas com tradição na pesquisa, mas
que pode sustentar seu próprio corpo teórico. A partir de um processo de adequação
de referenciais de outros campos, podemos conseguir um domínio das teorias
transpostas para responder as perspectivas e problemas específicos deste campo.
Para tal processo, é primordial uma maior associação das produções com projetos
de pesquisa, em especial, com programas de pós-graduação.
Verifica-se que há 398 produções acadêmicas sobre o lúdico no Ensino de
Química, 22 referentes a teses e dissertações, 31 a artigos de periódicos e 345 a
trabalhos publicados em eventos. A contribuição da pós-graduação na produção
desses artigos, resumos e trabalhos completos restringe-se a 54 produções uma
percentagem de 14,4 % com relação aos trabalhos publicados nos periódicos e
eventos. Produção que só conta com participação de 13 dos 21 autores das
dissertações e teses (já que um dos autores fez o mestrado e o doutorado na
temática em questão).
Com relação às produções acadêmicas de pós-graduação 4 são teses de
doutorado, 13 são mestrados acadêmicos e 5 mestrados profissionalizantes. A
primeira produção foi publicada em 2004 e desde esse ano observa-se que uma
produção crescente, embora, no ano de 2013, foi registrado apenas uma produção
no registro da Capes e do IBICT. São produções em sua maioria oriundas da região
Centro-Oeste e Sudeste, sendo que 8 trabalhos estão vinculados a UFG, sob
orientação do professor Márlon H. F. B. Soares. Este traço de endogenia no campo
de pesquisa se reflete também em outras produções publicadas no ENEQ e na
RASBQ.
Referente aos periódicos, 5 são artigos da QN, 20 da QNESC, 5 da ReBEQ e
apenas 1 da RBPEC. Excetuando-se os artigos da QN, observamos que os artigos
apresentam uma preocupação com a explicitação do lúdico. Às vezes, as
discussões se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das
características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Raramente
apresentam uma fundamentação teórica mais elaborada sobre o jogo ou atividade.
Outra característica desse tipo de produção é sua associação com projetos de
pesquisa e/ou extensão e programas, tais como o PIBID. Embora, apenas 6 artigos
(5 QNESC, 1 RBPEC) estão vinculados as produções de pós-graduação
selecionadas sobre a temática, a maioria dos artigos estão associados com algum
tipo de pesquisa de um dos autores. Observamos uma diferença entre essas
126
revistas quanto ao público alvo, a QN destina-se a docentes e pesquisadores em
Química, apresentando artigos voltados ao nível superior de ensino. As revistas
QNESC e ReBEQ direcionam-se a professores, licenciandos, formadores e
pesquisadores da área de Ensino de Química, de forma que observamos o reflexo
deste público na predominância de artigos para o ensino médio e para o ensino
fundamental.
Relativo aos eventos da área, 204 são trabalhos apresentados no ENEQ, 124
na RASBQ e 17 no ENPEC. A produção em todos os eventos é crescente,
apresentando picos relativos à participação quando promovidos em cidades
praianas. Verifica-se, que a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões
ou apenas citam o lúdico. Às vezes, estas falas se restringem a uma breve revisão
bibliográfica, apresentação das características intrínsecas ao lúdico ou definição de
jogo educativo.
Com relação à fundamentação teórica utilizada nos trabalhos apresentados
em eventos e publicados em periódicos, em 376 trabalhos, foram encontrados 871
citações bibliográficas referenciando a 294 produções, estas em formato de livro,
capítulo de livro, artigo, resumo e trabalho completo publicado em evento. Em 114
trabalhos, quantidade correspondente a 30,3% das produções, não há referenciais
bibliográficos sobre jogo, brincadeira, lúdico ou brincar. Observamos que 15 autores
destacam-se entre os demais, a produção desses está distribuída em 498 citações,
correspondendo a 55,4% das referências bibliográficas.
Uma característica do embasamento teórico-metodológico do lúdico nas
produções de Ensino de Química está em sua função no texto. Verifica-se que,
geralmente, utilizam-se referenciais para ressaltar o lúdico como estratégia de
ensino e validar a atividade proposta de seu trabalho, essa, por meio de uma
validação por funcionalidade. Isso é, os autores referendam seus trabalhos por
comparação a resultados e comportamentos similares observados em trabalhos que
aplicaram atividades lúdicas. Há pouca discussão dos resultados baseada no
diálogo com teóricos do jogo. Mesmo havendo discussão sobre o jogo com
abordagens antropológicas, psicológicas, sociológicas, filosóficas, entre outras,
observa-se que o embasamento “teórico” tanto da discussão quanto da introdução
do texto, encontra-se em aspectos metodológicos relativos a utilização e aplicação
de jogos no ensino da química, destacando-se as apresentadas por Márlon H. F. B.
Soares, Tizuko M. Kishimoto e Márcia B. da Cunha. Pode-se dizer que os “aspectos
metodológicos” atualmente são o que compreendemos por “fundamentos teóricos”
do lúdico no Ensino de Química.
Com relação ao enfoque apresentado nas produções, verifica-se sete tipos de
abordagens, essas são: relatos de experiência, divulgação científica, formação
docente, concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.
Destes trabalhos um percentual de 8,8%, apresentam propostas relacionadas à
pesquisa em Ensino de Química envolvendo o ludismo, estas correspondem aos
trabalhos de concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.
127
A maioria das produções acadêmicas são trabalhos de relatos de experiências,
correspondendo a 58,5% dos trabalhos.
Ao tratarmos do nível de ensino, percebemos que a maioria dos trabalhos são
propostas voltadas prioritariamente para o ensino médio, seguidos do ensino
fundamental e superior. Embora, a química seja uma disciplina específica do nível
médio de ensino, ela não se restringe a essa modalidade da educação. Precisa se
incentivar trabalhos que procurem ambientar suas pesquisas em territórios
desconhecidos, como por exemplo, voltados para a educação infantil, educação
popular, educação de jovens e adultos, educação indígena, entre outros. Tal
exploração seria riquíssima na construção de novos saberes, sendo necessária não
apenas para o campo de lúdico, mas no desenvolvimento da área de Ensino em
Química, já que observamos que as pesquisas da área permanecem nesse estado
estacionário de nível de ensino.
Quanto aos conteúdos, observa-se que há predominância dos conteúdos de
química geral, seguidos por química orgânica, sendo relativamente pouco o número
de trabalhos que exploram a físico-química (em propostas que não sejam
experimentação). Os conceitos mais explorados são relativos à tabela periódica e
aos elementos químicos, ácidos e bases, compostos inorgânicos, nomenclatura e
função orgânica. Isso sugere ou que tais conteúdos são frequentemente abordados
porque são mais fáceis de serem trabalhados e/ou por que os discentes possuem
muita dificuldade na compreensão da química apresentada no primeiro ano,
justificando assim a grande produção relacionada à química geral.
Quanto à escolha das atividades lúdicas, ao mesmo tempo em que
observamos uma diversificação de propostas, simultaneamente verificamos o
predomínio de jogos de cartas e de tabuleiro, prioritariamente os do tipo trilha. Isso
se deve ao fato desses tipos de jogos serem comuns em nosso país, assim, mais
familiares tanto aos discentes quanto aos docentes. Consequentemente, mais fácil
sua aplicação. O tempo de execução e o espaço para desenvolvimento de algumas
atividades, também justificam a escolha por jogos de cartas e de tabuleiro,
entretanto, é importante uma maior diversificação nas propostas apresentadas.
Podemos dizer que o campo de pesquisa sobre o lúdico vem se
desenvolvendo através produções que tratam prioritariamente de aplicações em sala
de aula, sendo essas, em sua maioria, direcionadas ao nível médio de ensino,
abordando conteúdos do primeiro e do terceiro ano, utilizando como material lúdico,
jogos de cartas e de tabuleiro. Isso apenas indica que o campo em formação
apresenta muitos espaços a serem explorados, bem como lacunas disponíveis para
futuras pesquisas. É perceptível a tendência em determinada utilização pedagógica
do lúdico no Ensino de Química. Mas, elucidado este aspecto, podemos direcionar
nosso olhar para diversificação dos itens citados e assim levar a produção
acadêmica a outros níveis de conhecimento.
Quanto à forma de abordagem dos resultados e discussão, verifica-se que as
produções apresentam, em sua maioria, uma avaliação dos resultados da aplicação
128
em sala de aula. Essa avaliação geralmente é realizada por meio do desempenho
dos alunos, apresentando ora a sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de
atividades lúdicas, ora a eficácia do instrumento de ensino. O desempenho dos
alunos é apresentado tanto de forma qualitativa quanto quantitativa nas produções.
Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico expressam um aspecto da
aprendizagem, mas as notas ou a motivação proporcionada pelo lúdico indicam ou
são reflexos de que ocorreu aprendizagem? Verifica-se uma carência no texto
quanto a uma discussão pedagógica dos conceitos aprendidos no decorrer ou
propiciados pela atividade, como também da relação do lúdico com o conceito de
química ou com a construção da aprendizagem. Nesse sentido, por exemplo, como
o lúdico propicia a aprendizagem da química, de que forma nos momentos da
aplicação se verifica a construção do conhecimento, como se dá esse processo de
apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.
Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino e
de seu potencial pedagógico, os autores apresentam tanto o desempenho
quantitativo dos discentes, como expresso anteriormente, quanto uma análise de
sua aceitabilidade. Assim, apresentam-se discussões em função de notas
pontualmente atribuídas ou do da percentagem de acertos. Tal tipo de discussão
não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe como este recurso
possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que forma a competição
entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos químicos, a
maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e corrigidos ou
mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. Um valor numérico
apresentado como resultado não é (ou pode não ser) suficiente para descrever o
potencial pedagógico da atividade, e muito menos expressar a aprendizagem obtida,
que vai além do aspecto cognitivo, englobando aspectos afetivos, sociais,
emocionais e psicológicos.
Relativo à aceitabilidade discente, verifica-se diversas abordagens para o
interesse discente, para o seu gostar da atividade. Há trabalhos em que a
aceitabilidade discente é vinculada a aprendizagem ou mesmo se torna uma forma
de avaliação de que o aluno aprendeu o conteúdo apresentado. Em outros esta se
torna indicativo do potencial pedagógico da proposta. Cabe ressaltar que uma coisa
é o aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou
mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em
termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. O gostar pode
ser a mola propulsora para motivar o estudo, contudo, gostar da atividade lúdica não
significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta seja um bom instrumento
de ensino.
Com relação à escrita das produções, verifica-se de forma geral, uma
dificuldade em explorar discursivamente os resultados da proposta realizada.
Observa-se propostas muito interessantes, contudo, ao socializa-las com a
comunidade acadêmica, o autor não consegue expressar a riqueza da atividade
desenvolvida. Verifica-se também uma tendência a conclusões “vazias” sobre o
129
lúdico e sua influência no Ensino de Química. Por exemplo, a utilização de frases do
tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente o que essas
expressões indicam, o que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que
e, o que se esperava, neste caso, qual o parâmetro que permite fazer essas
afirmações.
Há também conclusão com frases estimulantes sobre o lúdico, como, por
exemplo “o jogo teve aceitação total pela turma”, “melhorou o desempenho”,
“aumento o interesse”, “é legal”, “é bom”, entre outras. Tais aspectos são
encorajadores ao futuro professor que planeje utilizar do lúdico em sua sala de aula,
contudo, assim apresentadas mostram-se vazias em sua relação com o conceito de
química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. É
necessário apresentar discussões mais fundamentadas, para não estabelecer em
nossos trabalhos discussões ‘vazias’ e submeter o campo de pesquisa a produções
com pouca validação face a outros campos de pesquisa, dada sua frágil relação
teórica e metodológica.
Visualizando o quadro geral das produções e as características que têm se
destacado em seu desenvolvimento compreendemos que o campo de pesquisa
sobre o lúdico no Ensino de Química ainda está em formação. Nesse sentido,
encontramos muitas lacunas a serem desenvolvidas, como também muitos espaços
a serem explorados, tais como as questões relativas aos níveis de ensino, aos
conteúdos trabalhados, a fundamentação teórica utilizada, a forma de avaliação da
atividade lúdica e da aprendizagem do aluno, a forma de expressar discursivamente
a proposta realizada, entre outros. Nessa perspectiva, ainda estamos
desenvolvendo sua base teórico-metodológica, de forma que para sua consolidação
ainda faltam muitos passos, sendo o principal relativo à compreensão do potencial
do lúdico e a importância e necessidade de sua exploração frente a discussões e
aprofundamentos teóricos no ensino e na química.
130
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I
Apêndice A – Lista de Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Biologia, Física, Química e Ciências
Biologia
Dissertações de Mestrado Acadêmico
1 Maria Eliza Brefere Arnoni. Ciências nas séries iniciais da escolarização: a construção do conhecimento . UFSCar, 1992.
2 Marcilene Alves Ferreira. O jogo do ensino de ciências: limites e possibilidades. UFSM, 1998.
3 Nilson Rodrigues Barreiros. Proposta de um software educativo de treinamento baseado em computador para o ensino de saneamento básico de vetores biológicos: ENSANBAS. UFSC, 1999.
4 Claudia Lucia Silva Mendes. Com ciência na escola: a pesquisa científica gerando material para motivação ao ensino de biologia celular. FIOCRUZ, 2000.
5 Celi Rodrigues Chaves Dominguez. Rodas de ciências na educação infantil: um aprendizado lúdico e prazeroso. USP, 2001.
6 Simone Ceccon. A temática ambiental no ensino de biologia: estudando o cerrado e discutindo cidadania. UNESP, 2002.
7 Luiz Otávio Silva Santos. O jogo de RPG como ferramenta auxiliar de aprendizagem na disciplina de ciências. UFRN, 2003.
8 Manoel Pereira de Barros. O uso do jogo dominó/dna na aprendizagem de duplicação de cromossomos na escola de aplicação da FFPG/UPE. UFPE, 2004.
9 Valdomiro Almeida Araújo. Análise comparativa entre práticas lúcida e tradicional no ensino das ciências biológicas. UFPB, 2005.
10 Jussara Machado Bertoi. Doenças sexualmente transmissíveis e drogas: trabalhando oficinas lúdico-pedagógicas na formação de professores. ULBRA, 2005.
11 Lucia Maria Ballester Gil. Desenvolvimento de materiais para educação popular em dengue: estudo das concepções de estudantes do ensino de jovens e adultos em Nova Iguaçu. FIOCRUZ, 2006.
12 Monica Fogaça. Papel da inferência na relação entre modelos mentais e modelos científicos sobre célula. USP, 2006.
13 Tatiana Figueiredo de Oliveira. Prevenção de esquistossomose no contexto escolar: avaliação de um jogo educativo (Sumidouro, RJ). FIOCRUZ, 2006.
14 Thaís Dutra Nascimento Silva. Combate à dengue pela educação: desenvolvimento e avaliação de recursos lúdicos computacionais para aprendizagem. FIOCRUZ, 2007.
15 Waldirleia Baragatti Cabrera. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia: contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da aprendizagem significativa. UEL, 2007.
16 Alba Flora Pereira. Diagnóstico das dificuldades de articulação e sobreposição dos conceitos básicos da genética utilizando jogos didáticos. UFRPE, 2008.
17 Vanessa Daiana Pedrancini. A organização do ensino de biologia e o desenvolvimento do pensamento conceitual. UEM, 2008.
18 Luana Von Insingen. Literatura infantil no Ensino de Ciências: articulações a partir da análise de uma coleção de livros. UFSC, 2008.
19 Larissa de Melo Evangelista. O lúdico e a educação ambiental: diálogos possíveis. UFG, 2009.
20 Leandra Marques Chaves Melim. Cooperação ou competição? Análise de uma estratégia lúdica de ensino de biologia para o ensino médio e o ensino superior. FIOCRUZ, 2009.
21 Marta Moniz Freire Vargens. Análise dos efeitos do jogo Clipsitacídeos (clipbirds) sobre a aprendizagem de estudantes do ensino médio sobre evolução. UFBA, 2009.
22 Jacineide Gabriel Araújo. Síntese protéica: um estudo sobre a formação de conceitos. UFRPE, 2009.
23 Leonardo Rodrigues Cunha. Produção de ferramenta para aperfeiçoar o processo de mudança conceitual em entomologia entre alunos do ensino fundamental. UFRJ, 2010.
24 Gabriel do Amaral Batista. Design e educação: o jogo no desenvolvimento de competências e habilidades do educando. PUC-RJ, 2010.
25 Helena Maria de Andrade Pecorelli. A música no processo de ensino-
II
aprendizagem de biologia no ensino médio: rompendo barreiras e construindo saberes. UFPB, 2010.
26 Dário Vinícius Ceccon Lanes. Ensino de ciências por meio da recreação na educação infantil. UFRGS, 2011.
27 Verônica Freitas da Silva. Do gene à proteína: a visão sistêmica da visão gênica. UFRPE, 2011.
28 Venyton Nathan Leandro Izidoro. Uma análise ecológica e evolutiva dos lagartos em um simulador para o jogo calangos. UPM, 2012.
Dissertações de Mestrado Profissionalizante
29 Maria Aparecida Alves de Oliveira. Possibilidades e contribuições do lúdico na construção do conhecimento sobre meio ambiente e saúde: experiências de educação ambiental no ensino fundamental da Escola Municipal Elza Rogério, Muriaé-MG. UNEC, 2007.
30 Edilse Kelly Pinheiro. Autódromo: um jogo para motivar a aprendizagem e promover a interação social. PUC-MG, 2007.
31 Santer Álvarez de Matos. Jogo dos quatis: uma proposta de uso do jogo no ensino da ecologia. PUC-MG, 2008.
32 Rynaldo Anversa Rosa. O aprendizado em Educação Ambiental através dos jogos interativos computacionais. UNIPLI, 2008.
33 Suelen Regina Patriarcha Graciolli. Jogo "Guardião do meio ambiente": uma proposta pedagógica para o ensino de ciências e educação ambiental. UFMS, 2009.
34 Leandro Trindade Pinto. O uso dos jogos didáticos no Ensino de Ciências no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Município de Duque de Caxias. IFRJ, 2009.
35 Grazielle Zeni. A dimensão ambiental no contexto ensinoaprendizagem: avaliação do jogo didático nas aulas de biologia. UTFPR , 2010.
36 Ana Lucia Benini. Jogos pedagógicos como estratégia para o ensino de educação sexual: experiência vivenciada nas aulas de ciências. UCS, 2010.
37 Priscila Meier de Andrade. Construção do conhecimento em educação infantil: sequências didáticas e lúdicas para o ensino de ciências e matemática. UTFPR, 2010.
38 Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki. Construção do conceito de gene por meio de jogos pedagógicos. UFMS, 2010.
39 Liliana Cristina Pery. O lúdico na lousa digital: uma abordagem interativa no ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. IFRJ, 2011.
40 Patricia Rochele da Rosa Mairess de Castro. A utilização de fábulas e contos na disciplina de ciências. UVA, 2011.
41 Elisangela Karine Martins. Histórias em quadrinhos no ensino de ciências: uma experiência para o ensino do sistema nervoso. UTFPR, 2012.
42 Rodrigo Lucas de Lima. Concepções alternativas sobre insetos e uma proposta de ensino para o nível fundamenta. UFRN, 2012.
43 Ismenia Veronica Barbosa. Abordagem de temas em saúde pública por meio de atividades lúdicas com professoras da educação infantil. UFRN, 2012.
Teses de Doutorado
44 Maria Waldenez de Oliveira. A influência de um programa educativo sobre a higiene buco-dental de pré-escolares. UFSCar, 1996.
45 Tania da Silveira Cardona. Inovação no ensino de biologia celular: desenvolvimento e avaliação de estratégias educativas. FIOCRUZ, 2007.
46 Ana Paula Legey de Siqueira. Saberes da área de biologia celular na mídia impressa e na educação formal e avaliação de jogos durante a formação docente. FIOCRUZ, 2009.
47 Alexandre de Sá Freire. O jogo do genoma: um estudo sobre o ensino de genética no ensino médio. FIOCRUZ, 2009.
48 Marco Antonio Ferreira Randi. Criação, aplicação e avaliação de material didático para o ensino de biologia celular. UNICAMP, 2011.
49 Anderson Domingues Correa. Promoção do ensino sobre o uso racional de medicamentos. FIOCRUZ, 2012.
Física
Dissertações de Mestrado Acadêmico
1 Anibal Fonseca Figueiredo Neto. A física, o lúdico e a ciência no primeiro grau. USP, 1988.
III
2 Eugenio Maria de França Ramos. Brinquedos e jogos no ensino de física. USP, 1990.
3 Ivanilda Higa. Atividades experimentais significativas no ensino de física - aplicação à óptica. USP, 1997.
4 Gláucia Lopes. Brincando com vetores: uma análise das grandezas físicas vetoriais no ensino médio. USP, 2001.
5 Maria Cristina Duarte. O espaço político-pedagógico da capacitação de professores. USP, 2001.
6 Marli Cardoso Ferreira. O papel da prática reflexiva do professor: uma experiência de aprimoramento de jogos com questões de física. UNESP, 2003.
7 Emerson Izidoro dos Santos. Atividades experimentais lúdicas e com material de baixo custo: uma experiência com formação continuada de professores de física. USP, 2003.
8 Leonardo André Testoni. Um corpo que cai: as histórias em quadrinhos no ensino de física. USP, 2004.
9 Neusa Raquel de Oliveira. A presença do teatro no ensino de física. USP, 2004.
10 Rui Manoel Bastos Vieira. Física nas primeiras séries do ensino fundamental: um ensaio na formação inicial de professores. USP, 2005.
11 Grazielle Rodrigues Pereira. Do lúdico ao científico: construção e avaliação de módulos experimentais de óptica em museus de ciências e ambientes escolares. FIOCRUZ, 2007.
12 Ricardo Francisco Pereira. Desenvolvendo jogos educativos para o ensino de física: um material didático alternativo de apoio ao binômio ensino-aprendizagem. UEM, 2008.
13 Zilk Malta Herzog. Ensino de ciências na quinta série através de software educacional: o despertar para a física. UFRGS, 2008.
14 Sérgio Silva Filgueira. O lúdico no ensino de física: elaboração e desenvolvimento de um minicongresso com temas de física moderna no ensino médio. UFG, 2009.
15 Samara da Silva Morett Azevedo. Relógio de sol analêmico: método pedagógico interdisciplinar. UENF, 2012.
Dissertações de Mestrado Profissionalizante
16 Rita Margarete Grala. Favorecendo a aquisição de conceitos científicos em crianças de seis anos com a introdução
precoce de situações problemáticas de física. UFRGS, 2006.
17 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel. A física nos brinquedos - o brinquedo como recurso instrucional no ensino da terceira Lei de Newton. UnB, 2007.
18 Claudia de Oliveira Lozada. O essencial invisível aos olhos: uma viagem divertida e colorida pela estrutura da matéria através de uma sequência de ensino-aprendizagem para a introdução de física de partículas elementares na oitava série do ensino fundamental. UCS, 2007.
19 Gisele Bordignon Lunelli. Atividades baseadas em animação e simulação computacional no ensino-aprendizagem de cinemática em nível médio. UNIFRA, 2010.
20 Carlos Eduardo Quintanilha Vaz de Oliveira. Astronomia multimídia: a construção da exposição virtual "Astronomia - uma viagem inesquecível". UnB, 2010.
21 Gilberto José Calloni. A física dos movimentos analisada a partir de vídeos do cotidiano do aluno: uma proposta para a oitava série. UFRGS, 2010.
22 Leonardo Pardal da Silva. O uso de um instrumento lúdico e suas implicações no ensino aprendizagem de física. UNIGRANRIO, 2011.
23 Magali Fonseca de Castro Lima. Brincar e aprender: o jogo como ferramenta pedagógica no ensino de física. UFRJ, 2011.
24 Marcilon Chaves Maia. Uma abordagem do modelo padrão da física de partículas acessível a alunos do ensino médio. UFCE, 2011.
25 Marcos Gervânio de Azevedo Melo. A física no ensino fundamental: utilizando o jogo educativo "Viajando pelo Universo". UNIVATES, 2011.
26 Hudson de Aguiar Silva. O uso do jogo no ensino de física com foco nas competências e habilidades exigidas pelo novo ENEM. CEFET-RJ, 2012.
27 Leonardo de Almeida Prata. Novas analogias no ensino de física. IFRJ, 2012.
Teses de Doutorado
28 Dácio Guimarães de Moura. A dimensão lúdica do ensino de ciências: atividades práticas como elemento de realização lúdica. USP, 1993.
29 Paulo Rômulo de Oliveira Frota. Velocidade, espaço e tempo - uma investigação da atividade cognitiva a partir
IV
de estímulos sensoriais mediados pelo computador. UFSC, 2000.
30 Francisco Nairon Monteiro Júnior. Educação sonora: encontro entre ciências, tecnologia e cultura. UNESP, 2012.
Química
Dissertações de Mestrado Acadêmico
1 Alessandro Silva de Oliveira. Juri químico: uma atividade lúdica para ensinar conceitos em química. UFG, 2005.
2 Danila Fernandes Mendonça . O lúdico em sala de aula: desenvolvimento de um jornal de divulgação científica. UFG, 2007.
3 Eduardo Luiz Dias Cavalcanti. O uso da RPG no ensino de Química. UFG, 2007.
4 Wesley Fernandes Vaz. O ensino de química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios . UFG, 2007.
5 Elaine Angelina Colagrande. Desenvolvimento de um jogo didático virtual para o aprendizado do conceito de mol. USP, 2008.
6 Leonardo Maciel Moreira. O jogo teatral no ensino de química: contribuições para a construção da cidadania. USP, 2008.
7 Paulo Sérgio Vasconcelos de Oliveira. As histórias em quadrinhos aplicadas ao ensino de química. UFMT, 2008.
8 Adriano José de Oliveira. Clube de ciências: desenvolvendo competências brincando. UFG, 2009.
9 Larissa Codeço Crespo. Planejamento e elaboração de atividades lúdicas para a educação em química na 1a série do ensino médio. UENF, 2010.
10 Lais Jubini Calllegario. Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula. UENF, 2011.
11 Eliana Moraes de Santana. O uso do jogo autódromo alquímico como mediador da aprendizagem no ensino de Química. USP, 2012.
12 Hélio da Silva Messeder Neto. Abordagem contextual lúdica e o ensino e aprendizagem do conceito de equilíbrio químico: o que há atrás dessa cortina? UFBA, 2012.
13 Janduir Egito da Silva. Pistas Orgânicas: uma atividade lúdica para o ensino das funções orgânicas. UFRN, 2013.
Dissertações de Mestrado Profissionalizante
14 Célia Maria Serrão Eleutério. Jogos didáticos: alternativas no Ensino de Ciências. UEA, 2008.
15 Debora Barni de Campos. Uma contribuição didática do uso do lúdico para o processo ensino-aprendizagem de química orgânica: um estudo do caso no curso Tecnologia Mecânica na modalidade produção industrial de móveis da UDESC – Planalto Norte. UTFPR, 2009.
16 Gisele Nanini Mathias. O uso de jogos pedagógicos no ensino de Química: uma perspectiva do enfoque CTS. UCS, 2009.
17 Gisela Garcia Martins. Compreendendo os fenômenos nucleares, suas aplicações e implicações através de uma atividade lúdica. UFSCar, 2010.
18 Lilaine Zub. O lúdico como motivador da aprendizagem em química para alunos da 1a série do ensino médio do Colégio Estadual João XXIII em Irati – Paraná. UTFPR, 2012.
Teses de Doutorado
19 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares. O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao ensino de química. UFSCar, 2004.
20 Noé de Oliveira. As atividades de experimentação lúdicas. UFG, 2009.
21 Cínthia Maria Felício. Do compromisso à responsabilidade lúdica: ludismo no ensino de química na formação básica e profissionalizante. UFG, 2011.
22 Eduardo Luiz Dias Cavalcanti. O lúdico e a avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química. UFG, 2011.
Ciências
Dissertações de Mestrado Acadêmico
1 Maria da Conceição Faustino. Ciência na pré-escola: um estudo de caso. UFSP, 1994.
V
2 Marcos Pires Leodoro. Educação científica e cultura material - os artefatos lúdicos. USP, 2001.
3 Luciana Taddei. Uma experiência de ensino de ciências discutindo ferrugem na pré-escola. USP, 2003.
4 Vera Regina Karpss Schwarz. Contribuição dos jogos educativos na qualificação do trabalho docente. PUC-RS, 2006.
5 Marlon Luis Luchini. Ecorrecreação:uma proposta metodológica lúdica de ensino de ciências naturais. UNILASALLE, 2009.
6 Rafaella Librelon de Faria. O projeto "A escola vai ao bosque Auguste Saint - Hilaire": atividades lúdicas em um espaço de educação não formal. UFG, 2011.
Teses de Doutorado
7 Eugênio Maria de França Ramos. A circunstância e a imaginação: o ensino, a experimentação e o lúdico, estudo de crenças, idéias e perspectivas de professores de 1a. a 4a. séries de primeiro grau. USP, 1997.
8 Thelma Lopes Carlos Gardair, Integrando a percepção de estudantes à criação de peça teatral: uma alternativa de educação científica em diálogo com as artes. FIOCRUZ, 2012.
VI
Apêndice B – Lista de Periódicos
RBPEC
1 O ensino de química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios (v.8, n.3, 2008)
ReBEQ
1 Jogo educativo sobre a tabela periódica aplicado no ensino de Química (v.1, n.1, 2006)
2 Dois jogos que auxiliam no entendimento da tabela periódica (v.2, n.1, 2007)
3 Quest Química: um jogo como ferramenta na abordagem e aprimoramento do conhecimento químico (v.7, n.2, 2012)
4 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da tabela periódica no ensino médio (v.7, n.2, 2012)
5 Jogos Lúdicos: uma proposta de mudança no ensino tradicional de química (v.7, n.2, 2012)
QN
1 Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas (janeiro,1978)
2 O Biriba de Ressonância (abril, 1982)
3 Química: um palpite inteligente (v.16, n.3, 1993)
4 Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense (v.34, n.10, 2011)
5 Jogos de Empresa: aplicação à gestão da qualidade no Ensino Superior de Química (v.34, n.10, 2011)
QNESC
1 Idéias em movimento (n.05, maio, 1997)
2 Carbopólis, um software para Educação Química (n.11, maio, 2000)
3 Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade (n.13, maio, 2001)
4 Proposta de um Jogo Didático para Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico (n.18, novembro, 2003)
5 Utilizando uma luminária do tipo "Lava-Luz" para o ensino de densidade, dilatação térmica e transformações de energia (n.19, maio, 2004)
6 Uma abordagem alternativa para o aprendizado dos conceitos de átomo, molécula, elemento químcio, substância simples e substância composta, nos Ensinos Fundamental e Médio (n.21, maio, 2005)
7 Júri Químico: uma atividade lúdica para discutir conceitos químicos (n.21, maio, 2005)
8 O ludo com um jogo para discutir conceitos em Termoquímica (n.23, maio, 2006)
9 Química por meio do Teatro (n.25, maio, 2007)
10 Vamos jogar uma Suequímica? (v.31, n.3, agosto, 2009)
11 Soletrando o Br-As-I-L com Símbolos Químicos (v.31, n.1, fevereiro, 2009)
12 Palavras Cruzadas como recurso didático no Ensino de Teoria Atômica (v.31, n.2, maio, 2009)
13 Tabela Periódica - um super trunfo para alunos do Ensino Fundamental e Médio (v.32, n.1, fevereiro, 2010)
14 As fotonovelas no ensino de química (v.33, n.1, fevereiro, 2011)
15 Bulas de medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática em uma escola pública de Porto Velho – RO (v.33, n.3, agosto, 2011)
16 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula (v.34, n.2, maio, 2012)
17 Relatos de Experiências do Programa Institucional de Bolsa de Inicação à Docência no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense (v.34, n.4, novembro, 2012)
18 Os jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino em Química (v.34, n.4, novembro, 2012)
19 Improvisações Teatrais no Ensino de Química: Interface entre Teatro e Ciência na Sala de Aula (v. 35, n. 2, maio, 2013)
20 Pôquer dos Elementos dos Blocos s e p (v.35, v. 3, agosto, 2013)
VII
Apêndice C – Lista dos Trabalhos Publicados do X ao XVI ENEQ
X ENEQ (Porto Alegre, RS, 2000)
1 O lúdico na química: jogos didáticos como
estratégia para a formação inicial do
professor de química
2 Saberes e sabores da química: da cozinha
ao laboratório de ensino
3 Brincando com(ns)ciência
4 Proposta de um jogo didático no ensino de
equilíbrio químico
5 A química fazendo arte
XI ENEQ (Recife, PE, 2002)
6 Utilização de metodologia alternativa para
o ensino de estrutura atômica em escolas
públicas de Boa Vista, Roraima
7 O estudo do sistema visual humano
através de uma perspectiva interdisciplinar,
utilizando material didático alternativo
8 Uso racional da água: uma proposta de
conscientização ambiental
9 Uso de ambientes virtuais para o ensino da
Tabela Periódica
10 Ludo Químico: um jogo didático para
ensinar conceitos de termoquímica no
ensino médio
11 A construção de jogos educativos por
alunos e alunas do ensino médio para a
abordagem dos modelos atômicos
12 Sabões e detergentes no processo de
higienização e a construção do
conhecimento químico
13 O lúdico e o ensino de Química: uma
reflexão sobre o Teatro Científico
14 Um laboratório viajante para divulgar a
química
15 Ensino de cerâmica na pré-escola e no
ensino fundamental
XII ENEQ (Goiânia, GO, 2004)
16 Dominó Periódico
17 Jogos de química: desenvolvendo
habilidades e socializando o grupo
18 Criação, propaganda e comercialização de
produtos: uma atividade lúdica para o
aprendizado de conceitos de bioquímica
19 Jogos na sala de aula – uma alternativa
para o ensino de química
20 Química e alimentos numa atividade
interativa motivando os alunos e
estimulando a aprendizagem
21 Desenvolvimento e utilização de um jogo
didático para a abordagem das proteínas
22 Estímulo ao estudo das propriedades
periódicas solicitando a grupos de alunos
que componham uma nova classificação
dos elementos
23 Uma proposta de ensino da tabela
periódica e os elementos químicos
utilizando atividades lúdicas
24 O jogo na concepção dos alunos: relato de
um caso
25 Jogos e Ensino de Química: possibilidades
para o ensino médio
26 Aplicação do RPG (Role Playing Game) no
Ensino de Química
27 Minicongresso de química em escola de
ensino fundamental: uma atividade para
trabalhar funções inorgânicas
28 O lúdico e a tabela periódica
29 Aplicação de histórias em quadrinhos no
ensino de química como uma ferramenta
de desmistificação da química
XIII ENEQ (Campinas, SP, 2006)
30 Suscitando um debate
31 PopCiêmcia: um projeto para divulgação e
incentivo ao aprendizado da química
VIII
32 ARG (Alternative Reatity Game) e Ensino
de Química
33 Uma proposta lúdica para ensinar o
conceito de densidade
34 Petróleo: uma proposta para o ensino de
alcanos
35 A arte da química presente no paladar
36 Relações existentes entre a
experimentação e o ludismo
37 O “Show de Química”: da divulgação da
ciência à formação de professores. O
relato do curso de Licenciatura em
Química da Universidade de Soracaba
38 Aplicação do jogo juquí como instrumento
de aprendizagem
39 Tabela periódica: o lúdico quebrando o
preconceito
40 Jogos em ensino de química e o terceiro
nível de interação
41 “Quebra-Cabeça Molecular” – uma
alternativa didática para o ensino da
geometria das moléculas
42 Vila Esperança – material didático para
ensinar química orgânica de maneira
contextualizada e divertida
43 Ensinando orbitais utilizando bolas de
isopor
44 Quimiteste: aprender brincando ou brincar
aprendendo?
45 Uso de estratégia lúdica para ensino da
tabela periódica: uma aplicação em salas
de aula de escolas públicas
46 A importância das atividades lúdicas na
construção do conhecimento químico
47 Proposta de abordagem lúdica sobre a
organização da tabela periódica
48 Trilha da Ciência: o lúdico ao ensino de
ciências
49 Caminhão com Ciência: um projeto
interativo de divulgação científica e
educação informal
50 Detetive Químico – reações químicas e
solubilidade
51 Formulando sabonetes artificiais como
ferramenta para o ensino de química na
escola
52 Jogo da memória – a contribuição do
lúdico no aprendizado de funções
orgânicas
53 O uso de um jornal como uma maneira
multidisciplinar e divertida de se aprender
química
54 Gran Prix: jogo educativo para o ensino de
química
55 O ensino de química através de jogos e
atividades lúdicas baseadas na teoria
motivacional de Maslow
56 Jogos em sala de aula: motivador para o
ensino-aprendizado de química
57 Construção de uma hipermídia para o
ensino de cinética química
XIV ENEQ (Curitiba, PR, 2008)
58 Eletroquímica – O desafio : construindo
jogos em sala de aula no ensino médio
59 O uso de jogos no ensino e aprendizagem
de química : Uma visão dos alunos do 9º
ano do ensino fundamental
60 A utilização de música no ensino de
química
61 A construção e o uso de palavras cruzadas
no ensino de química orgânica
62 A química lúdica
63 O lúdico no ensino de ciências: Elaboração
e desenvolvimento de um minicongresso
com temas contemporâneos de ciências
64 Proposta de uma aprendizagem divertida
através da construção de histórias em
quadrinhos
65 Construção de passatempos como
instrumento de aprendizagem em química
66 O ensino de química em curso técnico
agropecuário: Visões sobre o lúdico e o
ensino tradicional
67 Jogos e atividades lúdicas no ensino de
química: Teoria, métodos e aplicações
68 Utilizando atividades lúdicas no ensino de
química
69 O uso do filme Harry Potter como
instrumento sensibilizador para aulas
introdutórias de química
70 Desvendando a química forense com o uso
da ficção e do lúdico
IX
71 Reações divertidas na IV Semana de
Ciência e Tecnologia – A magia da química
na barca da ciência
72 LALEQUIM: Despertando a curiosidade
pela ciência em crianças de uma
comunidade carente
73 LALEQUIM: Uma proposta de estruturação
de um laboratório de ensino de química em
um espaço não formal
74 Jogo “Batalha periódica”: Explorando a
tabela periódica e suas propriedades
75 Educação ambiental e atividades lúdicas:
Diálogos possíveis
76 Desenvolvimento de painel eletrônico para
inserir atividades lúdicas no ensino de
química
77 Jogos didáticos como recurso facilitador da
aprendizagem de alguns conteúdos de
química orgânica para o ensino médio
78 Jogo da velha como proposta lúdica no
ensino de conteúdos químicos e avaliação
de alunos do ensino médio
79 Trilha da química, uma inovação no
processo ensino-aprendizagem
80 Memória orgânica – Um jogo didático útil
no processo de ensino e aprendizagem
81 Estudo interdisciplinar de química dos
alimentos: Aliando o lúdico e a informática
82 O ensino de química para adolescentes em
conflito com a lei: Possibilidades e desafios
83 Lúdico e materiais alternativos –
Metodologias para o ensino de química
desenvolvidas pelos alunos do curso de
Licenciatura plena em química do CEFET-
MA
84 A utilização de jogos na avaliação da
aprendizagem
XV ENEQ (Brasília, DF, 2010)
85 O ludismo e avaliação da aprendizagem:
Possibilidades para o ensino de química
86 Jogos em ensino de química: Avaliação da
produção científica a partir dos trabalhos
publicados nos Encontros Nacionais de
Ensino de Química (período 1996-2008)
87 Uso das tecnologias da informação e
comunicação para produção de histórias
em quadrinhos no contexto da formação de
professores de química
88 O jogo Vivendo com a Química como uma
alternativa para o ensino de métodos de
separação no ensino médio
89 O jogo didático “Super Trunfo” como
instrumento facilitador do processo de
ensino-aprendizagem da tabela periódica
90 O “Show de Química” como
potencializador do ensino
91 Desenvolvimento de ferramentas
pedagógicas para o aprendizado de
estrutura atômica no ensino médio
92 Propriedades químicas e físicas dos
compostos orgânicos: uso de jogo didático
para cobrir deficiência dos livros didáticos
93 Nomenclatura de compostos orgânicos:
Uma proposta de torna-la mais
interessante no ensino médio
94 Projeto Ludoteca Química: Elaboração e
aplicação de recursos de ensino lúdicos
em colégios públicos da cidade de Campos
dos Goytacazes
95 O ensino de hidrocarbonetos através de
um jogo pedagógico com enfoque CTS
96 Jogo educativo como estratégia de ensino
de química voltada para EJA: Uma
abordagem de ciência, tecnologia e
sociedade
97 Construindo com funções: Jogo didático
para o ensino de química orgânica no
ensino médio
98 Jogo das Ligações: Uma abordagem lúdica
para o auxílio do processo de ensino-
aprendizagem
99 O Jogo da Química – Uma proposta de
atividade lúdica no ensino médio
100 O lúdico na química como método de
ensino de funções inorgânicas –
Desenvolvimento de um jogo de tabuleiro
101 Avaliação de licenciandos na elaboração e
escolha de um jogo como material didático
102 Educação lúdica e abordagem ambiental
no ensino médio integrado do IFPB
103 Dominó Químico - Substâncias
inorgânicas: Uma aula diferenciada
104 O corpo humano e a tabela periódica – Um
jogo computacional
X
105 Caxeta química: Recurso facilitador da
aprendizagem de separação de misturas
106 Combinando tabuleiro, cartas, dados,
compras e vendas no ensino de soluções
químicas – O jogo Banco Químico
107 Atuação responsável na prática: Jogos
didáticos e sua aplicação em uma proposta
alternativa para o ensino de química
108 Elaboração, aplicação e avaliação de um
mini-curso sobre o uso de jogos no ensino
de química na UFG/CAC
109 Formação continuada: Uma realidade
vivenciada pelos professores de química e
de ciências de escolas da Rede Pública
Estadual de Campos dos Goytacazes
110 Formação inicial de professores de
química: Desenvolvimento de
experimentos lúdicos para ensino formal e
não formal
111 As atividades de experimentação
investigativa em ciência na sala de aula de
escolas de ensino médio e suas interações
com o lúdico
112 Enigma Químico – Uma alternativa de
avaliação nas disciplinas experimentais de
química
113 Carrinho de compras educativo: Uma
ferramenta lúdica na construção de hábitos
alimentares saudáveis para os alunos do
8º ano do CEFRAN
114 A dinâmica do “Quimishow” como
estratégia didática
115 Tabela periódica e ligações químicas – A
utilização de um jogo didático como
proposta metodológica para o ensino
116 Termodesafio – Aprender brincando: Uma
atividade lúdica para o ensino de
termodinâmica
117 Perspectiva histórica do uso de jogos e
atividades lúdicas no ensino das ciências
da natureza
118 RPG Pedagógico: “O uso do lúdico no
ensino de ciências”
119 PIBID/Química contribuindo para a
evolução do processo ensino-
aprendizagem nas escolas públicas de
Manaus/AM
120 O Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência na UFMT e o
desenvolvimento de jogos didáticos para o
ensino de química
121 O uso do jogo didático Palavras-cruzadas
como instrumento avaliativo da
aprendizagem
122 Ludicidade e o ensino de química:
Metodologia interativa entre os alunos de
licenciatura em química e os alunos do
ensino médio do IFBAIANO
123 Significando informações nos rótulos de
alimentos no ensino técnico em
agroindústria na educação de jovens e
adultos (PROEJA)
124 Jogos interativos para o ensino da química
125 Influência dos jogos como atividades
lúdicas no curso de formação de
professores em química do IFMA
126 Desenvolvendo funções psicológicas
superiores através do uso de jogos e
atividades lúdicas no ensino de química
127 Interpretação dos termos “jogo” e “lúdico”
nos trabalhos apresentados nas últimas
nove edições das RASBQ
128 Improvisações teatrais para o ensino de
química
129 Bulas de remédios, produção de fármacos
e biopirataria: Uma experiência envolvendo
leitura, vídeo educativo e atividades lúdicas
em sala de aula
XVI ENEQ (Salvador, BA, 2012)
130 Elaboração de Podcasting lúdico para o
ensino de química
131 Pilhados: Um software para o ensino de
pilhas
132 Memória Orgânica: Software criado para o
ensino de química orgânica
133 Elaboração de jogos eletrônicos on-line
para o ensino de química
134 WebQuest no ensino de modelos atômicos
135 Atividades lúdicas com vídeos digitais
amadores: Possibilidades para o ensino de
química
136 O uso do lúdico em sala de aula – Um jogo
confeccionado com materiais alternativos
137 Uno das funções orgânicas: Um recurso
facilitador para o ensino de funções
orgânicas
XI
138 O último químico: Proposta de um jogo
para preencher as lacunas do ensino
tradicional de química
139 Jogos no ensino de química: Uma análise
dos trabalhos apresentados no ENEQ
140 Tabela periódica: Eu decorava, tu decoras,
eles decorarão? Aplicando a tabela
periódica de forma lúdica no cotidiano do
aluno
141 “Show do Quimicão”: Um jogo como
ferramenta para formação inicial e
continuada
142 Desenvolvimento de material didático
lúdico para química do ensino médio
143 Jogo “Perfil da Tabela Periódica”: Uma
proposta de material didático
144 Passatempo Químico: Criação e execução
de atividades de entretenimento voltada
para a educação
145 Lúdico educativo no ensino de reações
químicas, um auxílio eficaz na prática
docente
146 O uso do lúdico para análise do descarte
de resíduos como a farinha de mandioca,
pilhas, papel e o mercúrio
147 A utilização do lúdico como método
facilitador na aprendizagem de conceitos
químicos
148 A importância do uso da literatura do
cordel como facilitador do ensino-
aprendizagem da química orgânica no
ensino médio
149 A aplicação de um jogo de cartas simples e
estimulante no ensino de química
150 Proposta de um jogo pedagógico para o
ensino de eletroquímica
151 Jogos educativos: Uma estratégia
dinâmica na contextualização de
conteúdos de química orgânica
152 Química em jogo: Reformulando o ensino-
aprendizagem
153 O uso de jogos e atividades lúdico como
estratégia de ensino-aprendizagem
154 Aplicação de jogos sobre formulação e
nomenclatura das funções inorgânicas
155 Ensino de química orgânica através de
jogos didáticos
156 Dominó de química para discutir
termoquímica – PIBID da UFT
157 Dominó Orgânico: Uma proposta inovadora
para a aprimoração e utilização do lúdico
no ensino da química orgânica
158 Utilização de um dominó químico como
recurso didático no ensino de ligações
químicas: covalentes e iônicas
159 BriNCar, a natureza da ciência faz parte do
jogo: Uma proposta didática elaborada por
uma graduanda em química licenciatura
160 Analisando a aplicação de um bingo
químico sobre tabela periódica: Uma
experiência no ensino médio a partir do
PIBID/UNIR
161 O uso de objetos lúdicos no ensino de
ciências: A utilização do bingo químico nas
aulas de química
162 Análise de um livro “Química na
abordagem do cotidiano” e a aplicação de
um jogo didático no ensino da Tabela
periódica: Estudo de caso
163 Levando química a praça: Reações ao vivo
e a cores. Propostas metodológicas para o
ensino de química
164 Produção e avaliação de uma história em
quadrinhos para o ensino de química
165 Explorando a aprendizagem multimodal em
aulas de química: O caso do equilíbrio
químico
166 A qualificação docente através de jogos e
atividades lúdicas no ensino de química
167 “Aplicação de jogos como uma possível
ferramenta para a formação do professor
reflexivo”
168 Experimentos lúdicos com materiais
alternativos no ensino de química
169 Bingo químico em braille
170 Química na hora do recreio
171 Utilização do jogo A Química é Show como
ferramenta para uma aprendizagem
significativa
172 PIBID/Química-UECE: Jogos didáticos
para o ensino de química
173 Aplicação do lúdico Termotrilha em turmas
inclusivas do PIBID
174 A utilização de jogos didáticos no ensino
de química: O rapto da professora de
química
XII
175 Utilização do jogo Quiminó como
ferramenta lúdica para o ensino de
atomística
176 O lúdico no ensino de polaridade das
moléculas
177 Atividades lúdicas para o ensino de
química e ciências como motivação de
alunos dos cursos de licenciaturas do
PARFOR
178 O que vem sendo divulgado sobre o tema
“Atividades lúdicas”?
179 Memória Elementar: Criação de uma
ferramenta para a introdução da tabela
periódica no ensino médio
180 O uso de atividades lúdicas como
ferramenta motivadora para o ensino da
tabela periódica na educação de jovens e
adultos
181 Ensino-aprendizagem da tabela periódica
com o uso do jogo da memória elementar
182 Jogo didático versus teoria: Avaliação do
processo ensino-aprendizagem em
química com alunos de ensino médio
183 Jogo como ferramenta para levantamento
de concepções relacionadas às
transformações químicas
184 O brincar e o aprender: O lúdico no ensino
de química
185 Baralho de ligações químicas: Uma opção
de jogo lúdico educativo
186 O lúdico e o experimento como alternativa
metodológica em estudo de concepções
dos alunos sobre o descarte de óleo de
fritura no meio ambiente
187 Uso de softwares educativos como
ferramenta na construção do conhecimento
de educação ambiental
188 Trilha lúdica como estratégia de ensino
para abordar o tema “Coleta seletiva de
lixo” nas aulas de ciências naturais:
Experiência desenvolvida no estágio
supervisionado
189 Histórias em quadrinhos: Uma proposta de
aprendizagem lúdica com alunos do 9º ano
190 Bingo Químico: Uma proposta
metodológica para o ensino da tabela
periódica
191 A música no ensino de química: Uma
forma divertida e dinâmica de abordar os
conteúdos de química orgânica
192 Brincoquímica: Uma ferramenta lúdico-
pedagógica para o ensino de química
orgânica
193 O uso de jogos computacionais no ensino
da Química
194 O lúdico como ferramenta de
aprendizagem
195 Formação continuada de professores de
química: incentivando o uso de atividades
lúdicas em sala de aula
196 Química e história: ensinando isomeria
óptica através da talidomida
197 Estudo da evolução da tabela periódica a
partir de jogos de cartas com inclusão
social no ensino de Química
198 Dominó Químico Táctil: deficientes visuais
sem limitações para uma aprendizagem
significativa em química
199 Utilização do Jogo Autódromo Químico
como método avaliativo para o minicurso
Drogas e seus efeitos
200 O Lúdico como meio de promoção da
aprendizagem de Materiais de Laboratório:
Jogo Passa ou Repassa
201 O uso de atividades lúdicas no ensino de
química: o jogo perfil orgânico
202 Trinca dos Hidrocarbonetos: uma proposta
para o ensino de química orgânica
203 Utilização do lúdico no ensino de Química
pelos professores do Departamento
Acadêmico de Química do IFMA – Monte
Castelo
204 Gincana Tecnológica e Investigativa de
Química: uso das TICs no ensino e
divulgação da Química
XIII
Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados da 23ª a 36ª RASBQ
23ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2000)
1 Desenvolvimento de software educativo: recursos didáticos computacionais no aprendizado da nomenclatura orgânica e suas funções programa caça-níquel químico
2 Química na Cabeça: divulgando a química através do teatro
3 Técnicas Ludopedagógicas no Ensino de Química
24ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2001)
25ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2002)
4 “Pauling Ball”: iniciando a alfabetização científica na distribuição eletrônica através do lúdico
5 Aplicação de jogos ludopedagógicos para o ensino da espectroscopia vibracional e de RMN-¹H
26ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2003)
6 Carbono, tetraedro e cotidiano de alunos e professores
7 Reações Divertidas: a química na Casa da Descoberta
8 Júri Químico: um experimento participativo
9 Ensinando o conceito de ligação metálica usando-se uma atividade lúdica com bolas de isopor
10 Corrida Química: jogo educativo que visa à aquisição de conhecimentos químicos
11 Aprendizagem de estequiometria por meio de atividade lúdica: o clips simulando espécies químicas
27ª RASBQ (Salvador, BA, 2004)
12 O potencial do lixo em uma proposta alternativa de moradia
13 Júri Químico, um experimento participativo II: verificando o processo de aprendizagem
14 Literatura de Cordel para a divulgação científica
15 A construção de palavras cruzadas por alunos e alunas do Ensino Superior: uma atividade para abordagem das funções oxigenadas
28ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2005)
16 Jogo educativo sobre a tabela periódica como um recurso didático no ensino de química no nível médio
17 Construção de modelos atômicos com uso de argila e de tubos de PVC - uma atividade para o ensino fundamental
18 “A mágica da química, ou a química da mágica?”: uma maneira lúdica de integrar crianças ao mundo químico que as cerca
19 Como os alunos entendem e formulam o conceito de ligação metálica?
20 Construção de jogos didáticos para facilitar a aprendizagem de correlação grupos funcionais e funções orgânicas
21 A compreensão do conceito de Lei de Lavoisier através de um jogo histórico-investigativo
22 Criação, comercialização e propaganda de produtos alimentícios industrializados: uma atividade lúdica para a Engenharia de Alimentos
29ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2006)
23 Um jogo para desvendar a tabela periódica
24 Show da Química: ensinando de forma divertida e interativa
25 Jornal Científico: ensinando os conceitos de ácio e base utilizando-se uma atividade lúdica
26 A dinâmica lúdica do jogo para aprender química
30ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2007)
27 Ciência-Tecnologia-Sociedade: o lúdico e a abordagem do tema volumetria de neutralização nas aulas de Química
XIV
28 Avaliando o ensino e a aprendizagem: o caso da Tabela Periódica
29 Show de Química: uma abordagem lúdica no processo de aprendizagem de química
30 A avaliação formativa utilizando o RPG (Role Playing Game)
31 Motivação de aprendizagem através do lúdico em Centros e Museus de Ciências: Quiz de Ciências
32 QuiLegal: alternativa de material didático de apoio com baixo custo e fácil confecção
33 Perfil Químico: um jogo para promover a integração e o conhecimento
34 Música, arte, lúdico, recursos de ensino e a profissão professor: existe algo em comum?
35 Jogos no Ensino de Ciências e Química: uma experiência com menores infratores
36 Ligação química e alunos do ensino fundamental: relato de uma experiência
37 Jogos de linguagem: uma opção interdisciplinar para se aprender conceitos químicos
38 Jogo do Pirata: instrumento de avaliação para o Ensino de Ciências
39 Possíveis relações entre a experimentação em laboratório e as características existentes no ludismo
40 Jogos didáticos em espaço não-formal: aprovação pelos visitantes
41 Os jogos didáticos no ensino não formal
31ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2008)
42 Proposta de uma atividade lúdica para ensino dos princípios da Tabela Periódica no ensino médio
43 Informática e ludismo para o ensino interdisciplinar de Química dos Alimentos
44 Pra Gostar de Química II: ensinando química com um jogo de cartas
45 Pra Gostar de Química: elaboração de uma revista /kit experimentos para incentivar o interesse científico
46 O uso de jogos no ensino de Química: uma oficina de aplicação para professores e alunos do curso de licenciatura em Química da UESC
47 Projeto MATEQUIM e o espaço lúdico: recursos didáticos para o ensino e para formação inicial dos professores de Química
48 Jogo de truco utilizando baralho eletronegativo (uma maneira alternativa de se ensinar química)
49 Jogos didáticos – ferramenta facilitadora da aprendizagem
50 A potencialidade dos jogos didáticos nas aulas: conhecendo a Tabela Periódica com o jogo “Elemento a Elemento”
51 O uso de jogos e atividades lúdicas na aprendizagem de Química
52 O uso dos jogos didáticos como ferramenta de apoio ao trabalho docente: novidade, diversão, ensino e aprendizagem mútua
53 O gênero História em Quadrinhos no ensino de Química
54 Ludismo e teatro em Educação e Conscientização Ambiental na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
32ª RASBQ (Fortaleza, CE, 2009)
55 A utilização de fotonovelas no processo de ensino-aprendizagem
56 Histórias em quadrinhos do biodiesel como instrumento para o ensino das ciências
57 Jogos didáticos: uma ferramenta lúdica para o ensino de Química
58 Um estudo bibliográfico sobre o uso de atividades lúdicas e jogos no Ensino de Química
59 Batalha Laboratorial: trabalhando o nomes das vidrarias de forma lúdica
60 Avaliando a aprendizagem de conhecimentos científicos de alunos de uma disciplina de Núcleo Livre da UFG por meio do lúdico
61 Uno Químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica
62 Desenvolvimento e aplicação do jogo “STOP da Orgânica”
63 QuiMilionário: introduzindo o conteúdo de aminas no ensino médio utilizando um jogo didático
64 Atividades lúdicas no ensino de Química: um jogo para o aprendizado de moléculas de uso cotidiano
65 LALEQUIM: desenvolvendo a iniciação científica júnior voluntária em um colégio da rede estadual de Goiás
66 Um jogo didático para aprendizagem das funções orgânicas
67 Química e Fotossíntese: ludismo e interdisciplinaridade no ambiente escolar
XV
33ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2010)
68 Vivendo a Água: um jogo didático aplicado na Educação de Jovens e Adultos
69 Vivência dos professores sobre o uso de jogos didáticos nas aulas de Química
70 Jogo das funções orgânicas: relato de uma experiência
71 Inclusão digital de professores de química em Goiás: utilizando um software de apresentação de slides no Ensino de Química
72 Brincando com a IonizAÇÃO: um forma lúdica de abordar conceitos químicos
73 Proposta de um jogo didático como material de apoio para o ensino das propriedades e aplicação de elementos e suas substâncias
74 O lúdico na Educação Ambiental para o ensino de Química em turmas com alunos surdos da EJA
75 Cinerama – ciência, cinema e diversão
34ª RASBQ (Florianópolis, SC, 2011)
76 Acerte o Isômero: ferramenta didática para ensino e verificação de aprendizagem em Química
77 Revelando as afinidades químicas dos elementos: um filme contendo fortes reações
78 Avaliando brinquedos científicos em sala de aula: o caso do jogo Alquimia®
79 Jogo educativo “Cartas Básicas”: uma proposta lúdica para o ensino de ácidos, bases e sais Jogo educativo “Cartas Básicas”: uma proposta lúdica para o ensino de ácidos, bases e sais
80 A utilização de ‘Cadeias Carbônicas Recicladas’ para o Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos
81 Bingo Orgânico: uma ferramenta para o ensino da Química Orgânica
82 O jogo, avaliação da aprendizagem e o ensino de Química
83 O Jogo das Ligações: utilizando o lúdico e o computador para discutir ligação química em turmas da graduação
84 Jogo da radiação
85 História da Ciência e Ensino de Química: jogo educativo, cinema e espaços não-formais na formação de professores de química
86 Utilização do jogo educativo “Família Real”: uma proposta para o ensino da Tabela Periódica
87 Atividade de Experimentação Investigativa e Lúdica (AEIL) na sala de aula, empregando materiais alternativos
88 Encadeados – o jogo que constrói o conhecimento
89 Desenvolvimento e aplicação de um jogo de dominó como material auxiliar para a aprendizagem das funções orgânicas no Ensino Médio
90 Utilização do jogo “Complete & Responda” como mediador do processo de aprendizagem: uma abordagem sobre Ácidos e Bases
91 Combustão como tema estruturador no ensino de química
92 A atividade lúdica na aprendizagem dos conceitos de Química
93 O lúdico como agente desmistificador no processo de ensino e aprendizagem de Química para o ensino médio
94 Avaliação da utilização de jogos de química no ensino médio em escolas públicas da cidade do Recife
95 Uno Químico: o lúdico no auxílio ao ensino de ligações químicas
96 A abordagem do teatro científico no ensino de Química
97 Teatro científico: uma metodologia motivadora à aprendizagem de química e física
98 A química nos alimentos
99 Produção de histórias em quadrinhos utilizando tecnologias da informação e comunicação: uma experiência na formação de professores de Química
100 Jogo “Nano Ludo”: material didático para introdução da nanotecnologia no ensino de Química
101 Ludo Químico: o uso do jogo lúdico como ferramenta pedagógica
102 Laboratório Químico: um jogo lúdico motivador para o ensino-aprendizagem de química
103 Atuando Química: ciência e arte na busca da melhoria da qualidade do ensino
104 Jogos didáticos: uma alternativa para dinamizar o ensino de Química
105 A utilização de jogos computacionais no ensino da tabela periódica
106 Confecção do jogo Twister Química como recurso didático no ensino de funções orgânicas oxigenadas
XVI
107 Aplicação de atividades lúdicas em química: relato de experiência na escola pública
108 Química Interativa: um novo método de aprender usar a tabela periódica
35ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2012)
109 Robótica educacional e o ensino de Química: elaboração e construção de um robô para ensinar conceitos relacionados à tabela periódica
110 Aplicação de jogo didático em Química para o ensino médio: Urânio
111 Uma revisão em anais da RASBQ em busca de resumos sobre jogos em meio ambiente para ensino de Química
112 O jogo “Química com ação e imagem” para o ensino de matérias e vidrarias de laboratório
113 Ludoteca de Química para o ensino médio
114 Iniciação a Química no ensino fundamental, através de guias didáticos
115 A Química no contexto das drogas: uma novidade
36ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2013)
116 O teatro como estratégia didática para o ensino de Ciências/Química
117 Análise estatística da utilização de atividades lúdicas no ensino de química no nível médio
118 A opinião de alunos sobre atividades experimentais e lúdicas numa escola pública do Estado do Rio de Janeiro
119 Aplicativo de ipad para visualização de geometrias e orbitais no formato de um jogo em 1ª pessoa (UDK-Mobile)
120 Os jogos como recurso metodológico para o ensino da química
121 LUDI QUI: jogando com íons
122 A promoção da inclusão por meio de atividades lúdicas
123 Utilização de Experimentação e Jogos Didáticos como proposta de contextualização no ensino de substâncias e misturas
124 LUDI QUI: estruturando fórmulas químicas
XVII
Apêndice E – Lista dos Trabalhos Publicados do III ao IX ENPEC
III ENPEC (Atibaia, SP, 2001)
IV ENPEC (Bauru, SP, 2003)
V ENPEC (Bauru, SP, 2005)
VI ENPEC (Florianópolis, SC, 2007)
1 A influência de jogos e atividades lúdicas no ensino e aprendizagem de química
2 O jogo teatral nos processos de ensino e aprendizagem em ciências: um estudo de caso
3 Os jogos na Química
VII ENPEC (Florianópolis, SC, 2009)
4 Abordagem da análise do complexo de hemoglobina e do efeito cooperativo no ensino de química
5 O uso do Role Playing Game (RPG) como estratégia de avaliação da aprendizagem no ensino de química
VIII ENPEC (Campinas, SP, 2011)
6 As atividades lúdicas no ensino de química: uma revisão da Revista Química Nova na Escola e das Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química
7 Jogos teatrais no ensino de história da ciência: trabalhando com modelos
atômicos em turmas do último ano do Ensino Fundamental
8 Os jogos no Ensino de Química: uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ
IX ENPEC (Águas de Lindóia, SP, 2013)
9 Produção de vídeos digitais amadores de experimentos por estudantes: uma atividade lúdica com potencial à aprendizagem
10 Jogos teatrais no estudo da construção histórica do conhecimento sobre modelos atômicos no ensino fundamental
11 Ludo Químico: um jogo educativo para o ensino de Química e Física
12 Utilização do Jogo Didático “Bingo Químico” como auxílio no Ensino da Química para alunos do primeiro ano do ensino médio
13 Produção e Aplicação do Jogo “Bombando na Química”: uma experiência com os alunos da 1ª série do Ensino Médio
14 “Dominoando a Química”: Elaboração e Aplicação de um jogo como recurso didático para o ensino de Química
15 Prática dos Licenciandos de Química: um olhar lúdico no ensino de Termoquímica
16 Jogos de Cartas no Ensino de Química: desenvolvimento de uma ferramenta didática auxiliar no ensino-aprendizagem sobre a tabela periódica
17 HQuimica – O uso dos quadrinhos para o ensino de radioatividade
XVIII
Apêndice F – Relação dos Trabalhos que Abordam Divulgação Científica
1 PopCiêmcia: um projeto para divulgação e incentivo ao aprendizado da química
2 O “Show de Química”: da divulgação da ciência à formação de professores. O relato do curso de Licenciatura em Química da Universidade de Soracaba
3 Caminhão com Ciência: um projeto interativo de divulgação científica e educação informal
4 Reações divertidas na IV Semana de Ciência e Tecnologia – A magia da química na barca da ciência
5 O “Show de Química” como potencializador do ensino
6 Levando química a praça: Reações ao vivo e a cores. Propostas metodológicas para o ensino de química
7 Química na hora do recreio
8 Gincana Tecnológica e Investigativa de Química: uso das TICs no ensino e divulgação da Química
9 Química na Cabeça: divulgando a química através do teatro
10 Reações Divertidas: a química na Casa da Descoberta
11 “A mágica da química, ou a química da mágica?”: uma maneira lúdica de integrar crianças ao mundo químico que as cerca
12 Show da Química: ensinando de forma divertida e interativa
13 Motivação de aprendizagem através do lúdico em Centros e Museus de Ciências: Quiz de Ciências
14 Jogos didáticos em espaço não-formal: aprovação pelos visitantes
15 Os jogos didáticos no ensino não formal
16 Teatro científico: uma metodologia motivadora à aprendizagem de química e física
17 Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense
18 Ciência-Tecnologia-Sociedade: o lúdico e a abordagem do tema volumetria nas aulas de Química
19 A Dinâmica do “Qimishow” como Estratégia Didática
XIX
Apêndice G – Relação dos Trabalhos que Abordam Formação Docente
1 O lúdico na química: jogos didáticos como
estratégia para a formação inicial do professor de química
2 Jogos e ensino de química: possibilidades para o ensino médio
3 Jogos didáticos como recurso facilitador da aprendizagem de alguns conteúdos de química orgânica para o ensino médio
4 Uso das tecnologias da informação e comunicação para produção de histórias em quadrinhos no contexto da formação de professores de química
5 Elaboração, Aplicação e Avaliação de um mini-curso sobre o uso de jogos no Ensino de Química na UFG/CAC
6 Formação continuada: Uma realidade vivenciada pelos professores de química e de ciências de escolas da Rede Pública Estadual de Campos dos Goytacazes
7 Formação inicial de professores de Química: desenvolvimento de experimentos lúdicos para ensino formal e não formal
8 Ludicidade e o Ensino de Química: metodologia interativa entre os alunos de licenciatura em química e os alunos do ensino médio do IFBaiano
9 Influência dos jogos como atividades lúdicas no curso de formação de professores em Química do IFMA
10 Avaliação de licenciandos na elaboração e escolha de um jogo como material didático
11 “Show do Quimicão”: um jogo como ferramenta para formação inicial e continuada
12 A qualificação docente através de jogos e atividades lúdicas no ensino de química
13 “Aplicação de jogos como uma possível ferramenta para a formação do professor reflexivo”
14 Atividades lúdicas para o Ensino de Química e ciências como motivação de alunos dos cursos de licenciaturas do PARFOR
15 Jogo como ferramenta para levantamento de concepções relacionadas às transformações químicas
16 Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula
17 Trinca dos Hidrocarbonetos: uma proposta para o ensino de química orgânica
18 Técnicas Ludopedagógicas no Ensino de Química
19 Música, Arte, Lúdico, Recursos de Ensino e a Profissão Professor: existe algo em comum?
20 Inclusão digital de professores de química em Goiás: utilizando um software de apresentação de slides no Ensino de Química
21 Produção de histórias em quadrinhos utilizando tecnologias da informação e comunicação: uma experiência na formação de professores de Química
22 Prática dos Licenciandos de Química: um olhar lúdico no ensino de Termoquímica
XX
Apêndice H – Relação dos Trabalhos que Abordam Concepção/Opinião
1 O jogo na concepção dos alunos: relato de um caso
2 A importância das atividades lúdicas na construção do conhecimento químico
3 O uso de jogos no ensino e aprendizagem de Química: uma visão dos alunos do 9º ano do ensino fundamental
4 O ensino de química em curso técnico agropecuário: Visões sobre o lúdico e o ensino tradicional
5 Jogo das Ligações: uma abordagem lúdica para o auxílio do processo de ensino-aprendizagem
6 Caxeta Química: recurso facilitador da aprendizagem de separação de misturas
7 Utilização do lúdico no ensino de Química pelos professores do Departamento
Acadêmico de Química do IFMA – Monte Castelo
8 O uso de Jogos no Ensino de Química: uma oficina de aplicação para professores e alunos do curso de licenciatura em Química da UESC
9 Avaliação da utilização dos jogos de química no ensino médio em escolas públicas da cidade do Recife
10 A opinião de alunos sobre atividades experimentais e lúdicas numa escola pública do Estado do Rio de Janeiro
11 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da tabela periódica no ensino médio
XXI
Apêndice I – Relação dos Trabalhos que Abordam Aspectos Teóricos
1 Jogos de Química: desenvolvendo
habilidades e socializando o grupo
2 Relações existentes entre a experimentação e o ludismo
3 O Ensino de Química através de jogos e atividades lúdicas baseadas na teoria motivacional de Maslow
4 Jogos e atividades lúdicas no ensino de química: Teoria, métodos e aplicações
5 O ludismo e avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino de química
6 As atividades de experimentação investigativa em ciência na sala de aula de escolas de ensino médio e suas interações com o lúdico
7 Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de química
8 O brincar e o aprender: O lúdico no ensino de química
9 A avaliação formativa utilizando o RPG (Role Playing Game)
10 Possíveis relações entre a experimentação em laboratório e as características existentes no ludismo
11 O jogo, avaliação da aprendizagem e o ensino de Química
12 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula
XXII
Apêndice J – Relação dos Trabalhos que Abordam Revisão Bibliográfica
1 Jogos em ensino de química: Avaliação da
produção científica a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química (período 1996-2008)
2 Perspectiva histórica do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino das ciências da natureza
3 Interpretação dos termos “jogo” e “lúdico” nos trabalhos apresentados nas últimas nove edições das RASBQ
4 Jogos no ensino de química: Uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ
5 O que vem sendo divulgado sobre o tema “Atividades lúdicas”?
6 Um estudo bibliográfico sobre o uso de atividades lúdicas e jogos no Ensino de Química
7 Uma revisão em anais da RASBQ em busca de resumos sobre jogos em meio ambiente para ensino de Química
8 Os jogos no Ensino de Química: uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ
9 As atividades lúdicas no ensino de química: uma revisão da Revista Química Nova na Escola e das Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química
XXIII
Apêndice K – Relação dos Trabalhos que Abordam Proposta/Descrição
1 Proposta de um jogo didático no ensino de equilíbrio químico
2 Ludo Químico: um jogo didático para ensinar conceitos de termoquímica no ensino médio
3 Desenvolvimento e utilização de um jogo didático para a abordagem das proteínas
4 Gran Prix Química: jogo educativo para o ensino médio
5 Desenvolvimento de painel eletrônico para inserir atividades lúdicas no ensino de química
6 O jogo didático “Super Trunfo” como instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem da tabela periódica
7 Desenvolvimento de ferramentas pedagógicas para o aprendizado de estrutura atômica no ensino médio
8 Nomenclatura de compostos orgânicos: uma proposta de torná-la mais interessante no Ensino Médio
9 O Jogo da Química – Uma proposta de atividade lúdica no ensino médio
10 Dominó Químico – Substâncias Inorgânicas: uma aula diferenciada
11 O corpo humano e a tabela periódica – Um jogo computacional
12 Atuação responsável na prática: jogos didáticos e sua aplicação em uma proposta alternativa para o ensino de Química
13 Pilhados: Um software para o ensino de pilhas
14 Memória Orgânica: software criado para o ensino de química orgânica
15 Elaboração de jogos eletrônicos on-line para o ensino de química
16 Desenvolvimento de material didático lúdico para química do ensino médio
17 Proposta de um jogo pedagógico para o ensino de eletroquímica
18 Baralho de ligações químicas: Uma opção de jogo lúdico educativo
19 O uso de atividades lúdicas no ensino de química: o jogo perfil orgânico
20 Desenvolvimento de software educativo: recursos didáticos computacionais no aprendizado da nomenclatura orgânica e suas funções programa caça-níquel químico
21 O Lúdico como meio de promoção da aprendizagem de Materiais de Laboratório: Jogo Passa ou Repassa
22 Memória Elementar: Criação de uma ferramenta para a introdução da tabela periódica no ensino médio
23 Perfil Químico: um jogo para promover a integração e o conhecimento
24 Uno Químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica
25 Bingo Orgânico: uma ferramenta para o ensino da Química Orgânica
26 Jogo “Nano Ludo”: material didático para introdução da nanotecnologia no ensino de Química
27 Robótica educacional e o ensino de Química: elaboração e construção de um robô para ensinar conceitos relacionados à tabela periódica
28 Aplicativo de ipad para visualização de geometrias e orbitais no formato de um jogo em 1ª pessoa (UDK-Mobile)
29 Brincando com a IonizAÇÃO: um forma lúdica de abordar conceitos químicos
30 Confecção do jogo Twister Química como recurso didático no ensino de funções orgânicas oxigenadas
31 Encadeados – o jogo que constrói o conhecimento
32 Proposta de um jogo didático como material de apoio para o ensino das propriedades e aplicação de elementos e suas substâncias
33 Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas
34 O Biriba de Ressonância
35 Química: um palpite inteligente
36 Carbopólis, um software para Educação Química
XXIV
Apêndice L – Relação das Referências Utilizadas nos
Trabalhos
1 ABREU, J.G. et.al. Jogos em ensino de química: avaliação da produção científica a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química (Período 1996-2008)
2 AIRES, P.K.M.; CAVALCANTE, T.M.; SOARES, M.H.F.B. Uno químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica. 32ª RASBQ, 2008.
3 ALMEIDA, F.A.S. (col.) A dinâmica lúdica do jogo para aprender química. 29ª RASBQ, Águas de Lindóia, 2006.
4 ALMEIDA, P.N. Dinâmica lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1981.
5 ALMEIDA, P.N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995, 1998, 2000, 2003.
6 ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1994.
7 AMARAL, D.; MARANDINO, M.; SOUZA, G.G. A ciência e o brincar e os espaços não formais de educação. MAST, RJ.
8 AMARAL, M.N.C.P. Dewey: jogo e experiência democrática. In: KISHIMOTO, T.M. (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
9 ANCINELO, P.F.; CALDEIRA, L.P. O papel dos jogos lúdicos na educação contemporânea. URCAMP, 2009.
10 ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petropólis: Vozes, 1999.
11 ANTUNES, C. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagógica. Petropólis: Vozes, 1991.
12 ANTUNES, C. O jogo e o brinquedo na escola. In: SANTOS, S.M.P. (org) Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petropólis: Vozes, 2008.
13 ARCE, A. O jogo e o desenvolvimento infantil na Teoria da Atividade e do Pensamento educacional de Friedrich Froebel. Caderno Cedes, 24:62, 2004.
14 ARTHUR, T. et.al. A potencialidade dos jogos didáticos nas aulas: conhecendo a tabela periódica com o jogo "Elemento a Elemento". 31ª RASBQ, Águas de Lindóia, 2008.
15 BAHR, A.R.; FISCHER, J.; NARDI, G.E. O papel do lúdico no desenvolvimento afetivo
e social das crianças. XII ENDIPE, Curitiba, 2004.
16 BALBINO, M.C. Uso de modelos, numa perspectiva lúdica, no ensino de ciências. IV Encontro Ibero-Americano de coletivos escolares e redes de professores que fazem investigação na sua escola, 2005.
17 BANKS, R.C. The tile game. The Chemical Educator, v.1, n.2, 1996.
18 BARROS, C.V.T. Introdução ao conceito de ligação química: proposta de um jogo didático para os alunos de ensino médio. UFRJ, Monografia de Especialização, 2011.
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Anexo – Mapa Rodoviário do Brasil
Figura retirada do site do Ministério dos Transportes, disponível no link: http://www.transportes.gov.br/public/arquivo/arq1368557160.pdf