O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AOS ALUNOS DESPERIODIZADOS
Lorena Machado Vicente Cabral1
Suzane Schmidlin Löhr2
Resumo
O presente trabalho tem como preocupação as ações e (re)ações dos profissionais da educação de jovens estudantes com inadequação idade/série propondo sugestões respaldadas por embasamentos teóricos e experiências reais vivenciadas pelos profissionais de educação nas diferentes dimensões do processo ensino aprendizagem. Será descrita uma intervenção dirigida a 10 professores regentes de escola pública estadual, que atende ao ensino fundamental na cidade de Curitiba, no estado do Paraná. Participaram da proposta de intervenção todos os professores que atuam com os alunos das séries finais do ensino fundamental, da escola alvo do projeto. Antes de iniciar os encontros com os professores, os mesmos avaliaram a relação que mantêm com seus alunos desperiodizados. Com base nas respostas dadas pelos professores, observações da relação professor aluno desperiodizado e levantamento bibliográfico foi estruturado um programa direcionado aos professores, visando trabalhar a integração de alunos desperiodizados nas aulas. O programa constou de cinco encontros, com uma hora e meia de duração e abordou os temas: quem é o aluno desperiodizado; como acolher o aluno desperiodizado estimulando o seu crescimento e o crescimento da turma; do que os alunos desperiodizados necessitam; o que é ser professor; e o aluno desperiodizado em nossa escola. O projeto criou oportunidade para um ambiente pedagógico coletivo que contemple discussões entre os professores, visando melhorar o fazer e o saber de cada aluno. A implementação do projeto contribuiu para que todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem pudessem refletir e repensar em sua postura em relação ao aluno desperiodizado.
1Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do PDE/2010, SEED-PR. 2Professora Drª em Psicologia Clínica, orientadora do Projeto PDE, pela UFPR, em parceria
com a SEED-PR.
Palavras-chaves: aprendizagem; aluno desperiodizado; professor; inclusão.
1 Introdução
Todo aluno tem o direito a usufruir de um ensino e de uma educação de qualidade conforme previsto na lei, em condições de efetiva igualdade de oportunidades no acesso, de forma a propiciar a realização de aprendizagens bem sucedidas (Lei nº30/2002, de 20 de dezembro, sobre o Estatuto do Aluno dos Ensinos Básicos e Secundários alterada pela lei nº3/2008, de 18 de janeiro de 2008).
As orientações contidas no Estatuto do Aluno refletem o pensamento
estampado em documentos anteriores, como o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), o qual já previa o direito da criança à educação,
respeitando a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola,
propiciando preparo para a cidadania e para o trabalho.
Embora haja respaldo legal para garantir a educação para todas as
crianças, percebe-se que educar constitui um grande desafio do século XXI,
pois temos muitos alunos excluídos, apesar do esforço empreendido para uma
universalização de ensino.
Os índices apresentados pelo Brasil no início da década de 1980 eram
desanimadores e desabonadores das práticas governamentais adotadas na
época. Com base nas estatísticas educacionais de 1979 do MEC/INEP, e nos
resultados do Censo Demográfico de 1980, do IBGE, estimava-se que 10,4%
das crianças de 9 anos de idade não estavam matriculadas e que cerca da
metade delas já tivera alguma exposição à escola, porém seguida de evasão.
Como aponta Shiroma; Moraes; Evangelista, (2000),em meados da
década de 1980 o quadro brasileiro era dramático: 50% das crianças repetiam
a primeira série do primeiro grau ou eram excluídas ao longo da mesma; 30%
da população era analfabeta; 23% dos professores eram leigos; 30% das
crianças estavam fora da escola; 8 milhões dos alunos do 1º grau tinham mais
de 14 anos, sendo que 60% deles estavam nas três primeiras séries, as quais
reuniam 73% das reprovações.
Ademais, é importante lembrar que 60% da população brasileira vivia
abaixo da linha da pobreza, o que revela as diferenças econômicas do país e
pode influenciar na educação recebida por eles, além de demonstrar a
fragilidade histórica das políticas sociais que vem caracterizando o Brasil como
o país com um dos maiores índices de desigualdade social da América do Sul
em convívio com uma das mais altas concentrações de rendas. Tais dados
deram base para ser exigido redirecionamento na legislação educacional
vigente na época (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000).
Segundo avaliação do Programa Internacional de avaliação de alunos
(PISA, 2009), a taxa de frequência à escola de crianças de 7 a 14 anos passou
de 83%, em 1991, para 98% em 2009 no estado do Paraná. Em 1991, em um
grupo de 50 crianças, oito estavam fora da sala de aula. Já em 2009 uma
criança em cada 50 estava fora da sala de aula, o que ainda representa um
contingente elevado, de 35 mil crianças em todo o Estado.
Muitos estudantes estão hoje concluindo o Ensino Fundamental. Entre
1991 e 2009, quase dobrou do número de concluintes desta fase (em 1991 era
25%, já em 2009 chegou a 71%), sendo que a população na faixa etária de 15
a 17 anos aumentou apenas 7% no mesmo período conforme apontam os
dados do Censo Escolar 2010 sobre as taxas de distorção idade-série.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.º 9394/96) prevê que a
criança deve ingressar aos 6 anos no 1° ano do ensino fundamental e concluir
a etapa aos 14. Na faixa etária dos 15 aos 17 anos, o jovem deve estar
matriculado no ensino médio. De 2008 a 2010, o percentual de alunos fora da
série adequada para a idade registrou leve alta.
Em 2008, a taxa era 22,1% no ensino fundamental, passou para 23,3%
em 2009 e para 23,6% em 2010. No ensino médio, o percentual era de 33,7%
em 2008, foi para 34,4% em 2009 e chegou a 34,5% no ano passado (IBGE,
2009).Nestes últimos anos houve uma leve elevação dos alunos
desperiodizados, cabendo estudos mais detalhados para investigar as razões
desta mudança.
A busca por responsáveis pelos alunos desperiodizados pode levar a
sentimento de culpa e atrapalhar o engajamento em soluções efetivas para o
problema.
É necessário dar atenção às características do próprio educando, sua
história de aprendizagem, rede de apoio familiar e social de que dispõe, ao
mesmo tempo em que os professores precisam estar preparados para lidar
com as demandas de uma população heterogênea e a escola estar equipada
fornecendo recursos para que o professor desenvolva seu trabalho com
qualidade.
Assim o educando se sente acolhido e respeitado. Ou seja, pensar no
aluno desperiodizado envolve diversos segmentos que fazem parte do
processo ensino-aprendizagem.
Considerando a importância do professor no processo ensino
aprendizagem, e o pouco espaço no artigo para abordar todos os segmentos
acima elencados, priorizaremos o papel do professor, mas ressaltamos que
todos os outros âmbitos merecem igual atenção.
Ribas (2005) aponta para um dos dilemas vivido pelo professor, que por
vezes é acusado de ser culpado pelo fracasso do ensino, mas sabemos que
nem sempre lhe são fornecidas as condições necessárias para trabalhar com
seus alunos, especialmente com aqueles desperiodizados.
São necessárias políticas que valorizem o trabalho do professor e
apresentem ações concretas e efetivas, para equipar as instituições escolares
e capacitar os professores para o enfrentamento da sociedade vigente (Leg
FED DEC 04229 2002).
A falta de valorização do professor compromete a sua autoestima e pode
ter reflexos na sala de aula. Como lidar com o fato de que a mesma sociedade
que desvaloriza o professor seja a que cobra dele ser o dono do saber?
Segundo Miller (2003), para garantir a participação de todos os alunos
nas aulas e na vida da escola como um todo, os professores necessitam
trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com
linhas inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade
local pelas autoridades educacionais locais e acima de tudo pelos pais.
Atuar junto aos alunos desperiodizados significa lidar com a diversidade.
Para lidar com a diversidade, o professor precisa ter recursos pedagógicos.
Utilizar recursos pedagógicos diversos requer um currículo flexível, abrangendo
uma proposta de conteúdos partindo da realidade escolar (Lei n.º 9.394/1996).
É importante lembrar que as transformações no âmbito escolar
necessárias para incluir os alunos desperiodizados, podem vir a beneficiar a
todos os alunos. A escola é um lugar rico para que o aluno desenvolva o
diálogo, aprenda a ser solidário, a ouvir e ser ouvido, a submeter suas idéias
ao juízo dos outros. Assim, o trabalho pedagógico terá sentidos e significados
para quem aprende e para quem organiza o processo, e o objetivo principal de
construção da cidadania se torna possível (ZANDONADI, 2009).
Acurcio e Andrade (2003, p. 18) ao falarem sobre a diversidade de
propostas envolvendo a educação mostram estudos que realizaram sobre
inclusão em escolas e destacam que “essa diversidade é um retrato da
pluralidade brasileira, da criatividade, do esforço e da dedicação dos
educadores empenhados em promover a inovação curricular a partir de
referenciais científicos consistentes”.
Apenas construir salas de aulas e equipa-las, não é suficiente, o
principal ponto tem que ser o investimento na formação e na valorização do
professor.
Autores como Rodrigues e Armindo (2003) defendem que os elementos
curriculares tenham novas formas, os conteúdos sejam apreendidos e não
memorizados. Para tal, é necessário que haja respeito à diversidade e assim
também o cuidado para com a educação dos alunos desperiodizados em uma
educação integradora, ou seja, respeitar as características o ritmo de cada um.
Segundo Gadotti (2000, p 41) questiona-se quando fala: “que tipo de
educação necessita os homens e as mulheres dos próximos 20 anos, para
viver este mundo tão diverso?” Certamente, eles e elas, necessitam de uma
educação para a diversidade, necessitam de uma ética da diversidade e de
uma cultura da diversidade.
Uma escola que eduque para a pluralidade cultural, que perceba o outro
como legítimo outro, o qual possui uma história, uma cultura, uma etnia e que
perceba a turma de alunos como heterogênea, visto que cada aluno possui um
diferencial, pois provêm de lugares, culturas e famílias distintas, apresentando
ritmos diferentes para aprender, o que caracteriza a pluralidade no espaço
escolar.
Mesmo considerando a importância de todos os segmentos para a
inclusão dos alunos desperiodizado, faz-se necessário iniciar o processo em
algum ponto. Assim, segundo Rodrigues e Armindo (2003, p. 24):
“As mudanças deverão necessariamente começar nas concepções pedagógicas dos professores e em suas atitudes para com os alunos em dificuldade. A perspectiva pessoal do professor informará toda a sua construção e a implementação de esquemas e rotinas”.
Cada aluno tem seu modo e tempo de aprendizagem, sendo sempre
possível surgir dificuldades pelo caminho, porém isso não quer dizer que o
processo de ensino necessite ser abandonado.
Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno desperiodizado pode
trazer a necessidade de respeitar os diferentes estilos e ritmos dos educandos,
integrando o conteúdo acadêmico formal com habilidades que facilitem as
relações interpessoais dos mesmos com professores e colegas.
Segundo Guijarro (1979):
(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem e da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso. O conceito de diversidade nos remete ao fato de que todos os alunos têm necessidades educacionais individuais próprias e específicas para poder aproveitar das experiências de aprendizagem necessárias para sua socialização.
O desafio dos professores frente aos alunos desperiodizados consiste
em estabelecer condições que propiciem o crescimento pessoal de todos os
alunos da turma, que ofereça espaço para que todos os educandos aprendam
a conviver com as diferenças, respeitando os aspectos essenciais para a
cidadania. A maior realização do professor, ao final do período letivo, é ter o
prazer de constatar que todos os seus alunos se desenvolveram.
Descreveremos a seguir os resultados de uma proposta de intervenção
direcionada a professores, visando auxiliá-los no desenvolvimento de
habilidades que os capacitem a integrar o aluno desperiodizado na escola,
fortalecendo o rendimento acadêmico e pessoal deste ultima.
A proposta de intervenção foi conduzida em 2011 em uma escola
estadual da rede publica do estado do Paraná, situada no município de
Curitiba. No ano da intervenção, estavam matriculados na escola 450 alunos,
dos quais 12 eram desperiodizados.
A ação na escola foi composta de 5 encontros realizados com uma
periodicidade semanal com os professores que manifestaram interesse em
participar do projeto. É importante destacar que os 10 professores atuantes no
período vespertino aceitaram o convite e participaram do projeto.
Todos os participantes tiveram frequência de 100% nos encontros
previstos. Nos encontros foram abordados os temas: a perspectiva de inclusão
escolar focada no manejo do professor frente à aprendizagem dos alunos
desperiodizados; a relação dos alunos desperiodizados com a turma;
habilidades do professor para solucionar situações de conflitos envolvendo
alunos desperiodizados e seus colegas de classe; a relação integral
professor/aluno (aprendizagem, afetividade e diálogo).
Este trabalho partiu do desejo de investigar o papel do professor como
facilitador no processo de inclusão de alunos desperiodizados em suas turmas.
Tinha como objetivo refletir coletivamente acerca do repertório necessário para
enfrentar as diversidades de problemáticas do cotidiano dos professores frente
aos seus alunos.
Antes de iniciar a proposta de intervenção propriamente dita, com
autorização de professores que tinham em suas turmas alunos
desperiodizados, fez-se 4 registros de observações dos comportamentos
envolvendo a relação do professor com o aluno desperiodizado em sala de
aula.
Os dados foram coletados utilizando protocolo de registro cursivo,
anotando atitudes, comportamentos, e expressões verbais e não verbais tanto
dos professores como dos alunos desperiodizados. Deu-se então inicio aos
encontros com os professores. Tratava-se de atividade grupal. Cada grupo era
composto por 5 participantes, sendo que os encontros eram semanais e tinham
1hora e meia de duração.
A coordenação da atividade ficou sob a responsabilidade de uma
pedagoga, professora PDE, a qual iniciava a discussão, fazendo breve
exposição do tema selecionado para o encontro. Na sequência, eram
propostos momentos de reflexões sobre que recursos e ações o professor
pode implementar no seu dia a dia quando recebe em sua classe alunos
desperiodizados (com idade superior aos demais), pensando no acolhimento e
integração de tais educandos. Foram também utilizados filmes e outros
recursos de apoio, como artigos, para evocar a reflexão sobre os temas dos
encontros.
O quinto encontro foi destinado à avaliação do programa, ocorrendo a
reaplicação do questionário utilizado antes da intervenção, o que permitiu
comparar os resultados do antes e pós-intervenção, os quais serão descritos
2 Resultados
Ao analisarmos os resultados obtidos nos questionários, percebemos
que os professores refletiram coletivamente acerca do repertório necessário
para enfrentar a diversidade de problemática do cotidiano dos professores
frente aos seus alunos desperiodizados.
Os principais resultados do questionário respondido pelos professores,
comparando os momentos antes e depois da intervenção, são apresentados na
figura 1.
2.1 Percepção dos Professores sobre o aluno desperiodizado na turma
Figura 1:Gráfico representativo das respostas dos professores pré e pós intervenção.
Houve mudança positiva dos professores depois de participarem dos
encontros. Quanto a 1)perceber a relação do aluno desperiodizado com a
turma; 2)propor soluções para conflitos envolvendo os alunos desperiodizados;
3)valorizar o diálogo na relação professor-aluno.
Os relatos dos professores durante os encontros deixam antever a
percepção dos mesmos de que a relação professor-aluno interfere no processo
ensino-aprendizagem. As discussões sobre o papel do professor frente ao
aluno desperiodizado contribuíram para maior integração do aluno na escola,
fortalecendo seu rendimento acadêmico e pessoal.
Após os encontros em que se discutiu com os professores a
necessidade de integração dos alunos desperiodizados, percebeu-se mudança
do comportamento dos professores, acolhendo e estimulando a produção dos
alunos desperiodizados, em atividades extras realizadas na escola, como feira
de artes, feira de ciências. Como consequência do apoio dos professores,
houve maior participação dos alunos desperiodizados, os quais se destacaram
com muito êxito.
Antes de participar do projeto, alguns professores (4/10) não
conseguiam identificar a relação dos alunos desperiodizados com o resto da
turma. Ao final do mesmo, 8/10 mencionaram ter desenvolvido tal habilidade.
1 2 3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
PRÉ
PÓS INTERVENÇÃO
Conseguir identificar as relações do aluno desperiodizado com os
demais colegas de turma é uma habilidade importante que o professor precisa
apresentar. Se o professor desenvolve olhar apurado para as relações que se
dão em sua sala de aula, terá maiores condições de propor ações que
favoreçam a inclusão.
Na mesma linha de raciocínio encontra-se a habilidade do professor em
participar do processo de solução de conflitos envolvendo o aluno
desperiodizado. O questionamento feito aos professores mostrou que, antes de
participar dos encontros, mais da metade se sentia instrumentalizado para lidar
com questões desta natureza (6/10), e este numero sofreu ainda acréscimo
com 8/10 professores relatando, na avaliação pós-intervenção, se sentirem em
condições de participar efetivamente nestes momentos, o que pode ser de
grande auxilio na tarefa de inclusão de alunos desperiodizados.
3 Conclusão
Pode-se considerar, com a proposta de intervenção desenvolvida na
escola, que os alunos com inadequação idade-série, necessitam de uma
pratica pedagógica diferenciada que estimule suas habilidades e competências,
introduzindo gradualmente novos conteúdos. Para tal, o professor precisa dar
atenção ao aluno desperiodizado, identificar suas necessidades, apoiando-o no
seu crescimento.
A grande dificuldade, levantada pelos professores, nos encontros, foi
quanto à metodologia de ensino a ser adotada para trabalhar com esses alunos
em sala de aula. Segundo os professores uns dos pontos que dificulta o seu
manejo dos alunos desperiodizados, está na formação pedagógica por eles
recebida. Relatam que os conteúdos discutidos em sua formação normalmente
tratavam de temas alheios ao cotidiano escolar. Os professores destacam
ainda o pouco investimento em ações dos órgãos responsáveis pela qualidade
do ensino, pelas políticas públicas voltadas a educação, as quais são quase
que inexistentes em face da realidade do problema.
Se a política educacional prevê a inclusão dos alunos desperiodizados
no ensino regular, se concordamos que este é um direito destes educandos,
precisamos nos mobilizar para que mudanças aconteçam. Uma alternativa
neste sentido pode ser a organização de propostas como a que descrevemos,
na qual os professores de uma escola pública tiveram um tempo para refletir
sobre o aluno desperiodizado e para discutir alternativas de ação que permitam
melhor manejo desta população.
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