Okres realizacji: 01.07.2010 – 31.10.2013
Partnerstwo czterech podmiotów:
Lider – Dobre Kadry. Centrum badawczo-szkoleniowe. Sp.z o.o.,
Partner 1 – Uniwersytet Wrocławski Wydział Nauk o Ziemi i
Kształtowania Środowiska,
Partner 2 – SGS Eko-Projekt sp. z o.o. Pszczyna,
Partner 3 – Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH (Niemcy).
Projekt został objęty honorowym patronatem
Dolnośląskiego Kuratora Oświaty
Celem ogólnym Projektu jest wypracowanie i
przetestowanie do 2013 r. kompleksowego, innowacyjnego,
interdyscyplinarnego programu nauczania przedmiotów
matematyczno – przyrodniczych metodą projektu w
szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach
ponadgimnazjalnych, co w konsekwencji powinno
doprowadzić do zwiększenia zainteresowania uczniów
kontynuacją kształcenia na kierunkach technicznych.
Udział w projekcie
Testowanie programu w: 16 szkołach podstawowych, 10 gimnazjach, 10 szkołach ponadgimnazjalnych.
Kryteria formalne uczestnictwa szkoły w projekcie: podpisanie porozumienia o współpracy z deklaracją gotowości kadry
pedagogicznej oraz udostępnienia pomieszczeń szkoły, zapewnienie zróżnicowania terytorialnego, założenia struktury próby ze względu na typ szkoły.
Kryteria preferencyjne: zaangażowanie szkoły w dodatkowe inicjatywy – podejmowanie
współpracy, aktywności w celu uatrakcyjnienia oferty edukacyjnej.
Termin rekrutacji szkół do Projektu: 01.12.2010 – 17.12.2010
Psychologiczne problemy pracy w grupie
Bożena Janda-Dębek
Uniwersytet Wrocławski
Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych
Instytut Psychologii
Dobór osób w grupach projektowych
Dobór losowy czy celowy
Liczebność grupy
Homogeniczność/heterogeniczność grupy
Lider wyłoniony przez grupę, lider narzucony
Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:
Facylitacja społeczna
Jest to proces, dzięki któremu obecność innych ludzi wpływana intensyfikację zachowań jednostki.
Wpływ innych jest najsilniejszy w przypadku zadańprostych, rutynowych
W zadaniach trudnych, nowych obecność innych działa najednostkę jak dystraktor
Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:
Próżniactwo społeczne
Zjawisko to polega na spadku wysiłku wkładanego przezjednostkę w zadanie wykonywane zespołowo. Nasila sięwówczas gdy:
Liczba osób w grupie jest zbyt duża
Gdy zadanie jest nudne dla uczestników
Gdy uczestnicy nie mogą ocenić ile kto wkłada wysiłku wwykonanie zadania
Gdy spójność grupy jest zbyt mała
Słaba świadomość celu
Przyczyny próżniactwa społecznego
Rozproszenie odpowiedzialności
Kierowanie się zasadą równości
Strategia chowania się w tłumie
Wypełnianie standardu społecznego
Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:Efekt polaryzacji grupowej
Jest to zjawisko zwane także przesunięciem punkturyzyka. Polega na tym, że grupa ma większetendencje do podejmowania działań ryzykownych, niżwynikałoby to z uśredniania indywidualnychpreferencji zachowań ryzykownych.
Dyfuzja odpowiedzialności członków grupy jakoprzyczyna polaryzacji grupowej
Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:
Trudności związane z wykorzystaniem techniki „burza mózgów”
Brak bezpieczeństwa w grupie (obawa przedocenianiem)
Siła konwencji w zachowaniu i w poglądach członkówgrupy
Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:
Komunikacja w grupie
Skuteczne komunikowanie jest warunkiem niezbędnym dlaefektywnego realizowania zadań i dobrego funkcjonowaniaczłonków grupy.
System powiązań komunikacyjnych między członkami grupynazywany jest siecią komunikacyjną.
Komunikacja w grupie: Rodzaje sieci komunikacyjnych
Sieci scentralizowane (typu „łańcuch”, „gwiazda”) - ichistotną cechą jest to, że informacje płyną od wszystkichuczestników do jednej osoby, która gromadzi, integrujeinformacje i znajduje właściwe rozwiązanie.
Zalety sieci scentralizowanych:
Sprzyjają efektywności rozwiązywania zadań
Wady sieci scentralizowanych:
Nakładają dużą odpowiedzialność na lidera grupy
Sprzyjają rozwiązywaniu głównie prostych zadań
Komunikacja w grupie: Rodzaje sieci komunikacyjnych
Sieci zdecentralizowane (np. „pełne koło”)– ich cechą jest to, że każdy uczestnik może komunikować sięze wszystkimi członkami grupy
Zalety sieci zdecentralizowanych:
Wzrasta zadowolenie z własnej aktywności
Poziom doświadczania pozytywnych emocji jest wysoki
Wrasta spójność grupy poprzez zaangażowanie każdejosoby w większą liczbę relacji
Wady sieci zdecentralizowanych:
Brak wyraźnego koordynatora wszystkich działań
Rola Uniwersytetu Wrocławskiego
we wspomaganiu kształcenia
młodzieży szkolnej
Robert Tarka
Instytut Nauk Geologicznych
„Słyszałem i zapomniałemWidziałem i zapamiętałemZrobiłem i zrozumiałem”
Konfucjusz
szczegółowa wiedza encyklopedyczna
analizowanie, obserwowanie, poszukiwanie wiadomości, podejmowanie decyzji komunikowania się, korzystania z urządzeń medialnych
Metody aktywizujące
NAUCZANIE KLASYCZNE
NAUCZANIE NOWOCZESNE
Do głównych trudności we wprowadzaniu metod
aktywizujących zaliczyć można:
brak pomocy dydaktycznych
źle wyposażone pracownie
brak Internetu w klasach
zbyt małą liczbę godzin lekcyjnych
problemy z Sanepidem związane z korzystaniem z pracowni
specjalistycznych (np. chemicznych)
trudności z samymi uczniami, spowodowane przez zbyt
liczne klasy lub złe zachowanie dzieci.
Forma prezentacji
UczelniaRok
Łącznie2009 2010
LaboratoriumUWr 3 7 10
PWr 2 19 21
WarsztatUWr 42 71 113
PWr 28 79 107
WycieczkaUWr 6 16 22
PWr 1 7 8
PokazUWr 64 41 105
PWr 55 104 159
PrezentacjaUWr 10 44 54
PWr 5 78 83
DyskusjaUWr 3 12 15
PWr 3 13 16
WykładUWr 139 128 267
PWr 115 143 258
UczelniaRok
Łącznie2008 2009 2010
Uniwersytet Wrocławski 204 253 268 725
Politechnika Wrocławska 145 185 320 650
Uniwersytet Ekonomiczny 29 25 31 85
Akademia Medyczna 108 76 84 268
Uniwersytet Przyrodniczy 47 56 47 150
Akademia Wychowania Fizycznego
39 38 38 115
Akademia Sztuk Pięknych 15 18 19 52
DOLNOŚLĄSKI FESTIWAL NAUKI
XII edycja Festiwalu
Zajęcia prowadzone przez wszystkie Wydziały o bardzo różnorodnej tematyce
Oferta jest skierowana dla uczniów wszystkich poziomów nauczania(przedszkole, szkoły podstawowe, gimnazjalne, ponadgimnazjalne)
Zajęcia odbywają się we Wrocławiu i w wielu większych miastach Dolnego Śląska
Różne formy zajęć: wykłady, odczyty, prelekcje, zajęcia warsztatowe, ćwiczenia laboratoryjne, konkursy
BAZA NAUKOWO-DYDAKTYCZNA
Sale wykładowe
Pracownie i laboratoria Wydziałowe
Obserwatorium Astronomiczne
Obserwatorium Meteorologiczne
Muzeum Geologiczne
Muzeum Mineralogiczne
Muzeum Człowieka
Muzeum Przyrodnicze
Ogród Botaniczny
WYKŁADY, ODCZYTY, PRELEKCJE – przekazywanie wiedzy
Zjawiska pogodowe i klimatyczne na Ziemi
Tematyka badań polarnych
Historia, rola map i możliwości ich praktycznego wykorzystania
„Tajemnice Ziemi i Wszechświata” – wykłady cykliczne
Cykle wykładów popularno-naukowych o tematyce biologicznej: zagadnienia biologii molekularnej, biochemii, zagadnienia antropologiczne, odkrycia mikrobiologiczne i ich znaczenie dla człowieka, środowisko życia roślin i zwierząt
Wrocławskie Spotkania Matematyczne – cykle wykładów popularno-naukowych
Wykłady popularno-naukowe z fizyki
„Wszechnica dla nauczycieli” – od roku akademickiego 2009/2010 zapraszani są również uczniowie zainteresowani chemią
ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI UCZNIÓW
Lekcje pokazowe
Lekcje muzealne
Pokazy
Ćwiczenia laboratoryjne
Marsze na orientację
Obozy naukowe
Dni Nauki
PROJEKTY EDUKACYJNE
Warsztaty kompleksowej edukacji ekologicznej ZIELONE GÓRY
„Wrocławskie dzieci uczą segregować śmieci” – partner w projekcie
Myśl globalnie – działaj lokalnie. Uczniowie badają środowisko przyrodnicze
Określenie zanieczyszczenia środowiska przy pomocy bioidentyfikatorów
„Genetyka – Nauko o Mnie, Mojej Rodzinie i Gminie”
„Wiem co jem”
OLIMPIADY PRZEDMIOTOWE I KONKURSY
Olimpiady przedmiotowe – Komitety Okręgowe zawodów I iII stopnia (województwo dolnośląskie i opolskie):
Olimpiada Geograficzna i Nautologiczna
Olimpiada Biologiczna
Olimpiada Informatyczna
Olimpiada Lingwistyki Matematycznej
Olimpiada Fizyczna
Olimpiada Chemiczna
Konkursy
Konkurs wiedzy geologicznej
Matematyka bez granic
Dolnośląskie Mecze Matematyczne
Konkurs Matematyczny KOMA
Międzyszkolny Konkurs Fizyczny (patronat honorowy)
Narzędzia badawcze stosowane w pomiarach środowiska - możliwości wykorzystania w procesie nauczania metodą projektu na różnych poziomach kształcenia.
Dr hab. Tomasz Stuczyński
Cele projektu – założenia wykorzystania narzędzi badawczych
Pomiar nie jest celem samym w sobie
Pomiar jest narzędziem do opisu zjawisk zachodzących w środowisku i oceny jego stanu
Badane wskaźniki stanu środowiska mają wymiar przestrzenny w określonej skali czasowej
Celem podstawowym jest kształtowanie umiejętności identyfikacji zagrożeń środowiska, identyfikacji źródeł zanieczyszczeń, wyboru odpowiednich dla kontekstu miejsca metod pomiarowych, interpretacji wyników badań, przestrzennej wizualizacji, oceny zagrożeń, formułowania wniosków dot. działań zapobiegawczych i naprawczych
Wyniki badań jako narzędzie komunikacji społecznej
Etapy procesu badawczego będącego przedmiotem nauczania metodą projektu
Hipoteza robocza o stanie poszczególnych składowych środowiska – naruszenie funkcji (degradacja), brak naruszenia funkcji, proces pogarszania stanu
Zbieranie danych historycznych
Wywiad środowiskowy
Wizja lokalna
Analiza możliwych związków pomiędzy rodzajem działalności i jej historią a zanieczyszczeniem środowiska
Wybór technik pomiarowych adekwatnych dla weryfikacji hipotezy o stanie środowiska
Planowanie badań identyfikacja miejsc poboru próbek
Analiza danych w ujęciu przestrzennym
Ocena ryzyka
Identyfikacja działań naprawczych i zapobiegawczych
Komunikajca
Wykorzystanie narzędzi pomiarowych na różnych poziomach projektu
Uzyskanie wiedzy i umiejętności zastosowań rożnych technik pomiarowych i metodach badawczych zależnie od poziomu nauczania:
Poziom podstawowy – identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych, ocena wizualna stanu środowiska, formułowanie hipotez, wybór lokalizacji poboru próbek, zastosowania prostych testów pomiarowych w tym biotestów, wizualizacja wyników na mapie
Poziom gimnazjalny identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych, formułowanie hipotez, rozszerzenie prostych testów o podstawowe techniki instrumentalne umożliwiające identyfikację ilościową zanieczyszczeń środowiska, ocena zagrożeń
Poziom licealny identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych historycznych, formułowanie hipotez, wywiad i wizja lokalna, opracowanie programu poboru prób, wybór zakresu analitycznego, wykorzystanie zaawansowanych technik analitycznych, analiza wyników i ocena zagrożeń, propozycja działań zapobiegawczych i naprawczych.
Identyfikacja źródeł zanieczyszczenia środowiska w kontekście funkcji krajobrazu (ekosystemowe, ekonomiczne, społeczne)
Źródła obszarowe
Źr. punktowePrzedmieścia
Uprawy
Przemysł
Fermy
komunikacja
Zabudowa
Oczyszczalnie ścieków
Formułowanie hipotez o stanie środowiska – punkt wyjścia w organizacji badań i pomiarów. Poszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych
Podstawowe techniki pomiarowe w analizie środowiska – gleby i wody
Metody skriningu – proste testy stosowane w celu wstępnej identyfikacji zagrożeń – niski koszt, szybka analiza, niska precyzja i dokładność - testy kolorymetryczne oparte na gotowych zestawach, testy biologiczne (ocena toksyczności), testy immunologiczne (wykrywanie obecności substancji zanieczyszczających
Metody instrumentalne oparte na zaawansowanych technikach analitycznych (wysoka dokładność, precyzja):
Spektrometria masowa (MS)
Chromatografia gazowa (GC)
Chromatografia cieczowa (HPLC)
Spektrometria absorpcji atomowej (ASA)
Spektrometria emisyjna (induktywnie sprzężona plazma) ICP-OES, ICP MS
Spektrofotometria i analiza przepływowa (CFA)
Techniki molekularne (PCR)
Techniki pomiarowe w badaniach jakości powietrza
Analiza składników nielotnych:
Spektrometria absorpcji atomowej
Induktywnie sprzężona plazma (ICP)
Fluorescencja Roentegnowska
Spektormetria masowa
Analiza lotnych zanieczyszczeń:
Spektrometria w podczerwieni – SO2, CO, NO, CO2, HCl, NH3, H2O
Spektrofotometria UV/VIS – SO2, NO, Cl2, NO2, O3H2S
Potencjometria – HF, HCl
Jonizacja płomieniowa – węglowodory CxHy
Filtracja (Bakteriologia)
GC Head space(THM)
HPLC (WWA) CFA (Aniony)
Analiza klasyczna i instrumentalna gleby wody i powietrza
Sonda beta (Tryt)Robot pH
Analizator OWO
ASA (Metale)
GCMS- Purge&Trap (THM)
Analiza instrumentalna cd.
Robotyzacja w preparatyce próbek
Robot ASE 300
Badania gleb Powiat Polkowicki - wizualizacja wyników
Wykorzystanie obrazów satelitarnych w identyfikacji terenów zdegradowanych wymagających rekultywacji
Skupienia powierzchni spektralnie identycznych o
podobnych właściwościach i poziomie zanieczyszczeń
Wykorzystanie przestrzennych baz danych i systemów GIS w dokumentacji badań – ortofotomapy
Parametry wskaźnikowe badane w ramach projektu
Gleby – metale ciężkie, WWA, węglowodory aromatyczne (BTEX) oleje mineralne, benzyny, PCB, pestycydy
Wody – metale ciężkie, WWA, pestycydy BZT5, ChZT, bakterie z grupy Coli, odczyn, zawiesina, przewodność elektrolityczna właściwa
Powietrze – CO2, CO, NOx, SO2, pył
Definicja zanieczyszczenia gleb
Wprowadzenie do gleby substancji organizmów bądź energii w ilościach oddziałujących negatywnie na ekosystemowe funkcje gleb i zdrowie człowieka
Definicja zanieczyszczenia wody
Zanieczyszczenie wody oznacza jakąkolwiek zmianę jakości pod względem chemicznym, fizycznym i biologicznym wywierającą negatywny wpływ na organizmy żywe bądż sprawiających nieprzydatność wody do określonego celu.
Szacuje się, że zła jakość wody jest główną przyczyna zgonów w skali globalnej 0 14 000 istnień dziennie.
Definicja zanieczyszczenia powietrza
Obecność jednej lub wielu substancji w atmosferze w stężeniach oraz w czasie i warunkach powodujących zagrożenie zdrowia ludzi, funkcjonowania ekosystemów zwierząt a także powodujących dyskomfort użytkowników przestrzeni
Rozpoznanie i zarządzanie ryzykiem środowiskowym – fundament uzasadniający pomiary środowiska
Określenie kontekstu ryzyka
Identyfikacja ryzyka
Analiza ryzyka
Ocena ryzyka
Działania
‘Ryzyko jest zjawiskiem dynamicznym i podlega zmianom co uzasadnia ciągłość
Komunikacji społecznej i konsultacji
Monitoringu i weryfikacji
oraz
Strategiczny i organizacyjny kontekst w którym zachodzi zarządzanie ryzykiem – otoczenie administracyjne, gospodarcze, prawne, społeczne, środowiskowe
Dla przykładu – rodzaj działalności przemysłowej, poziom rozwoju gospodarczego, jakość i funkcjonowanie siedlisk, poziom świadomości, stan zdrowotny populacji
Komunikacja społeczna i konsultacje
Ustalenie kontekstu ryzyka
Komunikacja społeczna i konsultacje
Monitoring i weryfikacja
Zdefiniowanie rodzajów i źródeł ryzyka środowiskowego i zdrowotnego w danym otoczeniu – obiekty przemysłowe, składowiska odpadów, zanieczyszczone gleby, zanieczyszczone wody ?
• Identifyfikacja interesariuszy (kto jest zagrożony, kluczowe instytucje w tym administracja).
• Zdarzenia historyczne, prognoza możliwych scenariuszy rozwoju
Identyfikacja ryzyka
Komunikacja społeczna i konsultacje
Monitoring i weryfikacja
Analiza ryzyka
Prawdopodobieństwo realizacji ryzyka ?
Jakie mogą być konsekwencje środowiskowe ekonomiczne i społeczne realizacji ryzyka ?
Komunikacja społeczna i konsultacje
Monitoring i weryfikacja
Ocena ryzyka
Ranking ryzyk i ustalenie priorytetów działań w zależności od możliwych konsekwencji środowiskowych i zdrowotnych oraz kosztów społecznych i gospodarczych związanych z degradacją.
Ocena akceptowalnych poziomów ryzyka
Działania
Opracowanie i wdrożenie planu działań naprawczych i zapobiegawczych wynikających z oceny ryzyka.
Z uwzględnieniem:
• Priorytetów (Strategicznych i operacyjnych)
• Zasobów (ludzkich, finansowych i technicznych)
• Poziomu akceptowalnego ryzyka (np.. niskiego)
•Odpowiedzialności instutucjonalnej
Udokumentowanie działań zapobiegawczych i naprawczych uzasadnienie wyboru priorytetów
Określenie odpowiedzialności instytucjonalnej, monitoring i ocena działań, ocena ryzyk resztkowych.
Komunikacja społeczna i konsultacje
Monitoring i weryfikacja
Działania
General overview of environmental education in Germany, France, the United Kingdom, Spain and
Finland:Developments and implementation in curricula
Michael Kerth(Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH)
Matthias Falke(Institute of Geography, Ruhr-Universität Bochum)
Institute of Geography
Ruhr-University Bochum
Content
1. Outline of EU-policy background ofEnvironmental Education
2. Environmental Education in Germany –development and implementation in curricula
3. Outline of Environmental Education in the UK, France , Finland and Spain
4. Conclusions
58
EU-policy background
1987: Brundtland-report on sustainabledevelopment
1988: Resolution adopted by the Council ofMinisters states, that the objective of environmental education is to increase public awareness of theproblems as well as the solutions in this field.
1993: Resolution of the European Parliament callson Member States and the Commission „to includethe environmental dimension … in all aspects ofeducation at all levels“.
2010: „Europe 2020“ –strategy approved by the EU, a 10year strategy aiming at a “smart, sustainableand inclusive economy delivering high levels of employment, productivity and social cohesion” – but no specific reference to environmental education!
59
Germany - developments
Environmental education (EE) in schools started in the 1970s with main emphasis on environmental problems such as water and air pollution or waste.
Since the 1980s EE was already fully implemented in schoolteaching.
Following the Earth Summit in Rio in 1992 the main focus ofenvironmental education shifted towards education forsustainability. Environmental issues were no longer seen as a scientific problem alone, but being connected to social and political issues.
Current programs of environmental education are based on the UN Decade of Education for Sustainable Development 2005 –2014.
60
Germany – environmental education in the curricula
In the curricula of the „Bundesländer“ (federal states)environmental education is implemented fromthe primary to the upper secondary level.
In the primary level environmental education is part of the„Sachunterricht“ („social studies“ including local geography andhistory, basics of natural science, technical basics etc.)
In the secondary level environmental education is generallyseen as an interdisciplinary topic , but it is an integral part ofthe curricula for natural sciences (biology, chemistry, physics) as well as humanities / social studies.
Additionally, environmental education is part of the curriculumof the „intermediate“ school subject geography.
As a „cross-border“ topic environmental education may not onlytaught in the class, but also using the project method.
61
United Kingdom
Introduction of EE in school teaching in the1970s.
However, EE had a weak position until the 1990s. In the follow up of the Earth Summit in Rio 1992 sustainabledevelopment was incorporated into school teaching.
„Sustainable Development Action Plan“ 2008 – 2010.
Introduction of a „National Curriculum“ for England & Wales in 1988 with EE as a superordinate element.
In 1999, „Education for a sustainable development“ becamepart of the „National Curriculum“.
Education for a sustainable development is implemented in teaching of geography, citizenship, science.
62
France
1977 “l’éducation à l’environnement“ (EE) was firstly implemented in schools in several subjects such as Éducation civique, juridique et sociale (social and legal studies), Économie-Gestion (economy), Histoire-Géographie (teached together in France), Sciences physiques et chimiques (physics, chemistry), Sciences de la vie et de la terre (biology, natural history).
In 2004 “l’éducation à l'environnement pour un développement durable” (EE for sustainable development) in the subjects “sciences de la vie et de la Terre (S.V.T.)” and “histoire-géographie” was anchored in school teaching.
In 2007 the former EE was changed to “l’éducation au développement durable” (education towards a sustainable development) .
63
Finland
Long history of EE (starting in the 1960s asnature studies)
Nowadays , in Finland EE is taught both as a discretesubject („enviromental studies“) and via thematicinterdisciplinary approaches.
Since 2001, the main focus of EE is on sustainable development.
In EE a change from learning factual knowledge to learning bydoing – changing behaviour and raising awareness can beobserved.
64
Spain
1988: First attempts to implement EE in the Spanishcurriculum.
1990: EE became legally implemented in the Spanishcurriculum.
EE is taught interdisciplinary and not as a newsubject.
Schools
High variability of EE-teaching can be observed withinschools in Spain, as schools have a high degree offreedom to organize themselves.
65
Conclusions (1): From nature studies to education on sustainable development
Environmental Education (or, morerecently, education for sustainable development ) is a quite young phenomenon in Europe.
In the 1960s EE could be equated with ecology and nature studies, in the 1970s EE-teaching in Middle Western Europe developed to teaching on “environmental protection” issues (water pollution, waste etc.).
Since the late 1980s / early 1990s the issue of sustainable development became more and more important in EE, thus leading to a broader approach.
66
Source: Engelhard 2007:25, translated by Matthias Falke
Conclusions (2) Phases of Environmental Education in Europe
Teaching Approaches Trends
1960s Nature study
Field work
Emphasis on physical aspects of the
environment
1970s Outdoor education
Field studies centres
Conservation education
Urban studies
Increasing use of natural environment for
educational experiences; growth of outdoor
centres; teaching about conservation and study
of the built environment.
1980s Global education
Values education
Action research
Development education
Wider vision of environmental issues; inclusion of
political dimension; clarifying of values through
personal experience; community and pupil-led
problem solving involving fieldwork.
1990s Socio-environmental
education
Education for sustainable
development
Use of new communication technologies in
problem-solving approaches aimed at the
resolution of socio-environmental problems;
participatory action – changing behaviours.
2000s Partnership education Pupils, students, teachers, NGOs, politicians
working together to identify and resolve socio-
ecological problems.67
Adapted from Murphy 2000
Conclusions (3)
In the countries studied, EE is specifically implemented in thecurricula.
Nowadays, environmental education (or rather education for sustainable development ) is not limited to (natural) science, but includes humanities and social sciences.
Geography may play a crucial role in EE, as it comprises both perspectives from natural and social science.
EE is generally taught by interdisciplinary approaches, which may distribute the workload in schools more evenly on teachers with different educational background.
However, as EE is not a subject of its own, it might not be taught intensively enough. A possible solution is set up obligatory time frames.
EE takes place not only in normal class teaching, but in terms of school projects, extra-curricular activities and environmental centres.
68
Good Practice examples in Germany, France, United Kingdom, Spain and Finland: Environmental education
using the project method
Matthias Falke(Institute of Geography, Ruhr-Universität Bochum)
Michael Kerth(Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH)
Institute of Geography
Ruhr-University Bochum
Content
1. Environmental Education using the project method
2. Environmental Education using the project method
in Germany, the UK, France , Finland and Spain
3. Conclusions
71
Environmental Education using the project method
72
Can improve the pupils’ overall knowledge
Develops key competencies such as applying
methods as well as social and organizational
skills
Can lead to significant improvement of
overall (networked) knowledge as well as
high motivation and growing interest
Initial/additional workload often discourages
implementation
Lack of proper implementation
Germanytask-basedapproaches
73
Biodiversity, water and energy
Active research process
Often linked with local field-
trips/school garden
Information, course material,
equipment
74
Focusing on local "tangible"
environmental problems or
entities
Defined time period (½ a
day-x weeks)
Active research process
Often linked with task-based
approaches
Germanyplace-based
education
75
Active learning process
Various scenarios (role play,
management game, future
workshop)
Consensus seeking leads to a
deeper understanding of
environmental problems
Germanysituated
learning
United Kingdom
76
Eco-Schools/Globe
EE-centres (National Grid)
Place-based activities (biodiversity)
Task-based approaches (sustainability)
France
77
EE is promoted centrally
(FFEE)
Label "Eco-Ecole" (food,
biodiversity, waste, water,
energy, solidarity)
Task-based approaches
EE covers all school subjects
Finland
78
Pioneer in project based EE
Interdisciplinary approaches
Cross-curriculum subjects
place-based and task-based education
focuses on Local Agenda 21 topics
Projects implement ICT (GIS, data
exchange, communication)
Spain
79
EE is offered by private
organizations and state-owned
institutions
Activity-based learning
Situated learning
EE focuses on sustainability
Conclusions I
80
The project method has a high potential in
procuring complex, multilayered and
interdisciplinary phenomena that can improve
the pupils’ knowledge but also develops key
competencies such as applying methods
(data gathering and analysis) as well as
social and organizational skills
Conclusions II
81
Depending on school type and age group,
projects observed on local school level reveal
different didactical approaches towards
practical environmental education. These can
be generally characterized as task-based
learning, situated learning, and place-based
education.
Conclusions III
82
Most of the national agenda feature
a (Local) Agenda 21 transfer process
operationalizing the abstract concept
of sustainable development. Thus
Environmental Education mostly
takes place interdisciplinary linking
both natural science and social
science.Source: Engelhard 2007:25, translated by Matthias Falke
Wybrane wyniki badań ankietowych uczniów
Dorota Kwiatkowska-Ciotucha
Urszula Załuska
szkoła
podstawowa
32%
gimnazjum
29%
szkoła ponadgimnazjalna
39%
Uczniowie
szkoła
podstawowa
46%
gimnazjum31%
szkoła ponadgimnazjal
na23%
Szkoły
dziewczęta
50%chłopcy50%
Płeć
obszar miejski
84%
obszar wiejski
16%
Położenie szkoły
Przedmioty lubiane – szkoły podstawowe
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
dziewczęta
chłopcy
Przedmioty lubiane – gimnazja
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
dziewczęta
chłopcy
Przedmioty nielubiane – szkoły podstawowe
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
dziewczęta
chłopcy
Przedmioty nielubiane – gimnazja
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
dziewczęta
chłopcy
Uczenie się po lekcjach
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
czytam książki lub sprawdzam w encyklopedii
czytam notatki z lekcji szukam ciekawostek w internecie
oglądam filmy i programy edukacyjne
sam próbuję rozwiązywad zadania
sam prowadzę własne eksperymenty
dziewczęta
chłopcy
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
czytam książki lub sprawdzam w encyklopedii
czytam notatki z lekcji szukam ciekawostek w internecie
oglądam filmy i programy edukacyjne
sam próbuję rozwiązywad zadania
sam prowadzę własne eksperymenty
poszukuję autorytetów, z którymi mogę podyskutowad
dziewczęta
chłopcy
„Międzyprzedmiotowe” wykorzystanie wiedzy – gimnazja
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
nie potrafię raczej nie potrafię
trudno powiedzied
raczej potrafię potrafię
dziewczęta
chłopcy
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
nie podoba mi się
raczej mi się nie podoba
trudno powiedzied
raczej mi się podoba
bardzo mi się podoba
dziewczęta
chłopcy
Czy potrafię?
Czy mi się podoba?
„Międzyprzedmiotowe” wykorzystanie wiedzy – szkoły ponadgimnazjalne
Czy potrafię?
Czy mi się podoba?0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
nie potrafię raczej nie potrafię
trudno powiedzied
raczej potrafię potrafię
dziewczęta
chłopcy
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
nie podoba mi się
raczej mi się nie podoba
trudno powiedzied
raczej mi się podoba
podoba mi się
dziewczęta
chłopcy
Praca zespołowa, odpowiedź „lubię”
dziewczęta
dziewczętadziewczęta
chłopcy
chłopcy
chłopcy
60%
62%
64%
66%
68%
70%
72%
74%
76%
78%
80%
szkoły podstawowe gimnazja szkoły ponadgimnzajlane
Występowanie przed klasą, odpowiedź „lubię”
dziewczęta
dziewczęta
dziewczęta
chłopcy
chłopcy
chłopcy
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
szkoły podstawowe gimnazja szkoły ponadgimnzajlane
Problemy w nauczaniu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
Dorota Wójcik-Hetman
Eleonora Żmijowska-Wnęk
Stawianie hipotez i sprawdzanie ich prawdziwości
Tworzenie strategii rozwiązania problemu
Stosowanie zintegrowanej wiedzy
Określanie zależności przyczynowo-skutkowych
Planowanie eksperymentów, doświadczeń
Przyczyny problemów
systemowe
środowiskowe
wewnątrzszkolne
Czynniki systemowe
Szkolenie nauczycieli
Zmiany w prawie szkolnym
Obciążanie nauczycieli obowiązkami
Brak motywacji ekonomicznej
Czynniki środowiskowe
Oferta edukacyjna
Deprecjonowanie wagi uczenia się
przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
Wpływ subkultur prezentujących „modę na
nieuczenie się”
Czynniki wewnątrzszkolne
Metody nauczania
Baza szkoły
Niedobór sprzętu komputerowego
Obudowa metodyczna
Nieufność nauczycieli do pracy zespołowej
Kompetencje nauczycieli
„Trzy żywioły”
Innowacyjny interdyscyplinarny program ekologiczny
realizowany metodą projektu edukacyjnego
Cele ogólne programu
Rozbudzenie zainteresowań przedmiotami matematyczno –przyrodniczymi
Kształcenie postaw proekologicznych
Twórcze integrowanie wiedzy
Innowacje w programie
Interdyscyplinarność
Realizacja poprzez projekt edukacyjny
Wyjście poza ramy systemu klasowo-lekcyjnego
Współpraca nauczycieli w szkole i nauczycieli
akademickich