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LA PEDAGOGA LQUIDA:
FUENTES CONTEXTUALES Y DOCTRINALES
Tesis doctoral
presentada para optar al grado de doctor por
Xavier Laudo Castillo
Director:
Conrad Vilanou Torrano
Facultat de Pedagogia
ci
Universitat de Barcelona
Programa de doctorado: Educaci i democrcia
Bienio 2003-2005
Enero de 2010
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Parte II. Seccin II. Pedagogas de lo lquido
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2.1. Zygmunt Bauman y el aprender a desaprender
Discurso y propuestas
La crisis de la educacin no es culpa de los pedagogos sino de
la dinmica social. Eso dijo Bauman en su primer ensayo sobre
educacin tambin el menos conocido y citado , poco despus de
publicar su Liquid Modernity. El abrumador sentimiento de
crisis que experimentan los filsofos, los tericos y los
profesionales de la educacin, en mayor o menor medida, esta
bsqueda febril de una nueva autodefinicin e idealmente tambin
de una nueva identidad, tiene poco que ver con los errores o lanegligencia de los pedagogos profesionales o con los defectos de
la teora educativa, pero s mucho con la fusin universal de
identidades, con la desregulacin y privatizacin de los
procesos de formacin de la identidad, la dispersin de las
autoridades, la polifona de los mensajes de valor y del
consiguiente carcter fragmentario que caracteriza el mundo en
que vivimos, el mundo que prefiero llamar postmoderno332. Y es
que la pedagoga, pensada como hija de la Ilustracin y
constituida desde los valores de la Modernidad, no tiene un
natural o fcil encaje en un contexto como el actual, donde
los nuevos procesos sociales estn redefiniendo cuestiones tan
importantes como nuestra relacin con el conocimiento y la
autonoma respecto al propio aprendizaje.
El signo del cambio constante, las pasiones que se
autoconsumen, las obsoletizaciones planificadas de los
productos... todos estos fenmenos son tambin un terreno
abonado para lo que ya hace algunos aos se populariz como
educacin a lo largo de la vida. Tanto que, hoy en da, el
trmino lifelong education ha pasado de ser un oxmoron a un
332BAUMAN,Z.: Education: under, for and in spite of postmodernity, enThe Individualized Society.Oxford, Polity Press, 2003, p. 127.
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pleonasmo333. Ha cuajado ya en el discurso la idea de la
educacin como algo que, para las jvenes generaciones, ya no se
circunscribe solamente a los primeros aos de vida. Aunque
tambin es cierto que hace tiempo que en algunos sectores se
empez a dejar de hablar de educacin para hacerlo de
aprendizaje a lo largo de la vida, las conocidas tres elesdel
lifelong learning334. Este cambio a menudo se ha argumentado en
clave pedaggica como una forma de significar la dimensin
activa del proceso de adquisicin de conocimientos o de la
autonoma del educando. Bauman lo ha ledo como tantos otros335
como una sobreresponsabilizacin del individuo y una
subsidiarizacin de la responsabilidad en la eleccin de los
conocimientos, las destrezas y las consecuencias de las
decisiones errneas. Decisiones que de otro modo seranachacables a los diferentes programas y productos educativos
englobados bajo el paraguas de este aprendizaje a lo largo de la
vida336.
Desde luego, no faltan referencias anteriores en la historia de
la humanidad donde el aprender, y sobretodo el hecho cultural y
la transmisin de conocimiento, se han visto como una constante
a lo largo de todo el periplo vital. Y es que, aunque paideia
333 BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand, en Liquid Life, Op.Cit. p. 116.334La primera articulacin del concepto de lifelong education data delprimer tercio de siglo enYEAXLEE, B. A.: Lifelong education: A sketchof the range and significance of the adult education movement. London,Cassell, 1929. Sin embargo, el referir el aprendizaje a todo eltrayecto vital fue popularizado masivamente a partir del InformeDelors. Es interesante notar como en este informe, aunque el ttulooriginal en francs (y el castellano que lo traduce) hablara deducationy el ingls de learning, a la hora de elaborar el conceptosiempre se hablaba de aprendizaje. Por ejemplo, utilizando laexpresin learning throughout life en la versin original inglesa(pp. 22 y ss.), as como en las versiones espaolas aprendizaje a lo
largo de la vida (pp. 17 y ss). Vanse DELORS, J.: Learning: thetreasure within: report to UNESCO of the International Commission on
Education for the Twenty-first Century. Paris, UNESCO, 1996; DELORS,J.: Educaci: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCOde la Comissi Internacional sobre Educaci per al Segle XXI.Barcelona, Centre Unesco de Catalunya, 1996.335 Recientemente OLSSEN, M.: Understanding the Mechanisms ofNeoliberal Control: Lifelong Learning, Flexibility and KnowledgeCapitalism. International Journal of Lifelong Education, nm. 25,vol. 3, 2006, pp. 213-230.336BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand. Op. cit. p. 123.
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venga de pais (nio/a), ste era un concepto que, si bien en
sentido estricto s designaba un determinado periodo de edad y
la transmisin de la cultura durante estos aos, lleg a
significar en la prctica algo ms. No en vano a propsito de la
paideia clsica se ha dicho que en la Atenas clsica se haba
ido imponiendo la idea que la educacin (la cultura) no tena
unos lmites temporales, que era cosa de toda una vida337. Tal
como deca Aristfanes: cuando los atenienses dejan de ir a
casa del maestro, la educacin no ha acabado para ellos, sino
que los poetas se encargan todava de ensear lo que es til y
honesto338.
En cualquier caso, en el ejemplo citado, lapaideia tica estaba
reservada a un grupo reducido de entre todos los habitantes dela polis y el tipo de fenmeno del que hablamos se caracteriza
por estar protagonizado por la mayora de miembros de la
sociedad. Tanto ha cuajado el discurso de la vida como
aprendizaje que, realmente, cuesta encontrar entre las
generaciones que ahora tienen menos de treinta aos alguien que
no juzgue, tanto sus oportunidades laborales como de pareja
sentimental, en trminos de poder aprenderalgo nuevo, aportar
nuevas experiencias, etc. Se constituye as un tipo de discurso
donde lo que cuenta son las siempre crecientes y nuevas
posibilidades de experiencias. En nuestro imaginario social
lquido el discurso del aprendizaje constante legitima la
liquidez social. El deseo de aprender justifica la vida lquida.
Quiz la metfora ms destacable que Zygmunt Bauman haya
aplicado a la educacin haya sido la de los misiles. Equiparando
la educacin de la Modernidad Slida con los misiles balsticos
que en el momento de dispararse el proyectil ya haba sido
decidida la distancia y la direccin en funcin de la carga de
plvora y la posicin del can. Sguese de ello que, a la
Modernidad Lquida, en cambio, la educacin que le corresponde
337 MIRALLES, C: Fins a Plat, en PLAT: Paideia: Protgores, de laRepblica, de les Lleis.Vic, Eumo, 1992, p. LIV.338ARISTFANES: Las ranas, 1057. Citado en MIRALLES, C.: Fins a Plat.Op. cit. p. LV.
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es la de unos misiles inteligentes que no salen con un objetivo
prefijado y que pueden elegir distintos a medida que avanzan
teniendo en cuenta las circunstancias ambientales de las que se
trate en cada momento. En palabras de Bauman, los educandos
aprenden sobre la marcha (learn as they go)339.
Por eso el tipo de perspectiva educativa que propone el
socilogo polaco para un mundo donde las personas deben dar
forma ellas mismas a sus estrategias vitales es la del
aprendizaje terciario. Bauman se refiere aqu a un tercer grado
del cual la ms conocida nocin de deutero-aprendizaje de
Bateson era el segundo, y la deproto-aprendizajeel primero340.
A grandes rasgos, el primer grado haca referencia al simple
contenido de la instruccin, planificable, evaluable, etc. Elaprendizaje de segundo grado refera a un proceso ms bien
inconsciente, a menudo independiente de la voluntad y el control
de los maestros y profesores, en el que se adquira el ya hoy
cacareado aprender a aprender. El tercer grado, que es el que
aqu nos puede arrojar luz, es aqul en el que el sujeto de la
educacin adquiere las capacidades necesarias para modificar la
serie de alternativas que ha aprendido a esperar y a controlar
en el transcurso del aprendizaje de segundo grado. El
aprendizaje terciario lo observ Bateson primeramente en algunos
procesos de psicoterapia, conversin religiosa y en otras
secuencias en las que se daba una profunda reorganizacin del
irrelevancia (...) y pasaba a no tener ya una funcin nodal en
la puntuacin de la experiencia341. Lo central de este tipo de
aprendizaje es que los individuos capaces de llegar a l han
aprendido a cambiar los hbitos adquiridos en el aprendizaje
339BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand, Op. cit. p. 117.340Gregory Bateson introdujo la nocin de deutero-learningen 1942, enun trabajo presentado en un simposio sobre ciencia, filosofa yreligin en Nueva York. Ms tarde, entre 1964 y 1971, aadi ydesarroll el concepto de Learning III o aprendizaje terciario.Ambos trabajos estn recogidos en BATESON, G.: Steps to an ecology ofmind. Nueva York, Ballantine Books, 1972, en los captulos SocialPlanning and the Concept of Deutero-Learning y The LogicalCategories of Learning and Communication, respectivamente.341BATESON, G.: The Logical Categories of Learning and Communication,en Steps to an ecology of mind. Op. cit. pp. 301-304.
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anterior y, de algn modo, tambin a cambiar su carcter y su
forma de actuar ante distintas situaciones342. En resumidas
cuentas, un yo que se convierte en ms flexible y lquido.
En el enfoque de Bauman, donde se destaca el desmantelamiento de
los marcos de referencia y la liquidacin de pautas sin previo
aviso, el aprendizaje terciario toma un valor de adaptacin y se
vuelve fundamental, porque es el que permite: aprender a romper
la regularidad, liberarse de hbitos y evitar habituarse,
reorganizar experiencias fragmentarias para que formen pautas
anteriormente poco familiares al tiempo que se consideran
343. Tal que as, el xito y
la supervivencia se dibuja ligado a la velocidad con que uno sea
capaz de renovar sus hbitos. Dicho de otro modo, se trata deadquirir un hbito concreto: el hbito de prescindir de los
hbitos.
Traduccin al binomio slido/lquido
Bauman nos ha hablado del tipo de hbito que, segn l, debera
promover en los individuos la educacin. Cabe pensar ahora, ms
all de este hbito de flexibilidad y adaptacin que cada
moderno lquido debera ser capaz de llevar a cabo en
beneficio de l mismo, de su supervivencia social y de su
formacin, si eso es tambin aplicable a la tarea y a la actitud
de los profesionales de la educacin.
Una de las interpretaciones que se han barajado del sintagma
pedagoga lquidaes en palabras de Enric Prats : esa forma de
hacer y pensar sobre educacin caracterizada por la
provisionalidad, la inconsistencia y el ir haciendo344. En una
primera lectura, desde el imaginario moderno slido estos
valores son significados como negativos y poco aconsejables,
342Ibidem, pp. 303 y 304.343 BAUMAN, Z.: Education: under, for and in spite of postmodernity,Op. cit., p. 125.344PRATS, E.: Pedagogia lquida per a una educaci slida: a propsitde Bauman, nm. 28, 2005, p. 318.
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mxime para un educador. En cambio, desde el imaginario social
lquido, se les otorgara el sentido connotado positivamente de
unos educadores que, conscientemente, tambin prescinden
fcilmente de sus hbitos, actan con creatividad y cambian sus
prcticas en funcin de distintos factores y acontecimientos.
Otra posible interpretacin sera la de una pedagoga lquida
entendida como el hacer y pensar sobre educacin que toma el
fenmeno de la Modernidad Lquida como tema y, aunque no le
parece sta una realidad deseable, entiende al modo de la moral
provisional cartesiana , que hay que proveer a las personas de
unas ciertas capacidades que les permitan sobrevivir en las
vigentes condiciones de liquidez social. Se adoptara aqu el
supuesto de que una pedagoga que insistiera en permanecerradicalmente slida (en sus formas y en sus contenidos, en sus
medios y en sus fines), estara condenando a sus educandos poco
menos que al ostracismo y a una infelicidad social. Algo as
como un maestro que llevara a sus alumnos de excursin al Teide
y los pusiera a dormir en la cima (3718m) en manga corta. A esta
apuesta de adaptacionismo provisional podra llamrsele ms bien
algo as como una pedagoga de la alfabetizacin lquida. Sus
objetivos, de mnimos, seran aprender el abec de la liquidez.
Pero adoptemos ahora una visin ms global de la obra lquida
de Bauman. Tomando una visin general de todos sus textos
publicados a partir del ao 2000, podemos ver como, aun sin
especificarlo l mismo, ha tratado un buen nmero de cuestiones
relevantes en sus distintas incursiones en asuntos educativos
que pueden articularse hasta en tres propuestas distintas. En
primer lugar, una pedagoga de contenidos y objetivos cambiantes
(metfora de los misiles y la rapidez de cambio de las
condiciones sociales). Segundamente, una pedagoga cuyo centro
sea la transmisin de una habilidad que consista en el aprender
a desaprender (aprendizaje terciario para la vida como sucesin
de finales). En tercera variante, una pedagoga contra la
Modernidad Lquida (por considerar la vida lquida una mala
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forma de vivir que no puede durar mucho tiempo y alinendose con
la pedagoga de Giroux).
A priori, podramos llamar pedagogas lquidas a las dos
primeras variantes, siendo inequvocamente slida la tercera.
Pero con arreglo a cmo nos hemos ido posicionando al principio
y a lo largo de esta seccin de la tesis, la primera segn se
entienda , podra estar ms lejos de ser pedagoga en tanto que
normativa, ya que podra pensarse que cambia por entero incluso
sus objetivos en funcin de las novedades a su alrededor. Ahora
bien, si la entendemos como una adaptacin constante de los
objetivos de aprendizaje referidos a qu contenidos aprender, no
habra objecin en este sentido. Aunque s la habra en tanto
que se podra aducir, y con razn, que no hace falta ningunaliquidez pedaggica especfica para adaptar el currculo a las
novedades o descubrimientos cientficos, a los cambios en
algunas leyes o en las nuevas concepciones compartidas de las
instituciones de una cultura determinada. Con todo, creemos que
se puede aplicar perfectamente la metfora de los misiles a los
medios educativos y no a los fines, manteniendo as el estatuto
de normatividad de un pensamiento sobre educacin que se arrogue
ese postulado.
Sobre lo que creemos que no debera haber demasiada discusin es
sobre la pertinencia de llamar pedagoga lquida a la segunda
variante (la que pretende transmitir la habilidad del
aprendizaje terciario). Si toda pedagoga, por el hecho de serlo
debe tener algn tipo de solidez, esa segunda interpretacin
sera acorde con la definicin dada, ya que afirma y asegura en
el tiempo un tipo de enseanza a transmitir: el aprendizaje
terciario. As las cosas, consideramos las dos primeras
elaboraciones pedaggicas constitutivas de lo que hemos dado en
llamar pedagoga lquida.
A parte que sea posible, as lo creemos, pensar distintas
combinaciones de las tres variantes mencionadas, seguramente la
ms polivalente y flexible sera la segunda. Podra formar parte
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tanto de una prctica radicalmente lquida sin apenas
convicciones profundas como de una pedagoga slida con un
modelo social claro (aunque no con cualquier modelo, por
ejemplo, no con modelos totalitarios). El socilogo ha llegado a
decir que ningn otro tipo de educacin y/o aprendizaje es
concebible; la formacin (formation) de los yoes (self) y las
personalidades es impensable de otra forma que en una continua y
perpetuamente inacabada re-formacin (re-formation). En la
misma lnea en que ya se haban expresado algunos colegas suyos
como Nikolas Rose: Asistimos a la aparicin de un nuevo
conjunto de obligaciones educativas que no se organizan de la
misma forma en el espacio y el tiempo. El nuevo ciudadano ha de
comprometerse con un trabajo incesante de formacin y re-
formacin, de adquisicin y re-adquisicin de competencias
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.
Por lo que refiere a nuestro socilogo, en el punto de la
normatividad se reconoce pensando en tiempos de oscuridad.
Incluso llega a afirmar que el tiempo de las utopas se ha
terminado. Lo que vendr despus no sabemos la forma que
tomar. Pero podemos estar seguros de que no nos ser familiar,
sino diferente a todo lo que estamos acostumbrados346. En
trminos hegelianos, podramos decir que Bauman ha planteado
tanto la tesis como la anttesis, pero no llega a o se abstiene
de proponer una sntesis superadora. Y sobretodo no lo hace al
modo, como tambin defenda Ortega, de aufhebung, es decir:como
la superacin de una negacin que no aniquila, sino que
conserva, vincula y sintetiza347.
345ROSE, N.: Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge,Cambridge University Press, 1999, pp. 160-161.346BAUMAN, Z.: Thinking in Dark Times, Op. cit., p. 153.347 ORRINGER, N. R.: Ortega, psiclogo y la superacin de susmaestros. Azafea, nm. 1, 1985. p. 186.