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DDEE LLAA AASSOOCCIIAACCIIOONN DDEE PPRROOFFEESSOORRAADDOO ""AADDAALL""
PROGRAMA PROVISIONAL 2014 – 2ª parte
EN CONVENIO CON LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID http://www.apefadal.es E-mail [email protected] FAX: 91 683 90 30
CCC UUU RRR SSS OOO SSS PPP RRR EEE SSS EEE NNN CCC III AAA LLL EEE SSS
1..--FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "RECURSOS INFORMÁTICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN FÍSICA”.- Del 7 al 28 de octubre. Madrid. Asociad@s 9´01 €uros; Nuevos soci@s* 19´01 €uros y no asociad@s 29´01 €uros VÁLIDO PARA SEXENIOS
2.-“III Curso Nacional TCHOUKBALL”. 8 y 9 de octubre de 17 a 20´30 h. En la Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. ACTIVIDAD GRATUITA. Ver programa del curso. Posibilidad de doble titulación.
3.-“Actividades Lúdicas Equilibrantes para el ocio y el tiempo libre:. Monociclo, Streetsurfing, Slackline, Indoboard”., Sábado 18 de octubre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Leganés. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción
4.-“INTRODUCCIÓN A ACTIVIDADES FÍSICAS EMERGENTES: TCHOUKBALL, STACKING Y KUBB”. Sábado 25 de octubre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Alcobendas. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción
5.- FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "INCORPORACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES (Tablets, Smartphones, Mp3) EN EDUCACIÓN FÍSICA, propuestas de utilización para profesores y alumn@s”.- Sesiones de formación 29 de octubre y 19 de noviembre. Madrid. Asociad@s 18´05 €uros; Nuevos soci@s* 25´05 €uros y no asociad@s 30´05 €uros VÁLIDO PARA SEXENIOS
6.-“TALLER DE COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA EN EDUCACIÓN FÍSICA”. 2 créditos. En Getafe. Sábados de 10 a 14
horas 1, 8, 15 y 22 de noviembre de 2014. Asociad@s GRATIS; Nuevos soci@s* 19´06 €uros y no asociad@s 29´06 €uros.
77..--FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA”.- Del 20 de noviembre al 17 de diciembre. Madrid. Asociad@s 18´07 €uros; Nuevos soci@s* 25´07 €uros y no asociad@s 30´07 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS
8.-“EDUCACIÓN FÍSICA PARA DÍAS DE LLUVIA. Hanabi, Jungle Speed, Stacking, Astrojax.” **. Sábado 12 de Diciembre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Getafe. Socios 35´08 €uros, Nuevos Socios 45´08 €uros y No socios 65´08 €uros. .
INSCRIPCIÓN: Se realizará enviando una fotocopia del ingreso bancario a ADAL, junto a la hoja de inscripción de actividades rellenada que aparece en la web www.apefadal.es . Al e-mail [email protected] o Fax 91 683 90 30
Asociación de Profesorado “ADAL” Código de la cuenta Bankia: ES03 2038 1179 4460 0054 4748
ALGUNAS NORMAS DE LOS CURSOS
* Nuevos soci@s. Deben enviar la hoja de inscripción en la Asociación con todos los datos rellenos, incluido los datos bancarios y enviarlo junto una copia del ingreso de la cuota anual 2014, 15´02 €. Ingresado JUNTO a la cuota del curso.
** En estos cursos las inscripciones que se hagan a la vez de un soci@ con un nuev@ soci@ que se incorpore o un no soci@, tienen ambos un descuento de 5 €uros. Al igual que un nuev@ soci@ con un no soci@.
La inscripción que se pague en efectivo en Bankia tiene un recargo de 4 €uros por gastos bancarios, que debe sumarlo al pago correspondiente (las transferencias no tienen recargo)
El código de la actividad es el nº de curso y coincide con los céntimos de la cuota de inscripción.
Todas las cuotas de inscripción tienen un recargo mínimo de 10 €uros desde 10 días antes de empezar la actividad
MUY IMPORTANTE: VER el Tablón de anuncios de nuestra web www.apefadal.es 3 ó 2 días antes de empezar el curso (para ver si estás admitid@, confirmar plaza o hacer lo que diga referente a este curso). Plazas limitadas.
Desarrollo de las actividades según la normativa que regula la FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid – Núm. 149 B.O.C.M. 24 de junio de 2008 pág. 7. Consejería de Educación.
2529 ORDEN 2883/2008, 6 de junio.
*créditos válidos para la obtención del complemento de formación del profesorado (sexenio)
3
RREEVVIISSTTAA PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA DDEE LLAA AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN DDEE PPRROOFFEESSOORRAADDOO AADDAALL AAADDDAAALLL PPPEEEDDDAAAGGGOOOGGGYYY JJJOOOUUURRRNNNAAALLL
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2, 43 y las cuatro del centro - Plan de Formación 2014 – 2ª parte Editorial.-
Aprender idiomas moviéndose Luis Miguel Ruiz Pérez
7
Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology
Educación formativa y compartida en la educación superior: una revisión de la
terminología
Ángel Pérez Pueyo, Víctor Manuel López Pastor y Francisco Javier Castejón
15
Project oriented learning: the use of formative evaluation for the
improvement of the group work
El proyecto de aprendizaje tutorado: el uso de evaluación formativa para la mejora
de los trabajos grupales
Suyapa Martínez Scott, Juan Manuel Gea Fernández y José J. Barba
21
FICHAS de Juegos y Deportes Alternativos “JDA” Alternative games and Sports files:
Ficha / file 66.- Kubb Ficha / file 67.- SUP Manuel Martínez Gámez
23
Physical Education CLIL resources Game 6.- We play with shapes and numbers Game 7.-We are Animals!
Ricardo Navacerrada Peñas
25
Assessment for learning through the student’s digital portfolio
La evaluación para el aprendizaje mediante el portafolio digital del estudiante
María Luisa Santos Pastor, Luis Fernando Martínez Muñoz lbán
30
Aprendizaje integrado en contenidos y lengua extranjera (aicle):
plantillas para el diseño de unidades didácticas aicle en educación
física Contents and languages integrated learning (clil): templates used to design units of
work in physical education
Miguel Ángel Gómez Ruano, Ricardo Navacerrada Peñas, Marta Alba Pereda
36
36.-Normas de colaboración -Collaboration guidelines Norme per le
collaborazioni
38.-Ficha de Inscripción en ApefADAL
39.-Recensiones.
40.-Revistas y libros de ApefADAL.
SSSUUUMMMAAARRRIIIOOO /// SSSUUUMMMMMMAAARRRYYY
4
RRReeevvviiissstttaaa PPPeeedddaaagggóóógggiiicccaaa AAADDDAAALLL dirigida al profesional de la Educación
Física
AADDAALL PPeeddaaggooggyy JJoouurrnnaall for Physical Education’s Professional
VVVooolll... XXXVVVIIIIII ––– NNNººº 222888 (enero-junio 2014 January-June))
Semestral Half-Yearly
Dialnet - IN-RECS – DICE – Latindex - ISOC- REBIUN
Editada por la Asociación de Profesorado ADAL
Miembro de la Federation Internationale d´Education Phisique FIEP España
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Dr. Ann MacPhail University of Limerick (Ireland)
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Ezzeddine Bouzid Instituto Superior de Educación Física de
Tunis (Tunisia) Dr. Irina Bykhovskaya
Russian Institut for Cultural Reseach
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Universidad de Playa Ancha (Chile) Dr. Pierre Parlebas
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Qing Chen Shanghai University of Sport (China)
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University of South Florida (USA) Dra. Katia Rubio
Universidade de Sao Paulo (Brasil)
Dr. John Saunders Australian Catholic University (Australia)
Andrew Sparkes de la Liverpool John Moores University (UK)
Dr.Thorstein Sigurjonsson Hedmark University College (Norway)
Dr. Lee Jong-Young Suwon University (South Korea)
AASSEESSOORREESS DDEE LLAA EEDDIICCIIÓÓNN
EEDDIITTIIOONN’’SS AADDVVIISSEERRSS Guy Jaquen
Presidente de la ETSGA (France)
Arnaldo Ribero Fuxá Presidente del CPEF-UNESCO (Cuba)
Hernán Mercado Ampuero
Universidad de la Frontera (Chile) Ana Martín Morell
Universidad Camilo José Cela (Spain)
Ofelia La Pila Universidad de Perugia (Italia)
Sairag Sichan
Beijing Sport University (China) Gregorio Ramos Melo
Presidente de la FMJDAT (México)
5
EEddiittoorriiaall
AAPPRREENNDDEERR IIDDIIOOMMAASS MMOOVVIÉNDOSE
Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez Universidad Politécnica de Madrid (España)
Recuerdo que durante los años de mi formación era común el escuchar expresiones del tipo
Aprender a Moverse y Moverse para Aprender. Los cambios en la manera de contemplar la
educación física a los dos lados del Atlántico incitaba a ir más allá de aprender habilidades, el
contexto que estos aprendizajes ofrecía era favorable a probar otro tipo de aprendizajes. Así
mientras en Europa el movimiento psicomotor centró su atención en el desarrollo de los
componentes básicos de los aprendizaje escolares (lateralidad, estructuración espacio-temporal,
ritmo, etc.), recordemos las propuestas de Jean LeBoulch, Pierre Vayer y tantos otros, que
influyeron de forma notable en la educación física de los 1970 y 80.
Menos conocido es la educación por el movimiento alemana de Ernest Kiphard o el movement education americano. Éste último proponía que se podrían aprender conceptos, nociones de todo tipo
e incluso idiomas a través de las actividades físicas y de los denominados juegos activos (Active Games). En español se conoció a través de los libros de B.J. Cratty (1976, 1995, 2004) sobre los
denominados juegos didácticos activos, pero este mismo esfuerzo se manifestó por otros autores
norteamericanos como Kephart (1972), Barsch, Frostig o Humphries. Todos ellos defensores de un
aprendizaje más activo y dinámico.
Por esa época James Asher (Asher, 1966) propuso lo que denominó la Respuesta Física Total (Total Physical Response-TPR) como el mejor método para aprender. En realidad lo que propone no
era otra cosa que volver a la forma más natural de aprendizaje, aquella que reclama moverse, actuar
y responder a las demandas de actuación (Err, 2013).
Observemos que el desarrollo motor infantil está cargado de lenguaje, y que como los
autores soviéticos destacaron, el lenguaje guía la acción. ¿Por qué no aprender una segunda lengua a
través de acciones motrices, de juegos, de deportes, de tareas que se celebran en el gimnasio? La
idea principal de Asher era que lenguaje y acción están estrechamente relacionados y que los
contextos de actividad física son contextos de comprensión, retención y empleo del lenguaje
(Márquez, 1991).
“Corre hasta la señal”, “Pasa el balón a tus compañeros”, “Así se hace”, “Deslízate, bota,
lanza, esquiva, devuelve, bloquea, construye, apoya, respeta, observa…”, el vocabulario de una sesión
de educación física activa y dinámica es amplio y extenso. Cada expresión está ligada a una acción,
el aprendizaje es global, es toda la persona del alumno la que aprende a botar, saltar, devolver o
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esquivar. Son verbos que el alumno retiene y emplea en sus juegos y en sus actividades, dentro y
fuera del gimnasio.
Y este fenómeno ocurre en los más jóvenes y en los mayores porque todo toma sentido, todo
está ligado a lo que en cada momento importa, no es abstracto, se refiera a lo que en ese momento
sucede en la clase, y por lo tanto para poder desenvolverse en ella hay que ensayarlo y ver su
efecto. Asher lo indagó con el Japonés y el Ruso (Asher, 1966), viendo el efecto facilitador que
actuar tenía al aprender estos idiomas.
Este revival de la acción motriz como medio de aprendizaje coincide con lo que para los
actuales enfoques postcognitivos de la cognición supone el reconocimiento del cuerpo y lo corporal
(Avilés, Ruiz, Navia, Rioja y Sanz, 2014; Kuo, Hsu, Fangy Chen, 2013) con el concepto de
embodiment, el cuerpo y lo que con él se puede hacer en las clases, no está postergado, ahora es
fuente de conocimiento, y moverse supone manifestar en el mundo, en un mundo cargado de
oportunidades para aprender.
Los profesores de educación física están en el lugar apropiado para favorecer este
aprendizaje de sus alumnos de una forma global reduciendo, como Asher indicaba, la presión del
contexto que se vuelve más motivante. Pero es conveniente realizar una reflexión final. La misión
del educador físico no es suplantar al profesor de inglés, sino ofrecer el contexto de su clase para
que junto con el desarrollo de la competencia motriz se afiance el conocimiento de otro idioma,
contemplarlo de otra manera sería un grave error.
Referencias
Avilés, C., Ruiz, L.M., Navia, J.A., Rioja, N. y Sanz, D. (2014). La pericia perceptivo-motriz y la cognición en el deporte:
Del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales de psicología, 30, 2, 725-737
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.158611
Asher, J. (1966). The learning strategy of the total physical response: A review. The Modern Language Journal, vol, L., 2,
79-84.
Cratty, B.J. (1976). Juegos escolares que desarrollan la conducta. México: Pax México.
Cratty, B.J. (1995). Juegos didácticos activos. México: Pax México
Cratty, B.J. (2004). Juegos para el desarrollo del aprendizaje. México: Pax México
Err, S. (2013). Using total physical response method in early childhood foreign language teaching environment. Procedia. Social and Behavioural Sciences, 93, 1766-1768.
Kephart, N. (1972). El alumno retrasado. Barcelona: Louis Miracle
Kuo, F-R, Hsu,C-C, Fang, W-C y Chen, N-S. (2013). The effects of embodiment-based TPR approach on student English
vocabulary learning achievement, retention and acceptance. Journal of King Saud University-Computer and Information Sciences, 26, 63-70.
Márquez, N. (1991). Learning with movements. Total Physical Response Spanish. USA: Sku Oaks Productions.
Ruiz Pérez, L. M. (2014). Aprender idiomas moviéndose. Revista Pedagógica Adal 17 (28) 5-6
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FFOORRMMAATTIIVVEE AANNDD SSHHAARREEDD AASSSSEESSSSMMEENNTT IINN
HHIIGGHHEERR EEDDUUCCAATTIIOONN:: AA RREEVVIIEEWW OOFF TTEERRMMIINNOOLLOOGGYY
Ángel Pérez Pueyo Universidad de León
Víctor Manuel López Pastor Universidad de Valladolid.
Francisco Javier Castejón Oliva Universidad Autónoma de Madrid
Resumen: El objetivo del presente estudio fue realizar una revisión de la terminología utilizada sobre el concepto de “evaluación formativa” junto con otras serie de conceptos que se han desarrollado en las últimas dos décadas (Evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación alternativa, evaluación auténtica, etc.) así como otros términos relacionados con los procesos de participación del alumnado en el aprendizaje. Asimismo, también se desarrolla la diferencia entre los conceptos “evaluación” y “calificación/ graduación”, y explorar los criterios y procesos para llevarlos a cabo. La primera parte se centra en una introducción en el contacto del Espacio Europeo de Educación Superior (EHEA) y el papel que tiene la evaluación formativa. En la segunda parte se presentan los términos y conceptos relacionados con la evaluación formativa, incluyendo el término francés “Evaluation Formatrice” así como los conceptos ingleses de “Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment”. La tercera parte se centra en el análisis crítico de la realidad de las clases, donde el concepto de evaluación es un sinónimo de notas o referencias de promoción. Se realiza un especial énfasis en la importancia de reconocer que ambos conceptos son independientes y diferentes. Además, se realiza una diferenciación por las actividades, procesos, instrumentos y criterios de evaluación. Finalmente, la cuarta sección se centra en las relaciones entre evaluación y calificación, así como uno de los más importantes y tópicos comunes en la experiencia de los tutores universitarios, los cuales tienen que realizar la transición entre la evaluación y la calificación para cada estudiante mediante la evaluación formativa en cada semestre universitario.
Palabras clave: Evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación alternativa, evaluación auténtica, implicación del estudiante en la evaluación.
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REVISIÓN DE LA TERMINOLOGÍA
Abstract
The aim of this article is to undertake a review of terminology that relates to the concept of “formative assessment” together with a
range of associated concepts which have developed over the past two decades (Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment, etc.) as well as those terms which relate to the involvement of students in the
assessment process. It will also focus on both the difference and the relationship between the terms “assessment” and
“marking/grading” and explore the criteria and processes for carrying them out.
The first section will provide an introduction to the context within which the article was written: The European Higher Education Area
(EHEA) and the key role played by formative assessment within the convergence process.
The second section will present and analyse the various terms that are closely related to the concept of “formative assessment”,
including the French term Evaluation Formatrice as well as the more common English terms: Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment.
The third section provides a critical analysis of the common reality within our classrooms, where the concept of “assessment” is often
synonymous with marks or grades. Significant emphasis is placed on the importance of recognising that these concepts are independent
and different even though they may be related to a greater or lesser extent. It also outlines the differences between the activities,
processes, instruments and criteria for assessment and the instruments and criteria for marking/grading.
Finally, the fourth section focuses on the issue of the relationship between assessment and marking as well as on one of the most
common concerns university tutors experience in their professional lives; that of how they can make the transition from a semester
dedicated to learning and formative assessment to the obligation to provide a mark or grade for each student at the end of that
semester.
Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
8
Key words Formative Assessment, Assessment for learning; Alternative Assessment, Authentic Assessment, Student involvement in Assessment.
高校教育中的教学测评与共用式测评:专业术语回顾
摘要:
本文旨在回顾一系列在近20年内发展沿革并与“教学测评”相关的概念术语(学习测评,选择性测评,真实测评,学习导向测评等等),同时也
回顾了评测过程中有学生参与的相关术语。文章关注了术语“评测”与“打分/分级”间的差异和关系,并探寻完成上述活动的标准及流程。
文章第一部分引入了正文背景,即:欧洲高等教育区(EHEA)及教学测评在教育一体化过程中扮演的重要角色。
文章第二部分将介绍和分析与“教学测评”这一概念密切相关的各种术语,包括法语中的“Evaluation
Formatrice”及英语中更为普遍的几种术语:以学习为目的的测评,选择性测评,真实测评,学习导向测评。
文章第三部分对教室中的实际场景进行了批评性分析,此处“测评”的概念通常是“打分”或“分级”的同义词。重点强调和指出上述几个术语
虽然有时被视作有所关联,却是独立且相异的概念。文章也概述了不同测评与打分/分级活动,流程,评估工具及标准间的差异。
文末第四部分侧重阐释测评与作为大学导师最常见问题的期末打分模式之间的关系,即如何从学期内教学测评过渡到期末强制给每位学生打分。
关键词:教学测评,学习测评,选择性测评,真实测评,学生参与的测评
1- The European Higher Education Area (EHEA)
and the importance of formative assessment.
Following the “Declaration of Sorbonne” on the 25
May 1998 a process of convergence towards the
European Higher Education Area (EHEA) was instigated
throughout Europe. This European convergence
process has generated a series of changes and
modifications throughout the European Higher
Education community. Some of these changes relate to
legislation but the most significant changes relate to
the roles of both staff and students within the
assessment processes and the development of
competences within Higher Education.
At the same time, current legislation covering
Spanish universities provides for greater autonomy for
universities to improve their efficiency in the use of
public funds through the implementation of a modern
regulatory framework which contributes to improving
the quality of teaching, among other key aims of the
European Higher Education Area (Organic Law on
Universities, 2001, p. 49400-49401).
This is supported by the introduction of external
quality assessment procedures, based on objective
criteria and transparent processes, following the
establishment of the National Agency for the
Assessment of Quality and Accreditation. This body
provides independent assessment of, among other
things, all teaching and learning as well as research
activity, with the aim of reinforcing quality,
transparency, cooperation and competition within
Higher Education in Spain.
The EHEA will produce a significant paradigm shift
within Spanish Higher Education as it will focus
attention on student learning, which will require a series
of modifications. At a legal and administrative level
the main change will be the introduction of a new model
to measure the workload and duration of courses of
study: the ECTS system (European Credit Transfer System), which standardises the structure of all
European university degrees, in a way that allows and
facilitates the movement of students between
different universities and countries. One ECTS credit
represents 25-30 student learning hours. All modules
must be structured by credits and every academic year
must contain 60 ECTS credits. The effect of this will
be to cease measuring the educational workload by the
number of teaching hours students receive per module
and academic year (which has been the tradition in the
Spanish university system) and begin measuring it
according to the number of teaching and learning hours
required by an average student to undertake all the
learning activities in a module, such as timetabled
classes, groupwork, reading, individual study and
practical work.
As a result of this new paradigm three areas of the
curriculum gain specific importance: (a) all learning
objectives must be designed to develop personal and
professional competences rather than just the
acquisition of knowledge or subject matter; (b) the
methodology for learning must be much more diverse
and, in particular, participative, to transcend traditional
teaching methodologies which have been based
exclusively on the transmission of knowledge through
lectures; (c) assessment, unlike traditional models, must
not be wholly focused on providing a mark or grade,
normally as a result of a final test, but rather should be
seen and used as a process that helps students to
achieve more and better learning. Within this type of
framework the involvement of students in the
assessment process becomes particularly relevant in
that they become active participants. Dochy, Segers y
Dierick (2002) refer to this in terms of moving from an
“exam culture” to an “assessment culture”.
Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
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In relation to the notion of assessment a range of
studies and proposals have appeared over the past
decade which support and promote the use of formative
assessment strategies as well as the introduction of
various techniques and formats that involve students in
the assessment of their performance through
evaluating the quality of learning and teaching in a clear
and explicit way (Biggs, 1999; Boud 1995, 2010; Boud y
Falchikov, 2007; Brown y Glasner, 2003; Carless,
Joughin y Mok, 2006; Dochy, Segers y Sluijsman, 1999;
Falchikov, 2005; Ljungman y Silén, 2008).
The aim of this article is to define in the clearest
possible way the concept of formative assessment and
all related concepts including those that require the
involvement of students in the assessment process.
2. Terminology related to formative assessment.
In this section a range of concepts which appear in
international literature will be considered as the
authors believe they are closely related to formative
assessment either in French (Evaluation Formatrice) or
in English (Assessment for Learning; Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment). These terms have appeared over time
with the aim of providing substitutes to or further
explanation of terms that already existed and to
suggest alternatives to the predominant traditional
assessment strategies and try to offer new ways to
understand and undertake assessment in Higher
Education. The authors believe these additional terms
provide valuable alternatives although fundamentally
their meaning is already covered by the over-arching
term of formative assessment when taken in its widest
sense (Pérez-Pueyo, Julián y López-Pastor, 2009).
The Network for Formative and Shared Assessment
in Higher Education defines the term formative
assessment as:
“This implies a system of assessment that
evaluates students’ work and arrives at decisions
in a way that maximises the effectiveness of the
teaching and learning process by providing
constant and timely feedback. It recognises the
specific context and needs of the individual
student but is not graded, although after
receiving the feedback students may re-submit it
for grading” (López-Pastor, Castejón, Sicilia,
Navarro, & Webb, 2011, p. 82).
The next section will discuss the meaning of each of
these terms as used within the specialised literature
relating to Higher Education.
Alternative Assessment. This term encompasses
the various techniques and practices that provide
alternatives to traditional assessment strategies which
focus almost entirely on producing marks based on tests
or exams by offering methodologies that are more
formative in their nature.
Evaluación Formadora. This term derives from the
French “Evaluation Formatrice” but goes beyond the
term “formative assessment” in that the assessment is
not only concerned with students learning more and
more effectively about the content of their studies but
that it is in itself formative to the extent that it
encourages self-reflection, independent learning
strategies and the development of metacognitive skills
of value to the student. This strategy has been
developed increasingly within Spain through the concept
of “evaluación formadora” (López-Pastor, 2009;
Moraza, 2007; Sanmartí, 2007). Through this strategy
students should learn to assess themselves and others,
with the aim of increasing their autonomy and,
therefore, their capacity to learn. It is therefore
closely linked to the basic competence referred to as
“learning to learn”. This process can be closely linked
to the notions of self-regulation (Zimmerman, 1999) as
well as to hypotheses in Boud (2000), Carless (2007)
and Nicol (2009) about using assessment processes that
are valuable to students in terms of developing their
ability to learn throughout their lives (long-life
learning).
Assessment for Learning. This concept focuses on
the aim of assessment being to improve students’
learning, with assessments clearly designed to achieve
this, rather than their traditional aim of providing a
means to deliver a final test to produce a mark or grade
for the students (Brown & Glasner, 2003; Carless,
Joughin, & Mok, 2006; Dochy & McDowell, 1997; Gibbs,
2003; Hargreaves, 2007; Knight, 1995; Taras, 2002).
Authentic Assessment. This refers to techniques,
activities and situations where the assessment is
strongly related to real learning experiences which are
linked to professional practice as closely as possible as
opposed to artificial or very specific assessment tasks
that are unrelated to actual practice or the authentic
application of what has been learned (Biggs, 1999;
Dochy, Segers, & Dierik, 2002; Torrance, 2004).
Learning-oriented assessment. This concept
extends the notion of Assessment for Learning by
incorporating within it Authentic Assessment. According
to Carless, Joughin y Mok (2006) this term combines
Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
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three key characteristics: it places great importance on
the use of authentic assessment tasks, on involving
students in the assessment process and on giving them a
lot of feedback to allow them to make real progress.
The objective is to enable students to develop the
ability to learn throughout their lives (Carless, 2007).
It is therefore closely linked to the French term
Evaluation Formatrice.
As indicated above, it is evident that the various
terms are closely inter-related as evidenced by
references to a large number of authors. As well as
the previously mentioned terms Evaluation Formatrice, Learning-oriented assessment, Assessment for Learning y Authentic Assessment, it is clear that some authors
consider the term Assessment for Learning to be
synonymous with Formative Assessment (Wiliam, 2007);
whilst others believe the term Authentic Assessment is
synonymous with Formative Assessment (Dochy et al.,
2002; Knight, 2002).
Why do we say “assessment” when we mean
“marks” or “grades”?
Most university staff and students confuse the
terms assessment and marking because of tradition and
their own personal experiences. Many current
academics have previously experienced forms of
assessment that were really only final exams,
occasionally including some additional tasks, whose main
aim was to produce a final mark or grade for a module.
This is one reason why it can be hard for some tutors to
make a clear distinction between assessment and
marking or to see them as two very different processes.
Assessment and marking are not synonymous, nor do
they refer to the same process. The authors
therefore suggest that whilst academic staff remain
unclear in their own minds about the differences, it is
unlikely they will be able to separate them in their
professional practice.
These terms are differentiated by their basic aims,
by the processes they follow and by the type of
information they provide and the way that information
is used (Álvarez-Méndez, 2001; Santos, 1993; López-
Pastor, 1998, 2011; López-Pastor et al, 2011).
Assessment is a part of teaching and learning whilst
marking or grading is primarily used for administrative
purposes. The information provided by assessment can
be used to guide learning whilst marking only serves to
acknowledge the level that a student has achieved. It
serves only to categorise the student for administrative
purposes with the added complication of expressing the
amount of learning achieved by a number (20%, 50% or
80%) or a letter (A, B, C, etc.) or a term (Excellent,
Good, Average, Pass, etc.).
Central to the process of formative assessment is
the provision of frequent and regular feedback.
Feedback informs students of what they should be
achieving through the activities and tasks they
undertake and verifies the extent to which their
learning coincides with the competencies they need to
develop. If the tutor alone is aware of what the
students have learnt, the students are unlikely to
understand what is required of them and learning
becomes a game of chance where some students win
whilst others do not. When individuals know what is
expected of them they are more likely to get things
right than wrong and they more readily understand the
information their tutor gives them (Rust, Price, &
O’Donovan, 2003). Reflective processes are very
positive for students because they enable them to
analyse their own judgement, the ideas they generate,
the competences they have and the tasks they carry
out. (Nicol, 2009; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
The clarity of the assessment criteria and the
marking criteria are fundamental aspects which define
formative assessment. The following section will
attempt to clarify some concepts which will help in
understanding and differentiating the processes of
assessment and marking. This terminology has recently
been developed by the Network for Formative and
Shared Assessment in Higher Education (Pérez-Pueyo,
Julián & López-Pastor, 2009).
Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
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3. Conditions and pre-requisites for continuous
assessment.
These are things students must do in order to follow
a process of continuous learning and assessment. They
include: attending classes regularly, completing the
required learning activities, submitting work on time and
in the right format and incorporating the corrections
suggested by their tutor in their subsequent
submissions. These actions are not part of the marking
process and should not affect the final mark or grade
given.
Assessment Criteria. This refers to the
articulation of objectives, competencies and knowledge
in the most coherent and precise format to enable the
assessment of student performance to be undertaken.
It usually determines the type of learning that should
be achieved by defining the output and its mark or
grade in relation to the level or the development of the
subject matter over time. It also needs specific
assessment activities to be designed together with
procedures by which they can be measured.
Assessment task: These are the activities or
exercises designed by the tutor to identify and evaluate
the students’ performance. The format for recording
the outcome of the activity is determined by the
specific processes and schemes used for the
assessment.
Assessment process and tools. These are the
combination of steps, activities and tools used to enable
the extent to which students achieve the required
competencies to be measured and to provide
information to both tutors and students to enable them
to improve the teaching and learning process.
Marking process. This is the summative process
which determines the final mark or grade achieved by
students in relation to the activities they have
undertaken. There are two basic alternatives but with
different possible emphases: (a) a summary of all the
results obtained from each marked exercise, using the
percentages given to each activity to be marked and (b)
a mark or grade arrived at through a process of
discussion in relation to the pre-established criteria for
the activities.
Marking schemes. This refers to the various tools
used in the grading process and which are linked to a
range of marking criteria which determine the extent to
which those criteria have been achieved. In some
systems each separately marked activity (with its
associated criteria sheet) provides a specific
percentage of the final grade.
Marking criteria. Every grading instrument needs
to include levels by which the results of students’ work
can be determined. They can therefore be defined as
the combination of rules, principles, measurements…,
relative to a marking scheme which determine the
relative quality of any specific activity. The rubric,
descriptive scale or matrix used to determine a grade is
a perfect example of a marking scheme composed of
specific marking criteria (Andrade, 2000; Mertler,
2001; Moskal, 2000).
4. The relationship between formative assessment
processes and a final mark.
Assessment and marking are different but,
nevertheless, there is a close relationship between
them that must be borne in mind.
As mentioned above, rubrics can be a valuable tool
(for grading according to a set of criteria) and for
clarifying to students the different levels of quality of
learning. However, it would be wrong to consider them
exclusively in this way because they are also ideal
mechanisms for formative assessment and for involving
students in their assessment (self-assessment, peer
assessment and shared assessment).
The fundamental question posed by many academics
is “how can we make the transition from formative
assessment processes used throughout a semester to
the determination of a final mark or grade as required
by the university system?” One simple option is to have
agreed previously with students the weighting of the
marks awarded to each of the tasks they have
undertaken (practicals, tutor-led Project, essays,
analytical reports, simulations, exams, etc.). In this
Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of
terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
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system the mark awarded by the tutor and students for
each task corresponds to the relative importance the
task has in the overall learning process. As mentioned
previously, there are other ways to arrive at a final
mark or grade, using more qualitative criteria such as
scales that use descriptors to differentiate marks
(Castejón, 2009) or scales which use the extent to
which students achieve the verbs relating to
performance criteria (elaborate, analyse, hypothesise)
to determine marks or grades (Biggs, 2005).
It is always preferable for all tasks, schemes,
criteria and final marks or grades to be made public and
for them to be explained, discussed and agreed with
students so that they are aware of the criteria by
which their work and learning will be marked. The
authors believe this process should take place at the
beginning of any module, although some colleagues
prefer to do it after one or two months of classes, by
which time students may have a greater capacity to
make judgements.
5. Conclusions.
This work has focused on the role that formative
assessment should play in the process of convergence
within the EHEA. It also contains an analysis and
examples of the meaning of various models of
assessment, all closely linked to the term “formative
assessment”, in the sense that they aim to focus on
assessment as a means of increasing learning and
benefitting students, on the teaching and learning
strategies we tutors implement and on the quality of our
teaching. In most of these assessment models the
involvement of students in their assessment is
considered highly desirable due to the positive effects
it has on their learning and on the development of
autonomous learning skills. Finally, the article has
exposed the widespread error of believing that
“assessment” is synonymous with “marking” by explaining
the differences between the procedures, schemes and
criteria by which they are both carried out. At the
same time the relationship between assessment and
marking has been explored as have the various methods
that can be used to arrive at a final mark or grade at
the end of a semester in which formative assessment
has been implemented and as required by university
systems.
The authors hope this work will prove useful to
university tutors who are interested in the issues of
formative assessment and are involved in creating
formative assessment strategies for their modules.
It is intended that a future article will analyse in
greater depth the issues that relate to the involvement
of students in university assessment methods.
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Ángel Pérez Pueyo
Universidad de León Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
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Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014).
Formative and shared assessment in higher education: a review of terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13
REVISTAS Y LIBROS de ApefADAL De VENTA en la LIBRERIA DEPORTIVA
ESTEBAN SANZ
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PPRROOJJEECCTT OORRIIEENNTTEEDD LLEEAARRNNIINNGG:: TTHHEE UUSSEE
OOFF FFOORRMMAATTIIVVEE EEVVAALLUUAATTIIOONN FFOORR TTHHEE
IIMMPPRROOVVEEMMEENNTT OOFF TTHHEE GGRROOUUPP WWOORRKK Suyapa Martínez Scott
Juan Manuel Gea Fernández José J. Barba
Universidad de Valladolid (Spain)
EL PROYECTO DE APRENDIZAJE TUTORADO: EL USO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA LA MEJORA DE LOS TRABAJOS GRUPALES
Resumen:
El fin de este trabajo es presentar una propuesta sobre la utilización de “Proyectos de Aprendizaje Tutorado” (PAT) en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física como forma de contribuir al desarrollo de competencias profesionales. En nuestro centro llevamos más de 8 años trabajando con esta metodología implantándose de manera anticipada al sistema de créditos ECTS. En este documento presentamos las principales características del contexto y el proceso que se sigue para desarrollar el PAT dentro de Educación para la paz y la igualdad, asignatura de carácter básico dentro de la titulación de Grado en Educación Primaria con mención en Educación Física. Analizamos las ventajas del uso de metodologías activas y sistemas de evaluación formativa para asegurar un mejor aprendizaje del alumnado y el desarrollo de competencias profesionales, así como sus inconvenientes. También analizamos su influencia en el éxito del aprendizaje y su relación con el rendimiento académico. Palabras clave: Proyecto de Aprendizaje Tutorado (PAT), evaluación formativa, Educación Física, Formación inicial del profesorado, Educación para la paz y la igualdad.
Abstract
The purpose of this paper is to present a proposal on the use of "Project Oriented Learning" (POL) in Physical Education Teacher
Education in order to develop their professional skills and competences. In our center we have been working with this methodology for
more than 8 years. It has been implemented in advance to the European Credit Transfer System (ECTS). In this paper we present the
main features of the context and the process followed to develop the POL in Education for Peace and Equality, a core subject within the
Bachelor Degree in Primary Education with a major in Physical Education. We analyze the advantages of using active methodologies and
systems of formative assessment to ensure a better learning of students as well as the development of their professional skills; the
corresponding disadvantages will be also analyzed. Furthermore, we deal with the consequent influence on the successful learning and its
connection with academic performance.
Key-words
Project Oriented Learning (POL), Formative Assessment, Physical Education, Physical Education Teacher Education, Education for Peace
and equality.
项目导向式学习:教学评估在改善小组工作中的应用
本文旨在借助“项目导向式学习”(POL)在体育教育教学中的应用,帮助提升及发展体育教师的专业技能和能力。我们的教学中心已沿用这种教学
方法逾8年,并被提前应用于欧洲学分转换体系(ETCS)。本文主要阐释POL产生的背景和主要特征,以及POL是如何在和平与平等教育中(特
别是初等及中高等教育中的体育教育)得到平等推进和发展的。文章也分析了使用积极的评估方法和教学评测系统在保证学习成效及提升专业技
能上的优势,并对其相应劣势。此外,我们将应对成功的学习和学业成绩的关联及相应影响。
关键词:
项目导向式学习(POL),教学测评,体育教育,体育教育教师,和平与平等教育
1-INTRODUCTION.
Bruner (2012) especially emphasizes that humans beings
are always open to transformation, biologically limited,
but with the ability to imagine the future and make it
happen. In this sense Bain (2005) states that
the professors with the best results believe in the
change of their students through an intellectual and
professional learning. Under these precepts, we look
Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group
work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20
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forward to training integrating theory and practice in
the same reality, as Freire (1970) called praxis, or
Giroux (1990, 1997) considered teachers and students
as intellectuals. Giroux (2008) point out that education
should enable a space where students must take their
power as critical agents, becoming university education
a moral and political practice. Taking this into account,
we believe in the importance of linking the students’
work with the reality of education to enable them to
critically reflect on it. We have been working with
Project Oriented Learning (POL) for a time. According
to Meyer (2002), a POL is team work related to the
future employment reality in which students are
supervised by the professor. This means that there is
freedom of action and decision-making within the
groups, although it must be counseled by a professor.
Autonomy in POL must also be guided and advised by the
professor in charge, requiring multiple revisions and
debates (Barba, Lopez-Pastor, Manrique Arribas, Gea
Fernandez, & Nuns Aguado, 2010; Barba, Scott
Martinez, & Egido Torrego , 2012; Lopez-Pastor,
Manrique Arribas, Nuns Aguado, & Gea Fernandez, 2010;
Alvarez Red, Grace Jimenez, Gil Flores, Romero &
Rodriguez, 2004; Álvarez Álvarez, González Mieres, &
Garcia Rodriguez, 2007). This form of learning is based
on the concept of Vygotsky (1995) Zone of Proximal
Development, considered a knowledge space where
students cannot solve problems by themselves, but with
the help of someone else. At this point tutorials and
seminars are essential, since learning in POL is
deliberative (Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt,
2011), fostering intersubjective dimension of knowledge.
The student counseling is conducted through
formative assessment, linking the learning process of
students with the information from the assessment.
This is how individualized learning takes place (Pastor
Lopez, 2008; López Pastor et al. , 2010). The student
autonomy coupled with teacher supervision generates
passion to know more (Finkel, 2008), at the same time
connects their concerns with the construction of
knowledge regardless of the educational level (Apple &
Beane, 2001). This investigation is based on the
pedagogy of Freire (Freire, 1970) learning from
meaningful situations and generative words, that is to
say, from concerns that people have about their own
lives within a social group, in our case on their learning
and professional future.
Looking forward to the possibility to train students
from a critical and emancipatory approach, we have
chosen to implement the work through POL in the
subject of Education for Peace and Equality in the
degree that leads to the Bachelor Degree in Primary
Education, with a major in Physical Education.
2. Preparation of Project Oriented Learning
Context
Education for Peace and Equality is a core subject
with six ECTS, taught for four months during the first
course in the Degree of Primary Education with a major
in Physical Education at the University of Valladolid.
There were 127 students enrolled, divided into two
groups in the 2011-2012 academic year.
The competences to be developed in this course
follow three laws that are binding (Law 3/2007 of
Equality between Men and Women, Law 51/2003 on Non-
Discrimination and Accessibility for Persons with
Disabilities and the Law 27/2005 of culture of Peace).
They acquire a special significance in the case of the
education of educators of any levels. These laws are
specified in the subject through the following
competences: (a) promote the development of an ethical
commitment in professional settings, (b) commitment to
promote the idea of comprehensive education, critical
and responsible attitudes, (c) ensuring effective
equality and equal opportunities of women and men, (d)
the universal accessibility for people with disabilities,
(e) the values of a culture for peace and democratic
values, and (f) design and organize activities that foster
in students the values of nonviolence, tolerance,
democracy, solidarity and justice as well as reflection
on its presence in the content of textbooks, teaching
and educational materials.
Learning Objectives.
The main objective in the POL is to initiate students in the design of educational programs to promote values in education. It is shaped as followed: (a) know the main
concepts of education for peace and equality, value
their relevance and know the evolution of this field of
education, (b) know the importance of the education for
peace in schools; (c) develop plans for teaching values in
primary school classrooms, and (d) implement this work
in a primary classroom.
POLoPlanning
The work in POL is organized during the short-term
in which the subject is taught. As the students are in
their first course, professors and formative assessment
have more presence than in other courses, since not only
the skills required for university works must be taught
Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group
work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20
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but these works must also be guided.
Teams are composed by four or five students, who
form this group freely. Then, a topic is selected as the
main focus of the POL among the following: coeducation,
multiculturalism, education for Human Rights and
education for Development. This choice is based on the
previous reading of various scientific texts by students
proposed by the professors in order to shape a rigorous
opinion. Below the phases of completion and
implementation of POL are detailed.
Assessment Techniques
Formative assessment plays an important role in data
collection, as has been shown in Table 1. The
documentation generated by the own process of
continuous and formative assessment has a great
potential on how the process unfolds, since it tells us
how the students' learning is being developed. The data
was collected as follows:
AssessmentobypStudents
The data was collected in three ways: (a) initial open questionnaires which are anonymous: they are used to
know the previous theoretical concepts that will be
covered in the POL. (B) final open questionnaires which are anonymous: they are designed to make students
reflect on their evolution and learning on the
theoretical concepts covered in the POL, (c) Self-Assessment of POL: document where students assess
and describe their learning thanks to the POL. It
comprises of how the organization within the team has
taken place, the final result, how long they process took
and their presentation of POL. They must assess the
quality and proficiency in their presentation, the
adequacy of the proposed activity which was performed
in the Primary School as well as its content.
Table1: Phases of development and implementation of POL
Assessment Techniques
Formative assessment plays an important role in
data collection, as has been shown in Table 1. The
documentation generated by the own process of
continuous and formative assessment has a great
potential on how the process unfolds, since it tells us
how the students' learning is being developed. The data
was collected as follows:
AssessmentobypStudents
The data was collected in three ways: (a) initial open questionnaires which are anonymous: they are used to
know the previous theoretical concepts that will be
covered in the POL. (B) final open questionnaires which are anonymous: they are designed to make students
reflect on their evolution and learning on the
theoretical concepts covered in the POL, (c) Self-Assessment of POL: document where students assess
and describe their learning thanks to the POL. It
comprises of how the organization within the team has
taken place, the final result, how long they process took
and their presentation of POL. They must assess the
quality and proficiency in their presentation, the
adequacy of the proposed activity which was performed
in the Primary School as well as its content.
AssessmentobyoProfessors
Data collection was done through the professor's diary: registering constant observations of the
students’ work, of the revisions of POLs, the
implementation of them in the schools, and of the
groups’ presentations.
Analysis and Evaluation of Development Experience
In this section we show the results of the subject
through: (a) use of formative assessment, (b)
advantages of the use of POL, and (c) disadvantages of
the use of POL:
Usingoformativeoassessment
Formative assessment has become one of the
cornerstones of the POL. The Evaluation processes that
have occurred during the teaching-learning process have
Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group
work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20
18
been very constructive since most students valued it as
a positive tool which let them be awareness of the
problems along the POL process. Consequently, they
achieve a higher quality in the final work, as it is
reflected in the professor's diary after the dialogues
with students.
All groups mentioned the importance of attendance
and non-attendance tutorials to keep improving their
work throughout the learning process. Most of them
stressed the need for constant and immediate feedback
on their work (P15).
Formative assessment has guided and oriented
students through regular revisions and feedback about
the POL before its implementation and the final
submission. Mainly the students state that they have
been aware of how they learn and what they have to do
to keep learning, promoting their autonomy. In this
sense, the student 005 declares: "I have realized how
important is that the professor indicates your mistakes
without losing points from your mark, but only to
improve and learn" and student 089 states: "I have liked
learning to read educational texts because it is
something that tomorrow I will have to do if I want to
keep learning. "
MainoadvantagesoofotheouseoofoPOL
One advantage that students found using POL is the
possibility to implement what they had learnt in the
classroom with children, allowing authentic assessment.
Thus, the student 106 states in the final assessment
questionnaire: "The general development of the course
was positive. The most important thing for me was the
practice that we implement with children from
different schools." This system brings closer the group
work to the present educational reality enabling a
stronger combination of theory and practice which is
arbitrated by assessment. This is confirmed by the
student 008: "For me, the development of the subject
has been very good especially the POL that we have
done and the fact of implementing it to see whether it
could be done or not."
Delivering training practices in the classroom thanks
to the POL, gives a new meaning to formative
assessment, since enable student to take information
directly from primary classrooms. The students value
significantly the relationship between the learning
contents and the teaching experiences:
“It has been a very comprehensive course for me in
which we have learnt not only the basics, but also very
extensive contents. This is not only through the pieces
of work and practices, but we have also had the
opportunity to interact with students, feeling as we
were teachers up to two occasions” (E077).
The professor also considers POL as a good way to
teach values and relate theory and practice, something
that does not sometimes seem possible during revisions:
The work of POL is a great opportunity for students
since it contacts them for the first time with the
reality of education and it makes them see that it is
possible to implement everything learned during the
course in a real context (P03).
The formative assessment process leads students to
academic success as you can see in the final results of
the POL:
Table2: Student scores on the POL
Academic Year 2011/2012
Withdrawal
Nº %
17 13,4 %
Unsatisfactory 3 2,4 %
Satisfactory 29 22,8 %
Outstanding 51 40,1 %
Excellent 27 21,3 %
Total 127 100 %
Aspects to be improved in the use of POL
Students working in this way consider the formation
of groups as the main difficulty. This can be seen in the
statement of the student 20 "The negative aspect that
I find is the creation of groups for POL since it is a
very long project and we still do not know each other
very well (or we do not simply know) in the beginning of
the course ". It must be kept in mind that the POL
based on formative assessment requires group work
through dialogue and collaboration, what may sometimes
cause some tensions among the members of the team.
3.Discussion
In spite of the scarce number of studies on the
implementation of POL, some of them can be already
found confirming the same conclusions as we reached in
term of the relationship between POL and formative
assessment (Barba et al., 2010, 2012, Lopez-Pastor et
Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group
work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20
19
al. 2010, Manrique Arribas, Lopez-Pastor, Nuns Aguado,
& Real Rubio, 2010; Torrego Egido, 2005). Formative
assessment in POL, through tutorials and seminars,
enable students to learn according to their concerns and
interests supported by the professor. This is linked to
training in teaching competences following an approach
which connects theoretical knowledge with practical
teaching as well as with positive academic results.
It could be considered that POL is a methodology
that encompasses different strategies for success,
such as social learning and formative assessment.
Regarding social learning, it develops studies considering
the most effective learning which takes place within a
collaborative group (Bruner, 2012, Arrow, 2009;
Gardner, 2005; Kincheloe, 2004, Pan, Pan, Lee, & Chang,
2010; Vygotsky, 1995). Yet this presents the difficulty
of forming the groups as the students pointed out.
Nevertheless, this difficulty is the base of social
learning since heterogeneous groups allow a richer
debate (Aubert, Flecha, García, Arrow, & Racionero,
2008). However, students must be aware of this need,
the same as in shared assessment processes (Gutierrez-
Garcia, Perez-Pueyo, Perez-Gutierrez, Peaks & Palacios,
2012).
The use of formative assessment is necessary in
carrying out POLs since it is a group work that
empowers autonomy and requires the supervision of the
professor. Consequently, it seems that this assessment
strategy is necessary because it provides advantages in
terms of autonomy and responsibility (Pastor Lopez,
2008; López Pastor et al., 2010; Vallés Rapp, Ureña
Ortín, & Ruiz Lara, 2011). Yet, the application of POL
allows it to overcome one of the limitations of this type
of assessment which is the group work (Gutiérrez-
García et al., 2012).
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Aceptado 02-06-2012
Suyapa Martínez Scott
Universidad Valladolid Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia.
Plaza De Colmenares, 1
40001 - Segovia
Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group
work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20
21
OBJETIVO
El Kubb es un juego de lanzamientos de precisión y su peculiar táctica hace que todos puedan
disfrutar. El objetivo del juego es derribar al rey pero para hacerlo antes hay que tirar los
kubbs del equipo contrario. La partida puede durar desde 5 minutos hasta más de una hora
HISTORIA
El Kubb es un juego tradicional de origen escandinavo. Popularmente se dice que fue inventado
por los vikingos, se le conoce también con el nombre de "Ajedrez Vikingo", que lo utilizaban para
resolver disputas, para determinar quien pagaba la siguiente ronda en la taberna o simplemente
para pasar un buen rato. El caso es que nos dejaron un buen juego de precisión para practicarlo
en exteriores. Aunque existen antecedentes de juegos parecidos que lo practicaron los antiguos
griegos y en Egipto 5.200 años aC. Desde la década de 1990 ha tenido una gran difusión por
Europa y otros lugares del mundo. En 1995 se jugó el primer campeonato mundial en la isla sueca
de Gotland, donde se origino la versión actual del juego del Kubb
TERRENO
DE JUEGO
y
MATERIAL (medidas mínimas)
El terreno de juego mide 8 x 5 metros. (6 x 4 m.)
El material de juego es de madera y es el siguiente:
1: Rey 9x9x30 cm. (6´5x6´5x30 cm.)
2: Los kubb / kubbar. 10 unidades 7x7x15 cm.
(5x5x15 cm.) 3: Palos para lanzar o testigos, 6
unidades Ø 4 cm.de 30 cm de largo. (Ø 3´2 cm.)
4: Palos de esquina que marcan el campo, 4 unidades.
PRINCIPALES
REGLAS
El juego se lleva a cabo entre dos equipos (que para simplificar la explicación se llamaran equipo
A y equipo B), con cualquier número de jugadores. Cada equipo tiene su propia línea base, y es
dueño de la porción de la cancha que va desde la línea base hasta el rey.
Los testigos deben ser lanzados por debajo del brazo, y deben estar perpendiculares a la
tierra. Hacerlos rotar como una hélice está prohibido.
Los kubbs deben ser lanzados por debajo del brazo, pero pueden rotar si así lo desea.
El juego se realiza por turnos. Al comenzar, el equipo A lanza los 6 testigos desde su línea base
hacia los kubbs en la línea base del equipo B, con la intención de derribarlos. Luego, el equipo B
lanza los kubbs derribados al área del equipo A (estos se llaman kubbs de campo). Son luego
colocados por su base cuadrada.
Luego es el turno del equipo B, que repite los pasos anteriores. A partir de ese momento, el
equipo de turno debe primero derribar los kubbs de campo antes que los kubbs en la línea base,
pero puede realizar los lanzamientos desde cualquier punto detrás de los kubbs de campo que
estén en su cancha.
Cuando un equipo derriba todos los kubbs del equipo contrario, puede derribar al Rey,
realizando el lanzamiento desde su línea base. El equipo que derribe al rey es considerado el
ganador. Sin embargo, si el rey es derribado antes que algún kubb, el equipo pierde
automáticamente
Modalidad del Kubb en los Encuentros escolares Lúdico-deportivos por la Igualdad en la
Comunidad de Madrid. El terreno de juego será 6 x 4 metros.
Integrantes por equipo 6 jugadores (3 chicos y 3 chicas). Lanzamientos alternos dentro del
mismo equipo hasta lanzar los 6 testigos. Objetivo del juego es derribar al rey pero para
hacerlo antes hay que tirar los kubbs del equipo contrario de la línea de base, no se jugara con
la modalidad de kubbs de campo.
Sin embargo, si el rey es derribado antes que algún kubb de base, el equipo pierde
automáticamente
TERRENO
Y SEGURIDAD
Este material se disfruta más en asfalto fino o pulido. Como cualquier material de
inercia el riesgo de caída existe por lo tanto se recomienda la utilización de
protecciones, como muñequeras, coderas, rodilleras y casco.
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 66
K U B B
Para más información
www.apefadal.es /kubb
Asociación Española de Kubb https://www.facebook.com/Kubbsp
ain?fref=ts
MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ
DANIEL MARTINEZ COLMENAREJO
22
OBJETIVO
El “Stand Up Paddle Surf” coloquialmente conocido como “SUP”, es una nueva modalidad
deportiva náutica estrechamente relacionada con el surf. Consiste en remar de pie encima de
una tabla de surf de gran tamaño, con la ayuda de un remo. Con ella se pueden realizar paseos
en mar plana así como surfear grandes olas. Su atractivo radica en la gran facilidad de
aprendizaje y accesibilidad para todo tipo de personas así como a la gran variedad de
modalidades de uso y a una muy completa actividad física
HISTORIA
Su origen es muy antiguo y proviene de las islas polinesias como modo de navegación para
descubrir nuevas islas. Más tarde lo usarían para surfear olas. Ahora ha resurgido con más
fuerza que nunca. Cada deporte tiene su momento, y este es sin duda el momento del SUP, una
vía de escape, una forma de evadirse y sentirse en armonía total con nuestros mares.
El 8 de agosto de 2007, en la orilla norte del lago Tahoe en Tahoe City, California, se celebró el
primer stand carrera paddle board. En una carrera de 7 millas, compitieron 34 participantes.
Kai Lenny se proclamó el primer campeón del mundo de SUP cuando ganó la final de las primeras
carreras del Campeonato Mundial Standup, celebrada en Turtle Bay Resort, O'Ahu, Hawaii en
13 – 14 de septiembre de 2012.
MATERIAL
TABLA.- Varía su longitud, material y tamaño. Su
longitud puede llegar de 2,7 a 3,6 metros. El modelo
hinchable se está ahora extendiendo. Una fórmula
para elegir tabla: Peso del Rider (Kgs) + Peso de la
Tabla (Kgs) + Peso del Remo (Kgs) + Valor de confort
para flotar (L) = Volumen mínimo de la tabla (L).
REMO.-Varía su material, longitud y tamaño. Una
regla común es una longitud de 10 centímetros, por
encima de la altura del participante. Además es
necesario los accesorios de la Correa (Leash), el
Traje de neopreno, mochila de agua...
CARACTERÍSTICAS
La práctica del SUP está reconocida como uno de los ejercicios más completos. Es similar a la
práctica del Kayak, trabajas brazos, espalda, abdominales... y las piernas están en constante
trabajo buscando el balance.
Cuando el mar está en calma es ideal para disfrutar de la sensación de estar "paseando" por la
superficie del mar, recorrer la costa, y dejarte maravillar por el fondo marino, y es que al ir de
pie tienes un ángulo de visión asombroso, todo esto a la vez que ejercitas el cuerpo. Por otro
lado, si te sale un día con viento, una travesía downwind (a favor del viento) puede ser algo que
no olvides jamás, aprovechando la energía del viento y del mar podrás desplazarte a mayor
velocidad y recorrer largas distancias en cuestión de minutos. Esta es una de las disciplina más
de moda en Hawaii (Es conveniente ir con una lancha de apoyo). Por último no hay que olvidar de
que se trata de Surf... pilla un día de olas y lo disfrutarás hasta un punto que ni imaginas, y es
que el SUP coge hasta la más mínima ola sin la menor dificultad!
Es recomendable hacer al menos un curso de iniciación, donde aprenderás acerca del material
(características, tipos de tablas, cómo elegir tu tabla ideal, tipos de remo y altura ideal) a
conocer el océano y la meteorología (analizar y elegir bien la zona, tipos de olas, como actúa el
fondo, el viento) acerca de la seguridad (condiciones difíciles, corrientes, bañistas y
embarcaciones) y por supuesto técnicas de SUP (encontrar el eje de equilibrio, jugar con el
centro de gravedad, posición, técnica de remado, giros, cómo aprovechar las olas y la brisa…)
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 67
STAND UP PADDLE – SUP (1)
Para más información http://www.stand-up-surf.com/
MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ
23
Physical Education CLIL resources – Game 6
We play with shapes and numbers
Year 6 to 7
Learning
objetives
- Increase and improve the vocabulary of children.
- Recognize geometric shapes.
- Learn the number of sides and corners that haves the geometric
shapes.
- Encourage teamwork.
Resources
/equipment
Balls, ropes and stakes.
Game activity
The kids have to sit in the floor in lines.
At first we will explain to the students the numbers and the
different shapes, for example: triangle, circle, rectangle, etc... Then
when they have learned them we will start to play the activity.
Children will have to represent different shapes with their bodies, by
pairs, or by groups of three or four according to what the teacher
says.
Assessment
criteria
- Identify the shapes and numbers required in each round.
- Cooperate with his/ her classmates during the activities.
Contents - Geometric Shapes.
Variations - Instead of one shape, can be two at the same time.
Specific
vocabulary
Geometric shapes: Triangle, circle, square, rectangle, rhombus, star,
and numbers.
Image/Picture
RICARDO NAVACERRADA PEÑAS
24
Physical Education CLIL resources – Game 7
WE ARE ANIMALS!
Year 6 to 7
Learning
objetives
-To Recognize different shapes and numbers using English vocabulary.
-To Understand the vocabulary of the story.
-To Find and relate the equipment of the gym with their shapes/numbers.
Resources
/equipment
Story, puppets, forms, markers, cones, hoops, wheels, bricks, steps,
box, pyramid, square.
Game activity
The kids have to sit in the floor in lines.
The teacher guides the game. At the first time, the teacher tells a
story about shapes and numbers. The kids have to guess which
shape/number appears in the story. This is the way that kids learn
shapes and numbers they are going to use in the game.
After that, they have to run around the gym. When they find the
equipment/ objects/ resources which have this shape/number, they
have to go to the specific place and they have to say the
shape/number.
Assessment
criteria
- Identify the shapes and numbers required in each round.
- Cooperate with his/ her classmates during the activities.
Contents - Shapes.
- Numbers.
Variations - Instead of one shape, can be two at the same time.
Specific
vocabulary Circle, triangle, square, rectangle, one, two, three, four, five.
Image/Picture
RICARDO NAVACERRADA PEÑAS
25
AASSSSEESSSSMMEENNTT FFOORR LLEEAARRNNIINNGG TTHHRROOUUGGHH
TTHHEE SSTTUUDDEENNTT’’SS DDIIGGIITTAALL PPOORRTTFFOOLLIIOO María Luisa Santos Pastor
Luis Fernando Martínez Muñoz Universidad Autónoma de Madrid (Spain)
LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE MEDIANTE EL PORTAFOLIO DIGITAL DEL ESTUDIANTE
Resumen: El portafolio es una herramienta contrastada para la evaluación, y particularmente, para la evaluación formativa. Los portafolios electrónicos permiten ampliar las posibilidades del portafolio convencional. La información que reciben los estudiantes, con sus aportaciones, trabajos, síntesis, etc., suponen una mejora en los aprendizajes. Es el caso de la experiencia innovadora que presentamos en los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, desde la nueva titulación en el marco del Espacio Europeo. En ella han participado un total de cuatro cursos de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Los profesores y profesoras han sido nueve. Se les ofertó una vía de evaluación continua, de forma que son estos estudiantes los que se presentan en el estudio. El proceso de investigación llevado a cabo implica a cada docente en su aula con sus estudiantes y su materia; aunque haya procesos de reflexión compartida entre el conjunto del profesorado que constituye el grupo. La metodología utilizada se enmarca en un proceso de investigación acción en el que se describen de forma cíclica diferentes fases: interrogantes, diseño del plan, desarrollo del plan, evaluación y valoración del plan, replanteamiento. A través de este trabajo hemos podido comprobar el interés de implementar el portafolio digital para poder llevar a cabo una evaluación formativa mediante la utilización de las tecnologías de la información y comunicación. Palabras clave: portafolio digital, evaluación formativa, metodología activa, investigación acción, moodle.
Abstract The portfolio is a proven tool for assessment, and particularly for formative assessment. E-portfolios enable to extend traditional
portfolio’s abilities. Information received by the students, along with their own inputs, work, summaries, etc, mean a learning
improvement. This is the case in the innovative experience presented by the research on Sciences of Physical Education and Sport from
the new degree within the European Area framework. A total of four academic years and nine teachers from the degree in Sciences of
Physical Education and Sport took part in it. They were offered a continuing assessment system, so that these students became part
of the study. The research process carried out involves every teacher in their class with their students and subject, although there are
some shared reflective processes among the set of teachers comprising the group. The methodology used is framed within an action-
research process where various stages are cyclically described: questions, plan design, plan assessment and valuation, rethinking. By
means of this work we were able to verify the importance of implementing the digital portfolio in order to carry out some formative
assessment by using information and communication technologies.
.Key-words
digital portfolio, formative assessment, active methodology, action-research, moodle.
通过学生电子作品集的学习测评
作品集被视为一项有效的测评工具,特别是在教学测评中。电子作品集可以实现传统作品集无法实现的评估效果,它可以集合学生端所有的信息
,包括学生所有的信息输入,加工,总结,意味着学习过程的提升和改善。电子作品集作为新型教学测评工具的创新实践,被欧洲教育框架内的
体育教育科学研究者提出,并由来自四年制体育教育与运动科学系的九名老师参与。他们应用了持续的评测系统以便让学生也能参与这项研究。
虽然教师在组建小组中有部分既定流程,但整个研究过程能够让每个班的老师和学生都参与其中。所使用的研究方法是基于行动—
研究的流程,使得该过程的不同阶段都能得到周期性描述:问题提出,计划设计,计划评估和反思。通过这项工作我们可以验证实行电子作品集
作为评估工具的有效性和重要性,以便后期利用电子信息和通讯技术更好地应用于教学测评中。
关键词:
数码作品集,教学测评,积极教学法,行动-研究,moodle课程管理系统
Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29
26
1. Introduction.
The European Higher Education Area (EHA) provides
the framework for implementing new methodological and
assessment processes, although its practical application
is not without risks and challenges. The focus on the
student’s autonomous work, their participation in the
formative process and the teacher’s support and guiding
justify the need for advancing towards more
democratically assessment ways away from traditional
models based on rote learning.
The exam is no longer such a strong and unique
instrument for grading within the formative process.
The need for searching new ways of engaging the
students in their own learning foster the use of new and
more consistent assessment ways. Sometimes these are
complements “with little value” which somehow
undermine the exam as an “essential” instrument for
grading.
In order to have a formative assessment it is
necessary not only to invent new assessment
instruments, which are substitute and complementary to
the exam, but also: 1) the student as an active player in
their learning process; and 2) a process providing all the
means for a valuable, deep, autonomous, significant and
useful learning (Santos, Castejón, Martínez & Muñoz,
2011). In short, there is a need for an assessment at
the service of learning and not in thrall to the valuing
and certification. According to Biggs (2006),
assessment is a clear indicator of the improvement in
learning and the teachers’ quality. In addition, and
considering the ideas from López-Pastor (2006), there
is a need for giving a more prominent role to the
continuing and formative assessment rather than the
final and summative one; performing an assessment
aimed at improving learning and teaching-learning
processes and not only for controlling them; assessing
different types of learning difficult to assess through
the traditional exam; assessing the process and not only
the result.
The digital portfolio is not a mere assessing
instrument but the means for enabling to arbitrate an
authentic formative process. Besides, it represents a
proven tool for the assessment and, particularly, the
formative assessment (Klenowski, 2007; Lyons, 2003).
It allows the articulation the students’ participation in
their process by managing their own work. That is, using
a tool in order to “assess their learning” (Biggs, 2006;
Brown, & Glasner, 2007; Gibbs, 2003; López-Pastor,
1999, 2004, 2006; Martínez, Santos, & Sicilia, 2006,
among others).
According to González-Fernández (2007) the
portfolio represents a way for organising the cognitive
processes connected to the teaching-learning processes
while enabling to overcome difficulties when exclusively
implementing traditional assessment techniques
connected to an interest on the results.
Arter & Spandel (1992) define the portfolio as a
thorough collection of the student’s work selected by
themselves where the process carried out is visible. The
portfolio’s main goal is oriented towards the students’
learning and its review-monitoring must be put at the
top of the agenda thus providing information aimed at
their learning improvement (feedback; feedforward). To
achieve this, teachers must assume their role as guides
and learning facilitators by orienting such process and
actively engaging in the assessment task (Klenowski,
2007).
Determining the portfolio’s structure as a learning
and assessment tool by using information and
communication technologies (ICTs) requires focusing on
the planning of micro-tasks as core learning elements,
on performance protocols and indicators guiding their
assessment. However, meeting formative assessment
requirements is also important. These include: (1)
fostering continued work of students; (2) efficiently
reviewing (feedback) the students’ work and providing
room for the corresponding amendments (Santos et al.,
2011).
The use of the E-portfolio allows the expansion of
traditional portfolio possibilities. Information received
by the students, along with their own inputs, work,
summaries, etc, mean a learning improvement since they
enable to have some feedback about their work.
Therefore, we have decided to design an E-portfolio
within Moodle aimed at providing a set of elements
enabling to verify the students’ learning and to guide it.
Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29
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Portfolio’s structure. Main sections.
It is not possible to support a unified portfolio
structure since we cannot make different variants
depending on the particular contexts where our work
with students is developed. However, we can refer to
basic sections to be considered within those
particularities a formative assessment tool must have.
We consider four great sections called evidence of
learning since they are inputs the student makes on the
formative processes initiated: (1) personal evidence. (2)
individual work evidence. (3) individual work evidence.
(4) optional evidence. Each piece of evidence consists of
microtasks to be produced, designed and collected
throughout the process. See table 1.
Table 1. Digital Portfolio Sections
Portfolio Preparation and Review Protocols
The portfolio preparation must be focused on the
process through which the learning evidence to be
implemented in the final design are produced and
collected. Therefore, different microtasks and
performed at that process (reports, readings, case
solving, practical reflection, etc.) which are subject to a
review by the teacher in order to help the students to
complete and improve their autonomous learning
process. Such feedback during the process
(feedforward) must make a contribution to the
improvement of tasks to be included in the final
portfolio.
As mentioned before, the digital portfolio is performed
throughout the process of subjects as the leading
instrument for the student's learning and assessment.
This means to lay the foundation and criteria guiding its
design. In that sense, a protocol including those issues
has been designed as follows:
Presentation criteria: - It must follow the structure indicated.
- It must be organised with index and paging.
- It must avoid misspelling and be properly
drafted.
Moments-Stages to apply the portfolio:
1. During the process. Tasks integrating each unit, as
well as the collaborative work, shall be reviewed
throughout the long process by means of a continued
and permanent monitoring (feedback) by the teachers in
order to redesign activities and improve them for their
final delivery. That is why tasks must be uploaded and
updated on the Moodle platform and deadlines must be
met. There shall be a total of two reviews per task,
taking into account the deadlines for completion set.
2. At the end of the process: Once partial tasks are
finished, they must be saved for their collection and
final delivery. Besides, there shall be a personal interview with the student where the process carried
out for the portfolio preparation is justified and
explained.
Portfolio Implementation Process Analysis Pros and
Cons.
There is no doubt there are benefits derived from
designing and using such an instrument allowing us to
arbitrate the learning process in accordance with our
formative assessment principles. And, although there
are still many questions to be solved and some obstacle
to overcome, we think we are carrying out a process
which is consistent with our goals. Through this
continued and permanent search we try to answer
questions and challenges when arising. However, it
seems interesting to consider the advantages found.
The experience developed enables to show the
portfolio’s possibilities as an assessment instrument.
These include:
1) the continuous monitoring of students’ work;
2) better distribution and organisation of learning
tasks;
3) guidelines for the autonomous work of the
students;
4) improved organisation and management of the
students’ learning by the teacher.
However, we came across difficulties and obstacles,
both regarding the design and implementation of the
portfolio, apart from those related to possibilities and
drawbacks to its implementation for the improvement
on the students’ teaching and learning quality.
Sometimes we encountered technical difficulties from
the platform and its possible applications to the
portfolio; other challenges were related to
methodological issues connected to achieving a real
formative assessment.
Once the technical difficulties were solved, we started
to question how to articulate them with methodological
Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29
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decisions consistent with the selected assessment
system. The main ones among them are:
» Prior information on the Moodle platform: being this
a pilot programme it is possible to encounter doubts
on the use of the platform, both by the teacher and
the student. The student is not used to this type of
resource, and even when they are provided with a
written document explaining the use of the platform
(student’s Moodle guide), they still show some
reluctance and they demand easier and quicker
information requiring them little effort.
» Number of students: depending on the design of the
subject and number of tasks sent to the students,
the teacher might have been assessing the tasks for
longer and providing feedback to every student and
everything else needed for the subject’s
development. It was concluded that a number of
students exceeding 20 requires simplifying the type
and amount of tasks for the teacher to carry it out.
This way we can ensure feedback for all of them,
even though quantity is compromised.
» Workload for the teacher and the student: with
reference to the above described, the workload to
be taken on by teachers and students is questioned.
Even though there might be some reluctance by the
students at the beginning, they finally adapt
themselves to it. The platform can be adjusted to
the context requirements and people involved, so
that it is used to improve the teaching quality and
the learning of every student.
» Mastering of the platform in order to benefit from
its didactic possibilities. a better use of the
platform shall lead to get the most out of it and to
provide our students with teaching guiding an
improved learning. The technical mastering of this
technological resource shall mean opportunities for a
better didactic application of the subject.
» A travelogue: this seems to be a strong resource as
a way for the students to be really involved in their
own learning; a continued and committed effort to
be done week after week. Such situation was not
usually achieved without the use of the Moodle
platform, with little comments. One of the problems
arising is the preparation of a self-assessment card
for each unit. It seems difficult for the students to
analyse, think and judge their own work. This aspect
leads us towards a real formative path of self-
knowledge and commitment by the students
regarding what they make, their inputs and their
perseverance with respect to their training.
» Subsequent improvements: A journal as a way to
keep account of the experiences throughout the
formative process reflecting the students’ fears,
doubts and hesitations when facing the challenges
might be introduced
» Platform use consolidation: once there is a
homeostasis in the subject's development through
the use of Moodle, the teacher can provide the
students with notes quicker and receptors can also
ask for explanations and about their progress
sooner. This is a good strategy for the student’s
effort to be constant and committed with regard to
their training.
Conclusions
Finally, we would like to highlight the interest and
benefit found in the use of the digital portfolio for the
development of a formative assessment and for the
learning, which has great impact on the students’
training quality. As it has been stated in this paper, with
this tool we were able to carry out the principles
required for an authentic learning from a meaningful
assessment with rigour and consistency. Besides, it
enabled us to do it according to the context where it is
developed, taking into account the number of students
and the nature of the subject, and following the EHEA’s
principles. Figure 1. Digital Portfolio Structure
Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29
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Recibido 10-04-2012
Aceptado 02-06-2012
Mª Luisa Santos Pastor
[email protected] UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID
Facultad de Formación de Profesorado y Educación.
Ciudad Universitaria de Cantoblanco. C/ Francisco Tomás y
Valiente, 3. 28049. Madrid
Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29
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Miguel A. Gómez Ruano Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte. INEF-Madrid. UPM
Ricardo Navacerrada Peñas
Marta Alba Pereda Facultad de Educación – Centro de formación del profesorado. UCM.
Resumen La educación bilingüe es un modelo educativo de reciente incorporación en la educación en España, una de sus limitaciones es el desarrollo de materiales curriculares adaptados a las características propias de la metodología de enseñanza bilingüe (AICLE). De una manera específica la educación comparada es una disciplina científica fundamental a la hora de poder implementar un programa educativo AICLE en una administración educativa. En el presente trabajo se analizan diferentes plantillas (templates) de unidades didácticas de países angloparlantes tales como Australia, Nueva Zelanda, Irlanda, Reino Unido y Estados Unidos. De modo que su estudio permita establecer un modelo adaptado a las características propias de nuestro contexto educativo bilingüe, siendo de utilidad en el profesorado que imparte docencia en los centros educativos bilingües. Palabras clave: educación bilingüe, unidad didáctica, AICLE. .
CONTENTS AND LANGUAGES INTEGRATED LEARNING (CLIL): TEMPLATES USED TO DESIGN UNITS OF WORK
IN PHYSICAL EDUCATION Abstract
The Bilingual education programs are an educational model of recent development in the public education in Spain. One of its limitations
is the development of curricular materials adapted to the characteristics of the specific methodologies used in the bilingual education
(CLIL). In a specific way, the comparative education is a research area of great importance to implement the educational programs in
CLIL resources. In the present manuscript, some templates (templates) of units of work were analyzed (Anglophone countries such as
Australia, New Zealand, Ireland, UK and USA) to enhance some relevant aspects when planning in PE. Therefore, there was established
an adapted template of units of work in the Spanish bilingual educational context, this tool are useful for teachers that work in bilingual
schools.
Key words: bilingual education, unit of work, CLIL.
内容和语言集成学习(CLIL): 应用于体育教育教学单元设计的模板
摘要:
双语教育是一种西班牙公共教育新近发展的教育模式。它的局限性之一在于其教学大纲的发展适应双语教育(CLIL)的特定特征。在具体做法上,比
较教育研究领域重视CLIL资源的实施。从目前的研究看,对部分模板的工作单元进行了分析(以英语为母语的国家,如澳大利亚、新西兰、爱尔
兰、英国和美国),以期为体育教育教学规划提供相应支持。因此,建立一个适应西班牙语双语教育背景,并能辅助在双语学校环境工作教师的
教学模板工具是十分有益的。
关键词:双语教育,工作单元,CLIL
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
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1-INTRODUCCIÓN.
En la actualidad, resulta innegable el hecho de que
nuestro sistema educativo tiende a seguir más y más la
línea del bilingüismo (Consejo Escolar Comunidad de
Madrid, 2010). Es una moda, oleada, tendencia, que
podrá perdurar o no, pero que es un hecho. Así, más y
más profesorado con formación en lengua inglesa
(capacitación lingüística, habilitación o como quiera que
lo llamemos) está siendo demandado. En el ámbito de la
Educación Física también esto está siendo así, de
manera que encontrarnos preparados en este sentido
podría (de hecho puede) ampliar nuestras posibilidades
profesionales.
Quizás uno de los aspectos que más nos ha limitado al
profesorado de Educación Física bilingüe, y también del
resto de materias, es la limitación de recursos y
materiales curriculares que apoyen y ayuden el proceso
de enseñanza-aprendizaje que con tanto esfuerzo se
realiza en la enseñanza bilingüe. Tal y como sugieren
Contreras y García (2011) la mejora en los procesos de
enseñanza en educación física implican una nueva visión y
enfoque de los materiales curriculares, así como la
adaptación de nuestras planificaciones en nuestras
clases bilingües implicando un esfuerzo en el
profesorado, muchas veces basado en la
experimentación.
De manera específica, la implementación del
programa AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos
en Lengua Extranjera) en los centros públicos de
Primaria y Secundaria de las Comunidades Autónomas de
España ha supuesto todo un reto para toda la comunidad
educativa. Pasados ya unos años desde su inicio, es hora
de ir analizando las carencias que estos planteamientos
tan valiosos e interesantes manifiestan. En particular,
desde el área de Educación Física podemos corroborar
de una manera sencilla una de las principales, la falta de
recursos didácticos de aula para el profesorado
implicado, tanto a nivel de formación continua, como de
recursos materiales. Apenas hay textos específicos de
apoyo al profesorado, así como cursos de formación
específica para el área de Educación Física (Molero,
2011a; Ramos y Ruiz, 2010; Rodríguez, 2010; Serrano,
2009).
En el presente trabajo además de aclarar algunos
aspectos semánticos en los proyectos AICLE, entramos
a analizar un aspecto fundamental como es la
planificación a medio plazo donde se encuentran las
unidades didáctica (Viciana, 2002). En la Educación
Física bilingüe hablaremos de plantillas para la
realización de unidades didácticas (units of work), desde
una perspectiva de la Educación Comparada.
Desde un punto de vista teórico el documento
CLIL/EMILE. The European dimension. Actions, Trends and Foresight Potential1 nos ha servido como base para
elaborar el presente estudio. Se trata de un informe
auspiciado por la Unión europea y que ha contado con los
expertos europeos más prestigiosos del momento2. A
través de este se podrán aclarar una serie de aspectos
terminológicos dentro de la comúnmente llamada
Educación Bilingüe.
1.1. Currículo AICLE / CLIL / EMILE.
Antes de abordar los aspectos relacionados con las
unidades didácticas es importante establecer unas
bases terminológicas y semánticas propias dentro de
este enfoque metodológico emergente en España.
Bilingüismo, inmersión, equilingüismo y así hasta un total
de 33 marcas diferentes se han referido en el
documento fuente de nuestro trabajo3. Wolff4 propone
el término inglés CLIL, Content and Language Integrated Learning, como el más adecuado para la
enseñanza que tradicionalmente hemos llamado bilingüe
(haciendo referencia expresa a la enseñanza de
contenidos no lingüísticos a través de una lengua
extranjera). Asimismo y en el ámbito de influencia
francófono, se propone el término EMILE5,
Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista
Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
1 http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc491_en.pdf 2 Entre otros, Hugo Baetens Beardsmore, asesor de programas bilingües
en California, en el País Vasco, en Singapur y en Brunei, David Marsh,
asesor en múltiples administraciones (Australasia, Europa, Sureste
asiático y África) y Dieter Wolff, asesor en programas AICLE de
Alemania y de la Junta de Andalucía 3 Op cit, p. 57-58 4 Op cit, p.53 5 Op cit, p.21
32
Langue Étrangère (Beardmore, 1999). En el mismo
documento, la autora Carmen Muñoz6 introduce el
término castellano AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera).
1.2. La perspectiva AICLE en el Currículo Escolar
de la enseñanza bilingüe.
El currículo impropiamente llamado bilingüe en varias
Comunidades Autónomas (i.e., Comunidad de Madrid),
está en proceso de construcción, no en vano nos
encontramos con normativas muy recientes de peso
específico tan importante como la Orden 5958/2010 de
la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,
que regula a los colegios públicos de la Comunidad de
Madrid. Este hecho puede resultar cuanto menos
chocante para algunos al pensar que la implementación
de aulas bilingües en el currículo oficial en la etapa de
Primaria lleva en Madrid 7 años funcionando. Para otros
no es más que un proceso puramente inductivo y
constructivista (Consejo Escolar Comunidad de Madrid,
2010).
Figura 1. Fases en el desarrollo de la educación bilingüe (adaptado de
Beardmore).
6 Op cit, p.33
Baetens Beardmore7 describe las diferentes
posibilidades que puede implementar un currículo AICLE,
tales como una inmersión total precoz, parcial precoz,
programas modulares de enseñanzas no lingüísticas a
través de una lengua extranjera como en el caso alemán
(Marsh, 1993) o en el Reino Unido (Coyle, 2002),
programas que pueden tener mucha flexibilidad y
adoptar diferentes sesgos a la hora de considerar los
diferentes hándicaps con los que pudiera arrancar la
implantación de un currículo de este tipo8. Asimismo y
para poder analizar la situación actual respecto al
estado actual en este proceso de implementación es
interesante observar la tabla que este autor diseña,
respecto las denominadas 3 fases en el desarrollo de la
educación bilingüe9. La evolución en la implementación de
un proyecto de este tipo requeriría pasar por una fase
de inmersión lingüística, otra de integración de
contenidos lingüísticos y no lingüísticos a través del
idioma extranjero, donde la competencia lingüística
gramatical sería la protagonista y una tercera de sesgo
etnográfico donde a través de la escuela y su contexto
llegáramos a la meta final.
1.3. El papel de la Educación Física bilingüe y la
metodología AICLE.
Uno de los aspectos más importantes a destacar
dentro del papel de la Educación Física, es la
modificación de la metodología que se produce al
realizarse desde un enfoque bilingüe (AICLE). Ante
dicha situación surgen nuevas metodologías de
enseñanza adaptadas a dichos modelos educativos. En
concreto la metodología AICLE dentro de nuestra
asignatura tiene una repercusión diferente al resto de
materias debido a las características propias del
trabajo en el gimnasio y en el patio. Por lo tanto,
siguiendo a Molero (2011b) dentro de la educación física
bilingüe se produce una combinación de prácticas
didácticas (ver Figura 2), matizadas en la flexibilización
de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (espacios, tiempo, ritmo de
aprendizaje, nivel de competencia en la segunda lengua,
etc.). Teniendo una repercusión específica en los
procesos de planificación y diseño de la enseñanza.
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
7 Op. cit., p. 22 8 Op. cit., p. 20 9 Op. cit., p.21
33
Figura 2. Características de la enseñanza de la educación física
bilingüe según Molero (2011).
Por otro lado, y siguiendo las mismas ideas de Molero
(2011a, b), la metodología específica de la educación
física bilingüe se va a centrar en una metodología
materia de contenido (Content embedded activities)
basada en una metodología activa que permita planificar
teniendo en cuenta el nivel de experiencia del alumnado,
el trabajo específico del vocabulario de nuestra materia,
la modificación de las estrategias de comunicación y el
trabajo por proyectos (ver Figura 3).
Sin embargo, para poder llegar a este trabajo tan
elaborado y diseñado, se precisan de decisiones previas
que permitan planificar y preparar el trabajo a realizar,
es decir la planificación de la enseñanza desde la
perspectiva bilingüe. Para ello, en los siguientes
apartados abordamos la importancia de la planificación
específica bilingüe, donde aparece la elaboración de
materiales curriculares como son las “templates” sobre
“units of work”, permitiendo al profesorado mejorar e
implementar su práctica docente.
Figura 3. Metodología específica de la educación física bilingüe como
materia de contenido (Molero, 2011).
1.4. El papel de la Educación Comparada a la hora
de elaborar materiales curriculares de aula
El proceso de implementación del currículo AICLE en
la educación bilingüe ha supuesto por su carácter
experimental, aunque oficial a la vez, que el docente
tenga que adaptar sus diferentes materiales de aula a su
contexto específico. La carencia de recursos ha obligado
literalmente a improvisar materiales y esto ha supuesto
encontrarse en muchos casos con la problemática del
lenguaje técnico propio de cada área (Fernández, 2009;
Molero, 2011a y b).
La Educación Comparada (Fernández, 2006),
disciplina de las ciencias de la Educación, es una vía
prioritaria para crear nuevos materiales. En ningún caso
trataremos de copiar modelos de otros contextos
educativos pero indudablemente este proceso de
comparación y adaptación de modelos podrá sernos de
gran utilidad.
2. Un estudio comparado de plantillas (templates) aplicadas al diseño de unidades didácticas
Uno de los principales aspectos para
interpretar, que no traducir, muchos de los elementos
de estas plantillas (templates) es conocer mínimamente
los currículos de esos países y asimilar dichos elementos
a nuestro currículo. A través de esta interpretación
iremos creando los elementos de nuestra propia plantilla,
desde el primer elemento al último.
A continuación mostraremos en forma de lista los
elementos principales obtenidos de la observación de
estas plantillas (anexo 1):
Título: Title o Unit title Curso: Level.
Grade level, year level o target level, son 3 de los
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista
Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
34
términos utilizados, así como el propuesto por nosotros,
sólo level. También aparecen los términos group y
classroom.
Temporalización: Duration, time frame, term (trimestre).
Ámbito de conocimiento: content area, topic area, subject.
Resumen: Summary Este apartado aparece en la plantilla irlandesa,
introductory statement, en las dos estadounidenses y
en la australiana, unit description.
Competencias básicas: Key competencies focus. Este término es utilizado en la plantilla neocelandesa.
Strand o Standard son otros términos (el primer
término en el ámbito Commonwealth, Irlanda, UK, Nueva
Zelanda y el segundo en USA).
Evaluación: assessment o assessment schedule.
Objetivos: Learning outcomes.
Otros términos utilizados son unit learning targets y
aims.
Contenidos: Content statements o essentials contents.
Criterios de evaluación: learning experiences o unit learning targets.
Actividades de aula: teaching and learning activities, learning experiences, lessons.
Recursos materiales: Resources o equipment.
Recursos TIC: ICT. En Delaware incluyen un apartado llamado Technology skills growth chart. Estrategias de aprendizaje: teaching strategies.
Notas del profesor: teacher notes.
Enlaces a recursos: curriculum development
resources.
Interdisciplinariedad: Interdisciplinary conections.
Tabla 3. Ejemplificación de modelo de template sobre units of work
en la educación física bilingüe.
3. Aplicación de las plantillas (templates) de unidades didácticas en lengua inglesa al modelo
bilingüe en España.
Dentro del ámbito de la educación física bilingüe es
muy importante tal y como se ha expuesto en los
epígrafes anteriores, varios elementos muy importantes
como son el “vocabulario específico” y los aspectos
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista
Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
35
gramaticales del idioma o lengua vehicular. Por lo tanto,
dentro de la “template” de la “unit of work”, es
necesario matizar nuestro trabajo específico en este
ámbito. Para clarificar y mostrar de una manera más
visual la manera de proceder en los apartados y la
coherencia de la planificación de “units of work”, a
continuación exponemos una “template” con un ejemplo
del bloque de trabajo del cuerpo imagen y percepción en
educación física bilingüe “I now the human body”
utilizando los modelos presentados anteriormente (Tabla
3).
4. Conclusiones.
Uno de los retos que se plantean en la enseñanza de la
educación física bilingüe es la adaptación a los nuevos
procesos de planificación y enfoques metodológicos
utilizados. En particular asociados a la metodología
AICLE, por lo tanto el uso de la educación comparada y
el análisis de materiales curriculares del país de lengua
inglesa nos va a permitir adaptar y afrontar la
planificación de la enseñanza bilingüe de una manera
mucho más efectiva y sistemática, no dejando a la
improvisación el proceso de toma de decisiones
preactivas en nuestra asignatura. En este sentido, se
hace necesaria una mayor intervención desde los centros
Universitarios y de formación del profesorado para
aportar más información y recursos para el profesorado
que imparte la educación física en un centro bilingüe.
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7254&idListConsj=1109265444710&idOrganismo=110
9266227481&language=es&pagename=ComunidadMadr
id%2FEstructura&pid=1109265444699&sm=11092661
00977. Descargado 20-12-2011.
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Férnandez, E. (2009). La secuenciación de contenidos
lingüísticos dentro de la educación física bilingüe.
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http://ulises.cepgranada.org/moodle/mod/page/view.
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bilingüe: aspectos a tener en cuenta en la integración
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Barcelona.
Las fuentes de los recursos utilizados (templates) son los
siguientes:
USA: ESTADO DE DELAWARE:
(http://www.doe.k12.de.us/infosuites/staff/ci/content_areas/
files/pe/CATCHingPhysicalActivity_3-5_7-09.pdf
USA: NEW JERSEY:
http://www.state.nj.us/education/cccs/2009/updtemplate.doc
NUEVA ZELANDA:
(http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-
Resources/Learning-and-teaching-resources)
IRLANDA:
http://www.curriculumonline.ie/en/Post-
Primary_Curriculum/Junior_Cycle_Curriculum/Junior_Certific
ate_Subjects/Physical_Education/
AUSTRALIA:
http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/secondary/
english/stages4_5/teachlearn/uofw/uofw.htm
Recibido 10-01-2012
Aceptado 12-07-2012
Miguel Ángel Gómez Ruano
Universidad Politécnica de Madrid Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte. INEF
C/Martín Fierro, 7
28040 MADRID
Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el
diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista
Pedagógica Adal, 17(28), 30-35
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Normas de colaboración actualizadas Noviembre 2012
Los autores interesados en la publicación de su manuscrito en la Revista Pedagógica ADAL deberán enviar una copia de su trabajo original en soporte digital Word. Tendrá una extensión entre 2500 y 3500 palabras.
En página aparte deberá figurar el nombre completo de dichos autores con su dirección institucional completa y su correo electrónico.
El texto puede presentarse íntegramente en lengua española o en lengua inglesa, debe ser original e inédito para los artículos de investigación y para las experiencias pedagógicas, los tópicos preferentemente relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. También se recogen revisiones temáticas que contemplen el período mínimo de los últimos 4 años.
Tanto los artículos como las experiencias llegarán al Consejo Editorial que realizará una primera selección. Los artículos de investigación pasarán una segunda evaluación anónima de al menos, 2 evaluadores externos miembros del Comité Científico Internacional que forma parte de la Revista Pedagógica ADAL que servirán de base para decidir la pertinencia de su publicación.
Los artículos irán encabezados, obligatoriamente, por un título, un extracto de más de 250 y menos de 500 palabras, además de un mínimo de cinco palabras clave. Todo ello debe presentarse en lengua inglesa y española.
Las figuras, dibujos, tablas y cuadros deberán entregarse en archivo aparte, en formato .jpg, numerándose e indicando con un pie de foto y un número donde deben insertarse.
La revista pedagógica ADAL ha convenido seguir utilizando el formato de publicación y de referencias bibliográficas de la APA para publicaciones periódicas. Sólo podrán consignarse las que estén incluidas en el texto. Por ejemplo:
Para libros: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.
Para revistas: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número), páginas.
Para Internet: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). El título del artículo. Título de la revista, volumen (número). Disponible en: http://www. [Consulta: día de mes de año].
No se publicarán artículos que contengan referencias o alusiones que promuevan la discriminación racial, sexual o religiosa. Siendo los autores de los artículos los únicos responsables de sus textos y fotografías.
Los artículos pueden ser reproducidos siempre que se cite, expresamente, su procedencia.
Más información: Miguel Ángel Gómez Ruano. [email protected] Tfno. 913 364 130 preferentemente por la mañana
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COLLABORATION GUIDELINES Update November 2012 Authors interested in publishing a manuscript in the ADAL Pedagogical Journal must send a copy of the original work in
digital Word format. It should be between 2500 and 3500 words. On a separate page there must appear the full names of the authors with their full institutional address and email address.
The text can be presented entirely in Spanish or in English and must be original and unpublished in the cases of research papers and educational experiences, and should preferably be related to the areas of Science of Physical Activity and Sport. Also considered will be thematic revisions covering at least the last 4 years. Both the articles and the experiences will be checked by the Editorial Board who will make an initial selection. The research papers will undergo a second anonymous evaluation by at least 2 external reviewers who will be members of the International Scientific Committee as part of the ADAL Pedagogical Journal, as a basis for deciding the relevance of its publication.
The items will be headed, compulsorily, by a title, an abstract of between 250 and 500 words, as well as a minimum of five key-words. All this must be submitted in both English and Spanish. The figures, drawings and tables must be submitted in separate files in .jpg format, numbered and captioned and with an indication of where they should be inserted.
The ADAL Pedagogical Journal has decided to continue using the APA format for publications and bibliographic references for periodic journals. Only those mentioned in the text can be incorporated. For example:
For books: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). Book title. City: Publisher.
For journals: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). Article title. Journal title, volume (issue), pp.
For Internet: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). The title of the article. Journal title, volume (number). Available at: http://www. [Query: month day, year].
Materials and documents for publication should be sent by email to: [email protected] and also [email protected].
Authors will be informed of the receipt of the manuscript within 72 hours. No articles will be published which contain references or allusions which promote racial, sexual or religious discrimination. The authors of articles are solely responsible for their texts and pictures.
Articles may be reproduced as long as its origin is specifically mentioned.
NORME PER LE COLLABORAZIONI (Aggiornamento Febbraio 2012)
Gli autori di articoli interessati a pubblicare i loro lavori sulla Revista Pedagógia ADAL dovranno inviare copia dell’originale su supporto digitale Word. L’estensione sarà tra le 2500 e le 3500 parole.
In una pagina a parte saranno indicati il nome completo dell’autore con l’inidicazione dell’istituzione di apparteneza (indirizzo compreso) e indirizzo di posta elterronica. Il testo può essere redatto in lingua spagnola o inglese, deve essere originale e inedito se si tratta di articoli relativi a ricerche o a esperienze pedagogiche e l’argomento deve essere preferibilmente legato a tematiche inerenti le Scienze Motorie. Si potranno accettare anche revisioni tematiche che tengano in considerazione il periodo minimo degli ultimi quattro anni.
Articoli ed esperienze saranno indirizzati al Consiglio Editoriale che realizzerà una prima selezione. Gli articoli relativi a ricerche saranno sottoposti ad una seconda valutazione anonima, effettuata da parte di almeno 2 referee esterni che fanno parte del Comitato Scientifico Internazionale della Revista Pedagógica ADAL e che decideranno della pubblicazione. Gli articoli saranno obbligatoriamente così strutturati: titolo, riassunto (abstact) tra le 250 e le 500 parole e almeno cinque parole chiave. Si rammenta che le lingue possono essere lo spagnolo o l’inglese.
Figure, immagini, tabelle e riquadri dovranno essere allegati in un file a parte, in formato .jpg, dovranno essere numerati, dovranno essere accompagnati da una didascalia e da un numero che ne indichi l’iserimento.
La Revista Pedagógica ADAL ha deciso di adottare le disposizioni APA per ciò che concerne il formato di pubblicazione e i riferimenti bibliografici (obbligatoriamente solo quelli citati nel testo). Per esempio:
Per i libri: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo libro. Città pubblicazione: Casa Editrice.
Per le riviste: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo articolo. Titolo rivista, volume (numero), pagine.
Per Internet: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo articolo. Titolo rivista, volume (numero). Disponibile in: http://www. [data consultazione secondo il formato giorno/mese/anno].
Il materiale ed i documenti si invieranno ai seguenti indirizzi di posta elettronica: [email protected] e anche a [email protected] Gli autori saranno informati sulla ricezione del manoscritto entro un termine massimo di 72 ore.
Non saranno pubblicati quegli articoli che contengano riferimenti o allusioni alla discriminazione razziale, sessuale o religiosa. Gli autori degli articoli sono gli unici responsabili dei loro testi e delle immagini allegate. Gli articoli possono essere riprodotti, sempre che se ne citi espressamente la provenienza.
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SOLICITO SER SOCI@ de la ASOCIACIÓN de PROFESORADO de EDUCACIÓN FÍSICA “ADAL”
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AÑOS EXPER:
DIRECCIÓN:CALLE, NÚMERO Y PISO
POBLACIÓN
C.P. TLFs
e-mail:
NIVEL QUE IMPARTE (Táchese lo que proceda)
EDUCACIÓN INFANTIL PRIMARIA EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN DE ADULTOS E.S.O ENSEÑANZA SECUNDARIA BACHILLERATO FORMACIÓN PROFESIONAL
ENS. ARTÍSTICA EN GENERAL ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS OTR.PROFESORES/PROFESIONALE PROFESORES EN PARO PERS.OTROS ÁMBITOS ADMTVOS PROF. NACIONALIDAD EXTRANJER PROFESORADO UNIVERSITARIO PERS. DOC SERV ED. CENTR-PROV OTROS PROFESION CONVENIO
CENTRO DE TRABAJO: TFNO: FAX:
LOCALIDAD: C.P:
SITUACIÓN ADMINISTRATIVA (Táchese lo que proceda)
O Funcionari@ O Interin@ O No funcionari@ concertado
O No funcionari@ no concertado O Otros funcionarios O Parad@s O Contratad@
ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN FÍSICA O Estudiante de ..................................... O Diplomad@ .................................. O Licenciad@ ......................................... O ......................................................
.............................................................................................................................................................................
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DIRECCIÓN DEL BANCO
LOCALIDAD
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La cuota la abonaré por domiciliación bancaria. ........................................... a ......... de ...................................de ............ ( F i r m a )
ENTIDAD OFICINA D.C Nº CUENTA
Ficha de INSCRIPCIÓN
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EEEddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa bbbiiillliiinnngggüüüeee Miguel Ángel Gómez Ruano - Alejandro José Matienzo Rodríguez
El manual recoge la importancia de la metodología bilingüe en educación física, el nuevo modelo bilingüe obliga a
adaptarse, modificar, variar, analizar, reflexionar y aprender sobre su nieva práctica docente. Este libro trata de dar luz
a la formación específica en la enseñanza de la Educación Física bilingüe mediante el desarrollo de aspectos tan
necesarios como la planificación, programación o el diseño de unidades didácticas y sesiones.
Para ello, el manual se divide en cinco apartados principales que tratan de analizar y explicar el modelo bilingüe: 1º) los
recursos bilingües; 2º) análisis de fichas docentes de unidades didácticas y sesiones; 3º) cómo programar y planificar en
Educación Física bilingüe; 4º) vocabulario específico en lengua inglesa de los diferentes bloques de contenido; y 5º)
modelo de Unidad Didáctica en inglés
Editorial: ApefADAL - Págs.: 142 - Precio: 12 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84-697-0412-7
UUUnnnaaa eeeddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa pppaaarrraaa lllaaa vvviiidddaaa Recursos prácticos para un aprendizaje funcional
Carles Zurita Mon, Meritxell Monguillot H., Carles González Arévalo (Coord.)
Recoge una selección de recursos para desarrollar todos y cada uno de los criterios de evaluación prescriptivos de los
cuatro cursos de Educación Secundaria. Bajo un enfoque competencial, las propuestas que se presentan conservan cinco
elementos fundamentales: promueven hábitos saludables, son cooperativas, cercanas a la realidad del adolescente, son
divertidas y por último, generan retos y desafíos a conseguir por el alumnado.
El contenido está presentado en cuatro apartados:
• En el primero, se muestra la reflexión teórica sobre la necesidad de afrontar una nueva identidad de la Educación
Física más cercana a la realidad actual y la delimitación de escenarios relevantes para el alumnado.
• Le sigue una propuesta sobre cómo diseñar recursos que estén vinculados a esta nueva mirada de la educación física.
• El tercer apartado recoge la selección de recursos prácticos organizados siguiendo los criterios de evaluación.
• Por último, se presentan diferentes herramientas 2.0 para el desarrollo de recursos tecnológicos en Educación Física.
Editorial: Inde - Págs.:180 - Precio: 20 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84-9729-342-6
MMMooodddeeelllooosss dddeee eeennnssseeeñññaaannnzzzaaa eeennn eeeddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa Antonio Méndez-Giménez
Modelos de enseñanza en educación física: unidades didácticas de juegos deportivos de diana móvil, golpeo y fildeo y pared profundiza en los modelosde enseñanza más relevantes que en la actualidad se están empleando e investigando a
escala internacional para abordar la iniciación deportiva en elcontexto de la educación física: el modelo comprensivo, la
educación deportiva y el aprendizaje cooperativo.
En esta obra se enfatizan las características estructurales de cada uno de estos modelos, junto con las premisas del
enfoque basado en la autoconstrucción de materiales. Se justifica, también, la necesidad de hibridar estas metodologías
para alcanzar los objetivos de la educación física en general y, más concretamente, para abordar una iniciación deportiva
exitosa en el contexto escolar.
Asimismo, se repasa la reciente investigación centrada en la implementación de cada uno de estos modelos y,
finalmente, se desarrollan seis unidades didácticas destinadas tanto a las etapas de educación primaria como de
secundaria, dirigidas a la enseñanza de tres categorías tácticas de juegos deportivos: juegos de diana móvil, juegos de
golpeo y fildeo, y juegos de muro o pared, previamente delimitadas.
Editorial: GRUPO 5 - Págs.: 309 - Precio: 23´95 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84942579-2-6
Editorial: INDE
Eduard Inglés, Feliu Funollet…
2013 - Páginas: 128
Precio: 20 €uros
ISBN: 978-84-9729-335-8
Editorial: INDE
Eduard Inglés, Feliu Funollet…
2013 - Páginas: 196
Precio: 20 €uros
ISBN: 978-84-9729-341-9
Prensa Editoriales de Zaragoza
Roberto Guillén Correas
2014 - Páginas: 256
Precio: 12´50 €uros
ISBN: 978-84-16028-76-4
Editorial: INDE
Rut Aznar Miralles
2014 - Páginas: 214
Precio: 20 €uros
ISBN: 978-84-9729-336-5
Editorial: INDE
Jesús Gil Gómez, Òscar Chiva
2014 - Págs.: 138
Precio: 19 €uros
ISBN: 978-84-9729-345-7
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