Transcript
Page 1: Pedagogie - Suport de Curs

Elemente de teoria instruirii – didactică

1. Câteva elemente de istorie a didacticii

Una dintre primele menţionări ale termenului „didactică” o întâlnim în lucrarea „Didactica magna” – Marea didactică, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, cu sensul originar de artă de a-i învăţa pe toţi – toate. În bună parte, acest înţeles primar s-a păstrat până spre sfârşitul secolului trecut, didactica fiind definită ca teorie a procesului de învăţământ.

În accepţiune clasică, dar şi conform dezvoltărilor moderne din ştiinţele educaţiei, termenul de “didactică” desemnează:o teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare;

o ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală;

o teoretizarea elementelor structurale ale procesului de învăţământ (obiective,

conţinuturi, metode, evaluare etc.);o „arta” de a preda.

Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasică sunt: Comenius, Pestalozzi şi Herbart. A mai existat o orientare majoră – didactica experimentală

Didactica Clasică:Comenius consideră că învăţământul (educaţia formală) trebuie să reprezinte forma

principală de realizare a educaţiei. Pentru a se realiza educaţia, se impune introducerea sistematică, urmând anumite principii, a copiilor în cunoaştere. El a enunţat pentru prima dată principiile didactice, a structurat primele planuri de învăţământ şi programe şcolare, a organizat programul de lucru al elevilor, a explicat rolul unor metode de învăţământ etc. Considerat pe drept cuvânt „părintele didacticii”, marele pedagog ceh are meritul de a prefigura şi chiar de a teoretiza elementele esenţiale ale didacticii.

Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării: observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi învăţare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX.

Herbart, teoreticianul modern al didacticii a contribuit esenţial la edificarea acesteia prin stabilirea celebrelor „trepte formale”, adică anumite etape în predarea unei lecţii: claritatea, asocierea, sistemul şi metoda. Adept al asociaţionismului, doctrina psihologică a sfârşitului de secol XIX, Herbart consideră că învăţarea se produce prin formarea la elevi a unui număr cât mai mare reprezentări clare şi distincte.

Dezvoltările ulterioare au completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita didactică experimentală, ivită odată cu curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a acesteia în

1

Page 2: Pedagogie - Suport de Curs

desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.

Meuman, lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare, rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării la adulţi şi la copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar ţelul lui era să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a ignorat relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe subiective şi de opinii.

Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea cercetarea empirică, însă nu în laboratoare universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest fapt conferă rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el posedă o mai mare validitate ecologică.

În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propusă de el consta în a realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru prealabil; ulterior, această înregistrare („protocol”) era analizată, extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate.

2. Didactica – teorie a procesului de învăţământ

Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. Unele lucrări mai recente consideră că orizontul de preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de studiu tradiţional, procesul de învăţământ, şi autoinstruirea şi didactica adulţilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23).

Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional.

Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc.

Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt cele relativ tipice pentru situaţii educative determinabile şi determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc. Condensarea experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, formalizarea, şi în final conceptualizarea situaţiilor reprezentative, cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din activitatea didactică, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica operează cu concepte precum conţinuturi, metode, evaluare, obiective,

2

Page 3: Pedagogie - Suport de Curs

principii etc, elemente prezente în acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate intermediar în ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în raport, de exemplu, cu filosofia educaţiei şi mai „generală” decât didacticile speciale.

Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă, dar uşor redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Există didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.

3. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii o procesul de învăţământ reprezintă forma cea mai organizată de instrucţie şi educaţie

constând din prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu elevii a unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate. o P de Î: "ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către

educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului educaţional" (I. Nicola, 1994, p. 275).

Caracterele procesului de învăţământ, într-o sinteză a lui C.Moise (1996 si 2000) sunt:

1. Caracter istoric şi condiţionare specifică. Se vădeşte în faptul că de la o etapă a evoluţiei sociale la alta acest proces se schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de către fiecare societate dată. Exigenţele respective reies fie din viaţa materială, fie spirituală.

2. Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativ În lucrările tradiţionale de pedagogie (vezi şi C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o

delimitare între ceea ce numim instrucţie (ceea ce după unii autori înseamnă informaţie, după alţii, informaţie şi deprinderi) şi ceea ce se cheamă educaţie în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor interioare ale fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice, iar după unii pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dată mai recentă vorbesc despre intercondiţionarea informativului, adică a "instruirii" cu formativul, adică "dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii celor educaţi" (I. Nicola, 1994, p.275).

3.Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi

revenind profesorului, cea de a doua elevului. Predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite

cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi; predarea reprezintă “întreaga

3

Page 4: Pedagogie - Suport de Curs

activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000).

Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt.

Se consideră, de asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod adecvat şi continuu.

Învăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii.

4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată predominant pe

reconstituirea, în esenţa ei, a cunoaşterii săvârşite de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în materiile de învăţământ. În acest proces, copilul devine subiect cunoscător, iar realitatea cuprinsă în materia şcolară obiect al cunoaşterii.

Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

Cuprins:1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 2. Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluare

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

4

Page 5: Pedagogie - Suport de Curs

Procesul de învăţământ, privit ca sistem, se caracterizează prin:Intrări - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi tehnico-materiale; Proces - pune în acţiune şi orientează resursele în vederea realizării obiectivelor („menirii” sistemului educativ); - presupune exercitarea funcţiilor/activităţilor esenţiale: predare – învăţare – evaluare, concretizate în metode, procedee, strategii de acţiune utilizateIeşiri - reprezentat de rezultatele sistemului rezultatele oferite de şcoală societăţii- elevi formaţi, absolvenţi calificaţieste o prestare de servicii la cererea societăţiiFeed-back - reglarea continuă a bunei funcţionări la nivelul doritObservaţii: Toate aceste elemente se află în strânse interdependenţe şi condiţionează existenţa sistemului şi a procesului.

Orice sistem stabileşte relaţii de interacţiune cu alte sisteme, echivalente (pe orizontală), dar şi supra sau subordonate – pe verticală. În acest caz, vorbim de sub-sisteme sau de supra-sisteme. Sistemul de învăţământ şi procesul care se derulează în cadrul acestuia (procesul instructiv-educativ) reprezintă un subsistem al sistemului social mai larg, dar reprezintă şi un suprasistem pentru o instituţie şcolară (o şcoală).

Sistemul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic, în sensul că elementele sale componente sunt influenţate de factori exteriori (ambianţa socială, politică, familia, factori politici etc.). Acţiunea acestor factori asupra unui element sau asupra unui proces din sistem poate conduce la modificări care se resimt la nivelul întregului sistem.

Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluare

5

Page 6: Pedagogie - Suport de Curs

Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii, adică învăţarea.Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe, organizate pedagogic, astfel încât ele să genereze învăţarea.Doi actori:profesorul – subiectul transformării care înlesneşte schimbareaelevul – obiectul transformării, care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice:

1. Predarea - specifică cadrului didactic - urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice2. Învăţarea - specifică elevului - aspect personal care ţine de psihologia elevului3. Evaluarea - este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare - completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.- ghidează acţiunea profesorilor şi elevilorObservaţii: Aceste trei acţiuni nu sunt juxtapuse ci sunt inseparabile, contopindu-se într-un singur proces calitativ superior. Ele fac parte dintr-o acţiune comună, de cooperare între elev şi profesor.Deşi sunt inseparabile fiecare dintre ele îşi păstrează trăsăturile specifice. Predarea nu are sens în afara învăţării. Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai în această unitate dialectică între predare şi învăţare, în organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare. Deşi este o relaţie cauză-efect ea nu este una liniară, în sensul că un anumit tip de predare generează automat un anumit tip de învăţare, întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elev şi de alţi factori.

ÎNVĂŢAREA:Definire: Schimbarea în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii

Ipostaze ale învăţării:

A) Proces: o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modurile de reflectare a realităţii şi de comportare a individului.În acest sens este pusă în legătură cu dezvoltarea şi este un factor determinant al dezvoltării individuale.Nu este o problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ci de un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare permanentă a modurilor de reflectare a acestei realităţi. Este o elaborare şi o reelaborare permanentă de structuri cognitive şi operatorii, presupune organizare, prelucrare, sistematizare, analiză, integrare sintetică a noilor cunoştinţe etc.

B) Produs: un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,

6

Page 7: Pedagogie - Suport de Curs

comportamente etc. Aceste rezultate sunt o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative de natură cognitivă, afectivă şi acţională produse în cadrul procesului de învăţământ. Aceste rezultate:- oferă măsura eficienţei activităţii de predare-învăţare, a valorii învăţământului.- caracterizează elevul şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

C) Funcţie de diverşi factori (condiţii) : interne (ţin de elev: factori biologici şi psihologici) sau externe (independente de elev: organizarea şcolară, factori socio-culturali) care facilitează sau frânează învăţarea. Vezi figura de mai jos:

PREDAREA:Definire: Se face raportat la învăţare= a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de acţiune sau de trăire. = un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării:- a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite

7

Page 8: Pedagogie - Suport de Curs

- a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)- a determina conţinutul acestor schimbări- a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbării respective- a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbarea aşteptată, concretizată în rezultatele învăţării.

EVALUAREA:Este operaţia care completează ciclul Predare-Învăţare-Evaluare şi dă seama de calitatea actului didactic. Operaţiile esenţiale ale actului evaluatic sunt măsurarea şi aprecierea rezultatelor instruirii.

Metoda didactică

Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de învăţământReprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în mai multe sensuri: - în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos – cale, drum şi metha – spre, către şi are înţelesul de drum către..., cale spre...; în didactică, metoda are înţelesul de cale urmată de elevi independent sau împreună cu profesorul spre realizarea obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143); - metoda este definită drept o cale de însuşire (a unor conţinuturi) sau de soluţionare a unor probleme sau „sistem de organizare a unor norme (reguli) de gândire şi acţiune” (cf. L. Ţopa, 1979, pp. 20-26); - metodele didactice reprezintă căile de predare – învăţare – evaluare propuse de profesor pentru eficientizarea activităţii elevului de receptare, asimilare şi aplicare a conţinutului instruirii (cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini) conform obiectivelor pedagogice (Cristea, 2004, pag. 49); - metoda reprezintă o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc în acţiunile de predare şi învăţare, ea asigurând realizarea în practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice (Ionescu, Chiş, 2001, pag 126).

Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici (cf. Ionescu, Chiş, 2001, pp. 126-127):- este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice ale profesorului şi elevului;- reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane;- este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la identificare de una de cercetare ştiinţifică; - metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de acele elemente care fac ca învăţarea să devină eficientă.

8

Page 9: Pedagogie - Suport de Curs

Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse.Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: - cunoştinţe declarative: despre natura metodei, caracteristicile esenţiale, operaţii sau procedee alcătuitoare, definiţia etc; - cunoştinţe procedurale, adică succesiuni de operaţii, secvenţe care compun o anumită metodă; - cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă; - un scenariu cognitiv, adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode.

Metodele didactice se “înrudesc” cu cele de cercetare ştiinţifică. Observăm că metodele de învăţământ prezintă un izomorfism accentuat cu metodele de cercetare.

Asemănări: Producerea de plusvaloare cognitivă: şi unele, şi celelalte conduc la descoperirea de

noi fapte, adevăruri, deci la un spor cognitiv; Standardizarea: orice metodă de cercetare ştiinţifică se compune dintr-o serie (suită) de procedee (relativ) standardizate, adică stabilite astfel încât să poată fi aplicate întotdeauna în mod identic de către orice cercetător; în cazul metodelor didactice, cu toate că standardizarea este mai slabă, marea majoritate a metodelor presupun o succesiune sau o alternanţă de operaţii mentale sau motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil şi demonstrabil de constanţă şi eficienţă în practică de către educatori;

Eficienţă practică demonstrată (demonstrabilă): metodele de investigare ştiinţifică şi-au dovedit valoarea în timp, în cercetări; metodele de predare-învăţare s-au dovedit eficiente printr-o îndelungată aplicare în formarea elevilor;

Deosebiri: Productiv versus re-productiv: deosebire fundamentală ce constă în faptul că, în timp

ce metodele de cercetare ştiinţifică (observaţia şi experimentul) produc noi cunoştinţe, metodele didactice reproduc cunoştinţe deja descoperite de comunitatea ştiinţifică;

Necomunicabil versus comunicabil: ştiinţa se preocupă mai puţin de comunicarea, transmiterea cunoştinţelor către publicul larg, o dovadă în acest sens constituind-o însuşi limbajul ştiinţific (există, totuşi şi aici unele rigori ţinând de forma de prezentare, ordonarea faptelor, organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulării concluziilor etc.), în timp ce pentru metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficientă a cunoştinţelor reprezintă un deziderat major;

Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile ştiinţifice prezintă o structură relativ rigidă, standardizată, algoritmică, în timp ce metodele de învăţământ sunt flexibile, elastice, modulare, permiţând combinaţii multiple în funcţie de situaţii diverse de instruire.

Se consideră că metodele ştiinţifice stau la origine celor didactice, însă relaţia de fapt este una de determinare dublă (reciprocă): metodele didactice se pot converti în metode de

9

Page 10: Pedagogie - Suport de Curs

cercetare ştiinţifică veritabilă, prin structurarea, în timp, a unor modalităţi de aplicare relativ standardizate ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare ştiinţifică evoluează lent, de la formule globale şi simple (observarea fenomenelor, transformărilor din natură, observarea la microscop, combinarea de substanţe la chimie etc.) către forme tot mai elaborate (proiecte de cercetare în echipă), ajungând, la nivel universitar, să se metamorfozeze în metode de cercetare ştiinţifică propriu-zisă.

Originea metodelor didactice nu trebuie căutată însă numai în perimetrul cercetării ştiinţifice. Metodele de învăţământ, ca modalităţi raţionalizate, recognoscibile şi transmisibile de predare-învăţare, s-au conturat şi în alte „spaţii” culturale: spiritualitatea, arta, ideologiile, experienţa cotidiană sedimentată şi decantată în timp, intuiţii geniale ale unor oameni excepţionali etc. Din repertoriul de metode „născute” în afara graniţelor ştiinţei fac parte de pildă metoda contemplării (în predarea religiei), metodele specifice creaţiei artistice etc. Aşa încât, în stabilirea la modul global a naturii metodelor (în sens de provenienţă a acestora), originile se multiplică, se diversifică până la pierdere.

Procedeul didactic:Constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o particularizare a

metodei. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, observaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei. Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şi determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice.

Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierahizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective.

Tehnologia didactică:Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale

utilizate în practica educativă" ( C. Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează accepţia restrânsă a sintagmei în cauză.

Pe ansamblu, prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).

Strategia didacticăPentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor

educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:

10

Page 11: Pedagogie - Suport de Curs

1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse: - obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); - obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); - reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.); - reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.); 3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative.

Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică tocmai modul de "combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).

Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente.

Funcţii ale metodelor de învăţământDintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în cadrul

educaţiei formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 12-17): - funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi culturii umane în general; metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să descopere; în limbaj cognitivist, metodele îl ajută pe elev să achiziţioneze cunoştinţe declarative, scheme şi scenarii cognitive etc; - funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor psihice şi motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor

11

Page 12: Pedagogie - Suport de Curs

atitudini şi sentimente; altfel spus, metodele didactice reprezintă căile prin care se dobândesc cunoştinţe procedurale şi condiţionale; - funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu alte cuvinte, metoda însăşi reprezintă o succesiune (serie) de cunoştinţe procedurale; - funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate; în acest mod se evidenţiază cunoştinţele condiţionale care însoţesc orice metodă didactică: când, în ce condiţii situaţii se recomandă / nu se recomandă utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.

Clasificări ale metodelor didactice

Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categorii nu exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată după un ansamblu de criterii, astfel încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le posedă.

Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode sunt: 1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda în cauză; 2. evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea, intervenţia profesorului asupra celui educat şi, totodată, precizarea categoriilor de beneficiari asupra cărora este aplicabilă metoda; 3. identificarea tipurilor de strategii didactice în care metoda devine operaţională; 4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectată; 5. stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează utilizarea metodelor de predare-învăţare-evaluare; 6. indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/ participare individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect al utilizării unei metode anumite; 7. specificarea modalităţii de evaluare aferentă metodei didactice întrebuinţate; 8. identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe termen scurt şi lung, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi ; 9. inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc. ; 10. descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului (mimică, gestică, formule lingvistice etc.) pe fiecare etapă a aplicării metodei.

Literatura psihopedagogică dedicată temei, mai ales cea din anii 70-80, abundă în criterii de clasificare şi clase de metode. Aceste clasificări sunt realizate în funcţie de ceea ce a considerat mai relevant unul sau altul dintre autori.

12

Page 13: Pedagogie - Suport de Curs

Vom prezenta una dintre cele mai uzitate clasificări, cu criteriile subsecvente:Clasificarea metodelor didactice după C. Cucoş (2002, pp. 290-291): din punct de vedere istoric: - metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.) - metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.).

în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: - metode generale (expunerea, conversaţia etc.); - metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe anumite trepte de învăţământ sau la anumite discipline;

în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: - metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; - metode intuitive, bazate pe observarea directă, prin simţuri, a obiectelor şi fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora;

după gradul de angajare a elevilor în lecţie: - metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă; - metode active, care provoacă elevul să exploreze realitatea;

după funcţia didactică principală: - cu funcţia principală de predare şi comunicare; - cu funcţia principală de fixare şi consolidare; - cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor; - în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: - metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale stabile, dinainte construite; - metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme;

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.

Tendinţe:1. punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare; dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe (de pildă, folosirea în învăţământ a brainstorming-ului, care este - la

13

Page 14: Pedagogie - Suport de Curs

origine - o metodă de dezvoltare a creativităţii); creşterea cantitativă a metodelor nu este însă soluţia cea mai fericită;

2. folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;

3. maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm această potenţialitate) şi minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii şi aspectelor „calitative" ale metodei;

4. extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare, algoritmicitate - euristicitate etc.), şi nu prin dominanţă metodologică;

5. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (aşa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învăţarea asistată de ordinator);

6. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (aşa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învăţarea asistată de ordinator

7. extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice, respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor - elevi sau pe direcţia elevi – elevi.

Alte tendinţe: Atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului

elevului de a învăţa prin participare, alături de alţii; accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare şi identificare ale cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanente; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea" metodologiei.

14

Page 15: Pedagogie - Suport de Curs

Expunerea didactică

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor.

Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.

Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată.

De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale.

În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie.

Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961).

Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă, În fine, povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute, ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.

Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională« , făcîndu-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale.

Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt

15

Page 16: Pedagogie - Suport de Curs

destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei începe să fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII.

Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.

Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungînd să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei specifice vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii.

Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor.

Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii.

Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe: (1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu este indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici o legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare.

16

Page 17: Pedagogie - Suport de Curs

(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).

De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari. (6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau întortocheat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că uneori trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent şi

17

Page 18: Pedagogie - Suport de Curs

prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui

"actor" în plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.

Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune.

Conversaţia didacticăEste metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări

şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.

Se prezintă sub două forme: conversaţie euristică şi conversaţie catehetică (examinatoare) Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.

Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc.

Iată câteva ocazii: - când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;

18

Page 19: Pedagogie - Suport de Curs

- când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); - în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); - în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta; - în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; - chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la

un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: - în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; - pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă;- în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; - la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva

a) cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi b) ale răspunsurilor, pe de alta:

1. Calităţi ale întrebărilor :a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate eficiente întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să

19

Page 20: Pedagogie - Suport de Curs

fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?” d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?"). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite din start confuzii grosolaneg) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate.

2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").

Specialiştii consideră că, cu adevărat activă ar fi conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu).

Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară

20

Page 21: Pedagogie - Suport de Curs

investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.

Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

Demonstraţia didactică

Definiţie: metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor .

O vom încadra tot între metodele intuitive, graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri;

După gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea), fie între cele active (cînd se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).

Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste).

Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.

Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

1. Demonstraţia cu obiecte

21

Page 22: Pedagogie - Suport de Curs

Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.

Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel.

Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.

Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a obiectelor naturale în alte scopuri decît studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului. În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucând numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric)), atît în lecţii de predare cît şi de consolidare.

Cerinţele didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat: 1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz); cînd din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mînuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.

2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei. 3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).

4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.

22

Page 23: Pedagogie - Suport de Curs

5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).

6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.

7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.

9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.

11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

2. Demonstraţia cu acţiuni Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care

educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o deprindere). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de

23

Page 24: Pedagogie - Suport de Curs

calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.

Cerinţele didactice de respectat:1.În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.

2.O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).

3.Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.

4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.

5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de pildă, cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor.

3. Demonstraţia cu substitute Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau

materialele confecţionate - artefacte sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la îndemîna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete: 1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: 2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice

24

Page 25: Pedagogie - Suport de Curs

3. Fotografii şi tablouri 4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice .

Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare.

Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice; (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.

Cerinţe didactice: 1.Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.

2.Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).

3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

4. Demonstraţia combinată Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt,

nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.

25

Page 26: Pedagogie - Suport de Curs

Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.

Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii experienţei.

Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenînd în paralel cu el.

Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: - uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev; - sporirea durabilităţii reţinerii.

Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

5. Demonstraţia cu mijloace tehnice Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte

sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice care însoţesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie:, retroproiector etc., iar ca materiale, uzînd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de monitoare cu destinaţie didactică utilizate pentru filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, înregistrări video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţămînt.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice : (a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sîngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii);

26

Page 27: Pedagogie - Suport de Curs

(d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori este nevoie, aşadar evită consumul stînjenitor de timp; (e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Cerinţe, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sînt situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

5. Metoda exerciţiului Definiţia: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice

a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, în antrenamentul sportiv).

Apar unele divergenţele cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie în categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. Nicola).

Vom reţine, observaţia că exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adîncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc.

Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona (în forul subiectiv), după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.

27

Page 28: Pedagogie - Suport de Curs

Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice

După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, - exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat;- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele, avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor; - exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri;

Condiţiile didactice ale exerciţiului:1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de

învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării,. Spre exemplu, dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei zero cînd trebuie să se scadă din ea etc.).

2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare.

3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple.

4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.

5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au

28

Page 29: Pedagogie - Suport de Curs

preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare.

6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărînd posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

Observarea didactică

- constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului (observaţia sistematică) sau autonom (observaţia independentă) în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale acestora; - nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevului în metodologia cercetării ştiinţifice (Moise,C., 1996, p.147);

- observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape:- organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a rolurilor elevului;- observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informaţiilor etc.;- prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observării;- valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prin realizarea unor comunicări.

Problematizarea- Se defineşte şi ca predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme (R.Gagné);- constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o activitate de predare-învăţare pe baza unor structuri cu date insuficiente (W.Okon);- presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţie contradictorie, conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şi situaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei problematice incită la căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.

29

Page 30: Pedagogie - Suport de Curs

- specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaştere “de-a gata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le reproduc, ci creează în mod deliberat situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoaşterii(care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.

- utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de a identifica şi rezolva probleme etc.

Definiţie: - constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial cognitiv sau afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă a elevului);

În funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:- metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesoruldescrie şi explică întreaga situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;- studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsând elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului;- studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi.

Etape ale studiului de caz :- alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;- lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie problematică;- adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);- sistematizarea materialului;- dezbatere asupra informaţiei culese - stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de verificat etc.

Utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextul realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare etc.

Jocul de rol

30

Page 31: Pedagogie - Suport de Curs

Jocul de rol (dramatizarea) intră în categoria metodelor de simulare: elevii devin “actori” ai vieţii sociale, jucând roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.;

oferă adevărate “ocazii de antrenament”, pregătindu-l pe elev pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă

prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.;

Avantaje importante: - activizează elevii din punct de vedere cognitiv şi afectiv;- ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;- permite formarea rapidă şi corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc.

Este o metodă dificil de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale şi actoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea aplicării; e posibilă manifestarea blocajelor emoţionale în asumarea şi interpretarea rolurilor de către elevi etc.;

Etape ale pregătirii şi realizării jocului de rol:- identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol;- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: identificarea status-urilor şi a rolurilor,

construirea scenariului;- distribuirea “rolurilor” şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste “roluri”;- învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de către fiecare

participant prin studierea fişei puse la dispoziţie de către profesor;- interpretarea rolurilor;- dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea secvenţelor în care

nu s-au obţinut comportamentele aşteptate.

Brainstorming-ulDenumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt)

sau tehnica aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în prima etapă,

Este o metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea didactică atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau a unor trăsături de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.);

Cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:1.Judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată; această regulă pune în joc aşa numita “filosofie a marelui DA”);2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţia ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vedere se dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice); 4. combinările şi ameliorările sunt binevenite.

31

Page 32: Pedagogie - Suport de Curs

După lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumentelor în favoarea ipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua întâlnire, ei prezintă noi argumente sau un alt punct de vedere, după care urmează aprecierea critică.

Instruirea programată

Constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaticii la metodologia didactică;Se bazează pe achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner

a cercetat rolul întăririi în activitatea de învăţare şi a arătat că instruirea este determinată de organizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prin recompense sau pedepse (privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare, imposibilitatea de a înainta într-un ritm alert etc.), îi permite elevului realizarea unui feed-back rapid şi eficient;

Se bazează pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din punct de vedere logic şi pe valorificarea însuşirilor individuale ale elevilor şi a ritmului propriu de lucru;

Presupune parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe informative care alternează cu secvenţe rezolutive.

Presupune respectarea unor principii:1. principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentată pe unităţi mici de conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală;2. principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie să parcurgă secvenţa dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conţinuturilor;3. principiul confirmării imediate: răspunsurile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte;4. principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcţie de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor;5. principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionată astfel încât orice copil normal să o poată parcurge integral şi satisfăcător. Programarea poate fi:Lineară (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect, elevul trece la secvenţa a doua ş.a.m.d. Skinner consideră că elevul învaţă mai eficient dacă are satisfacţia reuşitei prin întărire:Secvenţa l: [I T R]-Secvenţa 2 [I T R]--ş.a.m.d.Ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de răspunsuri gata construite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greşeşte, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capăt secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau preveniţi, pe cât posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se confruntă cu anumite elemente “capcană”; Crowder consideră că greşelile au rolul lor în învăţare, că se poate învăţa din greşeli.

32

Page 33: Pedagogie - Suport de Curs

Mixtă: combină secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Este varianta cea mai des întâlnită în practica şcolară.Mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele programate, computerele.Avantaje: valorifică ritmul individual de lucru şi contribuie la autonomizarea învăţării; obligă la parcurgerea întregii materii; formează spiritul de disciplină etc.Limite:aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj este acela că fărâmiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

Mijloace de învăţământDefiniţie:Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.Avantaje ale mijloacelor de învăţământ:- facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile,. - deţin virtuţi formative, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea şi semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realităţii.- solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează căutarea şi cercetarea afectează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor.- prin formele lor estetice mijloacele de învăţământ pot favoriza cultivarea simţului echilibrului şi frumosului.

Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:a. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;b. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.

În prima categorie se pot include următoarele mijloace:- obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii etc.);- obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.);

- suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri etc.);- mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau funcţionale etc.);- mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio şi/sau video etc.).

Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea informaţiilor didactice, se pot enumera următoarele:

33

Page 34: Pedagogie - Suport de Curs

- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;- echipamente tehnice pentru ateliere;- instrumente muzicale şi aparate sportive;- maşini de instruit şi calculatoare electronice;- jocuri didactice (obiectuale, electronice);- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.

Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă, în fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în suporturi pentru facilitarea transmisiei, după cum şi suporturile (mediile) însele induc, direct sau indirect, mesaje educaţionale. Clasificarea de mai sus s-a făcut plecând de la funcţiile dominante, la un moment dat.

Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără supralicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma (de expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului (conţinutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de învăţământ nu pot înlocui niciodată actul predării, în care rolul principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia, îl joacă profesorul.

De aceea, orice apel la mijloacele, audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje, ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.

Printre avantaje, menţionăm următoarele: mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o cale directă, provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe şi abilităţi, eficientizează folosirea timpului de instruire.

Referitor la dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele audiovizuale predispun la o anumită standardizare şi uniformizare.

Teoria şi Metodologia Evaluării

Delimitări conceptuale

A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu există totuşi o sinonimie perfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a valida (sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza. Acest cuvânt seduce prin uşurinţa folosirii, prin substanţa lui istorică, prin puterea evocatoare. Termenul provine din limba latină, iar rădăcina sa – cuvântul valoare – îi conferă din start o forţă sugestivă considerabilă.

34

Page 35: Pedagogie - Suport de Curs

Întrucât a evalua corespunde unei estimări a valorii, iar valoarea este luată drept sistem de referinţă absolut, trebuie să avem în vedere faptul că nu există precizie nici în privinţa valorii însăşi.

De fapt, avem de a face întotdeauna cu o valoare relativă, conjuncturală, eventual intersubiectivă, şi în nici un caz cu Valoarea, adică cu referenţialul atemporal, suprem, perfect şi absolut. Prin urmare, nu vom ignora faptul că evaluarea este o acţiune a omului, iar practica fiecărei evaluări (în cazul nostru – a evaluării şcolare) cuprinde o doză variabilă de subiectiv(ism), de proiecţie personală a evaluatorului.

A valoriza trimite, în mod aproape direct, la două acţiuni complementare: măsurarea şi aprecierea. La limită, aceşti doi termeni coincid, se suprapun semantic;

Suprapunerea sau echivalarea celor două acţiuni se produce şi din cauza faptului că, adesea, prima acţiune îmbracă un caracter implicit, semiautomat.

Dar cum se realizează, de fapt, măsurarea „explicită”? Un fenomen este pus în corespondenţă cu o anumită valoare, într-o mulţime de valori ierarhizate pe care le pot lua toate fenomenele similare. De pildă, un răspuns oral al unui elev este un fenomen; el este relaţionat, pus în corespondenţă, echivalat etc. cu o valoare: un număr, un calificativ etc., aşadar pe o scară pe care se pot distribui răspunsurile elevilor. Nota este o plasare pe respectiva scară a răspunsului concret dat de elev.

Sfera semantică a problemei evaluării şcolare este foarte cuprinzătoare şi cuprinde şi alţi termeni ca: docimologie, docimastică, doxologie, măsurare, apreciere, verificare, control etc.

Termenul docimologie este de origine greacă: - dokime însemna probă, încercare; - dokimastes - examinator;

- dokimastikos - apt pentru a examina. V. Pavelcu menţionează existenţa unei forme de verificare şi selectare a candidaţilor

aleşi prin vot sau sorţi pentru a ocupa anumite demnităţi, în Atena sec. al V-lea î. Ch., numită dokimasia.

Tot el defineşte docimologia ca “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului” (1968, p. 9). Anul naşterii docimologiei este considerată a fi 1922, când psihologul francez H. Piéron începe primele cercetări ştiinţifice asupra examenului.

G .de Landsheere distinge, întâi de toate, între:- docimologie, definită mai sus ca ştiinţă a examenelor,- docimastică sau tehnica examenelor şi- doxologie sau studiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le are aprecierea în procesul

didacticAlţi teoreticieni disting între control şi evaluare; J. M. Barbier consideră

- controlul un set de operaţii care conduc la obţinerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi educative, iar

35

Page 36: Pedagogie - Suport de Curs

- evaluarea, ansamblul operaţiilor care au ca scop elaborarea unei judecăţi de valoare asupra activităţii educative

Propunem următoarea definiţie generală a evaluării şcolare: o activitate derulată pe căi specifice, exercitată asupra unui obiect, cu scopul determinării unor parametri semnificativi ai acestuia, prin raportare la un cadru de referinţă implicit sau explicit.

Se poate considera că există un ansamblu de probleme care formează nucleul evaluării didactice:

1. determinarea obiectelor evaluării, altfel spus a aspectelor acţiunii didactice şi a interacţiunilor lor reciproce , ce constituie obiectul evaluării. Se înţelege că această delimitare trebuie să se focalizeze pe o analiză a acţiunii didactice; altfel spus, ne interesează să ştim CE se evaluează;

2. elaborarea metodelor de evaluare, cu alte cuvinte a tehnicilor care permit culegerea, într-o manieră obiectivă, adecvată, a datelor descriptive despre variabilele didactice; acest demers îşi propune să răspundă la întrebarea CUM se evaluează;

3. determinarea criteriilor de evaluare, deci a referinţelor prin care se poate judeca valoarea şi eficacitatea variabilelor didactice; ne vom întreba: PE CE BAZĂ se evaluează?

Obiectele evaluării sunt diverse:a) Evaluarea sistemului:

- Se poate postula nevoia unei evaluări a curriculumului, în faza de elaborare, de concepţie a acestuia; - tot aici încadrăm evaluarea sistemului de învăţământ, în ansamblul său: eficienţa filosofiei şi a politicilor educaţionale care fundamentează şi orientează procesul de învăţământ, calitatea legislaţiei şi a documentelor şcolare: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, calitatea mediului educaţional: gradul de dotare tehnică, materială a instituţiilor şcolare, prestigiul de care se bucură activitatea profesorului în societate etc.

b) Evaluarea produsului:se poate judeca obiectul însuşi, în funcţie de criterii determinate pe care trebuie să le

satisfacă”. evaluarea produsului înseamnă în acest caz evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi în contextul activităţii didactice: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini;

c) Evaluarea procesului:- se poate judeca procesul prin intermediul rezultatului produs, în funcţie de un obiectiv determinat; în acest caz ne pronunţăm asupra randamentului său;

Evaluarea procesului trimite în mod concret la calitatea actului de predare-învăţare, determinată de: competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului, eficienţa strategiilor didactice puse în joc, calitatea relaţiei pedagogice şi eficienţa comunicării didactice etc.;

Problemele privind CUM se evaluează (metodele de evaluare) şi problema criteriilor (PE CE BAZĂ se evaluează) vor fi abordate în paragrafele următoare.

36

Page 37: Pedagogie - Suport de Curs

Funcţii ale evaluării

Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile şi toate subsistemele învăţământului, putem include într-o clasificare a funcţiilor evaluării:

1. funcţia constatativă: a evalua înseamnă a răspunde la întrebări de tipul: în ce măsură activitatea educativă s-a desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în ce măsură s-a realizat asimilarea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;

2. funcţia informativă sau socială: de asigurare a controlului social şi legal asupra calităţii actelor educative;

3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, de obicei negativă (lipsa de eficienţă a învăţării, slaba pregătire a elevilor etc.);

4. funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de educaţie, asupra posibilităţilor de evoluţie ale elevilor sau asupra disponibilităţilor instituţiilor de învăţământ;

5. funcţia decizională: se referă la ierarhizarea şi selectarea elevilor pentru diverse forme şi niveluri ale pregătirii şcolare şi profesionale; rezultatele activităţilor educative, considerate în acest sens, constituie un indiciu important pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor;

6. funcţia formativă, în dublu sens: 1) pentru elev: de stimulare, de conştientizare a posibilităţilor, de ajutor în luarea

deciziilor pentru şcoală, profesiune, viaţă etc.; 2) pentru educator: de “barometru” al activităţii, care-i permite să cunoască ce a

realizat şi ce-i rămâne de realizat.

Modele ale evaluării

În toate sistematizările întâlnim totuşi două funcţii esenţiale, din perspectiva cărora se realizează, în general, analiza şi semnificarea formelor şi a metodelor de evaluare:

- funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau de selecţie;- funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.

Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse, conturate în teoria evaluării:

1. Modelului tradiţional al evaluării selective

37

Page 38: Pedagogie - Suport de Curs

2. Modelul evaluării formative 1. Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective, construit pe ideea de selecţie, îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot, ca reprezentare grafică a legii hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după un criteriu anume se repartizează simetric în jurul valorii centrale; astfel, 70% sunt de valoare medie, 13% buni, 13% mediocri, 2% excelenţi, 2% forte slabi. Educatorii au tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci categorii şi, ceea ce este cu adevărat grav, de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi. G. de Landsheere (1975) vorbeşte de”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o confuzie între obiectivele selective ale testelor de aptitudini şi obiectivele formative ale instrucţiei.

Dacă în curba cunoştinţelor la sfârşitul unui an şcolar se reflectă întocmai curba aptitudinilor - se întreabă G. de Landsheere - atunci care mai este progresul care rezultă din educaţie ? Pe de altă parte, “a instrui nu înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui ca toţi să reuşească. Înseamnă deci a lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de selecţie” (G. de Landsheere, 1975, p.205).

G.de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu un model al evaluării formative; mai exact, substituirea “pedagogiei curbei în clopot” cu o “pedagogie a curbei în J”.

Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă esenţială, care vizează strategiile didactice şi rezultatele obţinute.

“Pedagogia curbei în J” propune realizarea unui minimum de performanţe pentru toţi elevii (90% după B. Bloom), deci o stăpânire generală a obiectivelor pedagogice.

Scopul principal al acestei “pedagogii a stăpânirii” (Mastery Learning) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativ tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui minimum de performanţe stabilite în prealabil.

Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere pedagogic, noţiunea de eşec şcolar nu se justifică. Posibilităţile de educaţie sunt nelimitate, iar eventualele insuccese şcolare trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor noastre, decât prin incapacitatea elevilor.

Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru că miza este foarte mare: eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar. Punând accent pe identificarea clară şi precisă a obiectivelor, îndeosebi operaţionale şi pe evaluarea rezultatelor şi nu a elevilor (evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararea rezultatelor în interiorul unui grup de elevi dat).

“Pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a evaluării formative şi a eficacităţii generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).

Forme de evaluare

Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale evaluării sunt:

38

Page 39: Pedagogie - Suport de Curs

A) cantitatea de informaţie acumulată sau experienţă de învăţare dobândită de elevi şinatura acesteia;

B) axa temporală la care se raportează actul evaluativ;C) secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate.

A) În raport cu primul criteriu - cantitatea de informaţie - identificăm două forme ale evaluării, a căror analiză, cel mai adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura de specialitate a temei: - evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă; - evaluarea formativă: calitativă, în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie sau pe ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi al dobândirii, intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de optimizare şi eficientizare a învăţării, influenţând considerabil calitatea relaţiei educative.

B) Într-o perspectivă temporală, distingem: a) evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire; b) evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară procesul de învăţământ; c) evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare şi vizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.

C) După criteriul globalităţii, distingem: a) evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, la fragmente de conţinut; b) evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şi relativ autonome.

Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării, care intră în structura unei clasificări devenite clasice: 1. evaluarea iniţială; 2. evaluarea sumativă sau cumulativă; 3. evaluarea formativă sau continuă.

Evaluarea iniţială- se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ, înaintea

intrării propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.- este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru desfăşurarea

acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şi a cunoştinţelor prealabile ale elevilor, a eventualelor dificultăţi în parcurgerea programului pentru domeniul vizat.

39

Page 40: Pedagogie - Suport de Curs

- se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe îndeplinesc o funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentul intrării într-un program de instruire) şi o funcţie prognostică sau predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi a oportunităţilor care pot să apară în contextul noului program de instruire.

Evaluarea cumulativă sau sumativă- se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an şcolar

sau ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se raportează la o perioadă de formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională care să vizeze o recuperare imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;

- constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală de ierarhizare şi selecţie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,

- este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult instituţiile cu putere de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de recuperarea lipsurilor într-un regim specific (cât se poate de individualizat) decât de ierarhizarea elevilor;

- se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă o diagnoză a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele obţinute stabilesc contextul şi condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturile noului program de instruire.

Forme de evaluare

Evaluarea continuă sau formativă- se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui

program, pe secvenţe mici ale instruirii. Locul verificărilor prin sondaj, care permit evaluarea doar a unei părţi a materiei şi doar a unor elevi este luat de evaluarea performanţelor tuturor elevilor, raportate la întregul conţinut al materiei parcurse în secvenţa de instruire considerată; în aceasta constă eficienţa evaluării formative;

- răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real şi continuu, a unei comunicări eficiente, care să permită elevului să cunoască în permanenţă nivelul atins în stăpânirea materiei, deficienţele, problemele pe care le întâmpină în procesul de învăţare;

- constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde nevoii de eficientizare a activităţii de instruire;

- oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de autoevaluare: măsurarea şi aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le permite acestora să sesizeze ei înşişi dificultăţile pe care le întâmpină, să cunoască ei înşişi obiectivele de atins şi să se raporteze în permanenţă la acestea;

40

Page 41: Pedagogie - Suport de Curs

1. Observaţia curentă - profesorul observă şi înregistrează pas cu pas rezultatele activităţii elevilor: realizarea temei acasă, rezultatele activităţilor independente, gradul de participare a elevilor în funcţie de solicitările fiecărei etape a activităţii didactice, dificultăţile întâmpinate în contextul anumitor secvenţe ale instruirii etc.; asemenea observaţii contribuie la evaluarea obiectivă a elevului, în funcţie de toată activitatea desfăşurată2. Verificarea orală ia forma conversaţiei cu rol de examinare, care poate fi: individuală, frontală sau combinată. Permite realizarea unei comunicări eficiente profesor-elevi, deoarece feed-back-ul este rapid. Verificarea orală, bine condusă de profesor, permite dezvoltarea capacităţii de exprimare la elevi; pe de altă parte, rezultatele cercetărilor arată că aprox. 60% dintre elevi resimt o stare de tensiune emoţională în timpul chestionării orale (Radu, I., 1995, p.265). Eficienţa acestei metode depinde de mulţi factori: tactul pedagogic al profesorului, starea psihologică a educatorului şi a elevilor, care determină climatul emoţional, claritatea şi calitatea întrebărilor etc. 3. Verificarea scrisa se concretizează în lucrări de control (extemporale şi lucrări scrise la sfârşit de capitol) şi teze semestriale. Între avantajele probelor scrise, precizăm: posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval scurt; diminuarea subiectivităţii profesorului (mai ales în condiţiile asigurării anonimatului), posibilitatea oferită elevilor timizi de a se exprima clar, coerent etc. şi de a-şi dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat în condiţiile verificării orale); uniformitatea criteriilor evaluative asigură o evaluare mai obiectivă şi o ierarhizare mai relevantă a elevilor (toţi elevii răspund aceloraşi cerinţe iar răspunsurile lor sunt apreciate după acelaşi barem) etc. Principalul dezavantaj este acela că nu oferă un feed-back rapid, deci nu permite profesorului să intervină imediat pentru corectarea erorilor.

4. Verificarea prin probe practice se realizează la acele discipline care presupun formare de priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare a unor cunoştinţe etc. (desen, muzică, educaţie fizică, chimie, fizică, biologie etc.). 5. Testul docimologic este o probă standardizată (cerinţele sunt aceleaşi pentru toţi elevii, iar tehnica de măsurare şi notare a rezultatelor este unică). A fost propus ca metodă de reducere a divergenţelor în notare, alături de introducerea de bareme şi armonizarea scărilor individuale de notare pe bază de indici statistici ((Radu, I., 1995, p.274).

În funcţie de tipul răspunsurilor pe care le solicită întrebările puse, testele pot fi: - teste cu răspunsuri deschise (stimulează dezvoltarea spiritului critic, a capacităţii de

exprimare liberă a opiniei, de exprimare coerentă şi de argumentare, a creativităţii); - teste cu răspunsuri închise, care se prezintă în trei variante:

- teste care conţin itemi tip “alegere multiplă” (se prezintă mai multe soluţii, dintre care numai una este corectă);

- teste care conţin itemi tip adevărat-fals;- teste care conţin itemi “pereche” (elevii sunt în situaţia de a asocia idei, noţiuni, de

a găsi noţiuni sau idei corelate etc.

Testul docimologic poate fi utilizat ca metodă de verificare curentă şi chiar pentru verificarea periodică a elevilor, în locul tezei tradiţionale.

41

Page 42: Pedagogie - Suport de Curs

Printre avantajele utilizării acestei metode, menţionăm:- oferă posibilitatea unei aprecieri cu un grad înalt de exactitate;- oferă posibilitatea comparării şi ierarhizării elevilor în funcţie de rezultatele obţinute,

care au un grad înalt de obiectivitate;- permite o verificare mai simplă şi mai rapidă a rezultatelor elevilor etc.

Principalul neajuns este acela că nu toate elementele de conţinut pot fi cuprinse în structura unei probe standardizate; competenţe complexe care pun în joc imaginaţia, creativitatea, spiritul critic al elevilor etc. nu pot fi transformate cu uşurinţă în itemi şi evaluate eficient cu ajutorul testului docimologic.

Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică, deopotrivă, probe scrise , probe orale şi probe practice.Termenii examen şi concurs sunt de origine latină: examen însemna cumpănă, cântărire, probă, încercare; concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V., 1968, p. 27-28). Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat de locuri; de obicei, examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de bacalaureat), în timp ce concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în liceu, în facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.).

Deşi au o lungă tradiţie în practica evaluării, cele două strategii au fost adesea criticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules Payot spunea că drumul spre universitate “este presărat cu cadavre şi răniţi a căror energie este adesea atinsă în mod ireparabil” (Pavelcu, V., 1968, p. 58). Dintre criticile formulate, precizăm:

- pregătirea examenelor seamănă mai mult cu dresajul, decât cu învăţarea, deoarece se bazează pe o tehnică automatizată;

- inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţei autentice, iar clişeul stereotipic întrece spontaneitatea şi originalitatea;

- examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea reuşitei la examen şi obţinerii unei diplome),

- mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare şi realizările ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A. France a “căzut” la acest examen, Galois, cel care la doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, nu a fost admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare pe care a considerat-o ridicolă, Hegel a fost considerat “incapabil pentru filosofie” etc.);

- examenele şi concursurile generează anxietate, stres;- întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).

Există şi apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc argumente de tipul:- măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste

strategii are, totuşi, un grad înalt de validitate;- aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi şi bine pregătiţi; - asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;- “oţelesc” pentru viaţă;

42

Page 43: Pedagogie - Suport de Curs

- reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport cu ceilalţi;

- oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii după parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).

- efectul “halo” - a fost studiat şi denumit astfel de Thorndike. Termenul desemnează o zonă luminoasă circulară care apare în jurul Soarelui sau în jurul Lunii datorită refracţiei şi reflexiei luminii în cristalele de gheaţă din straturile foarte înalte ale atmosferei. În teoria evaluării, termenul se referă la extinderea calităţilor unei persoane, dovedite într-un context particular, asupra întregii conduite a acesteia sau la extinderea impresiilor generale despre o persoană asupra unor trăsături particulare. De exemplu, un profesor supraestimează răspunsurile unui elev cu privire deschisă, agreabilă (pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte deschisă), un profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de ţinuta neglijentă a unui elev, care lasă impresia originalităţii, calitatea scrierii, rezultatele obţinute la alte obiecte pot, de asemenea, influenţa actul evaluării. Există două variante ale efectului “halo”:

- efectul “blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute;

- eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un interes special pentru a salva “onoarea clasei” sau pentru “a acoperi” o anumită situaţie.

- efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii. Pygmalion este, potrivit mitologiei, un sculptor îndrăgostit de o statuie feminină a sa, din fildeş, care a primit de la Afrodita puterea de a-i da viaţă. Oedip este, de asemenea, un personaj din mitologia greacă la naşterea căruia oracolul a prezis că-şi va ucide tatăl.

Doi cercetători americani, Rosenthal şi Jacobson, au studiat aşa-numitul “efect oedipian al prezicerii” în activitatea didactică, plecând de la premisa că tragedia s-a produs tocmai pentru că a fost prezisă (dacă la naştere oracolul n-ar fi prezis că Oedip îşi va omorî tatăl, acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci şi-ar fi cunoscut tatăl, deci nu l-ar fi ucis). Aşa se întâmplă şi în educaţie, spun ei; elevul se comportă în funcţie de aşteptările, de “prezicerile” profesorului.

Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui stimulativă, elevii se simt mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers, comportamentul inhibitor al profesorului frânează dezvoltarea şi creează un lanţ al eşecului.

- efectul de stereotipie - se referă la fixitatea profesorului în aprecierea unui elev: un răspuns de nota şase îl poate face pe profesor să presupună că şi al doilea răspuns ar putea fi tot de nota şase; dacă aşteptările îi sunt confirmate, tendinţa de a-i aplica elevului eticheta “elev de nota şase” creşte; la fel se întâmplă cu “elevii de nota zece” ale căror greşeli sunt mult mai uşor iertate de profesori;

43

Page 44: Pedagogie - Suport de Curs

- efectul de contrast se referă la elevul cu o pregătire medie situat în raport cu un elev foarte pregătit sau slab pregătit. Prin contrast, un elev cu o pregătire medie poate fi supraevaluat dacă este examinat după un elev slab pregătit sau subevaluat, dacă examinarea acestuia vine după un răspuns ireproşabil al altui candidat.

- efectul ordine se referă la tendinţa profesorilor de a fi mai indulgenţi la începutul examinării şi mai severi către final şi, de asemenea, la tendinţa de a menţine un anumit nivel al aprecierii pentru o perioadă de timp chiar dacă răspunsurile sau prestaţiile elevilor diferă calitativ.

- ecuaţia personală a examinatorului se referă la faptul că fiecare profesor are o scară individuală de apreciere: unii sunt indulgenţi, alţii mai exigenţi, unii folosesc nota ca stimulent, alţii ca mijloc de constrângere, alţii ca măsură obiectivă a cunoştinţelor acumulate de elev etc.

- eroarea logică se referă la substituirea obiectivelor principale ale evaluării cu obiective secundare (conştiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea şi frumuseţea exprimării etc. pot influenţa nota uneori mai mult decât este firesc).

PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea didactică: Definiţie

Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie didactică, etc.). Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradiţional sau didacticist şi sugerează o analiză comparativă în funcţie de următoarele aspecte:

Modelul didacticist al proiectării pedagogice:- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare; - conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-

o logică a “;învăţământului informativ”; - relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate,

nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a sarcinilor de predare;

44

Page 45: Pedagogie - Suport de Curs

- întreţine dezechilibre în formarea formatorilor -iniţială şi continuă- între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică;

Modelul curricular al proiectării pedagogice:- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex

de predare-învăţare-evaluare;- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui

învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire - (auto)educaţie al fiecărui elev/student;

- între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - metodologie - evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

- asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină “principală” şi cel puţin una “secundară”) şi pregătirea de psihopedagoigcă;

Tipuri de proiectare didacticăÎn funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale

de proiectare pedagogică: - proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de

instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

- proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp , de la anul şcolar până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice şi se concretizează în:– proiectarea activităţii anuale – proiectarea activităţii semestriale – proiectarea pe unităţi de învăţare (teme, capitole);– proiectarea lecţiei.

A) Proiectarea activităţii anuale , pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare presupune:

identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei; analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a

succesiunii lor; eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea

datei sau a săptămânii din structura anului şcolar); distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiectării anuale:• An de studiu:• Disciplina:• Clasa:

45

Page 46: Pedagogie - Suport de Curs

• Obiective generale:• Bibliografia:

B) Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.Model orientativ al proiectării trimestriale:

- An de studiu:- Disciplina:- Clasa:- Obiective generale::- Bibliografia: C) Proiectarea pe unităţi de învăţareReprezintă o achiziţie modernă a teoriei şi practicii educative româneşti, implementate

cu ocazia reformei curriculare. Reprezintă proiectarea unei unităţi tematice mai cuprinzătoare, de regulă un capitol.Model orientativ al proiectării unei unităţi de învăţare :

- Unitatea de învăţare: - Număr de lecţii alocate: D) proiectarea unei activităţi didactice, înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice.

Etapele proiectării lecţiei

Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele patru întrebări: - Ce voi face ? - Cu ce voi face ? - Cum voi face ? - Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:

Etapa I: identificarea obiectivelor lecţiei Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important: - să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lecţiei în funcţie de obiectivele

disciplinei şi ale sistemului de lecţii în care se integrează lecţia:

46

Page 47: Pedagogie - Suport de Curs

comunicarea/însuşirea unor cunoştinţe; formarea unor priceperi şi deprinderi; etc. ; în funcţie de obiectivul fundamental se precizează tipul lecţiei;

- să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei;

Etapa a II-a: analiza resurselor După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză

detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: - resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare,

etc.); profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă, etc.);

- resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învăţare; selecţia conţinuturilor didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter didactic;

- resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii;

- locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă, etc.); - timpul disponibil pentru o activitate didactică. -Etapa a III-a: elaborarea strategiilor didactice optime

Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al activităţii sale.

Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie ? Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza

resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor “trei M” într-o strategie didactică sunt: - specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de

priceperi şi deprinderi, etc.); - obiectivele operaţionale identificate; - contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul

pregătirii lor); - contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile); - stilul şi personalitatea profesorului.

Etapa a IV-a: elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, între funcţiile obiectivelor educaţiei, o funcţie evaluativă;

precizarea corectă a obiectivelor şi a posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor.

47

Page 48: Pedagogie - Suport de Curs

Proiectul de lecţie: model orientativ- Data:- Clasa:- Disciplina:- Tema:- Tipul lecţiei:- Obiectivul fundamental:- Obiective speciale şi modalităţi de operaţionalizare:- Metode şi procedee didactice:- Mijloace de învăţământ

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

În funcţie de obiectivul general al lecţiei identificăm principalele tipuri de lecţie; fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă, ce permite adaptări şi diversificări în funcţie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităţile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăţământ utilizate în procesul instruirii, locul lecţiei în sistemul activităţilor didactice, etc. ). Variabilele procesului de instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecţie, variante ale tipului de bază.Lecţia mixtă

Lecţia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent îmtâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate. Structura relativă a lecţiei mixte: - moment organizatoric; - verificarea cunoştinţelor: verificarea temei;- verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev; - pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei,

printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare noi cunoştinţe, etc.);

48

Page 49: Pedagogie - Suport de Curs

- precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;

- comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

- fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative; - explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţeAcest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe

(şi, pe baza acestora, dezviltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Câmd obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor cunoştinţe noi, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare poate avea chiar o structură monostadială.

Variantele lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe se conturează pe baza unor variabile, precum: - locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului; - strategia didactică elaborată de profesor în funcţie de particularităţile de vârstă şi nivelul pregătirii elevilor, etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt: - lecţia introductivă; lecţia prelegere; lecţia seminar; lecţia programată.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, etc. Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

- moment organizatoric; - precizarea temei şi a obiectivelor activităţii; - actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii; - demonstraţia sau execuţia-model, realizată, de obicei, de profesor; - antrenarea elevilor în realizarea activităţii (lucrării, exerciţiului, etc.) cu ajutorul

profesorului; - realizarea independentă a lucrării, exerciţiului, etc. de către fiecare elev; - aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a

activităţii desfăşurate în timpul orei. -

Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate, în principal, în funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:

- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală, analiză literară, rezolvare de exerciţii şi probleme, etc.;

- lecţia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaţie fizică; - lecţia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor

instrumente tehnice;

49

Page 50: Pedagogie - Suport de Curs

- lecţia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de ex., în atelierul şcolar);

- lecţia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienţe în domenii diverse ale cunoaşterii: chimie, fizică, biologie;

- lecţia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta şi prelucra observaţiile; etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Structura orientativă a acestui tip de lecţie: - precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit

ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare;

- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor;

- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu caracter tehnic, etc.;

- aprecierea activităţii elevilor;- precizarea şi explicarea temei. Variantele posibile ale acestui tip de lecţie: - lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva lecţii de comunicare în care

au fost abordate cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;

- lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;

- lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole mari, trimestru sau an şcolar.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, cu consecinţe ce decurg din această constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativă a acestui tip de lecţie:- precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; - verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui

un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii, etc.) - aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se

face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii);

- precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

50

Page 51: Pedagogie - Suport de Curs

Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluarii: - lecţia de evaluare orală;- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;- lecţia de evaluare prin lucrări practice;- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Normativitatea activităţii didactice

Cuprins:Preambul epistemologicCaracteristici generale ale principiilor didacticeCaracterizarea principiilor didactice

Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţarePrincipiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)Principiul interdependenţei dintre teorie şi practicăPrincipiul învăţământului sistematic şi continuuPrincipiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţarePrincipiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilorAlte principii didactice

PreambulPedagogia îndeplineşte criteriile de bază ale unei ştiinţe: obiect de studiu, limbaj specific, teorii explicative, metode de investigaţie şi legi de funcţionare a procesului didactic. Caracterul normativ, prescriptiv este, de fapt, o caracteristică în ştiinţele educaţiei;

acest aspect este asimilat problemei normativităţii activităţii didactice, adică principiilor didactice.

Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi fundamentale într-un stat de drept – Constituţia; principiile didactice reprezintă „Constituţia” procesului instructiv-educativ

Termenul de principiu este definit în DEX (1998) în următoarele modalităţi: „element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică, un

sistem politic, juridic, o normă de conduită” etc. respectiv „totalitatea legilor şi a noţiunilor de bază ale unei discipline”, sau „element primordial, cauză primară sau punct de plecare a ceva”.

51

Page 52: Pedagogie - Suport de Curs

Putem detaşa următoarele trăsături esenţiale minimale, necesare în definirea principiilor didactice:

• legi formulate în urma observării şi reflecţiei asupra fenomenelor din învăţământ; • legi care exprimă raporturi esenţiale, generale şi relativ stabile între fenomenele şi

acţiunile educative; • norme care prescriu ce trebuie respectat (îndeplinit) pentru o acţiune didactică

eficientă.

Caracteristici generale ale principiilor didacticePrincipiile didactice sunt, în acelaşi timp (dar în măsuri variabile), legi (oarecum

obiective, invariabile), dar şi norme (asumări subiective, adaptabile contextual).Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv şi prescriptiv.

1. Caracterul descriptiv constă în două elemente esenţiale: pe de o parte, ele descriu o

acţiune didactică eficientă, consacrată ca atare în secole de educaţie şi de reflecţie asupra educaţiei;

2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc legături de necesitate, de cauzalitate între comportamente şi efectele acestor comportamente (dacă cunoştinţele sau deprinderile se repetă sistematic, continuu, ele vor fi bine învăţate, dacă profesorul activizează elevii, ei vor învăţa mai eficient etc.). Principiile didactice nu sunt elaborate în mod subiectiv, arbitrar, după dorinţele cadrului didactic sau ale teoreticianului în ştiinţele educaţiei, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice şi verificate ale funcţionării procesului de predare-învăţare, independent atât de voinţa celui care predă, cât şi a elevilor.

Principiile didactice, în calitate de norme generale care trebuie să ghideze acţiunea educativă, posedă câteva caracteristici:1. au un caracter general, adică sunt sisteme teoretice de referinţă pentru cvasitotalitatea

situaţiilor educative, cel puţin în cazul educaţiei formale; 2. au un caracter sistemic, în sensul că respectarea unora atrage implicit respectarea

celorlalte şi invers, încălcarea anumitor principii pune în pericol alte principii; 3. au un caracter dinamic („deschis”), în sensul că sunt susceptibile de ameliorări şi

actualizări în funcţie de noile date ale cunoaşterii.

4. Unele principii didactice emerg dintr-o anumită concepţie despre educat, despre acţiunea formativă, despre idealul social de om, etc. Sunt, într-un cuvânt, expresii ale spiritului timpului, având aşadar o anumită încărcătură ideologică. Principiile didactice reflectă valorile societăţii. De pildă, principiul accesibilităţii şi individualizării în învăţământ relevă o concepţie pedagogică de sorginte rousseau-istă, preluată de pedagogiile alternative şi de ideologiile umaniste. Principiul în sine este mai puţin descriptiv-obiectiv şi mai mult normativ. El nu descrie, ci prescrie realitatea educaţională.

52

Page 53: Pedagogie - Suport de Curs

5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate, principiilor didactice le poate fi contestată valoarea operaţională, practică; totuşi, din principii pot fi deduse elemente normative de generalitate mai restrânsă, aplicabile (sau de respectat) mai uşor în activitatea educativă. De pildă, principiul intuiţiei (la modul general) se particularizează în predarea biologiei în norma prezentării materialului intuitiv originar sau substitutiv (animale, plante ori mulaje, planşe etc.).

6. Principiile acţionează drept norme prescriptive, adică arată ceea ce trebuie făcut, cât şi ca norme interdictive, specificând ceea ce nu este permis să se facă. Un acelaşi principiu (de exemplu, principiul participării conştiente şi active a elevilor în învăţare) indică, în formulă pozitivă, afirmativă, că elevii vor fi activi la lecţii, că vor înţelege şi reflecta asupra a ceea ce li se propune spre învăţare, iar în forma implicită, negativă, că se interzice pasivismul, neimplicarea şi neînţelegerea celor predate.

7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori, dimpotrivă, mai atenuat: respectarea normei alternării metodologice poate fi mai degrabă optativă („ar fi de dorit să...”), decât imperativă, categorică („trebuie să...”), cum ar fi norma respectării ritmului individual în învăţare etc.

8. În sfârşit, principiile didactice conţin în formularea lor anumite teorii implicite despre predare-învăţare. Ele reflectă concepţia psihologică despre învăţare a epocii noastre, fără însă a o explicita îndeajuns.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţareAcest principiu implică două cerinţe sau norme:

1) elevul să fie conştient în învăţare şi 2) elevul să fie activ în procesul asimilării cunoştinţelor

1) Cerinţa implicării conştiente a elevului în învăţare postulează că profesorul trebuie să îi conducă pe elevi spre înţelegerea celor predate, să-i lămurească, să clarifice ideile, să realizeze conexiuni etc. se previne astfel memorarea fără înţelegere, pe dinafară, a unor „forme goale”. Conştientizarea presupune „luminarea” faptelor, a obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre ele, a esenţei acestora. Subsumarea unui fenomen unei legi, plasarea unui element într-o categorie (categorizarea), abstragerea trăsăturilor esenţiale şi necesare etc. sunt procese cognitive care implică înţelegerea ca operaţie sau transformare cognitivă.Participarea conştientă înseamnă starea de trezie intelectuală, de conştienţă, de procesare activă a cunoştinţelor; subiectul realizează faptul că depune un efort, că realizează o prelucrare cognitivă, că îşi focalizează atenţia asupra unor concepte etc. Învăţarea este, în aceste condiţii, una explicită, având şi un anumit grad de intenţionalitate.

2) participarea activă a elevului în procesul de învăţare (o formulă uşor redundantă – participarea implică activitatea...) îşi are originea în curentul educaţiei noi şi promovează implicarea elevului în acţiunea de învăţare. Şcoala activă afirmă că elevul va memora doar

53

Page 54: Pedagogie - Suport de Curs

ceea ce dobândeşte prin efort propriu, prin căutări individuale. Activismul elevilor este conceput sub forma unei efervescenţe cognitive, având în vedere tezele constructiviştilor şi a socio-constructiviştilor. Cunoaşterea există doar în măsura în care este cucerită, construită de copil. În acest sens, dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere (învăţare), sprijinirea curiozităţii copilului joacă un rol esenţial.Cerinţa activizării intelectuale a copilului în învăţare este în acord cu majoritatea concepţiilor cognitive privitoare la construcţia cunoaşterii. Teoriile contemporane ale învăţării – de exemplu teoria privind dezvoltarea gândirii critice – promovează explicit activismul, autonomia cognitivă a elevului, reflecţia profundă şi nuanţată, efortul cognitiv real.

Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei)

Intuiţia în psihologie şi pedagogie înseamnă contactul direct, prin organele de simţ, cu obiectele şi fenomenele realităţii. Cerinţa formulată de acest principiu este următoarea: învăţarea elevului trebuie să se sprijine pe o bază intuitivă, concret senzorială, adică pe perceperea directă ori mijlocită prin substitute a realităţii.

Rolul intuiţiei este de a furniza un conţinut conceptelor, de a pregăti operaţiile de abstractizare şi generalizare, de a fundamenta concretizarea regulilor, conceptelor abstracte etc. Un alt rol rezidă în pregătirea raţionamentului de tip inductiv, de la fapte, date, elemente particulare către abstracţii sau concept.

În mod concret, respectarea acestui principiu înseamnă recurgerea la obiecte sau fenomene în stare naturală sau la substitute (modele, mulaje, planşe etc). În învăţământ, mai ales în cel primar, apelul la mijloacele intuitive (materialul didactic) este o cerinţă importantă şi se concretizează în utilizarea unor metode didactice specifice precum demonstraţia sau observarea. La un moment dat, principiul intuiţiei a fost atât de insistent promovat, încât se ajungea chiar la un aşa numit „verbalism al imaginilor”, care înlocuia „verbalismul cuvântului”.

Din perspectiva teoriilor învăţării, principiul intuiţiei se bazează pe concepţiile de sorginte piagetiană, privitoare la interiorizarea treptată a acţiunilor externe, obiectuale, în acţiuni interne, verbalizate. Intuiţia este primul pas şi o condiţie de bază pentru trecerea de la mişcare (stadiul senzorio-motor) la imagine (stadiul preoperaţional) şi la cuvânt (stadiile operaţiilor concrete şi a operaţiilor formale). Aici se încadrează şi concepţia lui J. Bruner, privitoare la modalităţile de cunoaştere – activă, adică intuitivă, iconică – prin imagini (într-o anumită măsură, tot cunoaştere intuitivă) şi, în sfârşit, simbolică, prin cuvânt.

Din perspectiva psihologiei cognitive, intuirea obiectelor, fenomenelor şi mai ales a evenimentelor din realitate formează conţinutul memoriei episodice, a evenimentelor de viaţă. Experienţa personală, dobândită prin contactul direct cu realităţile lumii, va forma o bază primară de informaţii de la care, prin mecanisme specifice (abstractizarea progresivă, de la imagine la prototip şi, în cele din urmă, la concept), se va ajunge la cunoştinţe codate simbolic – concepte.

Principiul intuiţiei trebuie extins ca arie de aplicabilitate la toate situaţiile de învăţare în care cunoştinţele factuale, empirice lipsesc sau sunt limitate, sărace, insuficiente pentru a constitui conţinutul conceptual.

54

Page 55: Pedagogie - Suport de Curs

Principiul interdependenţei dintre teorie şi practicăAsocierea teoriei cu practica (mai rar a practicii cu teoria!...) este o exigenţă la limita

bunului simţ. La ce bun să înveţi la infinit cunoştinţe teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dacă nu le aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele mai puţin respectate, în condiţiile unui învăţământ formal, intelectualist.

Principiul în discuţie implică, în mod direct, cerinţa de a se oferi elevilor, prin lecţii, ocazii suficiente de valorificare, de punere în practică a achiziţiilor teoretice. Elevii vor exersa, aplicând în contexte similare sau diferite, cunoştinţele şi deprinderile învăţate. Astfel, elevii îşi formează şi o atitudine pozitivă faţă de cunoaştere în general, observând eficienţa practică a ştiinţei (de pildă, aplicarea legilor fizicii în funcţionarea diverselor aparate).

Principiul legării teoriei de practică presupune şi demersul invers, complementar: în spatele practicii stau teorii, în sensul de reguli de producere, de explicaţii personale asupra cauzelor şi efectelor lumii, de (inter)dependenţe, de circuite cauzale simple sau complexe. Elevii trebuie învăţaţi să vadă ideile din spatele practicii; de pildă, urmărind un profesor experimentat care predă, elevii aflaţi în practică pedagogică vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi legături între metodele utilizate şi implicarea elevilor în activitate, între materialele prezentate şi conceptele induse elevilor etc. Aşadar, legătura dintre teorie şi practică este una biunivocă, reciprocă, dialectică.

Se disting două dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei în practică (cf. Cucoş 2002, pag. 352): 1) aplicarea unor cunoştinţe în achiziţia altor cunoştinţe, asimilată în principal fenomenelor de transfer al învăţării; 2) aplicarea cunoştinţelor teoretice în acţiuni practice, productive.

Principiul învăţământului sistematic şi continuuO bună parte din cunoaşterea umană are un atribut formal important: este sistematică,

metodică. Acest atribut se reflectă în organizarea cunoştinţelor, principiilor, paradigmelor, teoriilor în interiorul fiecărei ştiinţe, în relaţiile logice, de condiţionare, necesitate dintre cunoştinţe, în avansarea metodică, riguroasă, în cunoaştere.

Modelul organizării cunoaşterii în structuri cu sens se fundamentează pe o viziune raţionalistă, pozitivistă asupra realităţii. Cunoaşterea demonstrabilă, verificabilă, certă este, obligatoriu, progresivă, structurată, categorizată, clasificată, adică este o cunoaştere nomotetică (bazată pe legi).

Principiul continuităţii şi sistematizării se bazează pe acest tip de cunoaştere, care reflectă sistematicitatea unei mari părţi din realitate, mai ales cea de natură fizică. Legile naturii se supun acestei determinări, iar cunoştinţele trebuie să aibă sens, să fie structurate.

Respectarea lui asigură avansare sistematică în cunoaştere, prevenirea „golurilor” în cunoştinţe, formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, a unor calităţi morale (perseverenţă, spirit organizat, principialitate etc). Dar respectarea prea strictă a principiului discutat poate induce monotonie, poate bloca creativitatea etc.

Principiul este valoros în învăţământ, deoarece asigură o viziune sistemică asupra naturii şi existenţe, promovează stabilirea de legi, de determinisme, facilitează precizia şi verificabilitate, Adevărul în cunoaştere.

55

Page 56: Pedagogie - Suport de Curs

Însă principiul trebuie relativizat la vârste care impun această abordare (învăţământul primar şi gimnazial) şi, respectiv, la discipline care sunt organizate sistematic: ştiinţele, matematicile etc. După maturizarea cognitivă (stadiul formal) şi în domeniile „umaniste” sau în artă, acest principiu nu va fi înlocuit, însă va fi completat cu norme privitoare la modalităţi alternative, non-necesare, de structurare a cunoaşterii.

Principiul accesibilităţii şi individualizării în predare-învăţareAccesibilitatea cunoştinţelor reprezintă o axiomă de bază în învăţare. Ea se

fundamentează pe teoriile lui Jean Piaget privind stadiile de dezvoltare intelectuală şi postulează, în esenţă, că unui copil i se pot oferi doar cunoştinţe care corespund stadiului său de dezvoltare intelectuală.

În termeni pedagogici, respectarea acestui principiu înseamnă luarea în calcul atât a vârstei biologice, cât şi a celei mentale a elevului şi a cunoştinţelor lui anterioare. Acestea sunt premisele învăţării. Pornind de aici, se vor construi situaţii didactice, se vor dimensiona conţinuturi, se vor structura strategii de instruire având în vedere dezvoltarea potenţială, posibilă!

Teza optimismului pedagogic a lui J. Bruner reprezintă formula cea mai încrezătoare în potenţialul de dezvoltare a copiilor, precum şi în potenţialul profesional al cadrelor didactice.

Însă, în opoziţie cu aceste teze, prea adesea se invocă, de către unii educatori, „nivelul” elevilor, stadiul lor cognitiv actual, „materia primă” etc., evitându-se asumarea răspunderii unei dezvoltări care depinde de competenţa lor profesională!

A spune că nu mai poate exista dezvoltare în cazul copiilor înseamnă a te situa, ca educator, pe o poziţie neprofesională, în contradicţie cu misiunea de bază – cea formativă!

Problema accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor trebuie privită însă şi din alt unghi. Este vorba de a lua în calcul configuraţia particulară a aptitudinilor elevului, valorificând Teoria Inteligenţelor Multiple. În acest fel se ţine seama de particularităţile individuale ale copiilor, realizându-se celebra „educaţie diferenţiată”. Această cerinţă îmbracă aspectul unei legi obligatorii în condiţiile învăţământului copiilor cu cerinţe educative speciale, a supradotaţilor şi în cea mai mare parte a situaţiilor de educaţie nonformală.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilorPrincipiul însuşirii temeinice pretinde ca, în momentul învăţării, cunoştinţele şi

deprinderile să fie bine asimilate, astfel încât să poată fi utilizate în activitatea şcolară şi practică ulterioară. Învăţarea trebuie să-şi fixeze scopuri îndepărtate (a învăţa pentru profesie, viaţă etc.) şi să fie temeinică, pentru a fi durabilă, deoarece unele cunoştinţe şi deprinderi ne vor fi necesare toată viaţa.

În plan didactic, însuşirea temeinică implică verificarea periodică, ritmică a activităţii elevilor, întărirea operativă, imediată a rezultatelor obţinute, utilizarea repetărilor, a exerciţiului etc.

Modalitatea tradiţională de realizare practică a acestor sarcini este exersarea, repetarea conştientă, sistematică a unor operaţii mintale şi motrice, până la automatizare. Exerciţiile trebuie să fie însă variate, astfel încât cunoştinţele şi deprinderile să fie aplicabile la o gamă cât mai largă de situaţii de rezolvare de probleme.

56

Page 57: Pedagogie - Suport de Curs

Principiul în cauză suportă unele ajustări, în sensul că soliditatea cunoştinţelor şi deprinderilor depinde, în mare măsură, de respectarea unor principii anterioare: al implicării active a elevului în învăţare, a învăţării sistematice şi continue, a intuiţiei etc. Cunoştinţele vor fi cu atât mai durabile cu cât vor fi construite de copil, pe cont propriu (teoriile constructiviste) sau ajutat de adult ori de congeneri (concepţiile socio-constructiviste).

Alte principii didacticeLucrările de didactică mai vechi şi mai noi ne prezintă şi alte principii care descriu şi

normează activitatea didactică. Unul dintre ele este principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul didactic (principiul feed-back-ului), care pretinde confirmarea imediată, întărirea pozitivă sau negativă operativă a comportamentului.Într-o lucrare clasică de didactică, editată în anii dictaturii comuniste se relevă principii cu o evidentă încărcătură ideologică (Bunescu, Giurgea, 1982, pp. 92-110):

1. Principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei şcolare; se ştie că astăzi, promovarea politicului în mediul şcolar este interzisă, însă ne iluzionăm dacă ne închipuim că ideologiile (fie şi implicite) lipsesc: ideologia învăţământului democratic, a valorilor pro-europene, a valorilor de tip comunist, restante şi recurente în conştiinţa unor educatori...

2. Principiul integrării învăţământului cu producţia şi cercetarea; promovarea valorilor profesionale, a cercetării ştiinţifice etc poate prezenta în continuare un principiu valoros, mai ales pentru învăţământul liceal şi universitar;

3. Principiul îmbinării acţiunii colective cu munca individuală în organizarea influenţelor educative.

Comunicarea didactică şi specificul relaţiei profesor – elev

Cuprins:Comunicarea didacticăDelimitări conceptualeComunicarea verbală, nonverbală şi paraverbalăImplicaţii educaţionaleRelaţiile profesori-eleviReprezentările reciproce profesor-elev Reprezentarea inteligenţei la profesori Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul şcolarSpecificul relaţiei profesor – elev

Delimitări conceptuale

57

Page 58: Pedagogie - Suport de Curs

În istoria evoluţiei cuvântului comunicare se regăseşte forma cuminecare, desemnând practica religioasă cunoscută. Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca for-mă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.

Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbalăUna dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la

bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecinţa este o posibilitate de analiză pe trei planuri: Comunicarea verbalăComunicarea nonverbală şi Comunicarea paraverbală

Comunicarea verbală (CV)Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub

aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi, din perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este mult devansată de celelalte două forme de comunicare (Teodorescu, S., 1997). Este specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează canalul audi-tiv şi/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării. Comunicarea paraverbală (CPV)

Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. în această categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: bărbat-femeie, tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat etc.), particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural, zonă geografică, despre gradul de instrucţie etc), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, into-naţia, pauza etc.

În mod logic, paraverbalul nu poate fiinţa, ca formă, decât concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conţinutului însă, ele se pot şi separa, radical chiar. Gândiţi-vă la un „da" pronunţat ca „nu". Astfel, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de implicarea paraverbalului şi să devină practic altceva.

Paraverbalul foloseşte canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat paraverbal şi nonverbal să piardă din conţinut, cel de tip atitudinal, mai ales.

În cadrul cercetării CPV sunt în curs studii foarte interesante care urmăresc valoarea comunicaţională a tăcerii (Cucoş, C, 1996). Orice cadru didactic ştie, din propria experienţă la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri laborioase (se gândeşte intens), tăceri provocatoare, tăceri indi-ferente, tăceri obositoare,

58

Page 59: Pedagogie - Suport de Curs

tăceri stimulative, tăceri-condamnări, tăceri zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri obraznice etc., exprimate atât de copii, cât şi de profesor.

Comunicarea nonverbală (CNV)Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de

postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Înglobând o diversitate de posibilităţi, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unor susţinute cercetări, menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile.

Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate, bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute (diversele comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor), dar şi învăţate, iniţial imitativ.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale pentru începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul structurării interacţiunii, ca şi în cel al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă la funcţiile de mai sus şi cele de cunoaştere a partenerului.

Implicaţii educaţionaleAnaliza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de

luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă:a. randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, în acelaşi timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice propuse. Astfel, un conţinut verbal strict şi precis delimitat - o teoremă matematică,spre exemplu -, în funcţie de conduita para- şi nonverbală a profesorului poate fipercepută de clase paralele, sau de aceeaşi clasă, în momente diferite, destul de divers:

ca o provocare adresată imaginaţiei şi puterile lor euristice; ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei; ca o chestiune de rutină; ca o propunere de tip concurenţial, „care pe care" ; ca o pedeapsă administrativă etc.;

b. comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.înainte de a „traduce" şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraţiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivităţii nu trebuie neglijat şi din alt considerent. S-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează uitarea;

59

Page 60: Pedagogie - Suport de Curs

c. o comunicare complexă (V, PV şi NV), convergentă, uşurează îndeplinirea unor sarcini diferite - impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă o explicaţie clasei, paraverbal sunt atenţionaţi cei neatenţi, prin ridicarea tonului, şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaţie oferită anterior);

d. folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de comunicare. înlăturând pericolul monotoniei (gândiţi-vă la o „lecţie" prezentată exclusiv verbal, fără nici o modificare a intensităţii, ritmului, tonalităţii etc. vorbirii şi la consecinţa ei naturală: suprasoli-citarea şi blocarea recepţiei auditive), o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenţiei;

e. combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale, poate reprezenta, nu de puţine ori, un spor de claritate (cât de puţini sunt cei care, în explicarea noţiunii de spirală, nu recurg la gestul „clarificator") şi, prin aceasta, economie de timp;

Reprezentările reciproce profesor-elev

Rolul instituţional al profesorului influenţează într-o mare măsură reprezentarea pe care el şi-o construieşte despre elev.

Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eşecul şcolar.

Faptul că profesorii ţin cont, în percepţia asupra elevilor, de normele şcolare este cea mai generală constatare ce se poate face cu privire la percepţiile reciproce dintre cele două grupuri.

Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a evalua fac ca influenţa obiectivelor şcolare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică.

Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate de motivaţie, efort, capacitate intelectuală şi participare în clasă. Reprezentarea inteligenţei la profesori

Explorând reprezentarea socială a inteligenţei, cercetătorii au pus în evidenţă o "ideologie a datului" care proclamă caracterul înnăscut al inteligenţei (Mugny şi Carugatti). Slujindu-se de "ideologia datului", simţul comun justifică în mod simplu diferenţele individuale, atât de vizibile şi de încurajate astăzi.

Părinţii cred în caracterul înnăscut al inteligenţei, fără să creadă neapărat în transmiterea ei ereditară: astfel, ei sunt total absolviţi de răspundere pentru zestrea genetică a progeniturii, nefiind răspunzători nici pentru eventualul eşec al socializării copilului în familie.

În privinţa profesorilor, este evident că o astfel de "ideologie" se află în contradicţie cu însăşi misiunea lor. Totuşi, ca să nu-şi asume răspunderea pentru eşecul şcolar al unora din elevi, ei sfârşesc prin a o adopta. Mai mult, profesorii cu experienţă se declară într-o mai mare măsură adepţi ai ideii inneiste decât cei novici sau decât studenţii ce urmează să profeseze în învăţământ, ceea ce ilustrează o întărire pozitivă a atitudinilor autodefensive.

60

Page 61: Pedagogie - Suport de Curs

Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul şcolarÎn cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit cel

al atribuirii succesului şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul- proprii sau ale altora - pot fi ordonate după două dimensiuni: intern (personal) - extern (situaţional) şi stabil - instabil.

Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile: internă şi stabilă (capacitatea), internă şi instabilă (efortul), externă şi stabilă (dificultatea sarcinii) şi externă şi instabilă (şansa).

În cele ce urmează vom analiza succint aribuirile ce se pot face de către elev sau de către profesor asupra performanţei strălucite (succes) sau slabe (eşec) a elevului.

Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din cauzele enumerate. Trebuie să observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă şi stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă va avea în mică măsură stimă de sine şi, în acelaşi timp, aşteptări reduse în privinţa posibilităţilor sale de a obţine note foarte bune.

Dar cercetările din domeniul acesta au avut în vedere mai ales atribuirile profesorului în legătură cu succesele şi eşecurile elevilor. Ele au stabilit că, în general, cauza eşecului şi reuşitei şcolare este identificată ca fiind absenţa sau prezenţa efortului (sau motivaţiei).Prin atribuirile lor, profesorii îşi asumă responsabilitatea pentru succesele elevilor (ei sunt cei care au ştiut să-i motiveze) şi aşază această responsabilitate pe umerii elevilor în caz de eşec (profesorul s-a străduit să-i stimuleze, dar ei n-au acceptat să depună eforturi susţinute).

Specificul relaţiei profesor – elev

Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se pliază permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi. Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative instituţionale;

Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni obiective (diferenţa de vârstă, de cumul experienţial, de statut social, de capital cultural etc.).

Diferenţele există în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de subapreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a totalitarismului. Este indicat ca aceste valenţe ale profesorului să fie supravegheate, autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se câştigă.

61

Page 62: Pedagogie - Suport de Curs

Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor educative, se pot

deduce trei tipuri de relaţii profesor – elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser faire şi relaţii de tip autocratic.

1. Relaţia de tip democratic Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din

urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea şi adecvarea în/la actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în acord cu gradul său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secvenţial din atributele "clasice" ale profesorului. Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa a interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe direcţia elevi - profesor se va intensifica, se va cultiva ideea că şi profesorul are de învăţat de la elevi, că aceştia devin co-responsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relaţie actualizează un raport optim dintre directivitate şi libertate. Profesorul nu se retrage din activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de elevi.

2. Relaţia de tip laisser faire. În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor, profesorul subordonându-se

maximal în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară. Orice ingerinţă exterioară este considerată aprioric negativă şi este blamată. Iniţiativa învăţării revine aproape exclusiv elevului. De aceea elevii trebuie să fie lăsaţi să-şi desfăşoare activitatea după bunul lor plac.

Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiinţând ca un simplu supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.

3. Relaţia de tip autocratic. În această situaţie, profesorul este actantul principal, aproape exclusiv, al relaţiei

didactice. Raportul este viciat prin unidirecţionalitate. Doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine

iniţiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot pasul,

de prezenţa şi tutela celui matur. Întreg travaliul didactic este denaturat: educaţia devine un proces de memorare mecanică, de ascultare şi receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului. Obedienţa devine ţel şi criteriu al reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea şi cercetarea independentă, afirmarea plenară a personalităţii. Bazându-şi toată activitatea pe impunerea unei autorităţi forţate, uneori construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui parcurs de formare.

62

Page 63: Pedagogie - Suport de Curs

Rezultatul unui raport pozitiv profesor - elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive, iar pe de alta, educatori care-şi onorează misiunea socială asumată, profesori stimaţi de foştii lor elevi, de colegi, de societate.

În caz contrar, când relaţia profesor - elevi este una negativă, ca urmare a unor insuficienţe şi neîmpliniri ale muncii didactice sau a unei concepţii eronate sub aspect moral în legătură cu rolul educatorului în procesul de învăţământ, se ivesc din nou carenţe în viaţa şcolară a copiilor şi cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toţi reacţionează la fel de sensibil la situaţiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaţia psihologică personală şi de condiţiile particulare din viaţa din afara şcolii.

63