PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-
CRIATIVA DE ALUNAS-PROFESSORAS E
PROFESSORA-PESQUISADORA NA
GRADUAÇÃO EM LETRAS
São Paulo, SP
Dezembro de 2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA
DE ALUNAS-PROFESSORAS E PROFESSORA-
PESQUISADORA NA GRADUAÇÃO EM LETRAS
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo como exigência
parcial para obtenção do título de Doutora em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a
orientação da Professora Doutora Fernanda Coelho
Liberali.
São Paulo, SP
Dezembro de 2013
VENDRAMINI ZANELLA, Daniela Aparecida. Por uma formação
crítico-criativa de alunas-professoras e professora-pesquisadora na
graduação em Letras. São Paulo: p. 240, 2013.
Tese (Doutorado): Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profa Dr
a Fernanda Coelho Liberali.
Banca Examinadora
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Dedicatória
Apresento a composição desta dedicatória como a de uma árvore, que é, para mim, uma
imagem repleta de sentidos sobre aprendizagem e desenvolvimento. Assim, sugiro sua
leitura de baixo para cima, em associação com a ilustração.
Aos alunos de meus alunos (novas sementes, novas árvores), da escola pública, que
fizeram parte deste estudo e que acabaram contribuindo para o aprofundamento deste
tópico.
Aos meus alunos, principalmente às alunas-professoras (os frutos), que, com suas
indagações, pontos de vista e argumentos me incentivaram a refletir, a investigar, a
buscar mais conhecimentos e a desenvolver este trabalho.
A meus amigos (as flores), mais antigos e mais recentes, mais próximos e mais distantes
e que, direta e indiretamente, me acompanharam, torceram por mim e auxiliaram minha
trajetória até aqui.
Aos meus irmãos (os galhos): Márcio e Fabiana, cunhados: Alejandra, Henrique,
Heloisa e Eduardo, sobrinhos: Mateus, Laura, Isabela e afilhados Tiago e Nicolas.
Ao meu marido (a base), Eduardo, e meus filhos Luiza e Pedro, que me apoiaram em
todos os momentos, com muito amor, paciência e dedicação.
Aos meus pais (a raiz): Ecio e Glaucia Vendramini e sogros José Henrique e Maria
Amélia Zanella. A presença de vocês foi fundamental nas minhas decisões e deu
segurança aos meus passos.
A árvore da vida (1905- 1909). Gustav Klimt
Agradecimento especial
à Profª Drª Fernanda Coelho Liberali (Fê), minha orientadora
dedicada, professora criativa e amiga. Agradeço por seu apoio,
paciência e criteriosa orientação.
AGRADECIMENTOS
Queridas alunas-professoras,
Fernanda, Samantha, Vivian, Vanessa e Josimara.
Meus agradecimentos!
À Prof.ª Dr.ª Fernanda Liberali, sempre, por tudo que me ensinou durante essa trajetória e
pelo modo ao mesmo tempo crítico – criativo e sensível como o fez.
À Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Magalhães, sou grata pelo incentivo de sempre e pelas ricas
discussões em seminário e leituras The Completed Work of Vygotsky. Obrigada, Ciça!
À Prof.ªDrª Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por ter aceitado o convite para
participar desta banca examinadora.
À Prof.ª Drª Elaine Fernandes Mateus, Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Camargo Magalhães, Prof.ª
Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini e Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga. Sou grata por
suas contribuições durante o exame de qualificação, que orientaram na reflexão e
aprofundamento de questões fundamentais para a conclusão dessa investigação.
À Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga, pelas inúmeras leituras e contribuições. Por ter sido
minha grande interlocutora e amiga nesse processo o qual você dialoga tão bem: pesquisa
colaborativa. Querida Val, sou grata pelos momentos de riso, choro e de luz. Obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Maria Cristina (Cris) Damianovic sou grata pela sua dedicação, amizade e
contribuições sempre com pitadas de criatividade! Obrigada pelas bancas de TCC, visitas e
palestras aos alunos de Letras da Uniso. Sua presença é sempre bem-vinda aqui em Sorocaba.
À Profª Drª Rosinda Guerra Ramos, pela valiosa contribuição na banca de segunda
qualificação.
Ao Prof. Dr Wellington Oliveira e Prof.ª Dr.ª Mona Hawi pela leitura e avaliação em mini
qualificação, cuja instauração de conflito contribuiu para o avanço em minha pesquisa.
À Universidade de Sorocaba UNISO e ao Programa de Extensão Universitária: Tempo de
Aprender.
Aos meus alunos da Uniso, em especial às alunas-professoras do Projeto Tempo de Aprender,
da Universidade de Sorocaba e outros alunos que fizeram parte do grupo, como Felipe
Augusto dos Santos, Camila Maciel, Carmen Lúcia Spin e Maria Luiza Alves.
À coordenadora do colegiado do curso de Letras da Uniso, Prof.ª Ms. Denise Lemos Gomes,
dedicada e atenciosa, e a todos os colegas professores do Colegiado, que apresentaram (e
ainda apresentam) papel fundamental na minha formação contínua e profissão. Muito
obrigada por fazerem parte disso tudo!
Aos meus amigos da Uniso, grandes parceiros de profissão e sempre conselheiros, Luiz
Fernando Gomes e Paulo Edson Alves Filho.
À minha amiga Bruna Fernandes Lopes Dugnani, que em uma visão vygotskyana se tornou
minha Great We nessa trajetória entre: Sorocaba - LAEL – e tantos encontros de estudo em
minha casa. Obrigada, Bruna!
À Maria Lúcia (Malu) e Márcia, agradeço a atenção de vocês em todo o processo de “ser
pesquisador(a) LAEL. Muito obrigada!
Além de lhes dedicar este trabalho também agradeço a todos os queridos colegas do GP
LACE: Airton Pretini, Camila Dias, Camila Santiago, Cris Meany, Dionesia, Elvira Aranha,
Gabriela Amarante, Ilka Schapper, José Carlos Barbosa Lopes, Mônica Guerra, Mônica
Lemos, Dani Gazzotti, Edna Carmo, Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho, Isabel
Amancio, Janira Trinidad, Laerte Centini Neto, Larissa Martins, Márcia Carvalho, Maria do
Socorro, Maria de Lourdes, Maurício Canutto, Nilton Mendes, Penélope Rodrigues, Sarah
Weiler, Tereza D`Angelo, Val Fuga, Renata Philippov, Viviane Klein.
Muitos desses colegas laceanos que dedicaram na leitura de meu trabalho em avaliação de
mini qualificação: Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho (Gi), Maria do Socorro, Cris
Meany. Agradeço a forma colaborativa de cada uma de vocês na minha trajetória.
À Renata Philippov (Rê) e ao José Carlos Barbosa Lopes (Zé) pelas revisões em inglês.
Thank you very much!
À Fernanda M. Cardoso pela revisão do artigo e à Val Fuga pela revisão da tese. Obrigada
meninas!
Também além de lhes dedicar agradeço a minha família: meu marido Eduardo, que sempre
me apoia e filhos, Luiza e Pedro, que, com muita paciência, aguardaram o momento certo em
que eu poderia voltar à brincadeira. Meus pais Ecio e Glaucia, e sogros José Henrique e Maria
Amélia. Sou grata por terem sempre acredito em mim e pelo quanto vocês se dedicaram para
tudo dar certo.
Aos queridos amigos e compadres: Vanessa e Ricardo Cussiol, Thais e Fábio Mendes,
Luciana e Adriano Pedroso, muito obrigada pela paciência e amizade. Vocês são demais!
Às minhas amigas de sempre: Adriana Gusmão, Ana Thereza Zoega Bernhardt, Ana Paula
Rodrigues, Fabiana Vendramini B. de Menezes (minha irmã), Kelly Tretin, Laura Cenci
Godoy, Mariana Noce, Maria Paula Turim, Renata Miguel Romiti e Sarah Tanus.
Agradeço ao CNPq, pelo apoio financeiro que me permitiu concluir esta pesquisa.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivos analisar a produção de significados na atividade de
formação de alunas-professoras em contexto de elaboração de proposta didática e de
discussão do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa e compreender se essa é uma
produção crítico-criativa. Para atingir esses objetivos, analiso as discussões sobre elaboração
de propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, realizadas nos encontros
de um grupo de professores/as em formação, o Tempo de Aprender, constituído da
pesquisadora-formadora e alunas-professoras que estagiam em uma escola pública na cidade
de Sorocaba, SP. Adoto os postulados da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(TASHC) de Vygotsky (1934) e seus seguidores, e os fundamentos do dialogismo, com base
nas obras de Bakhtin e do Círculo. Esta é uma pesquisa crítica de cunho colaborativo (PCCol)
(MAGALHÃES, 2009), que concebe a criação de contexto em que a colaboração constitua a
participação, negociação e compartilhamento de sentidos e significados, envolvendo todos em
formação docente com possibilidade de questionamentos. Os dados para a análise foram
produzidos nas atividades de formação por meio de gravações em vídeo e áudio e materiais
escritos referentes às propostas produzidas pelas alunas-professoras, posteriormente
armazenados no banco de dados do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto
Escolar, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A análise do corpus selecionado a
partir de dois encontros de formação docente está pautada em categorias enunciativo-
linguístico-discursivas (LIBERALI, 2013), bem como de interpretação, crítico-criativo,
embasadas no referencial teórico na perspectiva da TASHC deste trabalho. Os
resultados apontam a dificuldade na concretização de um processo e produto “crítico–
criativo”, tanto na elaboração da proposta didática como na discussão sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa. Embora fiquem marcadas as tentativas de realização crítica e
criativa, ainda são muito fortes as marcas históricas de reprodução, imposição e autoritarismo.
Palavras-chave: Formação de professores de língua inglesa, criticidade, criatividade,
argumentação.
ABSTRACT
This research aims at analyzing the production of meanings at a teacher education
activity of student-teachers within the context of a didactic proposal preparation and English
teaching-learning discussion in order to comprehend if this is a critical-creative production.
For this objective, I analyse the discussion about an English teaching-learning didactic
proposal preparation carried out during the meetings from the teachers’ education study
group, Time to Learn, formed by the researcher- teacher educator and student-teachers whose
internship takes place in a public school in Sorocaba city, in the State of Sao Paulo. I adopt
the Social-Historical-Cultural Activity Theory (CHAT) from Vygotsky (1934) and his
followers, as well as the dialogic perspective, based on Bakhtin (1929) and the Circle. This is
a Critical Collaborative Intervention Research (MAGALHÃES, 2009), which conceives a
context creation in which the collaboration is responsible for participation, sharing and
negotiation of senses and meanings, involving all participants in the teacher education with
the questioning possibility. The teacher education activity data was produced through audio
recordings as well as written materials related to the didactic proposals elaborated by the
student-teachers; those were further saved in the databank from the Language in Activities in
the School Context research group, from the Catholic University of Sao Paulo. The selected
corpus analyses stemming from two teacher education meetings focus on enunciative-
discursive-linguistic categories based on Liberali (2013) as well as on interpretative
categories, such as “critical” and “creative”, which are connected to the theoretical
background in which this investigation based its principals. The results indicate the difficulty
in accomplishing a critical-creative product and process, both in the didactic proposal
elaboration and in the English teaching discussion. Even though the critical and creative
attempts are indicated in the product and production, they are still marked by historical
constraints of reproduction, imposition and authoritarianism.
Key words: English teachers education, criticism, creativity, argumentation
LISTA DE FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Representação gráfica da atividade humana orientada por um
objeto e mediada por um instrumento
32
Figura 2 Esquema da Teoria da Atividade 35
Figura 3 Dois sistemas de atividade em integração 37
Figura 4 Componentes da atividade de formação de alunas-professoras,
baseado no triângulo de Engeström
74
Figura 5 Relação entre AS: formação docente, ensino-aprendizagem e
“Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
81
Figura 6 Recorte do artigo trabalhado, no Tempo de Aprender, para a
proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a
AS: “Torcer para um time”
120
Figura 7 Chant trabalhada, no Tempo de Aprender, para a proposta
didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS: “Torcer
por um time”
128
Figura 8 FIFA´s pôster 136
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 Componentes da atividade 36
Quadro 2 Os segmentos do PAC 62
Quadro 3 Organização curricular com AS 76
Quadro 4 Desenho da Pesquisa 92
Quadro 5 Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com síntese
descritiva
95
Quadro 6 Aspectos enunciativos 98
Quadro 7 Características discursivas: dimensões: desenvolvimento e
pertinência na disposição e interação do discurso
100
Quadro 8 Características discursivas: categorias de análise interativa do
discurso
102
Quadro 9 Características discursivas: tipos de argumentos, com base em
Perelman & Olbrechts-Tyteca
104
Quadro 10 Características linguísticas: tipos de operadores
argumentativos
105
Quadro 11 Características linguísticas: marcas linguísticas 107
Quadro 12 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta
didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
capacidades de linguagem
108
Quadro 13 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta
didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
expectativas de aprendizagem
108
Quadro 14 Organizador curricular de proposta didática para ensino-
aprendizagem de língua inglesa com AS: “Torcer por um
time”, do Tempo de Aprender
116
Quadro 15 Componentes da Atividade Social “Torcer por um time”. Com
base na Figura 5: relação entre AS: formação docente, ensino-
aprendizagem e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
118
Quadro 16 Análise das capacidades de linguagem do artigo/article para a
proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a
121
AS: “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender
Quadro 17 Questões elaboradas sobre o artigo, da proposta didática de
ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de
Aprender
122
Quadro 18 Análise das capacidades de linguagem da chant para a
proposta didática de ensino de inglês com a AS: torcer por um
time, do Tempo de Aprender
129
Quadro 19 Questões elaboradas sobre a chant: Wavin´Flag, da proposta
didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo
de Aprender
130
Quadro 20 Perguntas sobre o pôster, da proposta didática de ensino-
aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender
137
Quadro 21 Recorte do Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos
encontros com síntese descritiva. Produção de dados no
período de fevereiro de 2012 – junho de 2012
147
SUMÁRIO
Introdução
Por uma formação critico-criativa de alunas-professoras e professora-
pesquisadora na graduação em Letras
19
Capítulo 1
Formação crítico-criativa de professores na perspectiva da Teoria da Atividade
Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)
31
1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) 31
1.1.1 Criticidade na formação de professores 40
1.1.2 Criatividade na formação de professores 46
1.2 A linguagem na formação crítico-criativa de professores 51
1.2.1 A perspectiva dialógica da linguagem no Tempo de Aprender 52
1.2.2 O compartilhamento de sentidos e a produção de significados 55
1.2.3 A argumentação na formação de professores 57
Capítulo 2
2. Contexto da formação docente: o processo da organização da pesquisa 60
2.1 O diálogo entre programas de extensão 60
2.1.1 O Tempo de Aprender na Universidade de Sorocaba 66
2.2 O curso de Licenciatura em Letras da Universidade de Sorocaba 67
2.2.1 Os participantes da pesquisa 69
2.3 A atividade de formação de professores na UNISO: a organização
curricular com base em Atividades Sociais
71
2.3.1 O brincar na organização curricular de ensino-aprendizagem com
base em AS
78
2.3.2 A Atividade Social preparada para ensino-aprendizagem de língua
inglesa: “Torcer Por Um Time”
80
2.3.2.1 Expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem 84
Capítulo 3
3. Metodologia da pesquisa 88
3.1 A pesquisa crítica de colaboração 88
3.2 Procedimentos de produção, coleta, seleção, organização e
armazenamento de dados
93
3.3 Procedimentos para a análise e interpretação de dados 96
3.3.1 Aspectos enunciativos 97
3.3.2 Aspectos discursivos 98
3.3.3 Aspectos linguísticos 105
3.3.4 Categoria de análise do discurso para a proposta didática 108
3.3.5 Categorias de interpretação 109
3.4 Credibilidade na pesquisa 111
Capítulo 4
4. Análise e discussão dos dados 114
4.1 Proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com a AS:
“Torcer Por Um Time”
115
4.1.1 Primeira parte da proposta didática do Tempo de Aprender:
trabalho com o artigo/ article
120
4.1.1.1 Article: primeira questão analisada 123
4.1.1.2 Article: segunda questão analisada 125
4.1.1.3 Article: terceira questão analisada 127
4.1.2 Segunda parte da proposta didática do Tempo de Aprender:
trabalho com a chant
128
4.1.2.1 Chant: primeira questão analisada 132
4.1.2.2 Chant: segunda questão analisada 133
4.1.2.3 Chant: terceira questão analisada 134
4.1.3 Terceira parte da proposta didática do Tempo de Aprender:
trabalho com o pôster/ poster
136
4.1.3.1 Poster: primeira questão analisada 138
4.1.3.2 Poster: segunda questão analisada 139
4.1.4 Produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua 140
inglesa nas propostas didáticas: foco em expectativas de aprendizagem e
capacidades de linguagem
4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as
capacidades de ação pela utilização das wh-questions
141
4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a
interligação da discussão ao contexto do aluno
141
4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação
dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem
ser solicitadas
142
4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as
expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais
crítica: contexto, curiosidades no texto
143
4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática
de ensino-aprendizagem de língua inglesa
145
4.2 A discussão sobre o tópico ensino aprendizagem de língua inglesa com
base na Atividade Social: “Torcer Por Um Time”
147
4.2.1 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem
de língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem: encontro
do dia 19/05/2012
149
4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação
dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem
ser solicitadas
150
4.2.1.2 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as
capacidades de ação pela utilização das wh-questions
164
4.2.2 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem
de língua inglesa com foco em: capacidades de linguagem, encontro do
dia 02/06/2012
178
4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a
interligação da discussão ao contexto do aluno
179
4.2.2.2 O trabalho com as capacidades de linguagem e as
expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais
crítica: contexto, curiosidades no texto
195
4.3 Considerações sobre o produto e sobre o processo no Tempo de 215
Aprender
Capítulo 5
5. Considerações finais 221
6. Referências bibliográficas 225
7. Anexos 237
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 19
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Introdução
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE
ALUNAS-PROFESSORAS E PROFESSORA-PESQUISADORA
NA GRADUAÇÃO EM LETRAS
A pesquisa que ora se desenvolve tem como objetivo analisar a produção de
significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração e
discussão do tópico ensino de língua inglesa e compreender se essa é uma produção crítico-
criativa.
Este estudo nasce e se aprofunda a partir de um projeto de Extensão Universitária, por
mim coordenado, intitulado Tempo de Aprender, que está vinculado ao curso de Letras na
Universidade de Sorocaba (Uniso). Nele, o foco incidiu na formação docente de futuras
professoras de inglês, dentro do estágio curricular supervisionado em escola pública, o qual
está sob minha responsabilidade.
O estágio curricular supervisionado configura-se como um momento de relevante
importância no processo de formação prática dos futuros professores. A formação docente,
obviamente, tem início antes mesmo do término da formação acadêmica e, de maneira
contínua, prossegue durante toda a vida profissional do educador. Nessa direção, a formação
do professor está relacionada com as ações do presente, as experiências e os acontecimentos
que fazem parte da trajetória do aluno, dialogando com o conhecimento teórico.
Na Uniso a preparação inicial de professores ocorre em curso de três anos, com
habilitação dupla Português-Inglês, em período noturno. O estágio supervisionado se estrutura
em três modalidades, incluindo, aqui em síntese, participação em projetos promovidos pela
escola; participação em atividades do cotidiano escolar (organização de biblioteca, sala de
leitura, reuniões, entre outros) e a docência compartilhada que acontece no sexto período do
curso.
A docência compartilhada compreende aulas expositivas, apresentação de pesquisa,
elaboração de provas, resolução de exercícios, orientação aos alunos na prática educacional,
supervisão de trabalho em grupo, aulas de reforço e outras atividades que possam enriquecer a
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 20
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
atividade dos professores na sala de aula pelas alunas-professoras. Torna-se relevante, nesse
momento, desenvolver práticas reflexivas, de forma engajada, que possam provocar mudanças
qualitativas na formação profissional desse futuro educador.
No andamento da docência compartilhada, preocupou-me a inquietação e tensão das
alunas-professoras, ao buscar “aulas-modelo”, propostas fragmentadas, sem critério de
escolhas temáticas, escassa em reflexão sobre a prática. A futura ação profissional se
manifesta durante esse período, em que o aluno-professor se conscientiza das
responsabilidades de se posicionar frente a uma sala de aula, os quais implicam questões
disciplinares e conhecimento didático-teórico.
Poucos alunos conseguem estabelecer o diálogo entre teoria e prática e acabam por
exercer sua profissão tendo como modelo seus antigos mestres. Por isso o grande interesse em
acompanhar esse momento da prática pedagógica, como uma “rede viva de troca, criação e
transformação de significados” (PEREZ GOMES, 2000, p.85), de modo a unir fazeres e
saberes de forma crítico-criativa para que essa aluna-professora possa ser a construtora de sua
prática e de sua ação.
De modo geral, os cursos de graduação em Letras, bem como quase todas as
licenciaturas, têm enfrentado sérios problemas na formação de seus alunos, no que concerne
ao conhecimento teórico e prático. O que se constata, hoje, é o esvaziamento nesses cursos,
bem como um registro constante da falta de professores qualificados nas escolas.
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2010, divulgado em outubro de
2010 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do
Ministério da Educação (MEC), o número de matrículas nos cursos de graduação aumentou
em 7,1% de 2009 a 2010 e, em 110,1% de 2001 a 2010. Entretanto, nesse cenário, o índice de
matrículas nos cursos de licenciaturas é de 17%, na modalidade presencial, em comparação a
72,6% nos cursos de bacharelado e a 10% nos tecnológicos.
Louzano et al. (2010) (cf. PNAD, pesquisa Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, o IBGE) discorrem sobre a falta de interesse nas licenciaturas, que pode estar
ligada ao baixo salário, principalmente se comparado aos de outros países com alto
desempenho no Programa Internacional de Avaliação Comparada, o PISA, avaliação aplicada
em 57 países. Nesse exame, as notas dos estudantes brasileiros apresentam-se
significativamente inferiores em relação à média da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico, OCDE grupo que reúne as 30 nações mais desenvolvidas do
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 21
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
mundo. Ainda assim, o baixo retorno financeiro não é o único fator agravante para o
desinteresse na carreira docente (GATTI, 2010; GATTI et. al., 2009). Há também o pouco
reconhecimento público e o baixo status, além das poucas oportunidades de influenciar as
políticas públicas agravando o desprestígio da profissão.
Com base no estudo da consultoria americana McKinsey (encomendado pela
Fundação Lemann e Instituto Futuro Brasil), Takahashi (2008) afirma que, apenas 5% dos
melhores alunos que se formam no ensino médio trabalhariam como professor na educação
básica (Educação Fundamental 1 e 2, Ensino Médio). De acordo com o jornalista, o conceito
de ‘melhores alunos’ foi atribuído por pesquisadores aos alunos que se apresentaram entre os
20% mais bem colocados no Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, do governo
federal.
Esse levantamento informa que, diferentemente de países como Coreia, Finlândia,
Estados Unidos, Cingapura, Austrália e Chile, em que o magistério está ligado ao sucesso
profissional (LOUZANO, 2010), no Brasil, os alunos que optam pelos cursos de licenciatura,
em sua grande maioria, são oriundos de escolas públicas de baixa qualidade; muitos
apresentam defasagem em relação à idade-série e, por isso, tem nos cursos supletivos ou
exames para acelerar o ensino fundamental e médio; estudam a noite e/ou fazem parte de
programas assistenciais para se manter na Universidade. O que se constata também é que a
maioria não escolheu a licenciatura por vocação, mas porque foi o curso que a sua condição
de classe lhe permitiu fazer.
Daí entende-se a existência de uma limitação dos pré-requisitos teórico-acadêmico
para os estudos em nível de graduação que, por vezes, não é suprido adequadamente por uma
gama de fatores, como por exemplo, a ausência de um corpo docente especializado e
qualificado, infraestrutura mínima e necessária ao funcionamento, pouco ou nenhum apoio à
pesquisa e produção do conhecimento e às atividades de extensão universitária. Essas
questões podem refletir nos desdobramentos na atuação desse profissional, no caso de cursos
de licenciatura, na sala de aula.
No caso específico de língua inglesa, minha experiência revela que essa lacuna no
ensino-aprendizagem parece mais acentuada, no que diz respeito ao conhecimento linguístico,
dificuldade na relação teoria e prática, como já fiz menção, aprendizagem por meio de
observação, que perpetua práticas estruturalistas, descontextualizadas, distantes das
necessidades dos aprendizes.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 22
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Celani (2010) enfatiza que, hoje, cabe aos cursos de licenciaturas nas universidades a
formação de professores no Brasil, com os componentes específicos denominados prática de
ensino e estágio. No entanto, essa pesquisadora constata que a precariedade nessa formação é
resultado de vários fatores, entre eles, a obtenção de licenciatura dupla, de uma língua
estrangeira e de Português (cf. RODRIGUES, 2007).
Essa preparação fica escassa tanto em aspectos gerais, particularmente em relação ao
desenvolvimento de proficiência linguística na língua estrangeira (LE), quanto em aspectos
teóricos e às práticas de observação e condução de aulas. Além disso, conforme adiciona a
autora, essas alunas-professoras1 não foram minimamente introduzidas a um referencial
teórico; “não lhes foi proporcionada uma educação reflexiva sobre o ensinar, sobre o ensinar
uma língua estrangeira e, particularmente, sobre o ensinar uma língua estrangeira em
situações adversas” (CELANI, 2010, p.61).
Ainda em relação à inadequada e insuficiente preparação do professor, Celani (2010,
p.63) aponta a necessidade de, tanto na formação inicial como na contínua, se alcançar a
“independência informada”, no lugar da “dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca
de modelos a serem imitados. A “independência informada” relaciona-se à tomada de
decisões originada pela análise de contextos próprios de cada um. A autora ressalta que as
decisões podem até contrariar as questões tratadas pelo formador, mas são pautadas em
reflexões fundamentadas.
Essa “independência informada” da qual fala Celani, a meu ver, está ligada a análise
das teorias, de modo a capacitar a aluna-professora de subsídios para encontrar respostas
necessárias aos desafios existentes na docência, o que lhe propicia uma prática reflexiva. Essa
prática, para Liberali (2012), envolve os participantes em um discurso organizado de forma
argumentativa, pois permite ao educador repensar sua ação numa perspectiva histórica
avaliando-a a partir de valores éticos, construídos com o outro, o que torna possível a
transformação da prática.
Nessa perspectiva, este estudo se alinha a proposta vygotskiana, como discutem
Liberali e Fuga (2013, prelo), em que a linguagem na formação docente pode ser concebida
1 Mateus (2005) utiliza as expressões professoras-novatas e eventualmente “aluno-professor” para se referir a professores em
formação inicial que têm o estágio como requisito obrigatório em seu currículo de graduação. Para professores que estão em
formação-em-serviço, a autora as nomeia professoras-colaboradoras. Utilizarei, neste estudo, “alunas-professoras” para os
alunos/as de todos os semestres, estejam eles no início do curso ou no final. Optei por utilizar o sintagma no feminino, pois o
Grupo Tempo de Aprender era composto somente por alunas-professoras, durante o período de produção de dados para esta
tese.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 23
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
como instrumento, (VYGOTSKY, 1934/2003; 1934/2004), quando se pensa no
desenvolvimento de idéias e propostas concretas para a reconstrução da ação; e, como objeto
a ser construído, com o intuito de criar espaços para a participação maior de educadores nas
discussões sobre a prática.
A consciência como um produto social só materializa a realidade pela linguagem,
tornando-se essa, então, responsável pela atividade produtiva e constitutiva. Os seres
humanos, dessa forma, constituem-se na e pela linguagem; pela linguagem eles (se) formam e
transformam, tomam consciência, ganham voz e participação em um contexto cultural
(FREIRE, 1970). A linguagem, na perspectiva do materialismo dialético, “é tão velha como a
consciência (...) só nasce, como a consciência, da necessidade, da carência de contatos com os
outros homens” (MARX & ENGELS, 1883/2006, p.38).
Os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa – a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 1934 e colaboradores) – permitem conceber a
formação docente como atividade. Em linhas gerais, até porque será discutido posteriormente,
essa teoria coloca em relevo o ser humano como aquele que constitui e se constitui nas
relações sociais estabelecidas no contato dialético com o mundo que o cerca. Segundo Fuga
(2009, p.40), a relevância desse aporte está no estudo da(s) atividade(s) como aquela que
promove a interação dos participantes, “negociando significados em torno de um mesmo
objetivo, em contextos culturais determinados e historicamente dependentes, o que converge
para uma possível transformação social, justamente pela ênfase dada à pratica conjunta”.
É, pois, em torno de um mesmo objetivo – análise e produção de significados na
atividade de formação de alunas-professoras – em contexto de elaboração e discussão do
tópico ensino de língua inglesa, no projeto de Extensão Universitária Tempo de Aprender,
compreender se essa é uma produção crítico-criativa.
A formação crítica do educador, como já fiz menção, envolve o diálogo entre teoria e
prática, no constante questionamento entre o que pensa, de modo embasado, e o que se faz;
esse diálogo confere autonomia a quem atua sobre a própria prática e contribui para a sua
transformação. No enfoque vygotskiano, essa reconstrução de saberes ocorre nas relações
sociais, nas quais a linguagem do parceiro colaborador tem papel fundamental. Essa formação
envolve igualmente práticas colaborativas que, de acordo com Magalhães (2011), possibilitam
a negociação de sentidos, pois as diversas vozes dos participantes envolvidos em um
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 24
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
determinado trabalho devem ser ouvidas, questionadas para a produção de um novo
conhecimento compartilhado (LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).
Nesta investigação, importante ressaltar a atividade de formação de professores é
assumida como atividade revolucionária, não por intencionar uma revolução, “tampouco
tomá-la como etiqueta ideológica ou doutrina abstrata que enuncia problemas teóricos
propondo-lhes uma solução” (FUGA, 2009, p. 36), mas por ter a possibilidade de produzir um
objeto compartilhado na formação docente.
Como enfatizam Newman e Holzman (1993/2002, p. 61) o que caracteriza a atividade
revolucionária em sua infinidade de variações é sua constante mudança. É nesse enquadre que
justifico a criação e o sintagma “crítico-criativo”.
A criatividade na formação do professor, tópico a ser desenvolvido mais adiante, está
fundamentada na concepção vygotskiana, ao concebê-la como função mental superior, e como
tal, internalizada pelo sujeito a partir de suas experiências de vida em seu cenário sócio-
histórico-cultural. Ademais, a formação crítico-criativo do professor está, como aponta
Liberali (2006), prevista para acontecer em Cadeia Criativa, o qual implica o
compartilhamento de significados, cujos traços permanecem e se recriam, entrelaçando-se, de
forma criativa, em contextos diferentes da atividade inicial.
Por todas essas questões supramencionadas, este trabalho segue o viés da Linguística
Aplicada (LA), pois como ciência expande suas delimitações de área científica e dialoga –
para além dos problemas de uso da linguagem – a ciência social que se concentra nos
problemas de uso da linguagem por aqueles que participam do discurso no contexto social
(MOITA LOPES, 1996). Ademais, na contemporaneidade, a LA evidencia seu caráter
transgressivo e agenciador de mudança disciplinar (PENNYCOOK, 2006), o que permite
ações de transformações como propostas nesta tese.
A LA se constitui, ainda, como prática problematizadora, acreditando na
“desaprendizagem como possibilidade de conhecimento” (FABRÍCIO, 2006). Considera,
também, as questões de linguagem como políticas, além de serem desprovidas de respostas
absolutas; têm postura epistemológica definida, uma vez que a produção de significado “não é
neutra, porque se encontra entretecida a um domínio de práticas sócio-historicamente
situadas, podendo apenas aplicadas ao contexto da situação” (FABRÍCIO, 2006, p.61).
Neste trabalho, essa questão é bastante pertinente uma vez que a proposta de formação
docente considera que o ensino de inglês, como língua estrangeira, é permeado por questões
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 25
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político-linguísticas de um contexto determinado, dentro de uma visão crítica sobre formas de
poder, imposição e consumo num contexto globalizado, conforme discutido por Fabrício
(2006).
Além disso, este estudo está em consonância com a LA ao estabelecer a conexão entre
pesquisa e sociedade como um compromisso social pedagógico. Aqui me reporto ao projeto
de Extensão Tempo de Aprender, vinculado ao Curso de Letras da Uniso, como um contexto
real com vistas à produção de conhecimento responsivo à vida social dos participantes da
pesquisa – formar alunas-professoras para lecionar inglês em suas docências compartilhadas
dentro do estágio curricular supervisionado, em escola pública.
A extensão é, antes de mais nada, eminentemente, um dever constitucional das
universidades, articuladas com o ensino e a pesquisa, com vistas na socialização do
conhecimento (FUGA, 2009). O Tempo de Aprender seguiu a forma de trabalho do
subprojeto Educação Multicultural (EM)2, do Projeto de Extensão Ação Cidadã
3 (PAC-
LAEL), do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar – LACE4 da
PUC SP, assumindo ainda parceria com uma escola pública em Sorocaba, na qual as alunas-
professoras estagiavam. Por último, o projeto Tempo de Aprender, como laboratório prático
desta pesquisa, desenvolveu e estudou uma forma alternativa de formação de professores,
planejando propostas de ensino de inglês por meio de Atividades Sociais (AS).
Este estudo articula, então, o diálogo entre Programas de Extensão, PAC e Tempo de
Aprender e apropria-se dos moldes do Educação Multicultural (EM) para desenvolver sua
atividade de formação docente na universidade. Por exemplo, para investigar (como objeto
ideal) esse tipo de formação inicial e continuada, potencializadora de transformação e
engajamento em minha área de atuação, recorro, como já comentado, à TASHC
(VYGOTSKY, 1930/1934), por conceber o ser humano sócio histórico e culturalmente
situado no exercício de formação e constituição profissional em situações de uso da
linguagem, estreitando, assim, o diálogo entre LA e TASHC, em relação dialética com o meio
e com os outros, com os quais interage por meio de instrumentos.
2 O Educação Multicultural (EM) é um segmento do Programa Ação Cidadã (PAC), um dos projetos de extensão do Grupo
de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (GP LACE), responsável por projetos de intervenção
educacional originalmente conhecido por oficinas temáticas em Educação Multicultural.
3 LIBERALI, F. C. Projeto de Extensão Universitária: Programa de Ação Cidadã. Documento não publicado. Fase 3. 2010 d.
4 Inscrito no CNPq em 2004.
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Ainda, esta pesquisa está ligada aos projetos de produtividade técnica do CNPq, sob a
coordenação de minha orientadora Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho Liberali, intitulados:
“Argumentos na Produção Criativa de Significados em Contextos Escolares de Formação de
Educadores” e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas”.
Retomo, então, os objetivos da pesquisa, com base na discussão realizada, que está
centrado na análise da produção de significados na atividade de formação de alunas-
professoras em um contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa,
com vistas na compreensão se essa é uma produção crítico-criativa. Para tanto, a pesquisa será
norteada pelas seguintes perguntas:
(1) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas
didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?
(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas
discussões nas atividades de formação?
(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram
produzidos?
A pergunta (1) permite a compreensão do produto produzido nas elaborações de
ensino-aprendizagem de língua inglesa, de modo a constatar nas propostas, nas
implementações de aulas, nos enunciados de exercícios e nas análises de textos, sentidos
advindos dos significados compartilhados nas discussões sobre ensino-aprendizagem de
inglês. Dessa maneira, ao explorar as propostas planejadas, posso observar (que) os
significados sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem para o ensino-
aprendizagem de língua inglesa foram produzidos.
A pergunta (2), por sua vez, possibilita a compreensão de que produto será produzido
na discussão entre pesquisadora-formadora e alunas-professoras durante a atividade de
formação na universidade acerca do conteúdo temático: expectativa de aprendizagem e
capacidade de linguagem nas discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, ou
seja, busco o que as alunas-professoras compreendem, sustentam e apropriam-se sobre
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 27
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
ensino-aprendizagem da língua inglesa e, a partir de seus sentidos, o que realizam enquanto
participantes das discussões.
Por isso, torna-se importante o retorno dessas alunas-professoras sobre a
implementação das propostas e a forma como concretizaram as aulas. Reconheço que seria
relevante à comunidade acadêmica a continuidade desta pesquisa para a organização das
propostas em unidades e restruturação dos encontros para formação docente. Entretanto, esse
prosseguimento foge ao escopo deste trabalho, pois, repito que a proposta está centrada na
produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras e no modo como
vão se tornando críticos-criativos e não no produto dessa atividade.
Nas perguntas (1) e (2), o foco está centralizado no produto. Já a pergunta (3) permite
observar o processo. A análise da argumentação torna-se o instrumento primordial para
constatação de como esses significados foram produzidos: de forma crítico-criativa ou
impositiva/ autoritária ou reprodutiva.
Na temática em questão, diversas pesquisas na LA em diferentes programas de pós-
graduação, têm sido desenvolvidas em âmbito nacional com o intuito de refletir, intervir,
diagnosticar, analisar e/ou produzir conhecimento responsivo, buscando, de alguma forma,
transformar a realidade social por meio de uma postura crítica e política de linguagem, o que
vai ao encontro do papel da LA na atualidade.
No quadro de formação de língua estrangeira, destaco a pesquisa de mestrado de
Amarante (2010), do GP LACE, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC- SP, que investigou o papel da afetividade no ensino-
aprendizagem em Língua Internacional na participação de alunos adolescentes em aulas de
francês, ministradas em um instituto promotor de diversas ações educativas para crianças e
jovens menos privilegiados financeiramente. No mesmo programa e grupo de pesquisa,
Pretini (2011), em mestrado, centrou sua pesquisa na compreensão crítica sobre a relação
teoria-prática na formação de educadores para o ensino com base em AS, bem como a forma
como as ações de formação podem transformar essa relação.
No Programa de Pós-Graduação do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da
Unicamp, Rocha (2010), em doutorado, delineou diretrizes teórico-práticas que pudessem
orientar o ensino básico de língua inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental sob
perspectivas éticas e transformadoras. Essa pesquisadora valeu-se de gêneros discursivos
como organizadores do ensino de línguas no nível escolar em pauta.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 28
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
No Programa de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Gimenez (1994) desenvolve trabalhos sob duas linhas de pesquisa relacionadas: (1) Formação
de professores de língua estrangeira e (2) Ensino/aprendizagem de inglês como língua
estrangeira. Em 1994, a pesquisadora concluiu pesquisa de doutorado intitulada Alunos
tornando-se professores – um estudo exploratório sobre as crenças carregadas por
professores formados e em formação, de inglês como língua estrangeira no Brasil5 na
Universidade Lancaster, Inglaterra.
No tocante à pesquisas direcionadas à formação de professores sob o aspecto de
criticidade, retomo aquelas do GP LACE, do Programa LAEL da PUC-SP, que são
pertinentes a este trabalho. Mateus (2005), em doutorado, investigou uma rede de sistemas de
atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores. Orientada pelo
pensamento crítico e reflexivo, valeu-se do campo da linguagem aliada ao social e ao
psicológico para trabalhar a formação de alunos-professores. Similarmente, Miaskovsky
(2008), em mestrado, analisou e compreendeu criticamente a produção criativo-colaborativa
na atividade “sessão reflexiva” em contextos de educação bilíngue para discussão da
elaboração de aula, de forma a suscitar ações pedagógicas mais críticas, reflexivas e criativas.
Igualmente, Fuga (2009), em doutorado, estudou a constituição de professores-alunos6 como
Grupo de Apoio em escolas da rede estadual no Projeto de Extensão Leitura em Diversas
Áreas no Programa Ação Cidadã. Guerra (2010) buscou compreender criticamente a produção
de significado em Cadeia Criativa (LIBERALI, 2006) nos vários âmbitos de uma proposta
para a educação infantil.
Em relação à criatividade e à formação de professores, Schapper-Santos (2010),
também do GP LACE, pesquisou o fluxo do significado do brincar na Cadeia Criativa no
grupo de gestão de aula, em que a pesquisadora-formadora atua, utilizando-se da
compreensão da produção criativa no aporte teórico da TASHC para interpretação dos dados
analisados.
A expressão “crítico-criativo” relacionado à formação docente também abarca a
procura de trabalhos acadêmicos em programas de pós-graduação stricto sensu. No Programa
de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília (UnB), sublinho a
5 Minha tradução. No original: Learners becoming teachers - an exploratory study of beliefs held by prospective and
practising EFL teachers in Brazil.
6 Neste caso, denominam-se professores com vasta experiência em formação contínua.
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
pesquisa de Silva nas investigações sobre crenças e representações sobre ensino-
aprendizagem de línguas nas diferentes idades, formação de professores de línguas para o
meio presencial e/ou virtual e a geopolítica do português do Brasil. Aponto, ainda, os estudos
orientados pela pesquisadora Shapper-Santos, do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), dentre os quais friso a de Almeida (2011),
em especialização, que analisou a formação de professor fundamentada em questões teórico-
metodológicas de pesquisa crítica de colaboração.
No Programa Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Cristovão (2002)7 enfoca pesquisa na área de línguas estrangeiras e no ensino-aprendizagem
de língua inglesa. Atualmente, desenvolve pesquisas relacionadas a gêneros textuais e
educação inicial de professor de língua inglesa e análise de ações de linguagem em atividades
de trabalho docente. Nesse mesmo programa, Mateus desenvolve pesquisa sócio-histórico-
cultural para o estudo de transformações em contextos de ensino-aprendizagem e tem
orientado pesquisas de formação de professor de inglês que se caracterizam pelo crítico-
criativo.
Ressalto que essas pesquisas apresentam muitas similaridades com este estudo, seja
pelo arcabouço teórico, na perspectiva da TASHC, seja pela escolha dos conceitos discutidos,
até mesmo pelos contextos semelhantes de formação de professor de inglês. Como exemplo,
cito a dissertação de Gaffuri (2012), que investigou a formação docente a partir das práticas
de um grupo de estudo no contexto do PIBID. Igualmente, Audi (2010), discutiu os impactos
do PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) sobre a formação de professor de inglês.
Diferentemente dos trabalhos desenvolvidos, a tônica desta investigação concentra-se
na atividade de formação de alunas-professoras na universidade, para compreender como
ocorre a produção de significado e se esse se apresenta como “crítico-criativo”. As pesquisas
realizadas, até o momento, têm destacado o papel do coordenador, formador ou assessor para
promover a formação de professores em contexto escolar. No entanto, no contexto de
formação docente na universidade, nenhuma das investigações sobre formação de professores
orientou-se pelo estudo das expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem8 de
LE, com ênfase na perspectiva crítico-criativa o que marca a originalidade desta pesquisa.
7Cf. http://www.uel.br/cch/ppgel/index.php?option=com_k2&view=item&id=32:vera-l%C3%BAcia-lopes-cristov%C3%A3o
8 Neste estudo, utilizo os termos expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem em itálico por integrarem o
conteúdo temático nas discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 30
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Esta tese se organiza em quatro capítulos. No primeiro, Formação crítico-criativa de
professores na perspectiva da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC),
apresento e discuto o referencial teórico-filosófico aqui adotado, a TASHC, que embasa a
discussão sobre a formação de professores nessa perspectiva. Assim, inicio com uma
apresentação da atividade de formação docente, com base nos conceitos de trabalho em Marx
e de atividade, conforme expandido por Engeström (1999a). Na sequência, discorro sobre
criticidade na formação de professores e discuto a categoria “crítico” e as subcategorias
“alienado” e “imposto”, fundamentadas em Marx (1844/ 2004) e Freire (1970). Na seção
subsequente, trago a discussão sobre o conceito de criatividade à luz da teoria vygotskyana.
Apresento, ainda, a visão de linguagem na formação crítico-criativa de professores, pautada
na perspectiva dialógica e, nesse quadro, discuto sentido e significado e, finalmente, abordo a
argumentação na perspectiva dialógica.
O contexto da pesquisa é o tema a ser explanado no segundo capítulo. Inicio com a
introdução dos programas de extensão universitária, o diálogo entre eles e o curso de Letras
da Uniso. Nas seções A atividade de formação de alunas-professoras na Uniso: a
organização curricular de ensino-aprendizagem de inglês com base em Atividades Sociais
(AS), descrevo e explico de que forma os encontros de formação se organizam como
atividade. Em seguida, abordo o brincar, no viés vygotskiano, na organização curricular de
ensino com base em AS. Na sequência, explico a proposta didática de ensino de língua inglesa
com base em AS: “torcer por um time”. Por último, apresento e discuto expectativas de
aprendizagem e capacidades de linguagem inseridos nos saberes de um professor na atividade
de formação docente.
A metodologia da pesquisa, a PCCol, é tratada no terceiro capítulo. Nesse momento
justifico a escolha por esse aporte teórico e sigo descrevendo a escolha, os procedimentos de
produção, coleta, seleção, organização e armazenamento de dados. Igualmente, explico como
os procedimentos para a interpretação e análise de dados. Para finalizar a descrição da
metodologia da pesquisa, abordo as questões éticas de credibilidade no processo da pesquisa.
No quarto capítulo trago a discussão dos dados, momento em que busco responder as
perguntas de pesquisa.
Por fim, apresento as considerações finais.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 31
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Capítulo 1
1. FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE
SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)
Neste capítulo, apresento a fundamentação teórica desta pesquisa, embasada pela
Teoria Sócio-Histórico-Cultural – TASHC (VYGOTSKY, 1930- 1934; LEONTIEV, 1977;
DAVYDOV, 1986/ 2008; ENGESTRÖM, 1999a) que respalda a visão crítico-criativa de
formação de professores na universidade. Ainda neste capítulo, discorro sobre a questão da
linguagem na formação docente sob o viés dialógico, permeada pela argumentação.
A opção por tais referenciais está orientada para a compreensão da produção de
significados, que ocorre na atividade de formação docente, uma vez que nessa visão, o ser
humano é considerado um sujeito ativo em relação dialética com o contexto, tendo a
linguagem papel fundamental no confronto entre os sentidos construídos por cada participante
e os significados compartilhados. Assim, esta tese promove e discute um espaço de formação
docente desenvolvido em consonância com aquele discutido pelo GP LACE, a favor de se
constituir numa perspectiva mais crítica e criativa.
1.1 TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)
A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) foi desenvolvida
primordialmente por Vygotsky (1930- 1934) e, posteriormente, estudada e expandida por seus
seguidores, como Leontiev (1977), Davydov (1986/2008), Newman e Holzman (1993) e
Engeström (1999a, 2009, 2011). No GP LACE, a TASHC é base teórica das investigações e
envolve reflexões acerca da linguagem na perspectiva dialógica, conforme os estudos
realizados por Bakhtin e o Círculo (1929/2010; 1934-1935/2002, p.71-210; 1951-1953/1997,
p.277-326; 1959-1961/1997, p.279-327; 1959- 1961/1997, p.327-359; 1930-1940/1997,
p.368- 398; 1930-1940/1997, p.399-414).
O ponto de partida para o entendimento da TASHC está enraizado na filosofia
marxista, ao conceber a atividade de trabalho como condição essencial da existência humana
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 32
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
e transformadora do próprio sujeito e da sociedade (NETTO, 2009). Marx (1818-1883) é o
precursor da noção de trabalho como atividade, que possibilita ao sujeito dominar as forças
naturais e humanizar a natureza.
Trabalho, para Marx, é a atividade pela qual o sujeito se humaniza; é a mola que
impulsiona o desenvolvimento humano, ou seja, é a condição essencial da existência humana
em que se constitui a relação sujeito-objeto (KONDER, 1981). Ainda, esse conceito é visto
como a criação material incessante dos seres humanos, sua produção e atividade material
(MARX & ENGELS, 1845-46/2006). A teoria do materialismo histórico-dialético proposta
por Marx e Engels mostrou a transformação da sociedade ocidental, na qual a distinção entre
os seres humanos e os animais passou a existir no momento em que, na prática, os seres
humanos passaram a produzir seus meios de vida.
Tendo como base teórica o pensamento marxista, por volta dos anos 1920, Vygotsky
postula o conceito de atividade mediada, em que os instrumentos transformam as funções
psicológicas superiores, resultando no triângulo explicativo sobre a relação do sujeito com o
objeto, mediado por artefatos materiais e culturais. Essa teoria, ao perfilar-se ao marxismo,
apresenta potencial transformador, uma vez que para Marx, em O Capital (1867/1996, p.215-
216), “ao operar por meio desse movimento sobre a natureza exterior a ele, e transformá-la,
transforma ao mesmo tempo sua própria natureza”. O triângulo (Figura 1) pode ser
considerado a primeira representação gráfica da atividade humana.
X
A B
Figura 1: Representação gráfica da atividade humana orientada por
um objeto e mediada por um instrumento.
A atividade é sempre orientada por um motivo, faz uso de instrumentos de mediação e
produz algo como elemento de cultura que, nesse processo, objetiva o sujeito e, ao mesmo
tempo, subjetiva a atividade (MARX & ENGELS, 1845-46/2006). Compreende-se, então, que
o conceito de atividade é sempre interligado ao conceito de motivo, pois não há atividade sem um
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 33
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
motivo. O motivo é o responsável por levar o sujeito a engajar-se na atividade humana,
interagindo com o mundo e com os que o cercam; em outras palavras, o motivo é o desejo de
satisfazer suas necessidades. Já, a necessidade é a questão lacunar; a falta consciente que
possibilita o sujeito possuir um motivo para participar da atividade (LEONTIEV, 1977).
Assim, uma mesma atividade pode comportar sujeitos que nela tomam parte,
mobilizados por necessidades diferentes ainda que, agindo coletivamente, não podem satisfazer
a necessidade de cada interagente. Nessa participação, cada sujeito compartilha um objeto que
supostamente é único, mas que, na realidade, é múltiplo. Na concepção de Leontiev (1977), a
atividade pressupõe uma cadeia de ações e, por conta dessa relação dialética, as atividades
podem se transformar em ações e vice-versa, o que vai depender dos motivos que orientam a
atividade. As operações, na atividade, são concebidas como caminhos por meio das quais se
realizam as ações.
Nesta tese, no Tempo de Aprender, as atividades configuram-se nos encontros de
formação docente; as ações ocorrem nas discussões sobre a elaboração de proposta didática de
ensino-aprendizagem de língua inglesa e na aplicação dessa proposta na escola pública; as
operações se referem à elaboração de questões da proposta didática, confecções de slides no
power point, entre outras.
Importante ressaltar a necessidade como desencadeadora da atividade que, neste
estudo, partiu do desejo/motivo de proporcionar “independência informada”, por meio de
subsídios teóricos, práticas reflexivas que pudessem provocar mudanças qualitativas na
formação profissional das alunas-professoras. Essa prática - “independência informada” –
envolve os participantes em um discurso organizado de forma argumentativa, pois permite ao
educador repensar sua ação numa perspectiva histórica, avaliando-a a partir de valores éticos,
construídos com o outro, o que torna possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012).
Nesta pesquisa, a visão de transformação está relacionada à proposta teórico-
metodológica vygotskiana, que, por sua vez, se pauta na base filosófica marxista
(LEONTIEV,1982). Nesse aporte, “transformação” é historicamente situada como crises e
antagonismos de classes, circunscrita a um modo de produção historicamente esgotado, dando
lugar a novas dinâmicas ao longo do processo de surgimento de um novo modo de produção
(BARBOSA, 2002). Aqui, esse conceito é empregado, sem desmerecimento, em uma
diferente relação; não mais operário e capital, mas sim aluno, professor, formador e
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 34
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
pesquisador, circunscritos ao momento histórico em que esta pesquisa foi desenvolvida com
vistas à transformação da realidade dos espaços acadêmicos e escolares.
Dessa forma, as transformações, por meio da produção de sentidos e significados, da
“dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a serem imitados, para a
“independência informada” (CELANI, 2010, p.63), se torna objeto da atividade de formação
de alunas-professoras. A partir da tomada de consciência e discussão de pessoas em contato
com o mesmo objeto, fazendo uso da linguagem, existe a possibilidade de transformarem a si
próprio, o outro e o contexto em que atuam.
A partir da inovadora forma de Vygotsky apresentar a relação sujeito com o objeto
mediado por artefatos culturais (Figura 1), Engeström (1999a, 2008) reformulou a TASHC.
Nesse modelo vygotskiano, explica Engeström (1999a), a unidade de análise está focada no
sujeito, não havendo espaço para as relações sociais e os outros sujeitos na atividade. No
entanto, Leontiev (1977/2004), esclarece a diferença entre uma ação individual e uma ação
coletiva e, ainda distingue atividade, ação e operação que foi a base do seu modelo de
atividade em três níveis. Para esse teórico, o motivo é coletivo, mas as metas são individuais.
Engeström reestrutura o modelo original da teoria da atividade de Vygotsky e de Leontiev,
expandindo a noção inicial da mediação e dos componentes da atividade, organizando assim a
relação entre sujeito, objeto, instrumentos, regras, comunidade e divisão de trabalho.
Nessa mesma direção, Davydov (1986/2008, p.30) adiciona à teoria a importância do
objeto, transformando, propositalmente, a realidade natural e a social:
... porque relações sociais são reproduzidas idealmente na consciência do indivíduo,
essa consciência também contém uma representação da vontade, interesses e
posições particulares de outras pessoas envolvidas naquelas relações e que
inicialmente participam esse mesmo indivíduo numa atividade coletiva.9
Dessa forma, o sujeito começa a agir como um indivíduo social ao mesmo tempo em
que, atua como representante de relações sociais particulares. Ill´Enkov (1984) ressalta que a
possibilidade de se ver com os olhos de outra pessoa10
numa atividade é o que permite o
sujeito enxergar objetos e agir conscientemente de maneira humana, o que é intimamente
ligado à imaginação criativa. Assim, é possível visualizar e planejar o objeto idealizado,
considerando a vontade, o interesse e as aspirações de outra pessoa. Essa questão apresenta
9 Minha tradução: because social relations are ideally reproduced in the individual´s consciousness, this consciousness also
contains a representation of a particular wants, interests and positions of the other people who are involved in those relation
and who initially participate with the given individual in collective activity. (DAVYDOV, 1986/2008, p.30) 10 Minha tradução para: With another person´s eyes (Iskusstvo i kommunisticheskii ideal [Art and communist ideal]
Moscow, 1984, p. 241 apud DAVYDOV, 1986/2008, p.30).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 35
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
relevância em trabalhos colaborativos, como este, ao proporcionar a oportunidade de a aluna-
professora, por meio dos olhos de outros, poder examinar, avaliar e planejar sua atividade
indiretamente.
Posteriormente, com Engeström (1999a), o conceito triangular da atividade é
ampliado, adicionando a noção cíclica de movimento que se expande, organizando-se em
sistema de atividade. As atividades estão sempre em sistemas de expansão e composição com
outros sistemas, podendo ocorrer contradições e tensões na definição do motivo e do objeto, o
que pode originar um novo sistema de atividade com o desdobramento do objeto.
O conceito de atividade, motivada por um objeto e produtora de significados,
considera, ainda, que cada participante possui seu papel e se engaja (ou não) a um resultado
parcial. Ao querer demonstrar essa relação entre a natureza coletiva e colaborativa das ações
humanas, Engeström (1999a) apresenta a nova versão, em que engendra a complexidade,
inserindo a noção de comunidade com suas regras e divisão de trabalho, conforme ilustra a
figura 2:
Figura 2: Esquema da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1999a).
A partir da compreensão dessa relação da teoria engestroniana (ENGESTRÖM,
1999a), Liberali (2009 b) explica os componentes da atividade:
Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade
Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio de divisão de
trabalho e das regras da comunidade.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 36
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Divisão de
Trabalho
Ações intermediárias que são realizadas pela participação individual na atividade,
mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos
participantes. Tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade.
Instrumento Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, suscetível de
serem controlados pelo seu usuário; influenciam e demonstram a decisão tomada
pelo sujeito; usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para resultado
ou instrumento para o resultado) ou constituído no processo da atividade
(instrumento e resultado) (NEWMAN & HOLZMAN, 2002).
Objeto Aquilo que satisfará a necessidade – o objeto desejado. Tem caráter dinâmico – se
transforma com o desenvolvimento da atividade.
Articula entre o idealizado, sonhado, desejado que se transforma no objeto final ou
o produto.
Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade
Quadro 1: Componentes da atividade, com base em Liberali (2009b)
Pelo esquema de Engeström (1999a) e a explicação dos componentes da atividade de
Liberali (2009 b), constata-se que a atividade, como um sistema humano em movimento, é
realizada por diferentes sujeitos que seguem regras e que podem assumir posições distintas
dependendo da divisão de trabalho. Os sujeitos interagem com o meio e com outros sujeitos
na atividade, por meio de instrumentos de mediação permitindo o objeto compartilhado seja
alcançado. É importante ressaltar que se o motivo não se transforma em um objeto
compartilhado, não há atividade. Se os sujeitos compartilharem um mesmo objeto, mas não
possuírem instrumentos de mediação, estarão impossibilitados de alcançá-lo (SCHETTINI,
2008).
Dessa forma, os sujeitos, movidos por alcançar o objeto desejado, atuam, dentro de um
contexto específico, neste caso a sala de aula, a comunidade, com regras e divisão de trabalho.
Ainda, a atividade, apoiada por regras, divisão de trabalho e comunidade, realiza-se em três
pólos básicos: os sujeitos, os objetos e os instrumentos (LIBERALI, 2009b). Os instrumentos
são responsáveis por formar a atividade, pois transformam os demais polos e por eles são
transformados.
Nesta pesquisa, na atividade de formação docente do Tempo de Aprender, eu, esta
pesquisadora-formadora, tenho regras na forma como atuo para orientar a discussão sobre
ensino-aprendizagem de língua inglesa, faço uso de instrumentos como, textos teóricos, slides
de Power Point, exemplos de questões sobre os textos, para assim, em interação com as
alunas-professoras, buscar o alcançar do objeto da atividade. Por sua vez, as alunas-
professoras assumem seus papéis definidos na divisão de trabalho e seguem regras também,
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 37
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
como, fazer as leituras dos textos teóricos, visitar a escola em que aplicarão a proposta
didática, entre outras.
O objeto compartilhado se constitui na medida em o objeto idealizado, caracterizado
pela vontade, interesse e aspirações de outra pessoa, vai se remodelando. Dessa maneira, na
perspectiva da TASHC, os sujeitos de uma pesquisa constantemente mudam e criam novos
objetos na atividade, e o que era o objeto idealizado pelo grupo (objeto 1 na Figura 3), pode se
ressignificar e passar a ser o objeto compartilhado (objeto 3 da Figura 3) (ENGESTRÖM,
2009).
Figura 3: Dois sistemas de atividade em integração (ENGESTRÖM,
1999a)
Ainda a representação gráfica de Engeström articula os componentes da atividade com
as contradições, que são mais do que problemas ou conflitos. Na verdade, são tensões
historicamente acumuladas dentro de e/ou entre sistemas de atividades. As contradições
geram conflitos e distúrbios, mas são potenciais fontes de transformação da atividade que
impulsionam e transformam as partes e o todo das atividades. As contradições devem ser
compreendidas numa perspectiva “multidimensional” e “multitemporal” (MATEUS, 2005),
ao considerar as características dinâmicas e não estáticas do objeto da atividade, que são
ressignificadas conforme o processo e sua produção.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 38
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Além do “potencial criativo” de construção e redefinição do objeto em objeto
compartilhado, sobretudo, Engeström (1999b) ressalta que a TASHC é guiada por cinco
princípios, os quais não podem ser considerados de forma separada, mas sim integrada:
1 Um sistema de atividade é coletivo, mediado por artefato e orientado por objeto,
considerado em suas relações de rede com outros sistemas de atividade, é a
unidade inicial de análise.
A atividade é mediada por instrumentos e coloca os sujeitos em interação por meio de
um objeto idealizado, relacionados numa comunidade específica, com regras e divisão de
trabalho determinadas. Nesta tese, considero que a minha participação, como pesquisadora-
formadora, e a das alunas- professoras, é realizada em atividade, uma vez que cada um tem
seu papel e suas responsabilidades para alcançar um objeto idealizado de ensino-
aprendizagem.
2 A multivocalidade dos sistemas de atividade, ou a multiplicidade de vozes é
presente nos sistemas de atividade.
Em relação a esse princípio, Daniels (2011) afirma que um sistema de atividade é
sempre composto por diferentes pontos de vista, tradições e interesses e que a divisão de
trabalho numa atividade cria posições diferentes para os participantes que carregam suas
diversas histórias. Por sua vez, o próprio sistema de atividade “carrega múltiplas camadas e
fios de histórias gravados em seus artefatos, regras e convenções” e essa multivocalidade de
vozes “aumenta exponencialmente em redes de sistema de atividade em interação”
(DANIELS, 2011, p. 172).
Essa multiplicidade de vozes pode ser observada nas discussões sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa no Tempo de Aprender, por exemplo, quando os sentidos de
cada participante são trazidos para as discussões, por meio de seus discursos, suas histórias e
experiências, ou seja, as vozes internalizadas em outras atividades pela relação com outros
sujeitos. Essas vozes não podem ser consideradas como constituídas somente pelo sujeito que
o externaliza, pois o discurso “interiormente persuasivo é normalmente metade nosso, metade
de outrem” (BAKHTIN, 2002, p.145).
Engeström (1999b, p. 35) ressalta que a atividade é uma reorquestração das diferentes
vozes, dos diferentes pontos de vista e das diferentes abordagens de cada um de seus sujeitos.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 39
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A multiplicidade de vozes é mais facilmente reorquestrada quando as vozes são vistas “como
camadas de um conjunto de competências complementares em um sistema de atividade”.
3 A atividade precisa ser considerada em sua historicidade.
Os problemas e potenciais de um sistema de atividades, segundo Daniels (2011), só
podem ser compreendidos no confronto com sua própria história. É necessário que se
considere os aspectos sócio-histórico-culturais para se analisar um sistema de atividades.
Na atividade de formação docente em contexto de elaboração e discussão do tópico
ensino de língua inglesa, as alunas-professoras trazem suas histórias, experiências, pontos de
vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados com suas historicidades. Essas
historicidades no e do grupo potencializam o processo criativo, pois estão ligadas ao
compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode
proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa (MORAN & JONH
STEINER, 2003).
4 As contradições têm papel central como fonte de transformação na atividade.
Como as atividades são sistemas abertos, estão sempre recebendo novos elementos
(como tecnologia ou um novo objeto) e é quando as contradições podem surgir, pois velhos
elementos, como regras e divisão de trabalho, acabam por colidir com os novos elementos
(ENGESTRÖM, 2011), conduzindo para uma “contradição secundária agravante”.11
Essas
contradições provocam “distúrbios” e conflitos, mas também produzem tentativas de inovação
para mudar a atividade (p.29).
Contradições não se apresentam apenas como uma característica da atividade, “mas
“elas são “o princípio de seu auto-movimento e... a forma em qual o desenvolvimento é
moldado” (ILL´ENKOV, 1977, p.330, apud ENGESTRÖM, 2011)12
.
5 Há possibilidade de transformações expansivas no sistema de atividade.
Conforme as contradições em um sistema de atividade se intensificam, os sujeitos
começam a questionar e flexibilizar as regras ou simplesmente não as seguem, o que pode
11 Minha tradução: an aggravated secondary contradiction (ENGESTRÖM, 2011, p.609). 12 Minha tradução: They are the principle of its self-movement and ... the form in which the development is cast. (Il’ENKOV,
E.V. Dialectical logic: Essays in its history and theory. Moscow, Russia: Progress. 1977).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 40
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
levar a uma visão de problema e mudança coletiva. Dessa forma, as contradições
proporcionam transformações nos e entre os componentes da atividade - regras, divisão de
trabalho – que podem ocasionar a transformação expansiva quando o objeto e motivo da
atividade são conceituados novamente para abranger “um horizonte mais amplo de
possibilidades do que no modo anterior da atividade" (DANIELS, 2011, p. 175).
Reconheço com esses cinco princípios que, estabelecer fronteiras na definição da
TASHC é de suma importância para o entendimento da atividade de formação docente como
nesta pesquisa.
1.1.1 Criticidade na formação de professores
O trabalho de formação docente desenvolvido no Projeto Tempo de Aprender segue o
pensamento freireano, ao explicar que a consciência reflexiva precisa ser estimulada para que
o sujeito possa compreender sua realidade e, dessa forma, traçar uma proposta adequada para
transformá-la. Para tal, é necessária a desconstrução do discurso do senso comum ou valendo-
me das palavras de Freire (1980, p.26) “que ultrapassemos a esfera espontânea da apreensão
da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto
cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”.
Para o educador e filósofo brasileiro, a “curiosidade ingênua” é o que caracteriza o
senso comum, visto como o saber pautado nas experiências de cada um sem a preocupação de
se estabelecer a rigorosidade metódica. Nessa instância, a superação, que ocorre na medida
em que a “curiosidade ingênua” se “criticiza” é essencial à rigorosidade metódica,
fundamental para que o professor conheça a si, o outro e o mundo que o cerca, o que lhe abre
caminho para a autonomia.
A conscientização implica descoberta, ou seja, a razão de ser das coisas que, por sua
vez, é acompanhada de uma ação transformadora que possibilita a ação. Por isso, o Projeto
Tempo de Aprender busca a promoção da curiosidade epistemológica de suas alunas-
professoras, para que haja o desprendimento das atuações que possam, ainda, estar apoiadas
pelo senso comum. O projeto visa envolvimento e desenvolvimento crítico em suas ações
educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também por meio de debates,
exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas para serem analisadas e
ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 41
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Além de Freire, no quadro do “crítico” e em âmbito educacional, outros pensadores
desenvolveram a discussão que admite a reflexão crítica no processo de se criticizar, como
Smyth (1992), Giroux (1997; 1999), Mc Laren (1997) e Zeichener & Liston (1987). Entre
eles, destaco Smyth, que remonta às ideias de Freire e estende a discussão para modos de se
pensar como promover a criticidade.
A reflexão crítica, segundo Smyth (1992), potencializa o senso crítico e promove a
emancipação de sujeitos em suas atividades. Esse pesquisador foi idealizador da clássica
proposta de reflexão crítica a partir de quatro ações (Smyth, 1992; Freire, 1970): descrever,
informar, confrontar e reconstruir. Liberali (1999) aponta que refletir, a partir da proposta de
Smyth (1992), traz uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria uma simples
sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre prática e teoria, bem como uma
emancipação pela possibilidade real de escolha, presente no confrontar. Mas, neste estudo,
apresento outro ponto a ser discutido que incide na relação criticidade e alienação.
Smyth (1992) salienta que algumas formas particulares de prática reflexiva, longe de
serem emancipatórias ou libertadoras para os professores, são, na realidade, outras “jaulas de
aço” que servem para prendê-los e reforçam a ideologia de um grupo privilegiado (p.270). Ao
problematizar a reflexão relacionada ao ensino-aprendizagem e à formação docente, o autor
observa o quanto os professores colocam como indiscutível que devam ser atentos e
reflexivos ao considerarem seus trabalhos. Então, o que era para ser libertador do trabalho
imposto ou de hábitos deixados, abre a possibilidade para o não engajamento dos envolvidos,
tornando-se uma forma de assegurar a conformidade e controle do ensino.
Dessa maneira, o crítico depende também de quão engajado o professor apresenta-se
na atividade. O acrítico relaciona-se à alienação/alienado na formação docente. A alienação
na atividade de formação pode ocorrer, por exemplo, se o sujeito não enxerga o objeto de sua
atividade; quando o sujeito está atuando no objeto e não tem consciência da implicação de sua
atuação, conforme explicarei em breve.
Marx (1844/ 2004) adverte que o produto do trabalho humano é incorporado em um
objeto. Esse produto é a objetivação do trabalho, que aparece como perda perante o objeto e
“a apropriação como alienação” 13
(p.80). Alienação, de acordo com Sánchez-Vázquez
13 Jesus Raniere (MARX, 1844/2004, p.16) observa que as palavras: Entäusserung (alienação) e Entfremdung
(estranhamento) no texto de Marx não apresentam nenhuma garantia de serem sinônimos. De acordo com o tradutor, a
unidade Entäusserung – Entfremdung está relacionada à “determinação do poder do estranhamento sobre o conjunto das
alienações (ou exteriorizações) humanas, o que, em Marx, é possível perceber pela relação de concentricidade entre as duas
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 42
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(2011), é uma categoria do marxismo de um conceito ideológico e não científico. Entretanto,
não se apresenta como conceito chave, nem tem caráter meramente ideológico, pois “sua
validade se mantém na medida em que pode dar razão de uma situação concreta” (p.435).
Em relação à questão da alienação ligada ao crítico, dependendo de quão engajada e
conscientemente o sujeito (nesta pesquisa, aluna-professora e pesquisadora-formadora) atua
em sua atividade. Além de conhecer o objeto pretendido, esse sujeito, sabe tanto sobre as
regras da atividade, reconhece a comunidade e a divisão de trabalho, como, também, sabe
sobre os instrumentos que fazem a mediação dos sujeitos interagindo entre pares e com o
mundo.
Afinal de contas, estar engajado e consciente é questionar e querer saber a razão de se
fazer uma escolha e não outra, o que demanda também ser um sujeito livre que não teme, faz
escolhas (LIBERALI, 2009a). Por exemplo, a aluna-professora que decide não participar de
um encontro de formação, mas sabe que, mesmo assim, faz parte do grupo e tem sua parcela a
contribuir, retoma a proposta planejada para poder continuar o trabalho.
No âmbito educacional, Mateus (2005) assevera que, ao participar da atividade de
formação docente, os envolvidos (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se
encontram e da qual são parte. Ainda, Mateus e El Kadri (2012) apontam no estágio curricular
um cenário em que o descuidado com o outro ou o distanciamento nas relações interpessoais e
a gestão autoritária podem ser experiências que contribuem para o desinteresse pela escola e
pela profissão docente.
Essa questão implica, por exemplo, situações obscuras e confusas em que o aluno-
professor, ao iniciar um novo emprego, é introduzido às regras explícitas da escola que, com o
tempo, vão desvelando outras regras implícitas, negociáveis na prática e não esclarecidas
previamente. Nesse caso, o objeto não fica claro ao sujeito, o que pode ocasionar o
falseamento das regras, conforme interesses individuais, ou ainda, uma “contradição
secundária agravante” (ENGESTRÖM, 2011, p.29), uma vez que a contradição numa
atividade pode provocar a colisão de velhos elementos, como regras e divisão de trabalho com
novos elementos.
Enfim, para estar engajado e consciente na formação docente é necessário que o
sujeito conheça e assuma cada componente da atividade. Contrariamente, o sujeito pode estar
categorias” (p.16). Neste estudo, opto por utilizar a palavra “alienação” como concêntrica das categorias “alienação-
estranhamento” de Marx.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 43
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
alienado à atividade. A alienação pode aparecer tanto na relação direta entre o trabalhador
com o produto do trabalho, quanto com o objeto alienado que o domina, como também na
forma como o trabalhador se relaciona com sua própria atividade, que pode ser algo alienado.
Dessa forma, além da relação sujeito (trabalhador) e produto, Marx ressalta a alienação
causada no processo de produção, questionando-se “como poderia o trabalhador defrontar-se
alheio ao produto da sua atividade se no ato mesmo da produção ele não se estranhasse a si?”
(MARX, 1844/ 2004, p.82).
Schütz (2008) aponta que, para Marx, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, o
processo em si é uma produção ativa de alienação; não basta distribuir os produtos do trabalho
alienado, pois é o próprio processo de trabalho, enquanto processo ativo de alienação que
precisa ser superado, porque a alienação passa a ser concebida a partir de sua origem
processual e social, o que torna o trabalhador oprimido.
Esse teórico ainda explica que Marx postulou algo inédito em contrapartida à visão
unilateral da Economia Política14
: a alienação do sujeito em relação a seu produto, ao
processo de produção e a si mesmo. Experimenta-se, primeiramente, na relação do sujeito
com os outros sujeitos, revelando-se, assim, uma correlação nas formas de alienação.
Dessa forma, a alienação do sujeito em relação aos outros sujeitos é, também,
condição das formas de alienação anteriores, sendo que esse último nível de alienação tem
precedência em relação aos demais. Nisso, o “autoestranhamento (Selbstentfremdung) do
homem, de si mesmo e da natureza aparece na relação que ele outorga a si e à natureza para
com os outros homens diferenciados de si mesmo” (MARX, 1844/2004, p.87). A indiferença
dos seres humanos na relação uns com os outros se mostra, portanto, como a mais profunda
forma de alienação.
Torna-se importante destacar que a alienação ocorre no objeto externo ao sujeito, por
não fazer parte de sua natureza e suscitar sofrimento em vez de bem-estar, porque o trabalho é
imposto: “se o produto do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder estranho [que] está
diante dele [...] Se sua atividade lhe é martírio, então ela tem de ser fruição para um outro e
alegria de viver para um outro” (MARX, 1844/ 2004, p.86).
Na área de formação docente, Liberali (2009c) interliga a discussão de Marx à visão
filosófico-monista, com base no legado do filósofo Spinoza (1632-1677) e interpreta a
alienação como falta de consciência do sujeito em relação ao sentido e significado que a
14 O tradutor Ranieri (MARX, 1844/2004, p.19) utiliza “economia nacional”.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 44
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
comunidade produziu sobre um produto. Nessa questão, sem entender os sentidos e
significados atribuídos pela comunidade, o sujeito acaba marginalizado em relação àquilo que
produz. Assim, a criação desse sujeito não o torna parte da totalidade, somente o mantém
cumprindo um papel individualizado na atividade que tem conexão com a totalidade. Daí o
sujeito tem seu conatus enfraquecido (poder de resistência de se autoconservar na existência)
e sua liberdade, na totalidade, é quase inexistente (LIBERALI, 2009 c).
Ao refletir sobre esses aspectos de criticidade, como pesquisadora-formadora,
constatei a importância de buscar maneiras de trabalho coletivo, em que todas as alunas-
professoras entendessem suas participações nas atividades e a importância na compreensão de
cada sujeito constituindo a atividade.
Dentro da noção de criticidade, o entendimento sobre esse conceito de alienação,
contribui para deduzir que a produção na atividade de formação de alunas-professoras pode
ser imposta se o sujeito desconhece ou ignora o objeto e o processo da atividade, se os trata
sem criticidade, numa relação de opressão, uma vez que, de acordo com Marx (1844/2004,
p.87).
Através do trabalho estranhado o homem engendra, portanto, não apenas sua relação
com o objeto e o ato de produção enquanto homens que lhe são estranhos inimigos; ele
engendra também a relação na qual outros homens estão para sua produção e o seu produto, e
a relação na qual ele está para com estes outros homens. Assim como ele [engendra] a sua
própria produção para a sua desefetivação (Entwirklichung), para o seu castigo, assim como
[engendra] o seu próprio produto para a perda, um produto não pertencente a ele, ele engendra
também o domínio de quem não produz sobre a produção e sobre o produto.
Retomo a ideia de que, para que o processo e o produto da atividade de formação
sejam críticos e não alienados, os sujeitos podem compartilhar os elementos, dos
componentes da atividade; mas não podem fazer isso por imposição. Autonomia interligada à
educação, adverte Paro (2011), deve ser desenvolvida com autoria do próprio sujeito que se
faz autônomo. Entretanto, deve haver cuidado para não se obter a “restrição desmedida”, ao
subestimar os envolvidos, tampouco o “mero espontaneísmo” (p. 178-179), ao se aceitar todo
tipo de participação do sujeito, mesmo as acríticas, sob o pretexto de não se inibir seus
desejos. O autor ainda explica que a autonomia não pode ser outorgada e, sim desenvolvida
com a participação da própria aluna-professora não surge do nada, mas com a mediação da
pesquisadora-formadora.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 45
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nessa direção, expando essa noção pressupondo que, à medida que papéis e atuações
são oferecidos aos sujeitos de uma atividade de formação docente, pode-se observar que eles
também adquirem responsabilidade e desenvolvem, dessa forma, a autonomia de cada um.
Todas as alunas-professoras, ingressantes no curso ou, ainda, aquelas mais experientes,
participam e opinam, assumem suas participações individuais na atividade ao alcance coletivo
do objeto idealizado. Mas isso não implica que qualquer participação seja aceita, pois, em
busca da criticidade, não se pode nem subestimá-las, tampouco, aceitá-las no “mero
espontaneísmo” (PARO, 2011).
Conforme ressalta Liberali (2008), com base em McLaren (1997) e Giroux (1999),
uma postura de criticidade de alunas-professoras pressupõe a identidade dos sujeitos como
intelectuais dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais concretas que
representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que
são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla.
Dentro do universo de conhecimentos e outras práticas, a teoria, na perspectiva de
Sanchez- Vázquez (2011) apresenta-se como uma forma de generalização prática e práticas
são formas que ficam circunscritas numa visão que pode estar na teoria. Então, é a teoria que
carrega as razões do agir e que materializa elementos de uma história, suas ideologias. Assim,
quando uma aluna-professora consegue unir fazeres e saberes de forma crítico-criativa para
construir sua prática e sua ação, assume uma postura crítica no mundo. Ademais, essa futura
professora constata que é capaz de ser crítica e participativa do mundo sócio-histórico-
cultural, porque consegue elaborar novos sentidos e significados, que compartilhados,
colaboraram com a produção dialética de novos produtos culturais (LIBERALI, 2011a).
Portanto, ainda relacionado ao “crítico”, observo a relevância da relação teoria e
prática na atividade de formação de professores em oposição ao acrítico e imposto ou ao
senso-comum. Esse diálogo teoria e prática, introduzido por diferentes formas de
conhecimento (textos, autores, perspectivas, discussões), contribuem para que os sujeitos
reflitam e reelaborem suas experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e
significados.
Sánchez-Vázquez (2011, p.241-242)15
alega que, no lugar de formulações teóricas,
tem-se o ponto de vista do “senso comum que docilmente se dobra aos ditames ou exigências
15 Ao analisar o critério de verdade para o pragmatismo, Sánchez-Vazqués (2011, p.241-266) relativiza o conceito de
verdade. Já Comte-Sponville (2008) explica que a verdade não deve ser considerada como absoluta, pois não há totalidade.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 46
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
de uma prática esvaziada de ingredientes teóricos”. A prática, na atividade, tem grande valia,
mas somente ao relacionar-se com a teoria, caso contrário, continua o autor (p.241-242), “a
prática basta a si mesma, e o senso comum situa-se passivelmente em uma atitude acrítica em
relação a ela, resultando na prática sem teoria”.
Por outro lado, Freire (1996/ 2009) ressalta que o próprio discurso teórico, necessário
à reflexão crítica, deve se apresentar de forma concreta, a ponto que se confunda com a
prática, pois ensinar exige reflexão crítica sobre a prática e não somente epistemologia. Ao
contrário, tem-se uma relação vazia e assimétrica, entre o senso comum e teoria. Igualmente,
Celani (2010) observa essa relação na formação de alunas-professoras, por não terem sido
introduzidos a um referencial teórico, nem lhes terem proporcionado uma educação reflexiva,
tanto sobre suas atividades de ensinar como sobre o ensinar uma LE em contexto adverso.
Entendo, assim, que “crítico” está ligado à possibilidade do sujeito estabelecer
relações entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta
não apenas do senso comum, mas estabeleça conexões com outros conhecimentos com os
quais já teve contato. E, com base nessas relações, este sujeito se posicione frente à realidade,
com engajamento, sem imposição, assumindo determinadas perspectivas e atuando a partir
delas.
Valendo-me do pensamento freireano, a curiosidade epistemológica é condição para a
criatividade, pois o exercício “da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a
capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado”
(FREIRE, 1996/2009, p. 88).
1.1.2 Criatividade na formação de professores
O dicionário Aulete16
define o vocábulo “criatividade” como a capacidade de inventar,
criar, conceber na imaginação; qualidade de quem ou do que é inovador, criativo, original,
definição essa bastante conhecida. Entretanto, não abarca uma questão apontada por Vygotsky
(1930/2009, p.15), ao explicar que a criatividade não é presente somente quando “se criam as
grandes obras históricas, mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e
cria algo novo, mesmo que esse novo se pareça um grãozinho, se comparado às criações dos
gênios”.
Com base monista, o autor explica que: “no absoluto, nenhum valor é verdadeiro, nenhuma verdade vale. Mas a verdade
tampouco necessita valer para ser verdadeira, nem o valor ser verdadeiro para valer” (COMTE-SPONVILLE, 2008, p.67). 16 <http://aulete.uol.com.br/criatividade>. Acessado em 04/03/2013.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 47
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Na visão vygotskiana, a criatividade é compreendida como uma parte dos processos
mentais superiores que distinguem os seres humanos dos animais. As funções psicológicas
superiores, especificamente humanas, se originam nas relações do sujeito em seu contexto
cultural e social. Moran & John-Steiner (2003), pautadas em uma visão contemporânea das
leituras de Vygotsky, salientam que o desenvolvimento e a criatividade, em relação dialética,
permitem que a criatividade surja na atividade prática, ao passo que o produto se
redimensione socialmente, repercuta em transformação coletiva e comunitária e não somente
individual.
Relacionado a isso, a cultura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
mental do ser humano, já que sua característica psicológica ocorre por meio da internalização
dos modos historicamente produzidos e culturalmente organizados de operar com as
informações. Dessa forma, o desenvolvimento mental do ser humano não é dado a priori, não
é imutável e universal, nem passivo, mas dependente do desenvolvimento histórico e das
formas sociais do grupo no qual o sujeito se desenvolveu.
Moran & John-Steiner (2003) retomam a visão vygotskyana sobre o desenvolvimento
se apresentar como um processo social, mediado por instrumentos e sentidos que formam e
integram o sistema funcional psicológico, o qual muda ao longo dos anos. As autoras também
explicam que o processo criativo está ligado ao compartilhamento de emoções, produção de
sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e
personalidade criativa.
No caso da atividade prática da formação docente, no fazer criativo dos professores, a
interação entre alunas-professoras e pesquisadora-formadora permite a troca de sentidos
advindos daquilo que vivenciam como experiências e emoções e dos artefatos culturais que
também foram apropriados.
Essas experiências e emoções promovem a constituição do repertório desse sujeito
histórico, que, por sua vez, permitem que os sentidos aflorem e tencionem a discussão. Com o
passar do tempo e de forma dialética, esse sujeito, aqui, aluna-professora, tem condições de se
redimensionar socialmente e transformar os sentidos e significados compartilhados, assim
como “crenças, conhecimentos, emoções e cultura” (MORAN & JOHN-STEINER, 2003,
p.63). O resultado dessa atividade pode ser uma produção com traços crítico-criativos, da
forma que discuto neste estudo.
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nessa esfera, Miascovsky (2008) apresentou um histórico sobre a criatividade sob as
perspectivas da psicanálise e da psicologia, abordando estudos de Freud (1856-1939), Melanie
Klein (1882-1960), Winnicott (1986-1971), Piaget (1896-1980), Wechsler (1896-1981) e
Vygotsky (1896-1934). Assumindo a visão vygotskiana, essa pesquisadora define que a
criatividade e o processo criativo se produzem na interação, tensão e transformação de ideias,
conceitos e ações dos seres humanos, de forma a trazerem sempre algo novo ao significado
social por meio dos sentidos.
A definição de Miascovsky contribui nesta pesquisa que observa a produção de algo
novo e ressignificação social dos sentidos ocorrem pela interação e tensão. Isso é realizado
uma vez que os sujeitos aprendem e desenvolvem-se na produção de sentidos e significados,
ao serem confrontados em ambiente de contradição e ao buscarem soluções para problemas e
criarem algo novo (MORAN & JOHN-STEINER, 2003).
Relacionado à criatividade, Sánchez-Vázquez (2011) define práxis17
como a categoria
central do marxismo, por se relacionar com a transformação do mundo. Na visão marxista,
toda vida social é essencialmente prática. Esse pesquisador explica que práxis pode ser
diferentemente caracterizada dependendo do objeto ou do material sobre o qual o sujeito
desempenha sua atividade prática transformadora, de acordo com o grau de criação da matéria
transformada na atividade e do grau de consciência do sujeito no processo prático18
. Quanto
ao grau de criação do produto, o autor afirma que a práxis pode ser criadora ou reiterativa e
imitativa.
A práxis reiterativa ocorre em conformidade com leis previamente delineadas e
reproduz produtos que mostram características análogas. Por outro lado, a práxis criadora
produz uma criação que não se adapta a essas leis previamente delineadas. Vygotsky
(1930/2009) explica que a atividade reprodutora está ligada à conservação das experiências
anteriores, à repetição de hábitos permanentes e de condutas já formadas e criadas
anteriormente.
Sánchez-Vázquez (2011) discorre sobre a mecanização excessiva nesse tipo de
atividade reiterativa, que culmina na crescente divisão e especialização do trabalho, o que, na
prática, apresenta alta produtividade. A produção, que ocorre em grande escala e atende o
17 Pode-se entender por práxis o trabalho manual e intelectual livres da alienação. (VIANA, 2000, p.161, apud OLIVEIRA,
2009).
18 Mais uma vez Sánchez Vásquez (2011, p.267) não considera os critérios niveladores como verdades absolutas e
indissolúveis.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 49
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
interesse especificamente do empresário e do chefe, acaba por romper a unidade do processo
prático do trabalhador em sua atividade, o que é próprio do conceito de alienação, além de
fragmentá-la em operações parciais. Analogicamente, na atividade de formação de
professores, retomando o que Celani (2010, p.63) problematizou, é essa mecanização na
atividade reiterativa que dificulta à aluna-professora
... passar da dependência sem reflexão, da busca pura e simples de modelos a serem
imitados, para uma independência que, a partir da análise de contextos específicos,
permite tomada de decisões que podem até contrair os ensinamentos do formador,
mas que resultam de reflexões fundamentadas.
Liberali (2010a) explica que esse modo de atuar na formação ou mesmo em sala de
aula, perpetua-se na certeza do sucesso de certas técnicas de “como agir”. Porém, acaba
retirando a possibilidade de realizar-se e transformar-se dentro da atividade, com a
coletividade e no processo de realização dos desejos e de satisfação das necessidades.
De outra forma, a práxis criadora pode ser compreendida como uma produção que
inclui a dialética – entre as categorias gerais da cultura – e as experiências materiais e
emocionais com as quais os sujeitos interagem quando trazem algo novo ao significado por
meio dos sentidos (VYGOTSKY, 1934).
Vygotsky (1930/2009) define plasticidade como a propriedade de uma substância que
se permite ser alterada e conserva as marcas dessa alteração. Por exemplo, o cérebro do ser
humano mostra-se um órgão de substância nervosa com bastante plasticidade, que conserva
sua experiência anterior e facilita a sua reprodução. E, devido à plasticidade, a atividade que
se altera e recombina, conserva as marcas da alteração, mesmo criando algo novo.
Da mesma forma, Sánchez-Vázquez (2011, p.269) explica que a práxis criadora
permite enfrentar novas necessidades e novas situações. O autor adiciona que, embora esse
processo criador não seja um estado constante – uma vez que a práxis se caracteriza “por um
ritmo alternado do criador e do imitativo, da inovação e da reiteração” – a cada nova
necessidade ou situação, os sujeitos criam. Nessa direção, Marx e Engels (1845-46, 2006)
afirmam que a necessidade essencial dos seres humanos é criar, porque só criando e
transformando o mundo, criam-se a si mesmos e a um mundo humano. Com base nessa visão
marxista, Sánchez-Vázquez (2011) formula os seguintes traços da atividade criadora:
indissociabilidade do subjetivo e do objetivo no processo prático; imprevisibilidade do
processo e do resultado e unidade e irrepetibilidade do produto.
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Se, por um lado, Sánchez-Vázquez (2011, p.277) observa que “fazer é repetir ou
imitar outro fazer”, em que o fim existe de um modo acabado, fechando a possibilidade de
mudança, por outro, Libâneo (2004) atenta que atividade reprodutiva não pode ser
interpretada como mera imitação, repetição, memorização, pois a atividade, ensejada de
sentido marxista, relaciona-se à atividade humana social e historicamente precedente e nunca
seria uma reprodução mecanizada de ações.
Aliás, ainda Libâneo (2004), com base em Davydov (1986/2008), destaca a
importância da reprodução na atividade, na perspectiva sócio-histórico-cultural, para que haja
a superação da dicotomia entre os saberes do conteúdo e do desenvolvimento dos processos
mentais. Assim, a apropriação dos conceitos está, na visão desse autor, relacionada ao sujeito
reproduzir, em sua própria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente.
É evidente que a práxis criadora, conforme afirma Sánchez-Vázquez (2011), requer
uma elevada atividade da consciência, tanto ao definir o objeto ideal/fim da atividade
material, bem como ao longo de todo o processo. Mas o próprio autor aponta que, mesmo nas
ações mais mecanizadas, representadas pela reiteração de nível mais baixo da práxis, a
consciência está presente, ainda que sua intervenção seja menor e que a atividade seja
alienada. O autor reconhece-a como “consciência prática”, ou seja,
... consciência na medida em que traça um fim ou modelo ideal que busca realizar, e
que ela mesma vai modificando, no próprio processo de sua realização, atendendo às
exigências imprevisíveis do processo prático (SÁNCHEZ-VÁZQUES, 2011, p.294).
Quando a consciência se volta a si mesma, engajando-se a enxergar a atividade como
desejada ou como procurada a fim de conhecer a si mesma, torna-se “consciência da práxis”.
Ainda, orientado pelo aporte de Marx e Engels (1845-46/2006), Sánchez-Vázquez (2011)
afirma que toda atividade revolucionária ou transformadora exige consciência da práxis para
que se legitime. Além disso, a atividade revolucionária baseia-se na relação estreita entre o
espontâneo e o reflexivo. O que define a atividade caracterizada como mais reflexiva ou
espontânea é o grau de consciência com que o sujeito atua no processo prático. Esse grau de
consciência a favor de uma práxis mais reflexiva é de grande relevância ao se pensar a
formação de professores.
Newman e Holzman (1993/2002, p. 25) destacam que a atividade revolucionária
permite a transformação coletiva, ou seja, a mudança “do estado de coisas existentes”, da vida
de cada um, em um processo de construção de novas coletividades. Porém, sabe-se que nem
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 51
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
todas as atividades humanas podem ser consideradas práticas transformadoras, ou práxis
(MATEUS, 2005, p.30). Não é a atividade ordinária ou o comportamento socialmente
determinado ou o movimento de fenômenos naturais (físicos, químicos) que caracteriza a
atividade revolucionária, mas, sim o que: “em toda a sua infinidade de variações complexas,
está sempre mudando o que está mudando, que está mudando o que está mudando”
(NEWMAN & HOLZMAN, 1993/ 2002, p. 61).
Nesse enquadre, a formação de professores, nesta tese, é assumida como atividade
revolucionária por ter a possibilidade de produzir um objeto compartilhado na formação
docente. Lembrando o que já mencionei, é atividade revolucionária não por intencionar uma
revolução carregada de ideologia e problemas teóricos em busca de solução (FUGA, 2009),
mas por tornar possível que se produza um objeto compartilhado na formação docente.
Essa atividade revolucionária pode ser caracterizada pelo crítico e pelo criativo, em
que, dependendo do grau de consciência e do grau de criatividade, relacionados ao modo
como os sujeitos idealizam e produzem o objeto, resulta em ações que podem transformar
totalidades.
Importante ressaltar e justificar a criação e a utilização do sintagma “crítico-criativo”
na tese. Na opção teórico-metodológica deste estudo, esse sintagma corrobora na
compreensão da produção de significados que ocorrem na atividade de formação docente,
permeada pela linguagem. Nessa perspectiva, o ser humano é considerado um sujeito ativo em
relação dialética com o meio social. Por isso tem na linguagem papel fundamental para o
confronto entre os sentidos construídos por cada participante e os significados
compartilhados.
Mas antes de finalizar esta seção, entendo que, nesta tese, a definição de ser “criativo”
está fundamentada na concepção vygotskiana e apresenta-se pelos modos de imaginação,
apropriação, reprodução, modificação e recombinação daquilo que já existe para criar algo
novo. Em outras palavras, o criativo relaciona-se com a questão do recombinar o que já existe
na criação de algo novo. Ainda nessa perspectiva, vejo que a reprodução tem papel
importante no ser “criativo”, pois está ligada à conservação das experiências anteriores, à
repetição de hábitos e de condutas já formadas e criadas anteriormente e não pela mera
memorização.
1.2 A LINGUAGEM NA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE PROFESSORES
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 52
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
No presente trabalho, já defendi que, na perspectiva crítico-criativa de formação de
professores, a produção de significados é concebida a favor de possíveis transformações
sociais, tendo em vista as participações de todos os envolvidos de maneira crítica/não
alienada, não imposta e criativa, o que permite aos sujeitos encontrarem soluções para novos
problemas e criarem algo novo a partir de recombinações de algo já existente (VYGOTSKY,
1930/2009).
O foco na atividade de formação crítico-criativa está, pois, no papel da linguagem, em
que significados são produzidos pelo embate de sentidos na existente relação pensamento e
linguagem, que é o cerne para a compreensão da natureza da atividade e da consciência
humana (LIBERALI, 2011).
Em consonância com o aporte teórico que embasa o GP LACE, este trabalho também
assume a linguagem como realizadora das ações humanas por permear as investigações sobre
a constituição dos sujeitos em suas atividades, ou seja, suas formas de participação e produção
de sentidos e significados em educação. Ainda, o GP aprofunda a discussão dos modos como
a linguagem é trabalhada nos contextos de formação de professores, bem como desenvolve
um quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção nos contextos escolares.
Nesta investigação, o modo pelo qual os encontros de formação docente são
conduzidos pode ou não implicar uma produção com marcas de criticidade e de criatividade.
Por exemplo, numa discussão em que a participação de todos é permitida, concordando ou
discordando, a produção de sentidos e significados pode evidenciar elementos novos sendo
atribuídos.
Aliás, a linguagem, para tecer diferentes pontos de vista, é assumida na atividade de
formação por potencializar a produção de sentidos e significados. Além disso, permite o
resgate de elementos antigos, informações e teorias vistas em grupos aplicadas no discurso de
forma criativa. Igualmente, pela linguagem, a aluna-professora consegue seu protagonismo,
pois traz ao discurso suas experiências e sensações. Os traços de uma produção mais crítico-
criativa podem ser observados conforme sua participação e engajamento no discurso.
Esta pesquisa traz a concepção dialógica da linguagem discutida pelo Círculo de
Bakhtin, o qual implica uma visão plural do mundo, está vinculada com a totalidade, com a
história e com os sujeitos nela inseridos. É o que será discutido na próxima seção.
1.2.1 A perspectiva dialógica da linguagem no Tempo de Aprender
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 53
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
O eixo norteador de todo o pensamento bakhtiniano caracteriza-se pela interação
verbal, seu caráter dialógico e polifônico, o que resulta compreender a língua em uma
perspectiva histórica que “não se transmite: dura e perdura sob a forma de um processo
evolutivo e contínuo” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010, p.111). Para Bakhtin e o
Círculo19
(1929/2010; 1934-1935/2002, p.71-210; 1951-1953/1997, p.277-326; 1959-
1961/1997, p.279-327; 1959- 1961/1997, p.327-359; 1930-1940/1997, p.368- 398; 1930-
1940/1997, p.399-414), o princípio dialógico é fundamental para a concepção de linguagem,
entendido como o “permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre
os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade”
(BRAIT, 1997, p.98).
A citação de Brait explica que o dialogismo bakhtiniano ultrapassa o diálogo entre os
interlocutores numa interação; implica, igualmente, o diálogo entre outros discursos. Essa
questão elucida que a relação dialógica está nas relações de sentidos estabelecidos na
interação verbal que decorrem, sobretudo, da atitude responsiva do falante, entendida como a
tomada de posição axiológica, inerente a todo e qualquer enunciado (Bakhtin, 1930-
1940/1997).
A responsividade permite ao falante concordar ou não, adaptar, completar, enfim,
elaborar constantemente sua resposta desde as primeiras palavras emitidas por seu locutor,
enriquecendo-as com oposição ou reforço. Bakhtin estabelece uma fusão dialética e recíproca
entre compreensão e resposta, sendo impossível a concepção de uma sem a outra, ou ainda,
recuperando mais uma vez suas palavras de que “toda compreensão é prenhe de resposta e, de
uma forma ou de outra, forçosamente a produz” (BAKHTIN, 1930-1940/ 1997, p. 290).
O dialogismo, como enfatizam Clark & Holquist (1998, p. 235), reconhece “a
necessidade de dar conta da presença do outro a quem uma pessoa está falando”.
Ainda, coloca em relevo à alteridade que norteia as atividades discursivas, ou seja, torna-se
condição sine qua non considerar o papel do “outro” na constituição do sentido, pois
nenhuma palavra é propriedade exclusiva do falante; outras vozes que antecederam aquela
atividade comunicativa se entrecruzam na fala do locutor.
O princípio dialógico da linguagem também explica a noção de texto verbal (oral ou
escrito) ou ainda em outra forma semiótica. Bakhtin (1959-1961/ 1997, p.331). concebe o
19 Brait e Campos (2009) destacam que a disputa em torno das assinaturas no universo de Bakhtin e de seu círculo, entre
outros fatores, “advém de conturbada e polêmica história” (p. 17). Cabe destacar que essa discussão sobre autoria não é o
foco deste estudo. Dessa forma, as referências ao longo do texto seguem conforme as assinaturas nas obras.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 54
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
texto como uma “mônada específica que refrata (no limite) todos os textos de uma dada
esfera. Interdependência de sentido (na medida em que se realiza através do enunciado)”. Essa
concepção vai ao encontro do entendimento de enunciado concreto, visto como a unidade da
comunicação discursiva, um evento único, irrepetível, cujo aspecto mais importante é a
possibilidade de resposta que ele proporciona. Um enunciado “nunca é o primeiro, nem o
último; é apenas o elo de uma cadeia e não pode ser estudado fora dessa cadeia” (BAKHTIN,
1930-1940/ 1997, p. 375).
Desse modo, o texto (objeto de análise e reflexão) não pode ser compreendido fora de
seu contexto dialógico (interrogativo, contestatório, entre outros). A construção de sentidos,
produto entre o texto e o contexto na qual se realiza, implica o encontro entre dois textos e,
por conseguinte, um encontro entre duas consciências, estabelecendo uma relação alteritária e
responsiva.
O dialogismo, nesta pesquisa, ilumina a compreensão de como as vozes dos sujeitos
do Tempo de Aprender podem produzir significados. Ainda, permite demarcar a presença do
“outro” no “eu”, na apropriação de sentidos, na atividade de formação docente. Importante
ressaltar que, no Tempo de Aprender, as relações dialógicas foram estabelecidas em vários
momentos interativos, como: nos encontros de formação, no planejamento das aulas, nos
momentos de elaboração da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa e nos
estudos individuais de cada participante. A partir das relações intersubjetivas estabelecidas
entre os participantes da pesquisa, houve a oportunidade de aprender, ressignificar e produzir
conhecimento com “responsibilidade”20
(do russo, otvetstvennost)(FUGA, 2009).
Neste trabalho, a concepção dialógica de linguagem também fundamenta o
enfrentamento de pedido de concordância do outro, em que o enunciador tem de elaborar seu
ponto de vista. O grau de engajamento em suas réplicas depende de quão consciente esse
enunciador atua em sua atividade, pois para estar engajado e consciente na formação docente,
é necessário que os envolvidos conheçam e assumam cada componente da atividade; do
contrário, perdem de vista o objeto e a apropriação realiza-se como alienação (MARX,
1844/2004). Ao enfrentar o outro num evento argumentativo, o engajamento atua nas
recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Essas reiterações implicam na criação
de algo novo, ao encontrarem soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).
20 Responsibilidade, neologismo em Língua Portuguesa, proposto por Adail Sobral, Doutor em Linguística Aplicada e
tradutor profissional, com o objetivo de traduzir o termo russo, não neológico, otvetstvennost, que une a ideia de
responsabilidade (responder pelos próprios atos) e responsividade (o responder a alguém ou a alguma coisa).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 55
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A formação docente no Tempo e Aprender pretende-se, como já fiz menção, um
espaço de produção de novos conhecimentos, intercâmbio de saberes, com vistas no pensar e
repensar, a prática de todos os envolvidos no projeto. A perspectiva dialógica de linguagem
reitera a interação entre interlocutores como fulcral para a necessidade de escuta de uma
multiplicidade de vozes, a adesão do outro, a retomada de algo já dito que torne possível sua
ressignificação.
No espaço interativo no Tempo de Aprender há o compromisso teórico de
desenvolver, no pensar freireano, uma atitude curiosa e indagativa que possibilite a tomada de
decisão sobre o que fazer nas situações de ensino marcadas pela dúvida. Igualmente, há o
compromisso teórico de compreender o movimento de sentidos produzidos na interação em
uma determinada atividade que, posteriormente, são compartilhados em outras atividades
(LIBERALI, 2006) do projeto. Valendo-me das palavras de Fuga (2009, p.54), “a relação
dialógica entre os envolvidos na interação, em meio a Atividades Sociais historicamente
situadas, propicia que um significado evolua”. Essa discussão será centralizada na próxima
seção.
1.2.2 O compartilhamento de sentidos e a produção de significados
As perspectivas vygotskiana, da psicologia e bakhtiniana, da linguagem, cujas bases
filosóficas estão no materialismo histórico-dialético possibilitam um estudo aprofundado na
temática produção do conhecimento a partir dos conceitos sentido e significado
(VYGOTSKY, 1934/2004) – smysle e znachnie – tema e significação
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010).
Nessa instância, Liberali (2009c) assinala as noções de smysle (sentido) e znachnie
(significado) – no russo – sob essas perspectivas, com a utilização das mesmas palavras e
aprofunda a discussão que converge para o aporte teórico e compreensão do conceito Cadeia
Criativa de Atividades (2006). Vygotsky parte do método de concepção monista e do
materialismo histórico (MAGALHÃES, 2009) não dualista, para compreender o pensamento
verbal do sujeito na sua constituição no relacionamento com os outros. Por sua vez, Bakhtin e
o Círculo partem da análise do enunciado concreto para refletir filosoficamente sobre o
objetivismo abstrato e o subjetivismo idealista (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010).
Ao buscarem soluções ao problema da significação, um dos mais complexos da
Linguística, Bakhtin/Volochinov (1929/2010) traçam a distinção entre tema (smysl) e
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 56
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
significação (znachenie). Os autores destacam que a significação é apenas um “potencial, uma
possibilidade de significar dentro de um tema concreto, ou seja, é um estágio inferior da
capacidade de significar (p.136); é um aparato técnico para a realização do tema” (p. 134). O
tema, por sua vez, é “um atributo apenas da enunciação concreta” (p.135); é “o estágio
superior real da capacidade linguística de significar” (p. 136). O tema evolui conforme se
adapta às condições de um momento histórico. Entretanto, não existe tema sem significação e
vice-versa; ambos são indissociáveis.
Da mesma forma, para Vygotsky sentido e significado formam uma unidade que se
associa na vida sócio-histórico-cultural do sujeito. Vygotsky analisa os conceitos de sentido
(smysl) e significado (znachenie) no pensamento verbal e no discurso interno. Assim, para
explicar que a linguagem transforma a estrutura e o funcionamento da consciência, Vygotsky
enfoca o significado. Dessa forma, para o teórico russo, o significado é a unidade de análise
da relação entre pensamento e linguagem, atividade e consciência.
Na perspectiva vygotskiana, o significado é utilizado para discutir os aspectos da
generalização socialmente estabelecidos por uma palavra e pode ser considerado uma
produção social de natureza relativamente estável: o significado “é a estrutura da operação do
signo, é o que se encontra entre o pensamento e a palavra” (VYGOTSKY, 1934/2004, p.179).
Então, para esse teórico conhecer o significado é “conhecer o singular como universal”
(p.186).
Vygotsky analisa a relação consciência e atividade, examina o significado para
explicar que este assinala, individualiza e reúne as características, as ações e relações,
permitindo o compartilhamento dos conhecimentos sociais e históricos, o que aponta o papel
da formação da consciência. Retomando o que já foi explicado, a consciência, como um
produto social, só materializa a realidade pela linguagem, tornando-se então, responsável pela
atividade produtiva e constitutiva dos seres humanos. Assim, a atividade de formação de
professores, discutida nesta tese, se organiza pela linguagem e explora significados no
compartilhamento dos conhecimentos sócio-histórico-culturais.
Ainda na relação entre consciência e atividade, além do significado, Vygotsky
concede importância também ao sentido, visto como a “soma de todos os eventos
psicológicos que a palavra desperta na consciência” (VYGOTSKY, 1934/2001, p.181). Em
outras palavras, o sentido é o sistema de relações e inter-relações das palavras que se
constituem no confronto entre significações estabelecidas e vivência pessoal. Importante
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 57
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
observar que, assim como para Bakhtin e seus colaboradores, tema (smysl) e significação
(znachenie) são questões indissociáveis, para Vygotsky, sentido e significado forma uma
unidade que se associa na vida sócio- histórico-cultural do sujeito.
Ao relacionar essa discussão à perspectiva educacional, Liberali (2009c) alerta que,
para compreender a produção de significados é relevante considerar sentido e significado nas
duas vertentes, a psicológica e a enunciativo-dialógica. Os significados, portanto, são
produzidos na interação verbal entre falantes por meio de negociações organizadas de forma
argumentativa, que se orientam para o questionamento das razões que embasam as escolhas
feitas (LIBERALI & FUGA, 2012). A argumentação, nesta instância, exerce um papel
fundamental, pois possibilita que, pelo confronto entre os sentidos construídos por cada
participante e os significados compartilhados, a atividade de formação docente se organize.
Essa discussão será realizada na próxima seção.
1.2.3 A argumentação na formação de professores
Ao discutir as atividades de formação docente desenvolvidas pelo PAC, Liberali
(2009) explica que a argumentação é um tipo de organização que funciona como ferramenta
para a produção de significados compartilhados numa cadeia criativa. Na formação crítico-
criativa, a argumentação está relacionada às situações em que “o contexto existe para a
colaboração entre parceiros”, ou seja, a produção de significados apresenta-se atrelada às
“situações desafiadoras que pressupõe a superação das restrições” (LIBERALI &
MAGALHÃES, 2009, p.47), e ir além de si mesmos.
Nessa perspectiva, a argumentação ultrapassa a visão presente na teoria da
argumentação – persuasão e/ou convencimento –, e pode ser expandida como uma
organização de linguagem que promove a produção de sentidos e significados entre os
sujeitos em uma atividade, como na formação de professores (LIBERALI, 2012). Ainda, essa
pesquisadora explica que, no contexto de formação docente, a argumentação pode ser
estudada tendo em vista as formas de assimilação do discurso do outro (BAKHTIN, 2002, p.
34-163). No entanto, na apreensão do discurso de outrem é possível que haja certo grau de
autoritarismo e dogmatismo que pode impedir uma atitude positiva a todos os componentes
da enunciação.
Com base nessa discussão, tendo em vista o aporte bakhtiniano, Liberali (2009c)
explica que a argumentação pode existir tanto sob a perspectiva do discurso autoritário
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 58
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
quanto do internamente persuasivo, porque o embate argumentativo entre sentidos é envolto
de diversas vozes que lutam na enunciação. O discurso de autoridade mobiliza a verdade e
não permite espaço para a argumentação, refutação e contestação, uma vez que ele é somente
transmitido. Esse discurso apresenta-se como acabado e não permite novas inferências; exige
reconhecimento e assimilação, pois está associado às posições de poder (GRILO, 2010), como
o discurso religioso, político, moral, a palavra do pai, dos adultos, dos professores. Enfim, é o
discurso que carece de persuasão interior para a consciência, por pertencer a uma linguagem
especial, hierática (BAKHTIN, 2002, p. 34-163).
Apesar dessa característica de imobilidade, o discurso autoridade pode ser assimilado
no discurso de outro e se tornar internamente persuasivo, ao ser enunciado novamente com
suas próprias palavras. Esse discurso “é normalmente metade nosso, metade de outrem”
(BAKHTIN, 2002, p.145), possui uma produção criativa formada pela incompletude e pela
possibilidade de infiltrar-se, num inter-relacionamento dialógico tenso e em um num conflito,
com outros discursos internamente persuasivos. Ao se caracterizar como inacabado e aberto
às transformações, o discurso interiormente persuasivo interliga-se à produção crítico-criativa
na atividade de formação docente e permite a elaboração e a colocação de pontos de vista com
engajamento e, ainda, inserir-se num processo reflexivo.
No contexto de formação, a condução da discussão na atividade promove a relação
argumentativa do discurso internamente persuasivo que, se entrelaça ao discurso do outro,
possibilitando que, no discurso próprio, seja apresentado o discurso do outro; e, no discurso
do outro, seja produzido o discurso próprio. O produto dessa interação pode também
apresentar marcas de criatividade, trazendo um elemento novo por meio da assimilação do
outro.
Neste trabalho, a argumentação constitui-se pelas interações dialógicas em que os
enunciados concretos das alunas-professoras e os meus, como pesquisadora-formadora, se
configuram por um embate argumentativo, em que os sentidos trazem tanto o discurso de
autoridade quanto o internamente persuasivo, o que promove a produção de significados. O
modo como esse embate é, argumentativamente, conduzido, pode implicar a caracterização da
produção de significados como crítico-criativa ou não. Em outras palavras, a argumentação
pode influenciar no modo como a produção de significados se apresenta pela forma como os
sentidos, carregados do discurso de autoridade e do internamente persuasivo, são
confrontados.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 59
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nessa direção, a argumentação é constitutiva de novos produtos culturais que,
dialeticamente, superam as perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c), tanto
daquilo que é acrítico, alienado e imposto, quanto sem criatividade. Essa pesquisadora explica
que a argumentação no contexto escolar relaciona-se às situações colaborativas entre
parceiros, que participam do contexto, questionando, assumindo compromissos, submetendo-
se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democráticos e
justos (LIBERALI, 2006).
Considerando o âmbito escolar um espaço onde reina uma pluralidade de vozes, lutas
conflitantes e formas diferentes de cultura, a argumentação, como artefato para análise e
discussão dos problemas e conceitos, pode criar oportunidades de observação de si e dos
demais como base para imersão na consciência (FREIRE, 1970); discussão teórica para a
compreensão generalizante da prática; e emersão da consciência (FREIRE, 1970) para a
avaliação a partir de critérios sociais mais amplos (LIBERALI, 2006).
Tendo em vista esse posicionamento, no contexto do Tempo de Aprender, a
argumentação exerce um papel fundamental nesta investigação, pois possibilita que a
atividade de formação docente se organize, pelo confronto entre os sentidos construídos por
cada participante e os significados compartilhados, Além de se relacionar à maneira como a
formação docente realiza-se – crítica, alienada, imposta e/ou criativa –, a argumentação,
também está vinculada ao modo como as alunas-professoras se constituem ao longo do
processo e assumem-se na atividade, ao reconhecerem e responderem a questão controversa,
por exemplo, ao tecerem suas explicações e sustentarem seus pontos de vista. Portanto, a
atividade de formação docente aqui discutida atribui à argumentação, seu principal
instrumento de produção crítico-criativa.
Neste capítulo introduzi a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) e
discuti a criticidade e a criatividade na formação de professores. Relacionado à atividade de
formação docente, apresentei e discuti a linguagem na perspectiva dialógica e a situei no
Tempo de Aprender. Por último, discorri sobre o compartilhamento de sentidos e a produção
de significados na formação docente e ainda discuti a argumentação na formação de
professores. A seguir, abordo o contexto da formação docente: o processo da organização da
pesquisa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 60
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Capítulo 2
2. CONTEXTO DA FORMAÇÃO DOCENTE:
O PROCESSO DA ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA
Este capítulo tem por objetivo descrever o contexto da presente pesquisa. Inicio com a
apresentação dos programas de extensão universitária nos quais esta pesquisa se insere e
explico o diálogo entre os programas. Na sequência, discorro sobre o curso de Letras da
Universidade de Sorocaba (Uniso) e sua história como licenciatura. Após a descrição dos
programas e do curso de Letras, apresento as participantes de pesquisa e a atividade de
formação docente na Uniso, descrevo e explico de que forma os encontros de formação se
organizaram como atividade. Posteriormente, centralizo o conceito do “brincar” na
organização curricular de ensino-aprendizagem com Atividades Sociais (AS)21
. Na sequência,
o foco recai na elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com
base em AS. Finalmente, abordo os conceitos de expectativas de aprendizagem e capacidades
de linguagem.
2.1 O DIÁLOGO ENTRE PROGRAMAS DE EXTENSÃO
Nesta seção, apresento e explico o diálogo entre os programas de extensão
universitária: o Programa de Extensão Universitária Interinstitucional – PAC - desenvolvido
pelo Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (GP LACE), da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, e o Tempo de Aprender, da
Universidade de Sorocaba, Uniso.
O PAC foi criado em 2002 e tem o objetivo de organizar-se como um programa de
formação crítica para compreender e transformar as condições precárias de comunidades
carentes a partir do trabalho com a educação de crianças, adolescentes e profissionais de
educação (LIBERALI, 2010d, 2011b).
21 Aproprio-me aqui da forma como Pretini Junior (2012) organiza o termo “Atividade(s) Social(s)” (AS), aparecendo
grafado em maiúscula e pelas siglas AS sempre que se referir ao organizador curricular, conforme proposto por Liberali
(2009b).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 61
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nesse programa os pesquisadores, em equipe, atuam junto às comunidades locais,
diretoria de ensino, direção e coordenação de escolas, corpo de professores, pais, alunos e
líderes comunitários. Juntos desenvolvem ações cidadãs que englobam identificação das
necessidades, elaboração de projetos de ação junto às escolas, encontros com membros da
comunidade, reuniões de formação de educadores, formação de professores incluindo,
igualmente, aqueles em situação de pré-serviço. Ainda, atuam na formação de grupos de
apoio de educadores para o trabalho com formação de seus colegas para lidar com os
problemas enfrentados nos segmentos escolares e formação da equipe diretiva/gestora
(coordenação e direção) (LIBERALI, 2011d).
O Programa, que atua a partir de ações voluntárias, tem contado com financiamento de
bolsa de extensão e de pesquisa CEPE pela PUC–SP, como em 2005/2006, para os projetos
das professoras Drªs Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, Fernanda Liberali e Maria
Cecília Magalhães; em 2008/2009, para professoras Drªs Fernanda Liberali e Maria Cecília
Magalhães. Além da bolsa CEPE, mantida pela PUC-SP, o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) financia a pesquisa individual das
professoras Dr.ª Maria Cecília Magalhães e Dr.ª Fernanda Liberali.
Liberali (2011 b, p.10) dispõe que os objetivos do PAC são definidos ao se considerar
a responsabilidade social da universidade e a importância da construção colaborativa e crítica
de novos saberes na reconstrução de identidades. Em linhas gerais, o PAC busca desenvolver
atividades para a compreensão, discussão, transformação e ação, pautadas por uma
perspectiva de Ação Cidadã – entendida como uma ação negociada. De forma resumida, os
objetivos do PAC são:
Desenvolver a percepção e ação concreta pautada no sentido de Ação Cidadã;
Criar espaços para uma reflexão crítica sobre práticas pedagógicas visando suas
reconstruções.
Despertar o sentido de colaboração;
Aprofundar o pensamento crítico do grupo;
Envolver a comunidade em projetos planejados, em reuniões pelas equipes das
escolas (LIBERALI, 2011 b, p.11).
Assim, o trabalho do Programa não se realiza por uma compreensão teórica, como
uma imposição vinda da universidade. Ao contrário, o PAC abre espaço para o ensino,
pesquisa e extensão por meio do debate e aprofundamento do sentido de colaboração,
criatividade e crítica. Em sua metodologia, o PAC trabalha essencialmente com alguns
procedimentos utilizados pelo GP LACE, como exemplo, a Cadeia Criativa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 62
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
O Programa apresenta três fases em sua trajetória: a primeira, de 2002 a 2007;
segunda, de 2007 a 2009; e a terceira fase, de 2009 a 2012. Na segunda fase, no ano de 2007,
o PAC foi elaborado pela equipe de pesquisadores do GP LACE, integrando duas temáticas
centrais: Linguagem, Colaboração e Criticidade (LCC) e Linguagem, Criatividade e
Multiplicidade (LCM).
Liberali (2011 b, p.37) explica que o LCC examina e discute o conceito de
colaboração como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção de
conhecimento sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da consciência crítica. Já
o LCM aborda questões de formação crítica em contexto mono e/ou bilíngues, em que a
linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali, 2009c) como espaço de
formação, em que os sujeitos produzem novos significados, criando uma multiplicidade de
possibilidades de participação no mundo.
Os projetos trabalhados nessa segunda fase do PAC são:
Quadro 2: Os segmentos do PAC
Esta pesquisa se insere no segmento Educação Multicultural (EM). Originalmente, o
EM apresentava-se como prosseguimento do Aprender Brincando: Educação Bilíngue. Dos
trabalhados desenvolvidos nesse segmento, destaco o de Wolffowitz-Sanchez (2009), que
atuou na educação infantil.
O EM está centrado na formação de profissionais para atuarem em contextos de
educação bilíngue, o que tem se tornado uma realidade no contexto brasileiro. Além disso,
Liberali (2013 prelo) informa que o Projeto EM se propõe a pensar a Educação Bilíngue no
LEDA (projeto Leitura (e Escrita) nas diferentes áreas
Educação Multicultural
Aprender Brincando: histórias infantis e equipe diretiva
Múltiplos Mundos
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 63
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Brasil como favorável à formação dos envolvidos, distinguindo-se da “intensificação” do
ensino-aprendizagem de inglês, como o ensino-aprendizagem de conteúdos em diferentes
áreas em mais de uma língua.
Essa intensificação, segundo Mejía (2002), pode ser entendida como contextos em que
a língua estrangeira é ensinada como um item do currículo, porém tratado com maior número
de horas. Ao contrário do componente curricular de língua inglesa ser ensinado como um
objeto de aprendizagem separado, na educação bilíngue, Liberali (2013 prelo) aponta que a
língua é também utilizada para ensinar outras matérias, assumindo, assim, importância na
formação e transformação do aluno e de suas realidades pela interação em diferentes áreas.
Nesse mesmo viés, Amarante (2010) atenta ao fato de a educação bilíngue só atender
aos interesses das elites que, por força de seu poder aquisitivo, conseguem consumir as ofertas
de aulas em LE para crianças de diferentes faixas etárias, o que, mais tarde, também se reflete
na inserção dessas crianças no mercado de trabalho, que continuam privilegiadas por saberem
uma língua distinta da sua.
Em relação a isso, questiono, ainda, a proposta de ensino-aprendizagem de LE nas
próprias escolas: por que somente as camadas privilegiadas e/ou estudantes de escolas
particulares podem ter acesso a um ensino-aprendizagem de LE em contexto bilíngue? Essa
questão instiga-me por se apresentar paradoxal aos princípios dos PCNs (BRASIL, 1998) que
ditam que o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é um direito de todo cidadão.
Ainda os parâmetros asseguram que a escola não pode negligenciar-se em relação a esse
ensino, mesmo diante dificuldades e restrições que algumas escolas alegam enfrentar. Assim,
acredito que propostas como as do PAC respaldam o trabalho dessas escolas concernentes à
formação de professores para o contexto bilíngue (Wolfffowitz-Sanchez, 2011), trabalho com
conceito de gêneros (Lessa, Fidalgo, Liberali e Magalhães, 2011), desenvolvimento de
projetos que discutem os conteúdos de diferentes áreas (Lessa, Liberali e Fidalgo, 2011), entre
outras ações.
O Projeto EM originou-se do trabalho que estava sendo desenvolvido no Projeto EB.
Em 11 de março de 2010, no LAEL, sob coordenação da Prof.ª Dr.ª. Fernanda Liberali,
realizou-se a mudança do nome do Projeto, consequência da inserção de novos membros no
grupo que trabalham com educação indígena e a abrangência às temáticas de
multiculturalidade e multilinguismo (Liberali, 2011c).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 64
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Em sua trajetória, o grupo de estudos recebeu novos projetos e conduzia oficinas
temáticas em Língua Internacional (LI). Esse conceito, segundo Wolffowitz-Sanchez (2009),
foi concebido pelo GEEB e surgiu da necessidade de redefinir as concepções de línguas
faladas no Brasil e no mundo dentro da perspectiva de ensino-aprendizagem bilíngue. Assim,
o grupo definiu que LI é a língua dos contextos educacionais utilizada para discutir os
conteúdos de diferentes áreas. Com essa discussão, o GEEB também conseguiu entender que
as línguas reconhecidas como “brasileiras” são: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), as
Línguas Indígenas Brasileiras e a Língua Portuguesa Brasileira.
Os objetivos do Educação Multicultural são:
Foco no entorno: desenvolver as capacidades das crianças e jovens, alunas-
professoras e pesquisadores-formadores de compreensão da inserção social em
língua internacional;
Foco na interdisciplinaridade: desenvolver projetos interdisciplinares no contexto
escolar que permitam que a língua internacional sirva de ferramenta para
compreensão de diferentes problemas da realidade em combinação com a língua
materna;
Foco nos tipos de conhecimento: desenvolver o trabalho criativo com os
conteúdos específicos das diferentes áreas a partir da discussão da relação entre
conhecimentos cotidianos e científicos, em língua internacional;
Foco na cidadania: trabalhar a produção de cidadania para toda a comunidade
por meio do desenvolvimento e tratamento do conhecimento em língua
internacional e de sua divulgação e discussão com os demais membros da
comunidade escolar;
Foco no entorno: permitir a visualização de todos os envolvidos de que a escola
é o espaço do conhecimento acumulado por excelência e que esse conhecimento
pode ser utilizado para a transformação do entorno (LIBERALI, 2011b, p.252).
E os objetivos específicos são:
Para as crianças e jovens: Brincar, cantar, dramatizar em língua internacional como forma de apropriação
de culturas múltiplas;
Trabalhar com conceitos cotidianos e científicos e valores em língua
internacional;
Desenvolver capacidade de lidar com o diferente e de sonhar com possibilidades
não imediatas (LIBERALI, 2011, p.252).
Para as alunas-professoras e pesquisadores-formadores:
Desenvolver postura de colaboração e reflexão crítica para a formação de Grupos
Gestores;
Desenvolver unidades didáticas norteadas por Agir cidadão, brincar e AS;
Compreender e desenvolver práticas de ensino em língua internacional;
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 65
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Planejar, executar e avaliar os objetivos, conteúdos, e procedimentos
metodológicos das aulas (LIBERALI, 2011, p.252).
Nesse quadro de trabalho, a abordagem multicultural que direciona a discussão do
tópico ensino-aprendizagem de inglês, desta tese, tem como foco:
Formação crítico-criativa;
Ensino de diferentes áreas em inglês;
Constituição múltipla da identidade;
Ensino de LE considerando os três níveis do texto (contextual, discursivo e
linguístico);
Construção de possibilidades de viver o mundo, os conhecimentos, descobertas, por
meio de diferentes culturas-línguas.
Ainda, na versão Educação Bilíngue: Aprender Brincando (EB: AB), o projeto de
Wolffowitz-Sanchez (2009) integrou a primeira e a segunda fase do EB/EM, que atuava no
Instituto Aníbal de Francia – Creche Santa Maria, com aulas de inglês para crianças.
Integraram a segunda fase do EM os projetos de Amarante (2010), que foi organizado
como oficina temática de ensino-aprendizagem de francês como língua internacional para
jovens e adultos, e o de Pretini (2011), como oficina temática de ensino-aprendizagem de
inglês para jovens e adultos. Ambos os grupos atuavam no Instituto Rogacionista, na cidade
de São Paulo, instituição que presta cuidados à comunidade de baixa renda.
A terceira fase do PAC, do ano de 2010 – atual, dá continuidade às ações iniciadas em
2002. Mantém a característica de trabalho de intervenção crítico-colaborativa em institutos de
Ensino Infantil, Fundamental e Médio da rede pública, particular e conveniada situadas em
áreas carentes de São Paulo. As ações dessa fase ocorreram somente na Creche Aconchego.
Nela, atuaram pesquisadores que desenvolveram trabalhos a partir dessa intervenção, como
Antonieta Heyden Megale22
, Laerte Centini Neto23
, Larissa Correa Martins24
, Clarissa Coelho
22 MEGALE, A.H.. Vote for me! A questão da tomada de decisões nas aulas de língua inglesa. São Paulo. Simpósio Ação
Cidadã, 2012.
23CENTINI Neto, L . O ensino bilíngue como proposta de expansão do conhecimento de mundo do aluno. In: III
BILINGLATAM, São Paulo. III BilingLaTam - Caderno de Resumos, 2009. v. 3. p. 142-143. 1.
CENTINI Neto, L . A Educação Bilíngue e a Encapsulação Escolar. São Paulo. III Simpósio Ação Cidadã, 2009.
24 MARTINS, L. C. . Ensino Bilíngue para a formação do cidadão. In: III BilingLatAM, 2009, São Paulo. Caderno de
Resumos, 2009. V. único. p. 116-117.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 66
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Liberali25
, entre outros do GP LACE e participantes do Simpósio de Ação Cidadã (SIAC) dos
últimos anos.
2.1.1 O Tempo de Aprender na Universidade de Sorocaba
No princípio, o Projeto Tempo de Aprender concretizou suas ações em um hospital de
câncer infantil, numa cidade no interior de São Paulo. Do período de agosto de 2009 a junho
de 2011, as alunas-professoras contavam histórias infantis e brincavam com as crianças em
tratamento no hospital (cf. VENDRAMINI ZANELLA, 2011; VENDRAMINI ZANELLA &
LIBERALI, 2011; LIBERALI, 2011).
Sempre sob minha coordenação, pesquisadora-formadora desta tese, após um período
de quase dois anos, constatei a necessidade de reconfigurar as ações do Tempo de Aprender
para que desenvolvesse a formação de professores no ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Conforme já fiz menção, diversas razões contribuíram para esse movimento: passei a ser
responsável pelo estágio curricular supervisionado das futuras professoras de inglês e percebi
na docência compartilhada a oportunidade dessas alunas-professoras se conscientizarem das
responsabilidades de se posicionar frente a uma sala de aula, os quais implicam questões
disciplinares e conhecimento didático-teórico.
Essa explicação é importante nesse momento, pois essa mudança no interior do Tempo
de Aprender, que ocorreu de forma gradual e não repentina, ficou marcada nesta pesquisa,
como, por exemplo, no surgimento tardio do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa na
discussão sobre elaboração da proposta didática (o que pode ser conferido nas análises, em
capítulo adiante).
Além disso, no papel atribuído ao conceito “brincar” antes, quando o grupo contava
histórias e a brincadeira compunha a ação das alunas-professoras e agora em que o brincar
surge como um item organizador do currículo de ensino-aprendizagem de língua inglesa por
meio de AS. Dessa forma, mesmo com a mudança de contexto de intervenção, o tópico
“brincar” manteve-se presente nas discussões e com o passar do tempo integrou novo papel na
atividade de formação docente. Inclusive, essa pouca ênfase dada ao tópico ensino-
25 LIBERALI, C.C.. Ensino-aprendizagem de e em língua inglesa por meio de Atividades Sociais. São Paulo: 6º Simpósio
Ação Cidadã (SIAC). 2012.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 67
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
aprendizagem de língua inglesa, em alguns momentos inicias da discussão, evidenciam o
processo no modo de compreender meu papel enquanto pesquisadora-formadora do curso de
Letras da Uniso, gradualmente assumindo a responsabilidade de desenvolver a formação de
professores com foco no ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Então, em 2011, o Tempo de Aprender se redefiniu e assumiu o objetivo de formar
alunas-professoras para lecionarem inglês em suas docências compartilhadas dentro do
estágio curricular supervisionado, em escola pública. Enfim, seguiu a forma de trabalho do
Projeto de Extensão Ação Cidadã (PAC) do GP LACE e, assim, estabeleceu-se o diálogo
entre esses programas de extensão.
2.2 O CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS DA UNIVERSIDADE DE
SOROCABA
O curso teve início no ano de 1954 e chamava-se Línguas Neolatinas na então
Faculdade de Filosofia e Letras de Sorocaba e era oferecido em quatro anos. Essa instituição,
depois de 1988 a 1994, desenvolveu projeto de criação da Universidade (Projeto Uniso).
Nesse processo, constituíram-se, em 1992, as Faculdades Integradas Dom Aguirre (Fida) e,
em 1994, pela Portaria nº 1.364, de 13 de setembro de 1994, publicada no Diário Oficial em
15 de setembro de 1994, chegou-se à criação da Uniso.
Em sua trajetória, o curso passou a ser denominado Letras, oferecendo a habilitação
Português/ Francês e Português/Inglês, em três anos. Como o francês era língua
tradicionalmente estudada na esfera acadêmica, pela posição hegemônica de seu país por
muitas décadas, a habilitação em língua inglesa somente foi inserida ao currículo mais tarde.
Com a diminuição da demanda de alunos, o curso de Letras com habilitação em Português e
Francês foi extinto, permanecendo apenas o de Letras com habilitação em Português e Inglês.
Em 2000, foi reconhecido o curso de Letras Português e Espanhol da Uniso. Entre os
anos de 2003 e 2010, o curso de Letras apresentou-se com os cursos de habilitação única:
Letras - habilitação em Português e Literaturas da Língua Portuguesa, Letras - habilitação em
Inglês e Literatura da Língua Inglesa, em três anos. Nesse período, foi possível observar
alunas-professoras, concluintes, mais bem preparados por consequência da habilitação única
na formação docente da Uniso (RODRIGUES, 2007). A opção por habilitação única ficou
inviável pelo número de ingressantes que se reduzia a cada semestre, o que não estava de
acordo com o número esperado pela instituição.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 68
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Atualmente, na Uniso26
, a preparação inicial de professores ocorre em curso de três
anos, com habilitação dupla Português-Inglês, em período noturno. Finalmente, em 2009, a
Uniso passou a oferecer curso de Letras Habilitação em Português e Inglês e Respectivas
Literaturas, com duração de três anos.
Pelos dados da Comissão Própria de Avaliação – CPA/ Perfil dos Calouros – 1º
Semestre de 2012, o atual perfil dos alunos do curso de Letras Português e Inglês aponta que a
maior parte da clientela trabalha em período integral durante o dia, sendo que 36,36%, em
tempo integral, 21,21% trabalha até 20 horas semanais e 3,03% trabalha eventualmente.
Ainda, 21,21% estão desempregados e 12,125 nunca trabalhou.
Além do curso de Letras, a Uniso possui outras licenciaturas: História, Matemática,
Pedagogia, Filosofia, Teatro: arte-educação, Química e Física. Os cursos de licenciaturas têm,
entre outros cumprimentos, a parte de estágio curricular supervisionado. Desse modo, o
estágio é componente obrigatório no currículo do curso de Letras.
O estágio supervisionado segue a Política de Estágio e as Normas para Estágio nos
Cursos de Licenciatura da Universidade de Sorocaba, fundamentadas nos artigos 65 e 82 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/96) e instituído pelas
Resoluções CNE/CP nº 1, de 18/02/2002, em seu Artigo 13, § 3º e CNE/CP Nº 2, de
19/02/2002 e Pareceres CNE/CP 9/2001 aprovado em 08/05/2001. CNE/CP 27/2001
aprovado em 02/10/2001 e CNE/CP 28/2001 aprovado em 02/10/2001. Esse instrumento visa
constituir-se como atividade articulada com a práxis e com as experiências da vida acadêmica.
Em consonância com o Regulamento do Estágio Supervisionado da Uniso27
, o estágio
valida: a formação para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional; a integração
da aluna-professora com a comunidade; a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem;
o desenvolvimento de competências e habilidades do futuro educador; a capacitação
profissional, envolvendo acompanhamento nas várias atividades realizadas e vivenciadas no
tempo e espaço escolares.
O estágio supervisionado se estrutura nas seguintes modalidades:
a) Docência compartilhada (sexto período do curso e total de 120 horas, sendo 60
horas de docência compartilhada em Português e 60 horas de docência
compartilhada em Inglês): compreendendo aula expositiva, apresentação de
pesquisa, elaboração de provas, resolução de exercícios, orientação aos alunos na
26 Como já informado na introdução deste estudo, obtive assinatura que consente divulgação do nome da instituição e dos
participantes, anexo nesta tese. 27 Para detalhamento sobre a política de estágio, conferir site oficial da Uniso:
<www.uniso.br//vida_academica/estagios/index.asp> Acessado em Dezembro de 2011.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 69
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
prática educacional, supervisão de trabalhos em grupo, aulas de reforço e outras
atividades que visem a auxiliar e enriquecer a tarefa dos professores na sala de
aula;
b) Participação em projetos (150 horas): incluem-se aqui projetos promovidos por
iniciativa da própria escola e projetos de iniciativa externa, porém intervindo no
espaço físico da escola e com envolvimento de seus alunos;
c) Participação em atividades do cotidiano escolar (150 horas): organização de
biblioteca, orientação de leitura, reuniões de Pais e Mestres, participação em
Hora de Trabalho (Regulamento do Estágio Supervisionado da Uniso).
Nesse quadro, a atividade de formação por mim, na universidade, visa auxiliar as
alunas-professoras diretamente em relação à modalidade de docência compartilhada, mais
particularmente nas 60 horas de docência compartilhada em Inglês.
Na seguinte seção, descrevo quem são essas alunas-professoras, participantes da
pesquisa.
2.2.1 Os participantes da pesquisa
Os participantes desta pesquisa são os sujeitos que produziram significados na
atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração de proposta didática e
de discussão do tópico ensino-aprendizagem de inglês.
De maneira geral, este estudo envolve participantes da Universidade de Sorocaba e da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ao considerar o diálogo entre programas de
extensão das universidades, conforme discutido na seção 2 desta investigação.
No decorrer do projeto, muitas alunas-professoras integraram o grupo de estudo
Tempo de Aprender e, por motivo maior, deixaram de participar, ora por terem assumido
outras responsabilidades, ora por terem concluído suas graduações e começado a trabalhar.
Então, desses professores-alunos, somente uma pequena parcela constitui-se como integrante.
Ainda, em relação à frequência com a qual essas alunas-professoras participaram e se
envolveram nas discussões, informo que somente 6 foram participantes do Tempo de
Aprender de forma focal.
Eu, pesquisadora-formadora desta tese, professora do curso de Letras da Uniso;
Cinco alunas-professoras do Curso de Letras da Uniso: Fernanda, Samanta,
Josimara, Vivian e Vanessa. Nas análises utilizo somente as iniciais de cada nome.
Meu nome é Daniela Aparecida Vendramini Zanella. Sou pesquisadora-formadora,
professora do curso de Letras da Uniso desde 2002. Graduei-me em Letras pela Universidade
de Sorocaba (1996) e obtive o título de mestre em Educação pela mesma universidade (2003).
Ingressei no doutorado em junho de 2009, no Programa de Linguística Aplicada e Estudos da
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 70
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Linguagem (LAEL - PUCSP). Pesquisadora desta investigação, atuo em disciplinas de
ensino-aprendizagem de língua inglesa, literatura inglesa e norte- americana. Também
coordeno o Projeto de Extensão Universitária da Uniso, Tempo de Aprender, desde 2009.
Meu interesse de trabalho prioriza a pesquisa na graduação (com orientação de trabalhos de
conclusão de curso) e formação de alunas-professoras. Uma apresentação mais detalhada foi
feita na introdução desta tese.
Dentre as cinco alunas-professoras, participantes focais desta pesquisa, a aluna-
professora, Fernanda Fontes Arruda, ingressante em 2011 no curso de Letras, foi bolsista,
pelo Programa de Extensão Universitária da Uniso, com duração de um ano. As alunas-
professoras, Samanta Hollanders Souza e Vivian Cristina Rodrigues Machado, ingressaram
em 2011 e concluem o curso de Letras em 2013. Josimara Rodrigues e Vanessa Aparecida
Ramos de Oliveira, ingressaram em 2012 e ainda eram novatas na participação do grupo de
estudo por ocasião desta pesquisa28
.
Além de participarem do Tempo de Aprender, as alunas Samanta e Vanessa foram
bolsistas do Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), durante o período de 2012- 2013.
A bolsa do Programa de extensão da Uniso tem duração de um ano. Quando o tempo
expira, o programa admite nova submissão de projeto. Desde o início, em 2009, o Tempo de
Aprender submeteu, a cada ano, novo projeto ao Programa de Extensão e possibilitou que três
alunas-professoras diferentes fossem bolsistas. Dessa forma, o Tempo de Aprender organizou-
se em três fases e, apesar de somente a 3ª fase constituir o corpus desta pesquisa, apresento-as
a seguir:
Fase 1 (2009- 2010): contar história e brincar no hospital de câncer.
Fase 2 (2010-2011): contar história e brincar no hospital de câncer.
Fase 3 (2011-2012): discussão sobre ensino-aprendizagem de inglês para escola
estadual. Fase analisada.
Conforme demonstrado acima e já comentado neste estudo, na Fase 3 do Tempo de
Aprender, a atividade de formação docente mudou o tópico de discussão para ensino-
aprendizagem de inglês.
28 Informo que obtive autorização para a utilização do nome completo das alunas-professoras para este estudo (cf. no Anexo).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 71
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Os encontros se estruturam em reuniões quinzenais, em que as alunas-professoras são
convidadas e não obrigados a comparecer. O espaço físico, apropriado para a formação de
professores, é o laboratório de Letras. Nesse espaço, a pesquisadora-formadora disponibiliza
materiais a serem estudados e discutidos como parte da atividade de formação docente.
A seguir, apresento a atividade de formação de alunas-professoras da Uniso, descrevo
e explico a proposta de ensino-aprendizagem de inglês com base em AS.
2.3 A ATIVIDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNISO: A
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS
A atividade de formação de professores na Uniso ocorre, formalmente, pelos
componentes curriculares de cada curso de licenciatura. No caso do curso de Letras
Português/Inglês, disciplinas como Língua Inglesa: habilidades integradas 1 e 2, e Didática,
especificamente, trabalham questões relacionadas à formação docente.
Outra forma que o curso de Letras concretiza a formação de professores é pelos grupos
de estudo, como no caso do Tempo de Aprender, que centraliza-o no preparo docente para
ensino-aprendizagem de inglês.
Como já mencionei anteriormente, a preocupação em criar um grupo de estudos para
formação de professores do curso de Letras surgiu quando constatei que as alunas-professoras
poderiam obter na docência compartilhada um momento de prática pedagógica, como uma
“rede viva de troca, criação e transformação de significados” (Perez Gomes, 2000, p.85), de
modo a unir fazeres e saberes de forma crítico-criativa para que essa aluna-professora possa
ser a construtora de sua prática e de sua ação.
Com o diálogo entre o Tempo de Aprender e o PAC do GP LACE, entendi que a
universidade e a escola são os lugares propícios para a atividade de formação promovida
numa perspectiva sócio-histórico-cultural, a qual se organiza para além de formalizar o
trabalho com conteúdos.
Na perspectiva da TASHC, Leontiev (1977) aponta que uma atividade organiza-se por
ações determinadas por um grupo ao se experimentar a vida que se vive (MARX & ENGELS,
1845-46/2006). Essa explicação, essencial para a compreensão da TASHC, fundamenta a
proposta de Liberali (2009b e 2012) de organização curricular de ensino-aprendizagem com
base em AS.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 72
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A partir da discussão de consagrados autores sobre diferentes áreas de conhecimento -
como linguagem, psicologia, filosofia e pedagogia - Liberali (2009b) desenvolveu o trabalho
educacional com AS, como uma proposta para a elaboração de organização curricular, dentro
de uma perspectiva de ensino-aprendizagem sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1930-
1934).
Segundo Pretini (2011), a proposta de Liberali com AS corresponde à inversão de um
construto que decorre da escolha de materiais ou de livros de histórias, agora pensada como a
matriz da organização curricular. O título Atividades Sociais (AS) foi designado para
diferenciar-se de termos já utilizados no âmbito educacional, como por exemplo, sequências
didáticas ou unidades didáticas. A proposta de Liberali se expande para que a realização que
satisfaz necessidades e desejos de um determinado grupo, mantenha um diálogo entre os
conteúdos de ensino-aprendizagem com questões da “vida que se vive” (MARX & ENGELS,
1845-46/2006).
O modo organizacional do currículo com base em AS diferencia-se de matrizes
curriculares pautadas em concepções de ensino-aprendizagem comportamentalista
(PAVLOV, 1849-1936; WATSON, 1878- 1958; SKINNER, 1904-1990) e construtivista
(PIAGET, 1896-1980), (AUSUBEL, 1918-2008). Essas perspectivas de ensino-aprendizagem
apregoam a reprodução de condutas ou o ganho de autonomia de forma individual,
respectivamente, enquanto a organização por meio de AS, numa perspectiva sócio-histórico-
cultural, assume a mediação para o desenvolvimento de ensino-aprendizagem e evidencia o
papel da tomada de consciência dos envolvidos sobre o contexto, o que os auxilia a refletir,
agir e transformar suas participações na história (LIBERALI, 2009 b).
Portanto, a perspectiva sócio-histórico-cultural de ensino-aprendizagem se diferencia
das outras por não considerar os alunos como simples receptores de conhecimento, mas como
sujeitos engajados na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012).
Reafirmo que atividade, neste trabalho, é entendida como forma de existência humana,
orientada a transformar a realidade, resultando em novas formas de realidade. Ainda, é
constituída por sujeitos, motivos, significados, em que se constroem um objeto que está em
contínuo processo de transformação (SCHETTINI, 2008). As ações da atividade se movem a
buscar e alcançar um motivo, e o trabalho de organização curricular com AS enfatiza a
participação dos sujeitos como motivo que move a atividade de ensino-aprendizagem.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 73
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Dessa forma, considerar a AS como organizadora de uma proposta curricular para o
ensino-aprendizagem como atividade, significa pensar no objeto de estudos a partir de um
conjunto de ações realizadas por sujeitos agindo coletivamente para o alcance de objetos
compartilhados que satisfaçam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares
(LIBERALI, 2009b). Essa composição fundamenta-se na representação gráfica de Engeström
(1999a), em que atividade aparece como um sistema humano dinâmico mediado por artefatos
culturais.
A atividade de formação docente do Tempo de Aprender é proposta conforme o esse
conceito triangular (ENGESTRÖM, 1999a), em que alunas-professoras e esta pesquisadora-
formadora buscam o objeto de formação docente, conforme demonstrado na figura da
próxima página:
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 74
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Figura 4: Componentes da atividade de formação de alunas-
professoras, baseado no triângulo de Engeström (1999a).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 75
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Pela figura, entende-se que os encontros de formação docente, nos quais foram
produzidos e coletados os dados desta pesquisa, constituem uma atividade humana e, como
tal, acontece em contextos sócio-histórico-culturais. Nesse cenário, os sujeitos, esta
pesquisadora-formadora e as alunas-professoras estavam em estado de interação, em um
contexto cultural determinado e historicamente dependente, laboratório de Letras.
Possuíam papéis sociais definidos, eu, como pesquisadora-formadora, era responsável
por conduzir a discussão e promover a produção de significados, as alunas-professoras
responsáveis pela participação e posicionamento na discussão, para que, em conjunto, a
coletividade alcançasse um objetivo idealizado.
O objetivo, como já mencionei, era a formação docente para o trabalho com ensino-
aprendizagem de língua inglesa. Por isso, as alunas-professoras e eu compartilhávamos o
objeto proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, com base na AS: “Torcer
por um time”, o que resultava na produção de significados.
Além disso, essa atividade era mediada por instrumentos, composta por regras, divisão
de trabalho e comunidade. Essa relação do sujeito com o objeto, em atividade, mediada por
instrumentos, é importante na organização da proposta curricular com base em AS, pois os
instrumentos é que dão forma à atividade (LIBERALI, 2009b, p.12).
Esses instrumentos podem ser pensados, segundo as orientações que Schnewuly
(2004) atribui aos gêneros, como megainstrumentos para agir em situações de linguagem
(p.27). Nessa noção, o gênero é considerado como ferramenta psicológica, no termo
vygotskiano, ao permitir que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), numa dada esfera
social (LIBERALI, 2009b).
Relacionado a essa questão, ao planejar a participação dos sujeitos pela linguagem
numa proposta curricular com base em AS, Liberali (2009 b) assevera que esse sujeito tem
que se apropriar de determinados gêneros orais e escritos (BAKHTIN, 1997, p.277-289) das
diferentes esferas da vida humana. Nesse sentido, é importante lembrar que gêneros
discursivos são tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 1997, p.280), e
esclarecer também que, para Bakhtin, qualquer enunciado considerado isoladamente é
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados.
Schnewuly (2004) reinterpreta a noção bakhtiniana afirmando que os gêneros
constituem-se por esferas de troca social e se caracterizam por conteúdo temático, estilo e
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 76
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
construção composicional. Ainda, a escolha de um gênero se determina pela esfera, as
necessidades da temática, o conjunto dos sujeitos e a vontade enunciativa ou intenção do
locutor.
Apropriar-se de forma crítica e transformadora dos gêneros, significa ter uma
participação mais efetiva nas diferentes esferas da vida humana, porque o gênero é capaz de
transformar tanto o mundo externo como o mundo interno e as relações que permeiam o
sujeito, com os outros e com si mesmo, no contexto de produção e compreensão (LIBERALI
2009 b).
Ao aplicar essa questão de apropriação do gênero ao trabalho didático, Dolz &
Schnewly (2004)29
defendem que as alunas-professoras desenvolvam capacidades de
linguagem. Para esses autores, as capacidades de linguagem se dividem em três tipos:
capacidade de ação (com foco sobre contexto de produção e conteúdo temático); capacidade
discursiva (com foco sobre tipos de discurso, sequências prototípicas e plano global do texto);
e capacidades linguístico-discursivas (com foco sobre mecanismos de textualização, conexão
nominal e verbal, mecanismos enunciativos, distribuição de voz e modalização).
Além do trabalho didático para apropriação de um gênero, para a organização
curricular de uma proposta didática por meio de AS, Liberali (2009b) explica que os
professores, alunas-professoras, formadores e demais envolvidos devem considerar diversos
aspectos integrados, em consonância com a perspectiva da TASHC. A seguir, destaco os
principais aspectos organizacionais destacados por Liberali (2009b), em quadro elaborado
com base na apresentação de Rodrigues (2012):
1. Definir a
questão ou a ideia-
guia
Considerar os princípios e os valores identificados como importantes para
determinado contexto, trabalhados na proposta didática, assim como
necessidades e interesses. Esses valores não podem ser tratados como tópicos a
serem ensinados, pois são sócios historicamente situados (VYGOTSKY,
1934/2001);
Buscar as necessidades dos sujeitos envolvidos na atividade de ensino-
aprendizagem para traçar as bases da proposta didática.
Construir desejos (objetivos) que possam ser atingidos de forma crítico-criativa;
2. Delimitar o
trabalho
transdiciplinar
Integrar diferentes áreas em projetos e ações compartilhados e, assim, superar a
divisão de conteúdos em áreas estanques;
3. Definir as
expectativas de
Considerar os processos mentais envolvidos no uso e na aprendizagem;
Considerar os conceitos científicos e cotidianos que comporão a base daquilo
29 Esta discussão remete ao trabalho dos autores Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), in DOLZ & SCHNEWULY, 2004, p.52.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 77
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
aprendizagem que será objeto de ensino-aprendizagem;
Organizar e integrar os conteúdos que serão trabalhados às situações reais, nas
quais os alunos possam reconhecer, analisar e refletir sobre diversos tópicos;
Combinar os conhecimentos científicos selecionados aos potenciais e às
necessidades dos estudantes;
4. Determinar a
Atividade Social
Recriar as atividades da vida real e, assim, permitir a sua apropriação;
Planejar, imaginar situações e representar papéis em contextos sociais diversos
que, no momento, para o estudante, estão além das suas possibilidades
imediatas;
5. Desenvolver
procedimentos
metodológicos
Desenvolver procedimentos didáticos ou estratégias que organizem o trabalho
com o conteúdo durante a atividade de ensino-aprendizagem em uma
perspectiva sócio-histórico-cultural(VYGOTSKY, (1934/2001)30
;
Promover um lócus de construção crítico-criativa, nas quais criticidade e
criatividade possibilitem o desenvolvimento do aluno.
Promover conflitos tanto na discussão argumentativa como nas performances
em sala de aula, para que o estudante estabeleça uma relação científico-
cotidiana, baseada no duplo movimento31
(VYGOTSKY,1934/ 2005);
Propor performances nas quais os sujeitos possam criar outras formas de
relacionamento com eles mesmos, com os outros e com o mundo a sua volta
(HOLMZAN, 2009);
6. Avaliar
(Avaliação
Processual)
Perceber e interceder na forma como os estudantes estão participando das
performances da vida, ou seja, como os alunos se apropriam dos instrumentos,
das regras e dos papéis na divisão de trabalho, assim como, na produção dos
resultados;
Redirecionar as ações didáticas, quando houver necessidade.
Quadro 3: Organização curricular com AS, com base em Liberali
(2009 b).
Com base no quadro, é possível observar que, o objeto da atividade formação docente
torna-se instrumento da atividade de ensino-aprendizagem na organização curricular. Da
mesma forma, o objeto da atividade de ensino-aprendizagem torna-se instrumento da
atividade “Torcer por um time”. Essa constatação é primordial para se pensar na recriação de
atividades da vida real, como proposta pela organização curricular com base em AS. Para essa
recriação, o que mais tem o atributo de possibilitar o planejar, imaginar situações e
representar papéis em contextos sociais diversos, senão o brincar, na teoria vygotskiana? O
brincar, como debatido por Vygotsky (1933/1998) e seus seguidores, é a espinha dorsal para a
30 Nessa perspectiva o sujeito e o mundo são tratados conjuntamente; “o sujeito age e reflete como elaborador, criador e
transformador do conhecimento e do mundo” (LIBERALI, 2009b, p. 10). Ainda, o sujeito é situado no tempo e no espaço e
inserido no contexto “socioeconomico-cultural-político-histórico” que se torna sujeito concreto pela reflexão sobre o
contexto (LIBERALI, 2009b, p. 10).
31 Duplo movimento é a designação de Vygotsky (1934/2005) ao processo de aprendizagem com base na relação entre os
conhecimentos científicos e cotidianos.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 78
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
realização dos trabalhos do GP Lace e para o Tempo de Aprender e merece ser explicitado, a
seguir.
2.3.1 O brincar na organização curricular de ensino-aprendizagem com base em AS
O conceito de brincar, para Vygotsky (1933/2009), está ligado à dialética das relações
sociais e apropriação de cultura dos sujeitos e está relacionado ao processo de criação e
imaginação. Como já foi explicado no primeiro capítulo, o processo de criação humana tem
seu cerne na imaginação, ou seja, na atividade que altera e recombina, conserva as marcas da
alteração, mesmo criando algo novo (VYGOTSKY, 1930/2009). Essa atividade criadora é
responsável pela imbricação da imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação
dos sujeitos em relação a suas realidades com o mundo e no mundo. Dessa forma, a
brincadeira da criança não é mera recordação do que viveu, mas uma reelaboração criativa de
impressões vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009, p.17).
Também expliquei que o desenvolvimento externaliza a criatividade por estar
dialeticamente relacionado à criatividade (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Dessa forma,
é no brincar que se edificam as oportunidades de recriar atividades da vida real e, ainda, de
imaginar e experimentar novos papéis para o desenvolvimento da atividade criadora e da
imaginação, que é buscado quando se organiza uma proposta didática com base em AS.
Dentre as diferentes maneiras de se considerar o brincar, Holzman (2009) e Newman
& Holzman (1993) destacam: o brincar livre, o brincar regrado, a performance com script e a
performance livre. Para esses autores, performance é uma imitação revolucionária que serve
como antídoto histórico à superalienação e deve ser implementada para se criar uma história
revolucionária (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002). O brincar livre está associado à
atividade de faz-de-conta e de fantasia da primeira infância (HOLZMAN, 2009); o brincar
regrado é “brincar como jogos, as atividades mais estruturadas, explicitamente governadas por
regras que se tornam onipresentes nos anos escolares e são a forma dominante de como
adultos brincam” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002, p.113). Já a performance com
script e a performance improvisada são brincadeiras comuns na primeira infância, e
formalizadas em versões profissionais na idade adulta (HOLZMAN, 2009).
Nesse aspecto, a performance, na concepção vygotskiana, relaciona-se ao
desenvolvimento humano e pode ser considerada como uma atividade sócio-histórica-cultural
(HOLZMAN, 2009) que se associa a outros conceitos, tais como jogos, imaginação, fantasia,
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 79
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
representação simbólica, faz-de-conta, encenação, prazer e divertimento. Performance, ou
brincadeira teatral, proporciona a mesma liberdade que contorna o constrangimento de
situações e ambientes da realidade. Isso indica que a criação do produto não se limita aos
instrumentos pré-existentes e manufaturados conforme são socialmente determinados. Em
ambas as brincadeiras (livre e performance) “os jogadores são mais diretamente os produtores
de suas atividades, em troca de gerar e coordenar os elementos perceptivo, cognitivo e
emocional da brincadeira” (HOLZMAN, 2009, p. 52) 32
.
Vygotsky (1930/2009, p. 91) aponta que “da mesma forma que ajudamos as crianças a
organizar suas brincadeiras, que escolhemos e orientamos sua atividade de brincar, podemos
também estimular e direcionar sua realidade criadora”. Ao associar a noção do brincar à de
atividade revolucionária, Holzman (1997) explica que as pessoas constroem zonas – o espaço
entre quem são e o que estão se tornando (vir a ser), que lhes permite tornarem-se.
Conforme já disse, atividade revolucionária é tomada, neste estudo, por sua
característica de transformação “do estado de coisas existentes, isto é, a mudança da
totalidade do que há” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002, p.25). Um trabalho de
intervenção na perspectiva vygotskiana, qualquer que seja o contexto em que se atue, prevê
um “mudar totalidades e não apenas um mudar particulares” (NEWMAN & HOLZMAN,
1993/2002, p.55).
A intervenção, neste estudo, busca ser atividade revolucionária, ou “atividade humana
(histórica) ordinária, cotidiana, de cada hora em (‘cenários’ históricos) da existência
humana”33
, de alunas-professoras em formação, tanto pelo grau de consciência a favor de uma
práxis mais reflexiva que cada participante é instigado a assumir, como pelo grau de
criatividade à maneira subjetiva e objetiva de atuar.
Com base nessa discussão, entendo a performance como instrumento-e-resultado para
desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Newman & Holzman (1993/2002, p.61)
instrumento-e-resultado é “aquele instrumento especialmente criado para auxiliar no
desenvolvimento de algo que desejamos criar”. Ele é “paradigmaticamente ‘pré-requisito e
produto’ porque a criação do produto não é limitada pelos instrumentos preexistentes,
socialmente determinados e manufaturados...” [ênfase dos autores].
32 Minha tradução. No original: the players are more directly the producers of their activity in charge of generating and
coordinating the perceptual, cognitive and emotional elements of the play.
33 O uso de parênteses em (histórica) e (cenários históricos), assim como o uso de aspas em “cenários” é escolha dos autores.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 80
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Portanto, a performance, nessa abordagem, permite, também, as minhas alunas-
professoras serem aquilo que elas ainda não são (HOLZMAN, 1997). Em outras palavras, ao
pretenderem discutir, elaborar e aplicar as propostas didáticas com base em AS, no Tempo de
Aprender, assumem papéis de professores, e, aos poucos, tornam-se professores.
2.3.2 A Atividade Social preparada para ensino-aprendizagem de língua inglesa:
“Torcer por um time”
Após a compreensão de como a atividade de formação de professores do Tempo de
Aprender foi pensada numa organização curricular com base em AS, discuto agora como foi o
trabalho com esse organizador curricular dentro da atividade de ensino-aprendizagem. Em
outras palavras, pode-se estabelecer uma relação entre as AS: formação docente e ensino-
aprendizagem com a elaboração da proposta didática: “Torcer por um time”. Nesse caso, as
AS: formação docente e ensino-aprendizagem são as atividades reais dos sujeitos e a AS:
“Torcer por um time” transforma-se na brincadeira que proporciona oportunidades de recriar
atividades da vida real, conforme pode-se verificar na ilustração na página seguinte:
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 81
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Figura 5: Relação entre AS: formação docente, ensino-aprendizagem
e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 82
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Pela ilustração, constata-se que, como pesquisadora-formadora, organizei a atividade
de formação do Tempo de Aprender para as alunas-professoras vivenciarem o ensino-
aprendizagem de língua inglesa também numa organização curricular com base em AS,
porque torna possível:
a. a formação crítico-criativa que produz significados sobre ensino-aprendizagem de
inglês com base em AS, durante a compreensão e elaboração de propostas com
AS; ou seja, as alunas-professoras, ao elaborarem e discutirem, produzem textos
e negociam/compartilham sentidos e significados;
b. participação nessa formação, como atividade, da aluna-professora de forma
engajada e não silenciada, por ser sujeito histórico, que age e faz história (MARX
& ENGELS, 1845-46/2006);
c. transformações em seus contextos a partir de suas compreensões sobre a
elaboração de propostas e das próprias discussões, uma vez que essa atividade de
formação pode, ainda, promover que os sujeitos encontrem soluções para novos
problemas e criem algo novo (VYGOTSKY, 1930/2009).
Na ilustração, ainda fica claro que a organização de uma proposta didática com base
em AS pressupõe que as alunas-professoras do Tempo de Aprender, precisam saber quais são
os componentes dessa atividade e como participar do lugar social de um torcedor, por
exemplo, por estarem em formação e precisarem se apropriar de “saberes” como o descrever
uma AS.
Pretini (2011, p.166) observa que essa organização de “saberes” é essencial na
formação de alunas-professoras para a efetiva participação tanto dos sujeitos /alunas-
professoras na AS – organizador de currículo –, como dos sujeitos/alunos na AS – ensino-
aprendizagem com base em AS.
Para esta tese, tem-se o exemplo da descrição da AS: “Torcer por um time” que é
compõe a AS: ensino-aprendizagem de inglês. Sem saber as características da atividade, as
alunas-professoras podem não conseguir planejar como lidar com a situação específica.
Relacionado aos “saberes” dessa aluna-professora em formação, destaco a importância
dos artefatos, como componente da atividade. Nesse contexto, as alunas-professoras têm que
se apropriar de “saberes” sobre os gêneros (esfera de circulação, contexto de produção).
Liberali (2009b) explica que o trabalho com gêneros é essencial para o ensino-aprendizagem
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 83
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
de língua inglesa, porque requer sua utilização para a efetiva participação na atividade. Dessa
forma, observa-se na ilustração que considero como instrumentos da atividade de formação
docente os conteúdos, como: ensino de língua inglesa com foco em expectativa de
aprendizagem e capacidade de linguagem, organização curricular de ensino-aprendizagem
com base em AS (Liberali, 2009b), Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os gêneros
orais e escritos.
Ainda, esse apropriar-se de “saberes” sobre os gêneros apresenta grande contribuição
na formação do docente de língua inglesa, uma vez que, em cada gênero, organizado para
ações dos sujeitos na vida, há o exercício das capacidades de linguagem. Dessa forma, com
base em Liberali (2009b), também se faz necessário que as alunas-professoras:
consigam selecionar os gêneros a serem trabalhados de acordo com a questão
guia e as expectativas de aprendizagem, ou seja, pensar nos processos mentais a
serem trabalhados com seus alunos para que eles participem da AS;
saibam discutir os conhecimentos científicos de diferentes áreas dos
conhecimentos presentes nos gêneros selecionados;
saibam categorizar os materiais de acordo com seus maiores objetivos;
descrevam as capacidades de linguagem para a compreensão e produção dos
gêneros;
desenvolvam os procedimentos metodológicos;
saibam integrar o brincar para oferecer oportunidades de recriar atividades da
vida real (LIBERALI, 2009b).
Pelo fato de se evidenciarem como “saberes” tão relevantes na atividade de ensino-
aprendizagem, as expectativas de aprendizagem e as capacidades de linguagem incidiram na
elaboração da proposta didática do Tempo de Aprender como “saberes” focais no auxílio às
alunas-professoras. Esses subtópicos interferem diretamente no modo de se confeccionar as
questões e nas escolhas dos tipos de perguntas para se atingir determinada expectativa de
aprendizagem que, por sua vez, direciona o trabalho de específica capacidade de linguagem.
Nessa questão, ao fazer uma primeira análise dos conteúdos elaborados na proposta
didática, certifiquei-me que esses dois subtópicos permearam as discussões dos encontros do
Tempo de Aprender. Assim, as expectativas de aprendizagem e as capacidades de linguagem
foram também critérios na seleção dos dados transcritos da discussão a serem analisados. A
seguir, discuto esses dois conceitos interligados na organização curricular de ensino-
aprendizagem com base em AS.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 84
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
2.3.2.1 Expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem
Pensar as expectativas de aprendizagem na atividade de ensino-aprendizagem
significa organizar os conhecimentos científicos combinados aos potencias cognitivos, aos
conhecimentos cotidianos e às necessidades dos alunos, em busca da integração curricular
(LIBERALI, 2009b). Assim, definir as expectativas de aprendizagem relaciona-se à
compreensão dos tipos de processos que são solicitados na base das propostas de ensino-
aprendizagem.
Na perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, as expectativas de aprendizagem
são responsáveis pela tomada de consciência dos indivíduos, visualização do objeto e busca
pelos desejos na coletividade. Ainda, nessa perspectiva, considerar os tipos de processos
mentais recai no conceito vygotskiano de funções mentais superiores. Vygotsky (1930/1999,
p.61) designa função mental superior o sistema psicológico que une um número de funções
elementares num complexo cooperativo. No processo de desenvolvimento mental de uma
criança, não há apenas o aprimoramento e reconstrução interna dessas funções separadas, mas
também a conexão interfuncional e mudanças de relação, que ocorrem de forma radical34
.
Vygostsky (1934/1998) considera que as funções mentais inferiores – atenção,
concentração e memória – são naturais e o ser humano já nasce com elas. Já as funções
mentais superiores são o pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a memória lógica e a
formação de conceitos; representam novos sistemas psicológicos. É importante destacar que,
como em todo problema de método para o psicólogo russo, não se deve entender essas
funções de forma dualista, mas como questões inter-relacionadas (VYGOTSKY 1930/1999).
Com base nas leituras de Vygotsky (1930/1999 e 1934/1998), compreendo que, para
que haja a internalização de formas culturais de comportamento como parte do
desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade humana pressupõe a
reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais superiores.
Interligado a isso, Libâneo (2004) explica que os processos de interação e
comunicação e as funções psíquicas superiores35
integradas nesses processos, primeiramente
34 Minha tradução. No original: as a result, new psychological systems arise that unite in complex cooperation a number of
separate elementary functions. We arbitrary call these psychological systems, these units of higher mental functions
(VYGOTSKY, 1930/ 1999, p.61).
35 Libâneo utiliza o termo “funções psíquicas superiores” para o que denomino, nesta pesquisa, como funções mentais
superiores. Segundo Delari Jr (2011), Vygotsky, usou os termos “higher mental functions” – e por isso a opção de manter
“psíquicas” e não “mentais”, apenas porque no próprio russo tem-se “psikhítcheskii” que é um adjetivo cognato em relação
ao nosso “psíquico”. Entretanto, “mental” não é incorreto, apenas é mais moderno.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 85
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
se efetivam na atividade externa (interpessoal) que, na sequência, é internalizada pela
atividade individual, regulada pela consciência. Seguindo as explicações de Vygotsky
(1984/1998), “no processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em
que os signos adquirem significado e sentido” (LIBÂNEO, 2004, p. 7).
Ao relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem ao
modo como as propostas são solicitadas, Liberali (2009b) sugere as considerações do
Programa Internacional de Avaliação Comparada (Programm for International Students
Assessment) - PISA36
, com as seguintes subescalas: identificação de informações específicas,
interpretação e reflexão.
Essas considerações sobre o PISA carregam a visão cognitivista, refletidas nos
cadernos da Proposta Curricular do Estado de São Paulo e no relatório nacional do PISA.
Pode-se observar, por exemplo, algumas escolhas lexicais definidoras dos aspectos
trabalhados pelos referenciais, como: competências e habilidades, tipos de tarefas: localizar
informações, interpretar textos, avaliar e refletir sobre textos, em competências de leitura,
domínio de leitura, decodificação, do PISA37
, conforme o texto a seguir:
Letramento em Leitura inclui um largo conjunto de competências, da decodificação
básica ao conhecimento de palavras, estruturas e características linguísticas e textuais, para o
conhecimento sobre o mundo. (INEP - (PISA): resultados nacionais 2009), 2012. (grifo meu).
Embora a classificação do PISA se caracterize pela perspectiva cognitivista de
processo de leitura, que pressupõe etapas de decodificação para alicerçarem uma reflexão e
aplicação final, Liberali (2009) expande essa visão e, além dos aspectos cognitivistas como
identificar, reconhecer para avaliar. A autora defende o pensar as funções mentais superiores
(VYGOSTKY,1934/1998; 1933/1999) dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural.
Essa reflexão acerca das expectativas de aprendizagem auxiliam as alunas-professoras
a elaborarem as propostas didáticas conforme funções mentais superiores, previamente
definidas como necessárias a serem desenvolvidas com seus alunos. A partir da definição das
expectativas de aprendizagem, é possível trabalhar o outro “saber” para a atividade de ensino-
aprendizagem na organização curricular com base em AS, as capacidades de linguagem.
36 http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html Acessado em 22 de Junho de 2012.
37http://portal.ifF.edu.br/cooperacao-internacional/PISA-programa%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf. Acessado em
04 de Maio de 2013.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 86
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
As capacidades de linguagem, como descritas por Dolz & Schnewly (2004), em
diálogo com Pasquier e Bronckart (1993, in DOLZ & SCHNEWULY, 2004), associam-se às
apropriações exigidas ao aluno para a produção de um gênero numa situação de interação
determinada e podem ser:
capacidades de ação (características do contexto e do referente);
capacidades discursivas (mobilizar modelos discursivos);
capacidades linguístico-discursiva (dominar as operações psicolinguísticas e as
unidades linguísticas).
Liberali (2009b, p.25- 26) explica que as capacidades de ação ajustam o sujeito aos
contextos de produção e conteúdo temático. Dessa forma, é importante considerar:
o ambiente físico onde a ação é realizada e o objetivo da interação;
os papéis sociais dos enunciadores e dos interlocutores e seu lugar social no qual
a interação se realiza;
as experiências de mundo, repertório, que podem ser solicitadas na compreensão
de um texto.
Sobre as capacidades discursivas, Liberali (2009b), com base na discussão proposta
por Bronckart (1997), salienta que os tipos de discurso, sequências prototípicas e plano global
do texto auxiliam o sujeito a perceber:
o grau de implicação dos sujeitos com a situação apresentada;
os graus de conjunção ou disjunção/de proximidade ou afastamento em relação
ao conteúdo temático.
Por último, Liberali (2009b) explica que as capacidades linguístico-discursiva,
contemplam os mecanismos de textualização, conexão nominal e verbal, mecanismos
enunciativos, distribuição de voz e modalização. A autora, com base em Bronckart (1997),
ainda destaca que se apresentam organizados em subconjuntos:
para a textualização, por exemplo: conexão e coesão nominal;
para a função enunciativa, pela organização de vozes enunciativas, pelas
expressões de modalização;
para a construção dos enunciados, conforme a oração e o período;
e para a escolha de itens lexicais (LIBERALI, 2009b).
Pretini (2011) ressalta que as capacidades de linguagem são essenciais para o preparo
da aluna-professora porque, numa perspectiva da TASHC, consciência, ensino-aprendizagem,
criticidade e criatividade são frutos de interações que têm na linguagem, o artefato mediador.
Apropriar-se de “saberes” sobre os gêneros apresenta grande contribuição na formação do
docente de língua inglesa, uma vez que, em cada gênero, organizado para ações dos sujeitos
na vida, há capacidades de linguagem.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 87
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Neste capítulo discuti o contexto da formação docente e o processo de organização
desta pesquisa, explicando o diálogo entre os programas de extensão universitário, o curso de
Letras da Uniso, os sujeitos e a atividade de formação docente. Relacionado à atividade de
formação docente, apresentei e discuti a organização curricular de ensino–aprendizagem com
base em AS e expliquei os “saberes” que constituem a atividade. A seguir, abordo a
metodologia da pesquisa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 88
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Capítulo 3
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo tem por objetivo especificar e discutir a escolha metodológica de minha
pesquisa, que é a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES, 2009).
Primeiramente, apresento a PCCol e sua importância metodológica para a criação de contexto
em que a colaboração constitua a participação, negociação e compartilhamento de sentidos e
significados, envolvendo todos em formação docente com possibilidade de questionamentos.
Em seguida, descrevo e explico como foram feitas a produção, coleta, seleção, organização e
armazenamento de dados. Na sequência, detalho os procedimentos para a interpretação e
análise de dados. Por último, discuto a credibilidade no processo da pesquisa e destaco os
momentos em que o estudo foi avaliado.
3.1 A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO
Esta pesquisa se insere no paradigma crítico de cunho colaborativo, a Pesquisa
Crítica de Colaboração (PCCol), conforme designação criada por Magalhães (2009, 2010,
2011), no interior do GP LACE. A PCCol fundamenta-se no quadro teórico-metodológico
baseado nas categorias de colaboração e contradição, discutidas por Marx e Engels (1845-
46/2006) e retomadas por Vygotsky (1896-1934), como constituintes do humano.
A Colaboração, nessa perspectiva, possibilita que tensões revelem contradições que
trazem conflitos os quais “são fundamentais para reflexão crítica e o aprofundamento de
questões problemáticas em foco, o que propicia a expansão da atividade no sistema e revela
aprendizagem e desenvolvimento” (MAGALHÃES, 2009, p. 66).
Ao aplicar a discussão de Engeström (1999b) sobre contradição em sistema de
atividades para o âmbito de pesquisa crítico-colaborativa, Magalhães (2009) ressalta que as
contradições possibilitam uma reorganização da atividade. Ainda, Liberali e Magalhães
(2009) destacam a argumentação como o instrumento que possibilita ao sujeito aprender
como “organizar a linguagem para olhar, compreender criticamente e analisar as questões que
desejam transformar” (p. 43). Nessa direção, esse sujeito tem condições de intervir e alcançar
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 89
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
o objetivo de sua pesquisa, propiciando que os envolvidos aprendam formas de se organizar e
de atuar em uma atividade por meio da participação coletiva da pesquisa. É nessa
renegociação ao alcance do objetivo que se firma a relação das contradições com a
colaboração.
Dessa forma, a atividade de formação docente realiza-se, segundo a autora, como um
processo de questionamento de sentidos e significados rotinizados, bem como de produção
coletiva de novos significados. Em outras palavras, realiza-se num lócus de atividade humana
criativa (MAGALHÃES, 2009). Essa pesquisadora aponta também que, embora a PCCol
proporcione esse lócus de transformação, envolve intensidade emocional e uma
desconfortável zona de ação (JOHN-STEINER, 2000), o que exige a atenção dos
pesquisadores para que a imposição não seja promovida.
No Tempo de Aprender, por meio da argumentação, os questionamentos revelam
contradições que, por sua vez, difundem conflitos. Essa situação gera a intensidade
emocional, que conduz o embate argumentativo à desconfortável zona de ação, uma vez que
as alunas-professoras e eu, pesquisadora-formadora, precisamos nos analisar, colocar nossos
pontos de vista e repensar o que está sendo discutido.
Trabalhar com a PCCol significa, pois, estar ciente das implicações de um contexto
complexo, em que os sujeitos interagem e utilizam suas experiências e emoções para
colocarem seus pontos de vista, o que promove o tensionamento de seus sentidos na discussão
(MORAN & JOHN-STEINER, 2003).
Essa relação da intensidade emocional causando uma desconfortável zona de ação
gera um contexto em que as alunas-professoras e eu, somos encorajadas a assumir riscos e
“novas soluções são mais propensas a serem socialmente apresentadas e consideradas úteis na
sociedade em geral38
”.
Por meio da colaboração, os sujeitos podem formar comunidades na qual dão
continuidade ao seu próprio desenvolvimento criativo e ao de cada um que está envolvido
(MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Com isso, vejo a força do “assumir riscos” para a
produção crítico-criativa de significados na atividade de formação docente discutida nesta
tese. Além disso, assinalo a importância do compartilhamento de sentidos em comunidade,
38 Minha tradução. No original: … new solutions are more likely to be socially presented and found useful in the larger
society (MORAN & JOHN-STEINER, 2003, p.83).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 90
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
que produzem significados coletivos e implicam desenvolvimento criativo do grupo e do
sujeito.
Magalhães (2009) adverte que, se por um lado a colaboração não interligada ao
processo de questionamento crítico apresenta ênfase somente na interação, por outro, o foco
no questionamento, sem o processo colaborativo, propicia imposição do poder, autoritarismo
e evita a possibilidade de o compartilhamento de sentidos e significados acontecer.
A “colaboração crítica” tem seu cerne na atividade prática docente, “em seu contexto
sócio-histórico-cultural, na relação com os outros, à maneira como ele compreende sua
atuação e os motivos que regem sua prática social e a construção da prática educativa”
(MAGALHÃES e OLIVEIRA, 2011, p.67). Em outro texto, Oliveira (2009) afirma que a
“colaboração crítica” relaciona-se à práxis docente. Para que ela exista, o professor deve
repensar suas ações (Smyth, 1992) como um exercício de aprofundamento e aprimoramento
que promove uma transformação no âmbito educacional.
Em síntese, a PCCol, elege a “colaboração crítica” que se organiza como criadora de
espaços de ação e de transformação. Todos os sujeitos aprendem uns com os outros e, juntos,
negociam a produção de conhecimento sobre o que trabalham (MAGALHÃES, 2009),
centralizando a sala de aula, a proposta didática, o estágio supervisionado, os encontros de
formação, enfim, os espaços do contexto escolar.
Na perspectiva da PCCol e da “colaboração crítica” e, ainda levando em conta o
dialogismo bakhtiniano, é possível relacionar o conceito de exotopia39
com a colaboração,
uma vez que o desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior possibilita o encontro
com o outro, permitindo que se veja desse outro algo que o sujeito próprio nunca pode ver
(BAKHTIN, 2002, p. 34-163; AMORIM, 2001). Esse afastamento, tempo-espaço,
conceituado por Bakhtin como exotopia e cronotopia, propõe “a relação com o outro como
eixo da produção do saber”. (AMORIM, 2001, p.104). Esse desdobramento de olhares da
pesquisadora-formadora sobre sua práxis e tese, dialoga com as múltiplas vozes em um
movimento entre LACE (PUCSP) e Uniso.
No percurso de constituir-me pesquisadora-formadora, saliento a importância entre
dois pontos de vista: o de pesquisadora-formadora produzindo o texto escrito na tese e o de
pesquisadora-formadora produzindo o texto oral nos encontros com as alunas-professoras. De
39 Termo utilizado por Bakhtin em seus estudos sobre literatura, sendo o “O autor e o herói,” publicado em Estética da
Criação Verbal, o texto de base da ideia de lugar exterior. (AMORIM, 2006, p. 96)
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 91
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
acordo com Amorim (2008, p.98), pesquisador e sujeito de pesquisa são ambos os produtores
de texto e nesse contato dialógico, entende-se que “o texto do pesquisador não deve emudecer
o texto do pesquisado; deve restituir as condições de enunciação e de circulação que lhe
conferem as múltiplas possibilidades de sentido”.
A opção teórico-metodológica desta pesquisa vai ao encontro desses princípios de
exotopia/cronotopia, pois pressupõe que as múltiplas formas de ver, a partir de um lugar
exterior, possibilita o encontro com o “outro”, permitindo que se observe no “outro” algo que
o sujeito próprio nunca poderia ver (BAKHTIN, 2002, p. 34-163). Relacionado a essa
questão, Fuga (2009) assevera que esses diversos olhares em relação a um mesmo evento
revelam interpretações mais amplas de uma mesma realidade. Dessa forma, é possível evitar-
se interpretações unilaterais na leitura dos dados.
Ainda, esta pesquisa se justifica na PCCol ao considerar que procedimentos
direcionados para uma prática conjunta entre pesquisadora-formadora e alunas-professoras
serão utilizados. Alguns desses procedimentos são: questionamento de sentidos-significados
(VYGOTSKY, 1934/2001) rotinizados, produção conjunta de novos significados, avaliação
conjunta, escolhas e compreensões que relacionam práticas e teorias aprendidas ao longo da
escolaridade, enfim, a constituição de um espaço para autoconhecimento (MAGALHÃES,
2009).
Considerando como ponto de partida as ações e o pensar as atividades, esta pesquisa
se insere no paradigma crítico (BREDO & FEINBERG, 1982), ao conceber a pesquisa como
propiciadora de movimentos contrários a relações opressivas de qualquer natureza em direção
a relações mais igualitárias e democráticas – desenvolvimento de alternativas para os
envolvidos na pesquisa. Nessa direção, esta é uma pesquisa crítica de colaboração porque
observa as reflexões sobre minha prática em formação de alunas-professoras na universidade.
As discussões sobre o tópico ensino-aprendizagem de inglês no interior do Tempo de
Aprender direcionam o contexto de formação docente, a universidade, a escola pública e a
comunidade. Esse paradigma se caracteriza principalmente pelo interesse emancipatório
(LIBERALI, 2008), ao compreender educadores transformando as realidades sócio
educacionais das quais fazem parte, “libertando os oprimidos e libertando-se da opressão,
com vistas a uma sociedade mais justa e humanizada” (MATEUS, 2005, p.140).
Neste estudo, espera-se que tanto os sujeitos percebam suas transformações atuando
em conjunto com a pesquisadora-formadora, como a própria pesquisadora-formadora, uma
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 92
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
vez que as diversas atividades tais quais: os encontros de formação docente, a elaboração de
proposta didática e as discussões sobre o ensino-aprendizagem de inglês são utilizadas para
questionamentos e produções colaborativas (COLE & KNOWLES, 1993; MAGALHÃES,
2011) em relação aos objetivos propostos às necessidades dos contextos específicos
(MAGALHÃES, 2009).
No quadro a seguir, baseado em Fuga (2009), apresento, em linhas gerais. o desenho
desta tese Na parte superior, o título a caracteriza como pesquisa crítica de colaboração que
ocorre no macro contexto do PAC, segmento Educação Multicultural, programa de extensão
do GP LACE, o qual está inserido no projeto de pesquisa de minha orientadora, Profª Drª
Fernanda Liberali: “Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares
de formação de educadores” 40
, e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas. Introduzo, também,
as perguntas de pesquisa, o contexto, os sujeitos e os procedimentos. As informações desse
quadro serão tratadas na sequência.
Pesquisa Crítica Colaborativa
Macro contexto:
Programa de Extensão: Programa de Ação Cidadã (PAC) - segmento EM Projeto de pesquisa da Orientadora:
Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de educadores e Gestão
Escolar em Cadeias Criativas, PUC – SP.
Financiamento: CEPE – PUC-SP, (2011 – 2014).
Contexto desta Pesquisa: Uniso
Subcontexto
Grupo de estudo
Encontros de discussão Projeto de Extensão: Tempo
de Aprender
Escola Estadual
Perguntas de pesquisa Enfoque teórico Tópico Participantes Procedimentos de
análise
discussão de
dados
(1) Que significados sobre
expectativa de aprendizagem e
capacidade de linguagem
emergem nas propostas
didáticas de ensino-
aprendizagem de língua inglesa?
Teoria da
Atividade
Sócio-
Histórico-
Cultural:
Criticidade e
Ensino-
aprendizagem
de inglês
1 pesquisadora-
formadora e 5
alunas-professoras
Análise
enunciativo-
discursivo-
linguística
40 Inscrito no CNPq em 2008.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 93
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(2) Que significados sobre
ensino-aprendizagem de língua
inglesa, com foco na expectativa
de aprendizagem e capacidade
de linguagem, são produzidos
nas discussões nas atividades de
formação?
(3) Como esses significados
sobre ensino-aprendizagem de
língua inglesa foram
produzidos?
criatividade
Quadro 4: Desenho da Pesquisa.
3.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO, COLETA, SELEÇÃO, ORGANIZAÇÃO E
ARMAZENAMENTO DE DADOS
Nesta seção, informo sobre os procedimentos de produção, armazenamento e seleção
dos dados, que seguem os princípios definidos pelas determinações do Comitê de Ética da
PUC-SP, protocolado sob o nº 076/ 2011.
Os dados para a análise foram produzidos nas atividades de formação por meio de
gravações em vídeo e áudio, bem como materiais escritos referentes às propostas produzidas
pelos educadores, posteriormente armazenados no banco de dados do GP LACE. A coleta dos
dados foi realizada após autorização dos envolvidos, seguindo as definições do Comitê de
Ética da PUC-SP.
O corpus foi produzido após autorização da instituição envolvida, por meio de
gravações em áudio e vídeo nos encontros no Tempo de Aprender, nos encontros de formação
realizados na universidade.
O procedimento de produção dos dados se realizou no período de fevereiro de 2011 a
junho de 2012 em dois momentos: (1) os encontros foram conduzidos pelo tópico brincar
(fevereiro de 2011–novembro de 2011); e (2) os encontros foram conduzidos pelo tópico
ensino-aprendizagem de inglês (fevereiro de 2012 - junho de 2012). Para este estudo, somente
excertos do segundo momento de produção de dados são analisados.
O enfoque dos encontros, durante o período de 2011, esteve centrado na discussão
sobre tópico brincar. No segundo semestre do ano de 2011, esse tópico começou a se
entrelaçar com questões de ensino-aprendizagem de inglês, mas ainda de forma assistemática.
O projeto foi redesenhado ao mesmo tempo em que esta pesquisadora- formadora se tornou
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 94
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
responsável em pensar a docência compartilhada do estágio supervisionado de suas alunas-
professoras.
Após a avaliação ocorrida em segunda qualificação, ao final do ano de 2011, o objeto
de pesquisa foi redefinido e os encontros passaram a ser conduzidos pela discussão do tópico
ensino-aprendizagem de inglês.
Conforme expliquei na subseção 2.3.2 deste estudo “A atividade de formação de
alunas-professoras na Uniso: a organização curricular de ensino-aprendizagem de inglês
com base em Atividades Sociais”, para que as alunas-professoras se apropriassem de saberes
de como ensinar inglês, trabalharam a organização curricular de uma proposta didática de
ensino-aprendizagem de inglês com base em AS, o que exigiu a compreensão de alguns
conhecimentos de forma integrada como:
perspectivas de ensino-aprendizagem;
concepção de linguagem;
o ensino-aprendizagem de língua estrangeira no currículo;
o motivo e objetos trabalhados a satisfazer necessidades dos sujeitos na “vida
que se vive” (MARX & ENGELS, 1845-46/2006);
os gêneros como megainstrumentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 1996) da
atividade;
Duplo Movimento (VYGOTSKLY, 1934), ou seja, a conexão entre conceitos
científicos e conceitos cotidianos;
Performance (com base em LIBERALI, 2009b).
Assim, no decorrer da apropriação desses conhecimentos e entendimento de como
integravam uma proposta com base em AS para ensino-aprendizagem de inglês, o grupo
perpassou alguns subtópicos, entre eles: o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008), os Parâmetros Curriculares Nacional –
Língua Estrangeria Moderna – PCNs - LEM (BRASIL, 1998), ideia guia, gêneros orais e
escritos, subescalas das expectativas de aprendizagem, conforme a releitura e uso livre que
Liberali (2009b) faz das considerações do Programme for International Student Assessment
do PISA (Programme for International Student Assessment), entre outros (cf. seção 2.2,
Figura 4).
Entretanto, para este estudo, somente expectativa de aprendizagem e capacidades de
linguagem foram analisados. As razões dessa seleção, retomo aqui, estão no fato desses dois
subtópicos terem incidido na elaboração da proposta didática do Tempo de Aprender como
“saberes” focais na formação inicial das alunas-professoras, o que me permite especialmente
observar a produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 95
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A seguir, apresento o plano geral dos tópicos abordados nos encontros gravados, com
breve descrição. As demarcações acinzentadas destacam os dois encontros analisados nesta
pesquisa.
Data Tópico/ subtópicos Participantes Síntese descritiva
03/03/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
Atividades Sociais
(AS);
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras
Apresentação do trabalho desenvolvido
no ano de 2011; Recepção de novos
integrantes;
A atividade de formação de alunas-
professoras na Uniso: a organização
curricular de ensino-aprendizagem de
inglês com base em AS;
Introdução da proposta de ensino-
aprendizagem de inglês com base em AS
na escola pública, pela leitura dos textos
de Liberali (2009b) sobre o ensino-
aprendizagem de língua estrangeira, o
ensino-aprendizagem de línguas, e sobre
AS compreendida na proposta marxista
da “vida que se vive”, na perspectiva da
TASHC;
Leitura da Proposta Curricular do Estado
de São Paulo (2008) para o 2º bimestre
do 6º. ano, considerando o tópico: “a
língua inglesa e os esportes”.
17/03/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras
Discussão do contexto de intervenção: 7º
ano/6ª série de uma escola estadual;
Identificação das necessidades dos
estudantes envolvidos a partir da
verificação do que eles apreciavam e o
que poderiam desejar além daquilo que
conheciam;
Definição da ideia guia: “constituir um
hobby” e da AS: “Torcer por um time”;
Descrição dos componentes da AS:
“Torcer por um time”.
31/03/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS e capacidades de
linguagem
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras
Levantamento dos gêneros orais e
escritos que envolvem a AS: “Torcer por
um time”;
Discussão e escolha dos gêneros focais:
article/artigo, pôster e chant;
Discussão dos aspectos mobilizados na
compreensão e produção dos gêneros:
article/ artigo, pôster e chant nos
diferentes níveis discursivos.
14/04/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS e capacidades de
linguagem.
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras
Discussão dos aspectos mobilizados na
compreensão e produção dos gêneros:
article/ artigo, pôster e chant nos
diferentes níveis discursivos.
05/05/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS e expectativas de
aprendizagem.
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras
Discussão sobre expectativas de
aprendizagem, segundo as considerações
do Programme for International Student
Assessment (PISA) e sobre o
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 96
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
desenvolvimento dos procedimentos
metodológicos.
19/05/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS e os subtópicos:
capacidades de
linguagem e
expectativas de
aprendizagem.
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras: Fernanda e
Josimara
Discussão das categorias de avaliação
das expectativas de aprendizagem,
organizadas em diversas tarefas, com a
observação dos slides da orientadora
Profª Drª Fernanda Liberali, sobre a AS
“assistir a um curta”.
02/06/12 Ensino-aprendizagem
de inglês com base em
AS e capacidades de
linguagem e
expectativas de
aprendizagem.
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras: Fernanda,
Josimara, Vanessa e
Vivian.
Discussão das expectativas de
aprendizagem para o trabalho com os
gêneros focais: article/ artigo, pôster e
chant , para o trabalho com a AS:
“Torcer por um time”.
Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com
síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012
– junho de 2012.
As gravações dos encontros do dia 19/05/12 e do dia 02/06/12 duraram 1 hora 30
minutos e 1 hora 45 minutos, respectivamente. Para esses encontros, o grupo contou com esta
pesquisadora-formadora e as seguintes alunas-professoras como participantes: no dia
19/05/2012, as alunas-professoras Fernanda e Josimara; no dia 02/06/2012, com as alunas-
professoras Fernanda, Josimara, Vanessa, Vivian e Samanta.
3.3 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
Nesta seção, esclareço os procedimentos de análise e de interpretação dos dados desta
tese. Inicio apresentando as categorias enunciativo-discursivo-linguísticas de análise.
Posteriormente, introduzo as categorias de interpretação para responder as perguntas da
pesquisa.
A compatibilidade entre a metodologia e o quadro teórico será alcançada mediante a
análise de características dialógicas da argumentação, para o entendimento crítico da
produção de significados que ocorreu durante a atividade de formação de alunas-professoras,
em contexto de elaboração de proposta didática e de discussão do tópico ensino-
aprendizagem de inglês e compreender se essa é uma produção crítico-criativa.
Essas discussões sobre ensino-aprendizagem de inglês produzem textos, constituídos
por enunciados em relações dialógicas. Assim, esses textos estabelecem relações
significativas, exigindo uma resposta do seu interlocutor, uma vez que, na enunciação, tem-se
como produto a “interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN /
VOLOCHÍNOV 1929/2010, p.116). Logo, nesta pesquisa, existe a visão de quão são
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 97
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
importantes os modos como ocorrem as interações verbais (PONTECORVO, AJELLO &
ZUCCHERMAGLIO, 2005) no processo de produção de conhecimento no ambiente
acadêmico (DAMIANOVIC, 2011).
Ao considerar que, nas interações, o outro é parte constitutiva do eu, cuja relação
acontece na e pela linguagem, constitutivamente dialógica, essa dimensão permite discutir as
produções discursivas dos participantes das atividades de formação. Lembro, porém, que essa
análise não decorre de aplicação mecânica de categorias (BRAIT, 2006). Ao contrário, inclui
a leitura cuidadosa dos dados, a descrição minuciosa dos contextos (de atuação e circulação
de forma histórica e ampla), levando em consideração: o papel social dos interlocutores, o
lugar físico, social e o momento da produção e a análise do possível conteúdo temático
(BAKHTIN, 1997, p.327-358), por meio das escolhas lexicais mais importantes. Liberali
(2012) alega que somente após esses procedimentos é possível definir diferentes categorias
enunciativo-discursivo-linguísticas específicas para cada situação.
3.3.1 Aspectos enunciativos
Nos aspectos enunciativos da situação argumentativa, o foco da análise recai no
contexto (de atuação e circulação) da ação criadora em desenvolvimento, na inter- relação
entre o lugar, o momento físico e social de produção, recepção e circulação, bem como no
papel interativo ou papel dos sujeitos na distribuição de vozes.
Ao falar de minha própria pesquisa, interligo escolhas teórico-metodológicas ao
contexto do excerto selecionado e obtenho o panorama a ser analisado sob aspectos da
linguagem. Nesse processo, observo, além do papel social dos interlocutores, o objetivo da
interação e o conteúdo temático, questões que prepararam o terreno para análise. Para tanto,
tomo como base os estudos de Liberali (2012)41
desenvolvidos a partir de leituras de
Aristóteles (350 a.C./1998), Bakhtin (1997, p.327-358), Perelman & Olbrechts-Tyteca
(1996/2005), Pontecorvo (2005), Mosca (2004), Koch (2010 e 2011) entre outros.
Essa pesquisadora explica que o lugar social do discurso argumentativo depende de
onde os discursos estejam sendo produzidos. Dessa maneira, o local onde o evento discursivo
acontece é observado e relacionado a outras informações sobre o ocorrido, por exemplo: se a
discussão acontece na sala de aula da universidade, durante a aula dos alunos, implicará uma
41 Inscrito no Projeto CNPq: Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de
educadores (2008-atual).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 98
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
leitura; já, na mesma sala de aula, durante encontro de formação de alunas-professoras,
implicará outra; se o evento ocorre no pátio da universidade, no momento de intervalo entre
aulas, a implicação, ainda, será outra.
O papel social dos interlocutores, como produtores, evidencia o ethos, que é a imagem
que o orador projeta de si mesmo ao participar do evento discursivo e que contribui para
assegurar sua credibilidade e autoridade. As ideias das alunas-professoras e desta
pesquisadora-formadora, em contraste, instauram um ambiente conflituoso em que o
desequilíbrio na relação de lugares sociais é pressuposto e causam uma “tensidade retórica”
(MOSCA, 2004).
Nessa arena de confrontos, em que se prospera “sempre a aceitação da mudança, o
respeito à alteridade e a consideração da língua como lugar de confronto de subjetividades”
(MOSCA, 2004, p. 17) a imagem do outro e suas posições de sujeito na situação
argumentativa se materializam, em relação a um objeto ou tópico impregnado de valores
sobre o qual discutam (LIBERALI, 2012).
Com relação aos objetivos da discussão argumentativa, ou objetivos da interação,
Liberali (2012) explica que eles criam ou transformam opiniões (atribuem maior valor),
persuadem e/ou convencem. Esses elementos enunciativos sugerem categorias que podem ser
resumidas no quadro abaixo:
Lugar/ momento físico e social de produção/
recepção/circulação
Objetivos da interação – Fim
Objeto / conteúdo temático
Valores: Tensividade retórica
• feixe de possibilidades;
• conflitos conceituais;
• choques semânticos;
• diferentes proposições de mundo/
proposta sobre o mundo;
• Conceitos fluídos.
Papel dos Interlocutores
(Enunciadores)
• Membros da multiplicidade;
• Comunidades argumentativas;
• Desequilíbrio na relação de lugares sociais;
• Disposições em que se situam os interlocutores;
• Outro como capaz de reagir e de interagir diante
das propostas e teses que lhe são apresentadas;
• Outro como coautor.
Quadro 6: Aspectos enunciativos (Liberali, 2013 prelo)
3.3.2 Aspectos discursivos
Os aspectos discursivos da ação criadora são compreendidos a partir do modo como o
texto se organiza e se articula, ou seja, observa-se nesse nível: a) o plano organizacional do
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 99
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
texto, com sua abertura, desenvolvimento e fechamento; b) a organização em relação ao
tópico introduzido, se há desenvolvimento e pertinência; e, c) o foco sequencial, se o texto
tem enfoque utilitário, prático/cotidiano, teórico/científico ou de apresentação de resultados; e
d) a articulação entre as ideias.
Para esta discussão, fundamento-me nos estudos de Liberali (2012), que se pautam nas
propostas de Toulmin (1958), Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Bronckart (1997), Meaney
(2009), Aristóteles (350 aC/2005), Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005), Liberali
(2008), entre outros.
O plano organizacional apresenta as formas de como o enunciado é iniciado,
desenvolvido e finalizado. Liberali (2012) compara-as ao que propõe Bronckart (1997) acerca
da sequência dialogal, observando, na abertura (ou início), que os interlocutores constatam
regras sócio-comunicativas que divergem por razões culturais de seus enunciadores; no
desenvolvimento, o conteúdo temático da interação é coconstruído; e, no encerramento, a
interação se encerra.
Assim, o modo pelo qual a pesquisadora-formadora inicia o encontro de formação de
professores, revela o tipo de interação entre os enunciadores: se esse consegue proporcionar
espaço para todos participarem com opiniões, perguntas e complementações, ou se o
determinado encontro é estruturado por exposição monologal, centralizado em um
interlocutor apenas. Portanto, a abertura pode definir o desenvolvimento do evento discursivo
e sua finalização.
Por exemplo:
(136) Daniela: Bom, o que a gente vai fazer agora? A gente vai através da tabelinha
que eu dei pra vocês a gente vai criar tarefas que ajudem a reconhecer, interpretar,
lembra semana passada, Josimara? Que a gente fez a tarefa "quais serão as tarefas
ao assistir o curta-metragem?" O que podemos fazer com essa música, nem que seja o
que você já fez, Fernanda, eu vou digitando aqui.. ó, quais tarefas, pessoal? Eu vou
começar escrevendo uma, às vezes é difícil escrever em slides, depois eu passo pro
slide. (02/06/12)
Nesse exemplo os participantes são convocados a participar.
Sobre a organização em relação ao tópico pode-se constatar se houve ou não
“desenvolvimento” e se o enunciado foi ou não “pertinente” à argumentação
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 100
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(PONTECORVO, 2005) (cf. Vendramini-Zanella & Liberali, 2011). Pontecorvo (2005, p.69)
destaca que as dimensões “desenvolvimento e pertinência” podem ser apresentadas numa
“sequência forte” de argumentação em contexto de coprodução na escola. Em outras palavras,
essas dimensões relacionam-se com a consideração das discussões entre as alunas-professoras
se constituírem como “raciocínio exteriorizado coletivo no qual o conhecimento se constrói
mediante a concatenação dos argumentos por meio de um pensamento coletivo”, entre
diferentes interlocutores.
A “sequência forte” se caracteriza por aquelas que apresentam desenvolvimento
pertinente de nível cognitivo mais alto, que pode apresentar diversas categorias, como
relacionar, delimitar, contrapor-se argumentando, generalizar, problematizar, reestruturar
(PONTECORVO, 2005).
Assim, a dimensão “desenvolvimento” liga-se ao “avançar e progredir, coletivamente,
a análise, bem como a interpretação e a definição do objeto de discurso, mediante a
introdução de novos elementos e de novas perspectivas” (2005, p. 69). Já, o “não-
desenvolvimento” é a situação de inércia da sequência, quando há o bloqueio do raciocínio do
grupo.
A dimensão “pertinência” permite verificar se o tópico proposto foi seguido ou
desviado, comprometendo a progressão (ou não) do discurso. Os desvios ou digressões podem
também se caracterizar no plano do desenvolvimento, mas não ser em absoluto pertinentes.
Isso ocorre com frequência, por exemplo, em reuniões ou encontros professores ao trazerem
experiências próprias em comentários que digressionam o tópico, mas avançam a construção
de significados, mantendo o desenvolvimento do discurso.
Seguindo a ideia da apresentação de categorias de análise de Guerra (2011), organizei
as dimensões desenvolvimento e pertinência no quadro das características discursivas:
Categoria de análise
Dimensão Característica Categorias analíticas Exemplo
Desenvolvimento - Avanço e progresso
da análise e
interpretação do
objeto do discurso;
- Ingresso de novos
elementos e novas
perspectivas.
Trazer elementos novos;
Relacionar;
Delimitar;
Contrapor-se
argumentando;
Compor relações de nível
alto;
Generalizar;
Problematizar;
(7) Fernanda: Mas,
também tem essa, você
terá que fazer uma
interpretação, uma
análise, mas não vai fazer
o que a gente está
falando[...] você vai fazer
diferenciação, criar elos,
entender o que está
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 101
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Reestruturar. acontecendo, você não vai
chegar nesse nível de
criticar. Até aí, vai ficar
mais neste daí. (Traz
elementos novos)
(19/05/12)
Não
desenvolvimento
- Bloqueio do
raciocínio coletivo e
inércia.
Repetir;
Confirmar
Referir-se a uma
experiência particular.
(3) Daniela: Compreender
o enredo do filme. Por
que?
(4) Daniela: Você viu que
sempre tem que falar o
porquê.
(5) Fernanda: É aquela
coisa, você sempre vai ter
que reconhecer,
identificar para chegar a
interpretar.(Repetição)
(19/05/12)
Pertinência - Progressão do
discurso proposto por
um dos interlocutores
no tópico e discurso
compartilhado pelos
outros.
Permanecer inserido no
tópico proposto
Acrescentar novos
elementos.
Josimara (13): Um está
ligado com o outro. Só
que ali na pergunta está
dividindo. Então, aquilo
que você tem, aquilo na
pergunta que está ligado
com outra coisa.
Daniela (14): Está, mas,
esse é o exercício. Quero
ver na hora de a gente
preparar uma atividade,
isso vai direcionar
diferente. (acrescenta
elemento novo)
(19/05/12)
Não pertinência - Falta de progressão
do discurso quando
existe desvio do
tópico abordado.
Desviar o tópico
trabalhado
Referir-se a
outro tópico.
(8) Daniela: Hum hum; O
que você acha Josimara?
(9) Josimara: O enredo é
tudo aquilo que dá a
trama para o filme
(desvio do tópico)
(19/05/12)
Quadro 7: Características discursivas: dimensões: desenvolvimento e
pertinência na disposição e interação do discurso (Pontecorvo, 2005).
O foco sequencial se ocupa da escolha do tópico em pauta e seu encontro discursivo;
pode se caracterizar como: utilitário e instrucional, bem como mais prático/cotidiano ou mais
teórico/científico; pode ser, ainda, uma apresentação de resultados. Liberali (2012) explica
que o estudo das sequências de conteúdo do enunciado possibilita uma compreensão das
escolhas dos interlocutores sobre o modo de lidar com os tópicos e como sequenciá-los na
produção de conhecimento.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 102
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Dessa forma, no encontro de formação docente, o enfoque pode ser caracterizado pelo
instrucional e teórico, como também pode ter indícios de enfoque prático. Portanto, é o modo
como o foco sequencial dos conteúdos for abordado que permite o entendimento e a
participação dos interlocutores sobre o modo de lidar com os tópicos e como sequenciá-los na
produção de significados (LIBERALI, 2012).
Por último, a articulação que lida com a forma como as ideias, posições, pontos de
vistas são apresentados, contrastados, sustentados, acordados na discussão argumentativa
(LIBERALI, 2012). Em relação a essa articulação, os pontos de vista podem caracterizar a
interação pela concordância ou discordância.
No quadro seguinte, são apresentadas as categorias elaboradas por Pontecorvo (2005)
e Orsolini (2005) e têm como foco a análise dos aspectos interativos do discurso.
Categoria de análise
Categoria Característica Exemplo
Espelhamento Informação é repetida, reformulada ou
continuada.
(181) Fernanda: Ela acha que pra
sensibilizar, pra ajudar a analisar e
chegar na finalidade a gente precisa
pensar onde que circula.
(02/06/12)
Pedido de
esclarecimento
Pedidos de informações contingentes à
contribuição dos interlocutores
(29) Daniela: Fernanda, expressar
opinião sobre os curtas não é diferente de
destacar a ideia?(19/05/12)
Pedido de
explicação
Pedir explicação relaciona-se a demandar
que conexões sejam estabelecidas.
(12) Daniela: E como que a gente cria
elos a partir dessa minha localização?
(19/05/12)
Concordância
Réplica
elaborada
Fala de um interlocutor é continuada e
elaborada com acréscimos de informações.
(11) Fernanda: Ah, acho que não, porque
você tem que fazer elos para compreender
o filme[...] (19/05/12)
Réplica mínima Resposta simples sem elaboração. (1) Daniela: A gente parou aqui olhem, no
5: compreender enredo do filme. Está na
ordem do reconhecer, compreender ou
criticar?
(2) Fernanda: Acho que é interpretar.
Discordância
Réplica
elaborada
Oposição justificada – informação de um
interlocutor é negada com justificações,
Contraposição justificada – oposição
precedente é recusada com justificações.
(34) Josimara: Bom, eu não acredito que
irá ter várias ideias. Geralmente o autor
foca num assunto só, para levar o povo a
refletir naquilo, naquele determinado
assunto. Nunca vários assuntos, senão
fica confuso.
Réplica mínima Oposição simples – asserção de um
interlocutor é negada sem justificações.
(256)Pesquisadora-formadora: Não sei.
(02/06/12)
Quadro 8: Características discursivas: categorias de análise interativa
do discurso (Pontecorvo, 2005; Orsolini, 2005).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 103
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Liberali (2012) afirma que a função que cada réplica exerce na articulação discursiva:
se é exórdio (abertura do tópico ou introdução e estabelecimento de contato com os
interlocutores), questão controversa, apresentação de ponto de vista, espelhamento
(recolocação do que foi apresentado ou com pedido de dis/concordância), negação/refutação
de argumento, acordo ou síntese, pedido/apresentação de esclarecimento, questões para
entrelaçamento de falas, ou pedido/apresentação de sustentação.
Por exemplo, o exórdio:
(206) Daniela: Agora, vamos pensar no nível reflexivo, o que a gente pode, porque
assim essa relação[...]Vamos achar outro exercício de relação porque a Fernanda
achou xoxo, a gente achou bom mas ela tá adiantada, que outra relação a gente pode
pedir, vamos olhar a tabela lá em cima[...] huumm[...] Tem esse nível linguístico aqui,
palavras com luta e sofrimento. Acho que até a professora iria gostar de você
trabalhar esse vocabulário, né? Você andou trabalhando também? (02/06/12)
A questão controversa na escolha teórico-metodológica na PCCol é pressuposta como
elemento constitutivo do desenvolvimento e articulação da discussão com a formação de
professores na universidade, pois ela instiga os interlocutores a se posicionarem, assumirem
seus papéis sociais, em repostas e pontos de vista.
Por exemplo:
(10) Daniela: [...] Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a
compreensão do filme? (19/05/12)
O espelhamento, com pedido de concordância ou discordância, é a recolocação pelo
interlocutor da questão controversa pelo uso do posicionamento do outro interlocutor. Por
exemplo:
(33) Daniela: Uh, uh. E sobre o que a Fernanda falou? Ela acha que o destacar, além
dessas perguntas condutoras de, por que, para que, e tan tan tan, ela acredita que
trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da reflexão, por que às vezes o
filme tem várias ideias. Essa é uma opinião da Fernanda, o que você acha sobre isso?
Você não precisa concordar. (19/05/12)
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 104
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Os elementos que constituem a estrutura argumentativa podem ser apresentados com
uma possível articulação argumentativa, organizada de forma simplificada, elaborada por
Liberali (2011, p. 56-57):
Criação de polêmica entre afirmações apresentadas- questões controversa;
Apresentação do ponto de vista;
Apresentação de recursos para sustentar suas afirmações;
- obtenção de evidências para a defesa de suas ideias;
- produção de explicações com emprego de conhecimento científico e cotidiano;
Produção de refutação;
Busca de conclusão ou acordo.
Para que as alunas-professoras sustentem seus pontos de vista na argumentação, de
modo a desenvolver pertinentemente ou não a discussão sobre o tópico dado, podem utilizar
os tipos de argumento estudados por Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005). Assim, nas
características discursivas, os “tipos de argumentos” são introduzidos nos enunciados que as
alunas-professoras produzem ao estarem “intencionados em estabelecer um contrato com o
interlocutor na tentativa de fazer com que o outro compartilhe do nosso ponto de vista”
(GUERRA, 2011, p.104).
Para melhor visualização, os tipos de argumentos foram organizados no quadro das
características discursivas, a seguir. Esse quadro foi baseado nas ideias de Meaney (2009) e
por mim expandido.
Categoria de análise
Característica discursiva
Tipos de
argumento
Característica Exemplo
De exemplo Menciona um fato ou caso anterior para
confirmar ou negar a tese.
(12) Pesquisadora-formadora: Que são
intertextuais, não é? Por que olhe, Josimara,
você acha que você assistir àquele curta e
localizar: “ah, eles estão falando ah”, eu vou
tomar como exemplo o curta que mencionei,
Vida Maria, tá? (19/05/2012)
De
comparação
Objetiva apresentar constatações de fato.
Podem ocorrer por oposição (o bom e o
mau aluno), por ordenamento (é melhor
aluno do que) e por comparação
quantitativa (comparação de notas dos
alunos)
(30) Fernanda: Se for um curta simples, acho
que esse destacar vai só interpretar. Mas, se for
uma dessas histórias muito loucas, você acaba
tendo que refletir, pois ele passa muitas ideias
ao mesmo tempo e você vai ter que[[...]]
(19/05/2012)
(37) Pesquisadora-formadora: [[...]] Agora,
reconhecer a ideia principal, tudo bem que você
disse que às vezes requer uma reflexão, mas
reconhecer é diferente de refletir. (19/05/2012)
De Objetiva, a partir de um acontecimento, (36)Fernanda: Para você chegar na ideia geral
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 105
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
causalidade aumentar ou diminuir a crença na
existência de uma causa que o justificaria
ou um efeito que dele resultaria.
do filme, acho que você tem que refletir antes
do filme. (19/05/2012)
De analogia Traça relações de semelhanças entre
termos de gêneros diferentes.
(30) Fernanda: [...] se for uma dessas histórias
muito loucas, você acaba tendo que refletir,
pois ele passa muitas ideias ao mesmo tempo e
você vai ter que [...] (19/05/2012)
De retomada
de ideias
Utilizado para resgatar ideias discutidas
pelo grupo, que não chegam a ser
referências nem fontes.
(5) Fernanda: É aquela coisa, você sempre vai
ter que reconhecer, identificar para chegar a
interpretar. (19/05/2012)
(32) Josimara: Entra muito naqueles: “por ques,
para ques”. (19/05/2012)
Quadro 9: Características discursivas: tipos de argumentos, com base
em Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005)
Liberali (2012) aponta que essas categorias não podem ser observadas de forma
isolada. A autora acrescenta que, em um mesmo turno ou sequência, pode ocorrer mais de
uma dessas categorias.
3.3.3 Aspectos linguísticos
Os aspectos linguísticos da ação criadora são compreendidos como a menor
materialidade a ser analisada no discurso, ou seja, como mecanismos de composição do
discurso. Para este estudo, embasei-me na organização das “características linguísticas” da
organização argumentativa de Liberali (2012) que é fundamentada nos estudos de Aristóteles
(350 aC/1998), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005) e Koch (2010 e 2011), entre outros.
A língua, afirma Koch (2010), possui uma Gramática e sua orientação argumentativa é
indicada por mecanismos, ora denominados “marcas linguísticas da enunciação ou da
argumentação, ora modalizadores”. A autora observa que esses operadores argumentativos
pertencem a classes gramaticais invariáveis, como advérbios, preposições, conjunções,
locuções adverbiais, prepositivas, conjuntivas (Koch, 2010).
A seguir, disponibilizo as marcas linguísticas referentes às marcas no discurso,
conforme Koch (2010) e Liberali (2013 prelo):
Categoria de análise
Nível Linguístico 1 – Operadores Argumentativos
- Indicadores modais ou índices de modalidade (KOCH, 2010)
Marcas linguísticas Objetivo Exemplos
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 106
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Mesmo, até, até
mesmo, inclusive
Organizam a hierarquia dos elementos
numa escala, assinalando o argumento
mais forte para uma conclusão.
(37) Daniela: Mas será que
algumas observações, algumas
localizações, alguns
reconhecimentos, apesar de
parecer fácil, será que não
requerem mesmo reflexão?
(19/05/12)
Portanto, logo, por
conseguinte, pois, em
decorrência,
consequentemente
Introduzem uma conclusão relativa a
argumentos apresentados em
enunciados anteriores.
(30) Fernanda: Então[...] eu acho
que sim, mas depende muito do
curta. Se for um curta simples,
acho que esse destacar vai só
interpretar. Mas, se for uma dessas
histórias muito loucas, você acaba
tendo que refletir, pois ele passa
muitas ideias ao mesmo tempo e
você vai ter que [...] (19/05/12)
Ou, ou então, quer...
quer, seja... seja
Introduzem argumentos alternativos
que conduzem a conclusões diferentes
ou opostas.
(183) Daniela: Qual era diferença
de identificar e de analisar? E, aí
está, o analisar requer de você,
então pode marcar aí, ele requer
de você uma relação ou uma
comparação. (02/06/12)
Mais que, menos que,
tão... como
Estabelecem relações entre elementos,
com vista a uma dada conclusão.
(107) Fernanda: Não, mas eu acho
que é por isso que ela está
deixando menos espaço, porque ela
tem que priorizar o que vai cair na
prova. (02/06/12)
Porque, que, já que,
pois
Introduzem uma justificativa ou
explicação relativa ao enunciado
anterior.
(9) Josimara: Tem que localizar do
que se trata aquilo, porque toda a
trama, todo o curta vai ser baseado
em cima daquilo. (19/05/2012)
Mas, porém, contudo,
todavia, no entanto,
embora, ainda que,
posto que, apesar de
Contrapõem argumentos orientados
para conclusões contrárias.
(30) Fernanda: Então[...] eu acho
que sim, mas depende muito do
curta.
(19/05/2012)
Um pouco, pouco,
quase, apenas, só,
somente
Distribuem-se em escalas opostas, isto
é, um deles
funciona numa escala orientada para a
afirmação
total e o outro, numa escala orientada
para a negação total.
(35) Daniela: Apesar de poder ter
vários tópicos trabalhados a ideia
principal é só uma? (19/05/12)
E, também, ainda, a
par de, nem (= e não),
tanto[...]como, não
só... mas também,
além disso, além de
Somam argumentos a favor de uma
mesma conclusão.
(92) Fernanda: Tem, mas eles
também tão trabalhando com
esportes agora. (02/06/12)
Já, ainda, agora São responsáveis por introduzir no
enunciado conteúdos pressupostos.
(115) Daniela: É[...] agora a partir
da análise que a gente fez, dessa
pequena análise dessa música,
sabendo qual é o enunciativo dela,
sabendo como ela se organiza,
sabendo como que as palavras do
nível linguístico, que você até
trabalhou lá. (02/06/12)
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 107
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Advérbios ou
locuções adverbiais:
talvez, provavelmente,
certamente,
possivelmente
As modalidades se lexicalizam sob
formas de expressões cristalizadas.
(172) Daniela: [...] Que exercício
vai fazer os alunos interpretarem e
analisarem pra chegarem na
finalidade do texto, eles verem que
esse texto, ele chama todo mundo a
participar quase corporalmente,
você vendo aquele canto lá no
palco da vontade levantar e
dançar, é muito energético o
negócio. Então, que exercícios
podem fazer no nível de
interpretação, pra fazer eles..
porque a gente vai ter que
trabalhar.. talvez não seja só no
nível enunciativo talvez a gente
tenha que trabalhar num nível
discursivo e linguístico, hein?
(02/06/12)
Construção de
auxiliar + infinitivo
[ter de + infinitivo,
precisar (necessitar) +
infinitivo; dever +
infinitivo, etc]
(36)Fernanda: Para você chegar na
ideia geral do filme, acho que você
tem que refletir antes.(19/05/2012)
Quadro 10: Características linguísticas: tipos de operadores
argumentativos (Koch, 2010).
Categoria de análise
Nível Linguístico - Mecanismos (LIBERALI, 2013 prelo)
Marcas linguísticas Objetivo Exemplos
Mecanismo de
interrogação:
Perguntas de sim/ não;
Dupla escolha;
Escolha única;
Perguntas com
pronomes
interrogativos.
Observar e interpretar o modo como o
conhecimento está sendo produzido,
entrelaçado nas interações por meio
dos tipos de questionamentos.
(3) Daniela: Compreender o
enredo do filme. Por quê?
(19/05/12)
Mecanismo de
conexão;
Modos de
encadeamento.
Entrelaçar ideias no texto por meio de
diferentes formas de vinculações que
geram um aprofundamento e
complexificação do conteúdo/tema em
discussão.
(177) Fernanda: Por que, por
exemplo, se ele circula em
comercial de propaganda, ele tem
essa finalidade de vender. Se ele
circula na chamada da Copa, ele
tem essa finalidade de convidar
você a assistir, se ele circula na
igreja ele tem a finalidade de [...]
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 108
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(02/06/12)
Quadro 11: Características linguísticas: marcas linguísticas (Liberali,
2013 pelo).
3.3.4 Categoria de análise do discurso para a proposta didática
Nesta pesquisa, para a análise da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua
inglesa com base em AS, recorreu-se aos “tipos de perguntas” com base nos estudos de
Lucioli (2003), que investigou perguntas que promovessem a construção de conhecimento.
A seguir, apresento os tipos de perguntas para a análise neste estudo, explico a função
das perguntas nos enunciados elaborados na proposta e, ainda, destaco as estratégias
utilizadas pelo professor para essa elaboração.
Tipos de pergunta Função das perguntas Estratégia para o professor
Pergunta sobre o contexto Trabalhar com a capacidade de
ação das capacidades de
linguagem.
Análise do nível enunciativo.
Pergunta sobre composição e
articulação do texto
Trabalhar com a capacidade
discursiva das capacidades de
linguagem.
Análise do nível discursivo.
Pergunta sobre questões do
nível linguístico.
Trabalhar com a capacidade
linguístico-discursiva das
capacidades de linguagem.
Análise do nível linguístico.
Quadro 12: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de
proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
capacidades de linguagem
Tipos de pergunta Função das perguntas Estratégia para o professor
Pergunta para identificação e
reprodução
Trabalhar com as expectativas
de aprendizagem.
Análise dos tipos de processos
mentais.
Pergunta para análise e
interpretação
Trabalhar com as expectativas
de aprendizagem.
Análise dos tipos de processos
mentais.
Pergunta para reflexão,
aplicação e avaliação.
Trabalhar com as expectativas
de aprendizagem.
Análise dos tipos de processos
mentais.
Quadro 13: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de
proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
expectativas de aprendizagem.
As escolhas dos tipos de perguntas foram feitas de acordo com os “saberes” sobre ser
aluna-professora que a atividade de formação docente do Tempo de Aprender delineou para
seu plano de ação, conforme expliquei na subseção 2.3.2 deste estudo. É importante lembrar
que, para organizar uma proposta didática com base em AS, as alunas-professoras devem se
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 109
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
apropriar de “saberes” sobre o “descrever uma AS”. Entre esses “saberes”, na atividade de
formação docente, expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem foram
selecionados como focais, e compuseram os subtópicos que definiram a seleção dos dados a
serem analisados.
Relacionado a essa questão de escolha, explico, ainda, que as perguntas sobre o
contexto, composição e articulação do texto e vocabulário são perguntas que sustentam o
trabalho com as capacidades de linguagem. Esses tipos de pergunta orientam a relação entre
atividade de formação docente e a atividade de ensino-aprendizagem com o preparo da
proposta didática: “torcer por um time”, em que o preparo de proposta didática de ensino-
aprendizagem de língua inglesa, com base em AS é o objeto da atividade de ensino-
aprendizagem. Assim, as alunas-professoras utilizam esses tipos de perguntas tanto para
compreender os aspectos do gênero que selecionaram para a proposta didática, quanto para a
elaboração das propostas didáticas, seus enunciados e tipos de perguntas que farão a seus
alunos.
Já as perguntas para identificação e reprodução, análise e interpretação e reflexão,
aplicação e avaliação, são perguntas acerca dos tipos de processos mentais para o trabalho
com expectativas de aprendizagem. Esses tipos de perguntas permitem o grupo pensar como
devem ser os enunciados da proposta didática para trabalharem determinada subescala dos
tipos de processos mentais que atinjam o desenvolvimento do aluno.
3.3.5 Categorias de interpretação
Neste estudo, as categorias são ferramentas essenciais para a análise da produção de
significados e percepção de como ocorre essa produção na atividade de formação de alunas-
professoras em contexto de elaboração de proposta didática e de discussão do tópico ensino-
aprendizagem de inglês. As categorias de interpretação recuperam noções da fundamentação
teórica acerca de “crítico” e “criativo” na produção de significados na formação de
professores.
Nesta tese, em relação ao procedimento de análise e interpretação, após ter observado
a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa elaborada pelo Tempo de
Aprender, busquei a produção de significados nessas propostas pela categoria da análise do
discurso: “tipos de perguntas” (LUCIOLI, 2003).
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 110
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Após ter analisado e discutido os significados que emergiram nas propostas didáticas e
ter constatado que nelas o foco incidia em dois subtópicos, recorri às gravações em áudio e
vídeo transcritas das discussões dessas propostas didáticas, para analisar quais significados
haviam sido produzidos sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem. E, após a constatação da produção
de significados nas discussões busquei as marcas ligadas ao “crítico” e ao “criativo” em uma
gama de categorias analíticas.
Para auxiliar-me na análise, com base em análises iniciais42
, considerei que as
seguintes categorias analíticas incidiriam mais na caracterização do “crítico-criativo”:
desenvolvimento, pertinência e coprodução (Pontecorvo, 2005), pedir esclarecimento,
explicação, apresentar réplica elaborada com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini,
2005), apresentar questão controversa, espelhar com recolocação do que foi apresentado ou
com pedido de dis/concordância, apresentar ponto de vista, negação/refutação de argumento,
acordo ou síntese, pedir e apresentar esclarecimento, questões para entrelaçamento de falas,
ou pedir e apresentar sustentação (Liberali, 2012), utilizar tipos de argumentos (Perelman &
Olbrechts-Tyteca (1958/2005), utilizar operadores argumentativos e indicadores modais ou
índices de modalidade (Koch, 2010)
Já, as categorias analíticas que poderiam demarcar o “não crítico-criativo” são: não
desenvolver e não pertinência (Pontecorvo, 2005), pedir esclarecimento, explicação,
apresentar réplica elaborada com (dis)concordância desviar o tópico trabalhado, referir-se a
outro tópico, espelhar, apresentar réplica mínima com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e
Orsolini, 2005).
Cabe informar que, para discussão dos dados, considerei categorias que interligam os
três níveis de análise (enunciativo-discursivo-linguístico), uma vez que na LA “os dados
falam, ou seja, apontam o caminho para a compreensão do problema investigado e, por
conseguinte, uma possibilidade de interferência e transformação da questão abordada”
(FUGA, 2009, p.115). Embora, neste trabalho, utilize a nomenclatura enunciativo-discursivo-
linguístico, a análise não é realizada de forma que desconecte esses aspectos, pois eles são
observados em sua interdependência (LIBERALI, 2013 prelo).
Essas categorias possibilitam a observação e leitura dos dados, com busca de conteúdo
léxico-semântico relacionado a ensino-aprendizagem de inglês com foco em expectativa de
42 Pude experimentar a aplicação dessas categorias nas análises que fiz durante a disciplina de argumentação.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 111
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
aprendizagem e capacidades de linguagem, e permitiram a compreensão da atividade de
formação docente.
3.4 CREDIBILIDADE NA PESQUISA
Para que uma pesquisa possa ser aceita em um meio acadêmico, faz-se necessário
avaliar seus resultados, demonstrando que se originam de um processo complexo e não
apenas da subjetividade do pesquisador (LIBERALI & LIBERALI, 2011). A veracidade e a
credibilidade desta pesquisa foram construídas ao longo de todo o processo, por meio de
reflexões com educadores, colegas, pesquisadores de curso do mesmo GP LACE e a
orientadora durante os seminários de orientação, bem como nas orientações individuais e nas
disciplinas em que tive a oportunidade de mostrar os dados nas disciplinas cursadas em 2009,
2010 e 2011.
Seguindo sugestões de Lincoln e Guba (1985) para estabelecer confiabilidade, vários
critérios são usados para garantir a credibilidade dos estudos, tais como: peer debriefing,
observações constantes, triangulação de dados (coleta, tempo, espaço, investigador, teoria,
análise), constante comparação e revisão dos resultados.
O trabalho foi submetido e avaliado pelo Comitê de Ética em 20 de junho de 2011, sob
protocolo de pesquisa nº 076/2011, cujo comprovante está disponibilizado nesta tese (anexo).
A primeira banca, realizada em 24 de Novembro de 2010, foi composta pelas
professoras Dr.ª Maria Cecília Magalhães (PUC-SP), Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini
(convidada da University Language System: ULS Idiomas e Associação Projeto Nacional de
Ensino PRONACE) e Dr.ª Valdite Pereira Fuga (convidada da Universidade de Mogi das
Cruzes e FATEC). As observações das componentes da banca foram imprescindíveis na
continuação deste trabalho, uma vez que me orientaram a modificar meu antigo contexto de
intervenção e objetivo de: investigar a produção de significados em atividades de formação de
alunas-professoras para atuarem em contextos não privilegiados.
A segunda banca, realizada em 23 de Novembro de 2011, composta pelas professoras
Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos (PUC-SP) e Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini
(convidada – da ULS Idiomas e PRONACE), observou que a pesquisa necessitava de
reorganização do objeto de pesquisa, considerando os procedimentos de análise e
aprofundamento da parte teórica.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 112
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A terceira banca foi realizada em 17 de Junho de 2013, composta pelas professoras
Dr.ª Elaine Fernandes Mateus (convidada – UEL -PR), Dr.ª Maria Cecília Magalhães (PUC-
SP), Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada – da ULS Idiomas e PRONACE).
Nesse momento, a banca apontou a necessidade de uma revisão de conceitos, reorganização
de discussão dos dados e discussão teórica mais concentrada nos interesses da pesquisa.
Ainda como parte das atividades que promovem credibilidade, aponto as participações
em diversas conferências nacionais e internacionais43
. Apresentando este projeto em diversos
estágios de seu andamento, pude me beneficiar das sugestões e críticas recebidas por colegas
pesquisadores de outros grupos, o que muito acrescentou a este trabalho. Dentre os eventos de
em que participei, destaco: PTW 2010 em Nova Iorque, nos Estados Unidos; III CLAPFL, em
Taubaté, em dezembro de 2010; as jornadas de alunas-professoras de língua inglesa da
APLIESP (2009, 2010, 2011 e 2012); Simpósio de Ação Cidadã (2009 a 2012), os SIACs,
Simpósio de Ação Cidadã do Grupo LACE, como organizadora, parte do comitê científico
(parecerista) e apresentado comunicações.
Outra atividade que avaliou meu trabalho foi a miniqualificação, evento realizado
pelos participantes dos GP LACE, que leem criticamente as pesquisas dos colegas de GP e
tecem comentários, simulando uma banca de qualificação. Em meu percurso houve quatro
momentos dessa avaliação. Primeiramente, em novembro de 2011, composta por pelos
professores Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada – da ULS Idiomas e
PRONACE), Dr. Wellington de Oliveira (convidado - Faculdades Integradas Coração de
Jesus) e Dr.ª Mona Hawi (convidada - Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia
Letras e Ciências Humanas, Departamento de Línguas Orientais).
A segunda miniqualificação foi realizada em abril de 2012, com professoras
mestrandas e doutorandas do GP LACE, Ms. Giselle Maria Magnossão Vilar de Carvalho
(convidada - do Colégio Albert Sabin, SP) e Prof.ª Maria do Socorro Ferreira Gomes. Ainda,
em setembro de 2012, com a participação das professoras Dr.ª Valdite Pereira Fuga
(convidada - Universidade de Mogi das Cruzes e FATEC) e Ms. Maria Cristina Meaney
(convidada - Escola Stance Dual, SP). Finalmente, em abril de 2013, com as professoras Dr.ª
Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada - PRONACE e da ULSI Idiomas), e Dr.ª
Valdite Pereira Fuga (convidada - Universidade de Mogi das Cruzes e FATEC).
43 Link para plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5438619103724658
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 113
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Este capítulo teve o objetivo de apresentar a opção teórico-metodológica desta
pesquisa, a PCCol, definir o desenho da tese e explicar as categorias de interpretação e
análise. No desenho de tese, descrevi procedimentos de produção, coleta, seleção,
organização e armazenamento de dados. Expliquei as categorias de interpretação centralizadas
no crítico e no criativo da atividade de formação de professores. Apresentei, ainda, os níveis
de análise, enunciativo-discursivo-linguístico e elenquei as categorias que servem para
análise. Por último, detalhei os aspectos que dão credibilidade ao processo desta tese.
Na sequência, capítulo 4, entrelaço a base teórico-filosófica (respaldadas pelas
categorias de interpretação), com minha práxis na universidade e seus dados (categorias
enunciativo-discursivo-linguísticas), colocando em diálogo dialeticamente a análise-
interpretação. Essa análise enunciativo-dialógica auxilia-me responder as perguntas de
pesquisa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 114
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Capítulo 4
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo tem por objetivo analisar e discutir os dados da pesquisa realizada no
Tempo de Aprender da Uniso, interpretando-os à luz dos fundamentos teórico-metodológicos
que sustentam esta tese e das categorias enunciativo-linguístico-discursiva de análise para
responder as questões de pesquisa, a saber:
(1) Que significados sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem,
emergem nas propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?
(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco nas
expectativas de aprendizagem e nas capacidades de linguagem, são produzidos
nas discussões nas atividades de formação?
(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram
produzidos?
O capítulo está organizado em três partes. Na primeira, a análise e discussão são
realizadas sobre o produto que emerge na proposta didática elaborada. Na segunda parte,
centralizo o produto das discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa e, na
última, o foco recai sobre o processo dessa discussão e elaboração de uma proposta didática
de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Na sequência, recorro às discussões (gravações transcritas) em que as propostas
didáticas foram elaboradas. Igualmente, inicio com a contextualização e sigo com a análise e
discussão dos significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, com o objetivo de responder a
segunda e a terceira perguntas de pesquisa.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 115
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
4.1 PROPOSTA DIDÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
COM A AS: “TORCER POR UM TIME”
Esta seção objetiva responder a primeira pergunta de pesquisa: (1) Que significados
sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas
didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?
A atividade de formação de professores do Tempo de Aprender foi trabalhada
conforme a organização curricular com base em AS (Liberali 2009 b). Para que isso se
concretizasse, o grupo estudou essa forma de organização curricular de ensino-aprendizagem
e procurou vivenciá-la na elaboração e discussão de uma proposta didática de ensino-
aprendizagem de língua inglesa.
Nesta análise, selecionei a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa
com a AS “Torcer por um time”, para entender os significados sobre ensino-aprendizagem de
língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem que
emergiram no produto como resultado da atividade de ensino-aprendizagem desenvolvida.
A seguir, descrevo alguns passos dessa elaboração a fim de contextualizar o trabalho.
Na sequência, analiso e discuto as questões elaboradas utilizando a categoria de análise:
“Tipos de perguntas” (LUCIOLI, 2003) (cf. Quadro 12: Tipos de perguntas e estratégia para
a elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas
capacidades de linguagem e Quadro 13: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração
de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas expectativas de
aprendizagem, no terceiro capítulo desse estudo).
No ano de 2012, as alunas-professoras e eu discutimos a temática ensino-
aprendizagem de inglês com base em AS, para uma turma de 7º ano/ 6º série do Ensino
Fundamental do ciclo 2 para escola estadual.
No início do semestre, em 2012, as alunas-professoras visitaram a escola e a série para
a qual preparariam as propostas didáticas. Identificaram que os estudantes do contexto de
intervenção admitiam não gostar de muitas atividades de lazer e preferiam apenas ouvir
música, mexer com computador e jogar futebol.
Com base nessa informação, o grupo discutiu o quanto essa preferência restringia as
leituras de mundo desses estudantes. Além disso, discutiu-se se essa limitação afetava o modo
como as aulas eram conduzidas, uma vez que só participavam ativamente se os assuntos
abordados fossem relacionados às suas músicas, seus artistas favoritos e jogadores de futebol.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 116
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Esses estudantes necessitavam conhecer outras referências para criar outros gostos,
ampliando suas preferências. Dessa forma, o grupo pensou em “adquirir um hobby”, como
ideia guia. Embora o grupo tenha percebido a semelhança entre a ideia guia escolhida e falar
de futebol, mantiveram “adquirir um hobby”, pois seria uma outra estratégia de expandir a
visão de mundo dos alunos e ver essa uma forma estratégica de iniciar um contato com o
grupo e de compartilhar assuntos comuns.
Orientado pela ideia guia “adquirir um hobby” e pela Proposta Curricular do Estado de
São Paulo (2008), que para o 2º bimestre da 6ª série considerava o tópico “a língua inglesa e
os esportes”, o Tempo de Aprender definiu a AS: “Torcer por um time”. Essa escolha
apresentou-se com grande relevância, já que o contexto incidia na preparação dos jogos
Olímpicos de 2012, em Londres.
Com base nessa informação, somada a outras coletadas sobre o contexto, o grupo
definiu as seguintes questões para a elaboração da proposta didática:
1. Definir a questão
ou a ideia-guia
O que desejam além daquilo que conhecem e que está ao seu redor?;
Constituição de um hobby.
2. Delimitar o
trabalho
transdisciplinar
Língua inglesa, história e educação física.
3. Definir as
expectativas de
aprendizagem
Identificar elementos verbo-visuais no pôster;
Analisar as implicações das escolhas verbo-visuais no pôster;
Refletir em como seria o pôster da Copa no Brasil e aplicar em seu desenho.
4. Determinar a AS Torcer por um time.
5. Desenvolver
procedimentos
metodológicos
Trabalhar com três gêneros focais: pôster, chant e article;
Projeto: compreensão dos pôsteres das Copas do Mundo e elaboração de um
mascote;
Tarefa permanente: cantar: Waving Flag, chant da Coca-Cola e analisar
criticamente a letra da música;
Tarefa sequencial: ler o article, trabalhar os três níveis /as três capacidades de
linguagem.
6. Avaliar
(Avaliação
Processual)
Performance: torcer para um time, performatizado pelos alunos em um jogo
na escola;
Refletir sobre a chant : O que levou os criadores dessa música a fazerem suas
escolhas: ritmo, uso tambor forte, coro, estrofe e a letra em si?;
Aplicar: Como será a música da Copa de 2014? Produzir o refrão de um chant
e explicar suas escolhas (de ritmo, de palavras).
Quadro 14: Organizador curricular de proposta didática para ensino-
aprendizagem de língua inglesa com AS: “Torcer por um time”, do
Tempo de Aprender.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 117
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nessa organização de propostas, constata-se a preocupação com o trabalho
transdisciplinar da língua inglesa (expressões e formas de participação de uma torcida) e da
educação física (informações sobre esportes). Alguns aspectos das disciplinas de história
(estudo sobre vários esportes, os jogos no mundo e a história dos diferentes países que já
sediaram os jogos) também apareceram, ao pesquisarem pôsteres de outras copas do mundo e
discutirem as escolhas, por exemplo: o pôster da Espanha que revisita influências do pintor
catalão Miró. Isso acarretou uma reflexão sobre a história dos jogos e serviu para o grupo
pensar em questões de aplicação na proposta didática que estava elaborando.
O próximo passo foi compreender expectativas de aprendizagem, conforme a releitura
e uso livre que Liberali (2009b) faz das considerações do Programme for International
Student Assessment (PISA) sobre os tipos de relação entre sujeito e o texto no processo de
leitura, propondo subescalas, como: identificação de informações específicas
(recuperação/identificação/reprodução), interpretação (análise/explicação) e reflexão
(avaliação/aplicação). Ao pensarem nas expectativas de aprendizagem da proposta didática de
ensino-aprendizagem de inglês pela AS: “Torcer por um time”, as alunas-professoras
iniciaram o trabalho de elaborar o modo como fariam para alcançar essas expectativas.
Na AS “Torcer por um time” os sujeitos eram torcedores, líderes de torcida, cheer
leaders e mascote que se preparavam para assistir a um jogo de basquete. Esses sujeitos
possuíam como objeto: (1) torcer pelo time brasileiro nos jogos olímpicos em Londres -
2012, interagindo com ‘gritos de guerra’ e cartazes; (2) - saber conversar sobre o jogo de
basquete e sobre o time, sua classificação na tabela de ranking. Além dos sujeitos, a
comunidade estaria envolvida, como o vendedor de pipocas, sanduíches e refrescos, juízes,
jogadores, porteiro e narrador (quando houvesse).
Na divisão de trabalho, por exemplo, o torcedor analisaria o calendário dos jogos,
compraria o ingresso, leria sobre a performance do time nos jornais e sites, acompanharia o
número de medalhas nos jogos, cantaria o hino nacional, músicas de torcida, jingles dos jogos
(se houvesse).
As regras para a AS “Torcer por um time” eram: respeitar outros torcedores,
responsabilizar-se pela limpeza do lugar, comprometer-se com a torcida vestindo a camiseta/
uniforme do time e seguindo as cores da bandeira do time. Além disso, conhecer noções das
regras e tradições locais (país, ginásio olímpico) e respeitá-las.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 118
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Por último, para alcançarem os objetos, os sujeitos utilizariam instrumentos como
gêneros orais (gritos de guerra, chants, hino) e escritos (artigos sobre jogadores, pôsteres,
calendários de jogos, tabela de classificação no ranking).
Para melhor visualização, destaco os componentes da atividade supracitados, em
quadro:
Objeto Torcer para nossos times nas Olimpíadas de 2012 e na copa do
mundo em 2014. Conhecer a história do time, a descrição do
esporte, saber como são as classificações.
Sujeitos Torcedores, líderes de torcida, mascote e esportistas.
Comunidade Vendedor de pipocas, de sanduíches e refresco.
Juízes, jogadores, porteiro, narrador.
Divisão de
trabalho
Ir para um jogo; olhar o calendário dos jogos; ler as
definições/descrições dos esportes; ler sobre o time escolhido
(informações sobre jogadores, sobre número de medalhas,
campeonatos), cantar música/ hino do time.
Mascote: animar, estar vestido.
Cheer leaders: animar com movimento.
Torcedor: canta o hino nacional, grita, vibra, levanta as mãos,
canta
Líder: apita, chama, solicita silêncio. Escolha das funções, ações
de todos os integrantes envolvidos.
Regras Respeito, responsabilidade, limpeza, comprometimento, vestir a
camisa de uniforme. Cor da bandeira. Regras e tradições locais.
Artefatos
Instrumentos
Amendoim, pipoca, ingresso, dinheiro. Uniforme, gritos da
torcida, pompom, corneta, vuvuzela.
Gêneros: tabela dos jogos/calendário dos jogos, pôster, artigos
sobre o esporte, artigos sobre jogadores e sobre torcida, chants.
Quadro 15: componentes da Atividade Social “Torcer por um time”.
Com base na Figura 5: relação entre AS: formação docente, ensino-
aprendizagem e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.
Na sequência, decidimos, as alunas-professoras e esta pesquisadora-formadora, que os
gêneros focais a serem trabalhados nas propostas planejadas seriam: articles, chants e posters
(artigos, músicas de torcida e pôsteres, respectivamente), porque, a escolha dos gêneros incide
na decisão de como participar efetivamente da AS: “Torcer por um time”.
Antes do preparo das propostas, o grupo discutiu cada um dos gêneros focais e suas
características próprias, por meio das capacidades de linguagem, para encaminhar a aplicação
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 119
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
da questão da apropriação dos gêneros ao trabalho didático (DOLZ & SCHNEWLY, 2004).
Isso se fez necessário para que as alunas-professoras conseguissem desenvolver o trabalho
com a apropriação de artigos sobre os jogos, de chants e ritmos de campanhas de jogos e de
pôsteres permitissem ao torcedor circular na atividade “Torcer por um time”. Por exemplo,
nos artigos, os torcedores podem conhecer o time, os locais onde as partidas são disputadas,
os adversários, e as dificuldades que enfrentará. Além disso, podem acompanhar o modo
como os jogadores têm atuado em jogo e as opiniões dos especialistas no esporte.
As chants são criadas em época de jogos olímpicos e de copa do mundo e servem
como referências ao evento. Geralmente, as chants são patrocinados por alguma marca, ou,
até mesmo, tomadas emprestadas para campanhas dessas marcas por empresas
patrocinadoras em épocas de jogos. Como exemplo, cito a chant que a marca Coca-Cola
utilizou para sua campanha em época da copa na África, em 2010. Intitulada Waving’ Flag, a
música do artista canadense, nascido na Somália, Knaan, ficou internacionalmente conhecida
pelo refrão memorizável em volta da repetição de vogais ritmadas em “oh, oh, oh”. A letra da
música, com a finalidade de sensibilizar, unir e convidar a todos para participarem em
conjunto, aborda o tópico vencer e superar dificuldades. Apresenta palavras como fogo,
liberdade, luta que, metaforicamente, falam tanto da luta, orgulho e conquista nos jogos
como da vida de um país com história sofrida, como os do continente africano.
Finalmente, o pôster traz ilustrações verbo-visuais que compõem uma campanha de
divulgação sobre o evento. Usualmente, destacam a logomarca e as cores utilizadas no evento
(que podem ser do país anfitrião) e a imagem do mascote.
O grupo assumiu apenas um texto de cada gênero que seria trabalhado (article, pôster
e chant), apesar de o trabalho com base em gêneros discursivos pressupor o conhecimento de
vários textos de um mesmo tipo de organização e análise de diferentes imposições colocadas
pelas esferas de produção, recepção e circulação de textos diversos, materializados verbal,
visual ou verbo-visualmente (ROCHA, 2010). Isso porque, o estudo por meio dos gêneros
torna possível o acesso a uma gama de textos de um mesmo tipo, com características e
objetivos semelhantes. Esse conjunto de textos parecidos com os quais o sujeito interage,
oferece a ele uma bagagem de conhecimentos, cria um repertório de possibilidades, tanto para
compreender, como para produzir textos semelhantes em situações semelhantes em que esse
gênero se faz necessário. Então, trabalhar apenas um texto limita as possibilidades de
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 120
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
compreensão e generalização de língua inglesa e restringe a efetiva participação do sujeito nas
diferentes esferas.
Após essa descrição sobre a proposta didática para ensino-aprendizagem de língua
inglesa por meio da AS “Torcer por um time”, apresento algumas partes da proposta, que
serão analisadas na sequência.
4.1.1 Primeira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o artigo/
Article
Quando o grupo decidiu trabalhar artigos/ articles ligados à AS: “Torcer por um time”
busquei alguns textos em jornais on-line e blogs que falassem sobre jogos olímpicos e copa
do mundo. Para que pudéssemos escolher, levei os artigos tanto impressos como salvos em
Power Point no encontro de formação docente. Conforme já mencionei, o grupo trabalhou
somente um artigo/ article, o qual é apresentado abaixo.
Figura 6: Recorte do artigo trabalhado, no Tempo de Aprender, para a
proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS:
“Torcer para um time”. Retirado da página:
http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-
games-preparations. Acessado em maio de 2012.
Esse artigo foi retirado de uma revista on-line e apresenta como assunto o preparatório
para os jogos olímpicos que ocorreriam em Julho de 2012, na cidade de Londres, na
Inglaterra. O artigo é breve, apresenta o título e nome do autor ao topo e imagem ao centro.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 121
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Na sequência, abordo a análise de cada capacidade de linguagem do article, estudada pelo
grupo:
Enunciativo Discursivo Linguístico
What?/O que? Informação
sobre a cidade que receberá
os jogos olímpicos de 2012.
Onde circula? Revista
eletrônica Executive Travel
que: not only offers full
service travel booking
support, também traz
informações, dicas.
For what? Finalidade do
texto: informar sobre as
mudanças que tem ocorrido
em Londres (aeroporto,
museus e acomodações), por
conta das olimpíadas de
2012.
When? Quando? Março/Abril
de 2011
Esfera de circulação:
jornalística
Participantes (interlocutor:
turistas interessados em
assistir jogos em London
2012.
Enunciador /autor: Karen
Goodwin (escreve para a
revista artigos sobre cidades,
viagens. Is the former editor-
in-chief of Frequent Flyer
magazine and a seasoned
travel writer)
Quem? Por quem? Para
quem? Who? Whom?
Para quem? Não é
direcionado a qualquer
público, mas sim para
pessoas de negócios que
viajam a trabalho, que
consomem produtos ligados a
viagem e serviços em hotéis ,
restaurantes renomados.
Objetivos: New hotels and
airport improvements are all
part of London's preparation
Plano geral do
texto, tipos de
discurso, tipos de
sequência:
descritiva e
explicativa.
Situação-
problema:
London,
Olympics,
budget/
orçamento
estrutura
(airports,
museum);
Como o texto se
organiza?
1º. Nome da
revista em
evidencia (cor
escura); Título
do texto e
imagem;
2º. Apresenta
ideia principal na
1ª. frase, ligada
ao título.
Articula-se com
uma controversa
no inicio
although .... e
elenca os gastos.
Escolhas lexicais: vocabulário de
preparativos: new hotels and airport
improvements, spending;
Vocabuláro de viagem: host, guestrooms,
tickets, Vocabulário organização política
econômico: museum, airport, Governamental,
managent;
Escolhas de Tempos verbais: maioria dos
verbos no futuro, alguns no passado;
No título – palavras em evidencia: London
+Olympic games + preparation;
Palavras ligadas a ‘preparation’:
improvement, reopened;
Palavras ligadas a London: airport, hotel,
museum, facilities, lodging, government,
stadium;
Ao consumo: tickets, cuts (verb), chef,
charging, managed, new suites and
guestrooms, visitor,spectators;
Conectivos: although, against, due to;
Preposition – in, on, meanwhile;
Verbos no tempo futuro: will roll out, will
arrive, will provide;
Verbo no presente ou passados: is building,
cuts, charging admission;
Adjetivos- icony, celebraty, luxury,
additional, newest, huge, capable.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 122
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
for the Olympics. Conteúdo
com teor de propaganda
(magazine). How?
Quadro 16: Análise das capacidades de linguagem do artigo/article
para a proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS:
“Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.
Pelo quadro exposto, no nível enunciativo, é analisado o contexto de situação,
recepção e circulação e o conteúdo temático do texto. Dentro disso, aborda-se o papel social
da enunciadora e o momento físico e social da produção. Para tanto, utiliza-se de perguntas do
tipo wh-questions, ou seja, qual, quem, o que, onde, por que, para que, com quem.
No nível discursivo, estuda-se o modo como o texto se organiza e se articula. Nesse
aspecto, constata-se, por exemplo, que havia uma questão controversa, no texto, relacionada
ao modo argumentativo de persuadir o leitor sobre o tópico.
Por último, destacam-se as escolhas lexicais, tempos verbais, conectivos, adjetivos e
todas as palavras que serviam como operadores argumentativos nesse nível. Ainda, nessa
análise, o grupo classifica as palavras do texto conforme os assuntos para os quais estavam
direcionadas: vocabulário relacionado a jogos olímpicos e seus preparativos (improvement,
reopened), palavras ligadas à cidade de Londres (airport, hotel, museum, facilities, lodging,
government, stadium), ao consumo (tickets, cuts (verb), chef, charging, managed, new suites
and guestrooms, visitor, spectators).
A partir desse estudo, o grupo Tempo de Aprender elaborou as seguintes questões
sobre o artigo/article:
Questions about the article:
1- Your teacher presented (an article): London's Olympic Games Preparations, from
http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations.
1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, image, source, author, information)
____________________________________________________________________
1.2. What is the topic?
______________________________________________________________________
1.3. What is its purpose?
______________________________________________________________________
1.4. Where is it from? (Country/ city)
______________________________________________________________________
1.5. Where can you find this kind of text? Where was it published?
______________________________________________________________________
1.6. What´s the date? When was it published?
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 123
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
______________________________________________________________________
1.7. Who reads this kind of information? For which people was this written for?
______________________________________________________________________
1.8. Who wrote the article? Where does he/she work? How do you know?
______________________________________________________________________
1.9. Does the article bring information about a specific place? Which place is this?
______________________________________________________________________
2- Is there any other article about the same topic in your city´s newspaper? Can/ could you bring any new
information about the same topic?
______________________________________________________________________
3- Read the title again. Are your answers above linked to the idea of the title?
______________________________________________________________________
3- Does the text: Tell a story? Inform about a problem or an event? Argue about a situation/ problem? Try to
explain your option.
______________________________________________________________________
4- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary).
A city: ______________________________________________
Preparation of an event: ____________________________________________
Traveling and consumption: ________________________________________
5- Can you list verbs used in the article? Are they mostly in the past, in the present or in the future?
Past tense: _____________________________________________________
Present tense______________________________________________________
Future tense: ____________________________________________________
6- What is the function of the word ‘although’ in the beginning of the article?
__________________________________________________________________
Quadro 17: Questões elaboradas sobre o artigo, da proposta didática
de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender.
Na sequência, seguem as análises das questões elaboradas para o artigo/article.
4.1.1.1 Article: primeira questão analisada
O primeiro recorte analisado das perguntas sobre o artigo apresenta as seguintes
perguntas:
1- Your teacher presented (an article): London's Olympic Games Preparations, from
http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations.44
1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, image, source, author, information)45
.
________________________________________________________________
44 Minha tradução : 1- Seu professor apresentou o artigo London's Olympic Games Preparations, do site
http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations
45 Minha tradução: 1.1. Que tipo de texto é esse? Como está organizado? (Título, imagem, fonte, autor e informação);
1.2.Qual é o tópico?;1.3. Qual a finalidade? 1.4. De onde é o texto? (País/ cidade); 1.5. Onde você pode encontrar este tipo de
texto? Onde foi publicado? ; 1.6. Qual é a data do texto? Quando ele foi publicado?; 1.7. Quem lê este tipo de informação?
Para qual pessoas ele foi escrito? ;
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 124
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.2. What is the topic?
________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.3. What is its purpose?
________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.4. Where is it from? (Country/ city)
________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.5. Where can you find this kind of text? Where was it published?
________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.6. What´s the date? When was it published?
________________________________________________________________
(perguntas sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.7. Who reads this kind of information? For which people was this written for?
________________________________________________________________
(Perguntas sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
É importante explicar que, originalmente, o material foi elaborado em língua inglesa
por mim e pelas alunas-professoras. Neste estudo, optei por traduzir as questões no momento
da análise e disponibilizar em rodapé porque facilita o acompanhamento do leitor.
As primeiras perguntas da seção 1 (de 1.1 a 1.7) elaboradas sobre o artigo/ article
foram do tipo: “pergunta sobre o contexto”, cujo objetivo, nesse caso, incide na compreensão
do nível enunciativo. Para tal, o grupo Tempo de Aprender utilizou os pronomes
interrogativos em língua inglesa: what, where, who. Essas perguntas, conhecidas como wh-
questions abrangem o contexto no tocante: quem, em que lugar social e com que finalidade
produziu. Ainda, dialogando com os PCNs–LEM (BRASIL, 1998), esse é um procedimento
pedagógico útil para que o aluno perceba que a linguagem é uma prática social que envolve
escolhas da parte de quem escreve ou fala para produzir significados interligados a outras
pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais específicos.
Isso quer dizer que, ao ser abordado pelas wh –questions, o aluno trabalha a
capacidade de ação das capacidades de linguagem, o que o promove a iniciação da leitura,
ajustando o sujeito aos contextos de produção e conteúdo temático (LIBERALI, 2009b) do
texto lido.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 125
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Essas mesmas questões (de 1.1 a 1.7) se configuram como perguntas “para
identificação e reprodução”, relacionadas à expectativa de aprendizagem: identificar o
contexto de produção e circulação e conteúdo temático do artigo/ article London's Olympic
Games Preparation. Dessa forma, essa expectativa de aprendizagem busca desenvolver a
leitura do nível enunciativo.
Com base nessa informação, constata-se que o grupo consegue relacionar as
“perguntas sobre o contexto” com as questões para “para identificação e reprodução”.
Conseguir estabelecer essa relação é muito importante na elaboração de proposta didática,
pois significa escolher tipos de perguntas que trabalhem as funções mentais superiores
(VYGOTSKY, 1930/1999) que desenvolvam o ensino-aprendizagem do aluno e alcance
determinada expectativa de aprendizagem (LIBERALI, 2009b), nesse caso, referente à
capacidade de ação.
Entretanto, nota-se que essas “perguntas sobre o contexto”, ou parte delas, deveriam
ter sido retomadas com outra subescala das expectativas de aprendizagem na sequência, em
“perguntas para análise e interpretação”, permitindo ao aluno melhor compreensão dos
aspectos enunciativos do artigo/articles, pois esse tipo de perguntas se configura como um
caminho para o aluno entender a linguagem como uma prática social, imbricada pelas
escolhas de quem escreveu ou enunciou para produzir significados em relação a outros
sujeitos, situados sócio-histórico e culturalmente (PNCs-LEM BRASIL, 1998). Então, além
de ter identificado, esse aluno deveria ter analisado e interpretado questões sobre a
capacidade de ação.
4.1.1.2 Article: segunda questão analisada
A pergunta sobre o artigo analisada agora é esta:
2- Is there any other article about the same topic in your city´s newspaper? Can/ could you bring any
new information about the same topic?46
________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)
46 Minha tradução: Há outros artigos sobre o mesmo assunto no jornal da sua cidade? Você poderia trazer alguma nova
informação sobre o mesmo tópico?
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 126
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Na pergunta 2 sobre o artigo/ article, o grupo elaborou novamente: “pergunta sobre o
contexto”. Nela, o objetivo estava na percepção sobre o conteúdo temático, questão
relacionada às capacidades de ação das capacidades de linguagem.
Essa questão de número 2 também se configura como “pergunta para análise e
interpretação”. Dessa forma, direciona-se à expectativa de aprendizagem: analisar o
artigo/article London's Olympic Games Preparation, interpretar as questões centrais sobre o
tópico e identificar outra(s) informação(ões) sobre o mesmo tópico.
A elaboração de perguntas sobre um texto, o artigo /article, nesse caso, requer que as
alunas-professoras saibam relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-
aprendizagem ao modo como as propostas são solicitadas, o que requer a reconstrução da
atividade psicológica com base nas operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e
1934/1998). Isso proporciona aos alunos o desenvolvimento e aprendizagem em língua
inglesa, uma vez que, por essa reconstrução baseada nas operações mentais superiores, ele
internaliza formas culturais de comportamento (VYGOTSKY,1930/1999 e 1934/1998).
Assim, a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa é pensada como um
espaço de cultura para maior inclusão e participação dos alunos na sociedade (SEE, 2008).
O grupo primeiramente foca a atenção à expectativa de aprendizagem: “identificar e
reproduzir” (perguntas 1.1. à 1.7, da análise anterior), para depois, de forma relacionada,
abordar a expectativa de aprendizagem “analisar e interpretar o tópico” (pergunta 2). Com
isso, observa-se que o máximo de questões são confeccionadas para que o aluno aborde
“sobre o contexto” para que, posteriormente, consiga relacionar com outros aspectos do texto,
por exemplo, com as capacidades linguístico-discursivas e linguísticas.
A crítica a essa questão analisada recai novamente ao fato de as alunas-professoras e
eu não termos confeccionado “questões sobre o contexto” com diferente subescala das
expectativas de aprendizagem para 1.1. à 1.7. Conforme já citei anteriormente, além de
identificar, a análise do contexto poderia ser analisada pelo aluno, devido à relevância de o
aluno perceber o contexto de produção, circulação recepção (LIBERALI, 2009b), no que
reflete as escolhas de quem escreveu o artigo. Adicionalmente, o entendimento sobre o
contexto é primordial na leitura que o aluno desenvolverá de outros aspectos como o
discursivo e o linguístico-discursivo, porque possibilita o aluno reconhecer e entender o
conteúdo temático do texto, o lugar e o momento onde o texto é produzido, onde ocorre a
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 127
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
interação, os papéis sociais exercidos pelos envolvidos na produção/ interação, o lugar e o
objetivo da produção/ interação (LIBERALI, 2009b).
Então, nesse caso, para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, teria sido importante
ir além do simples reconhecimento do contexto, porque os tipos de processos mentais –
identificar, analisar e refletir – orientam a relação do aluno com o texto pela combinação de
suas necessidades e conhecimentos que devem desenvolver (LIBERALI 2009b). Isso
implicaria em permitir ao aluno o alcance de uma leitura mais crítica.
4.1.1.3 Article: terceira questão analisada
A seguir, apresento as perguntas a serem analisadas:
4- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary)47
.
A city: _______________________________________________
Preparation of an event: __________________________________
Traveling and consumption: ______________________________
(pergunta sobre o vocabulário) (pergunta para análise e interpretação)
5- Can you list verbs used in the article? Are they mostly in the past, in the present or in the future?
Past tense ____________________________________________
Present tense __________________________________________
Future tense ___________________________________________
(pergunta sobre o vocabulário) (pergunta para análise e interpretação)
6- What is the function of the word ‘although’ in the beginning of the article?
(pergunta sobre o vocabulário) (pergunta para análise e interpretação)
________________________________________________________________
As perguntas de 4 a 6 objetivam trabalhar a capacidade linguístico-discursiva. Essa
capacidade mobiliza o domínio de operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas do
texto (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). Isso contribui ao ensino-aprendizado do aluno porque
desenvolve um modo singular para tratar das relações entre a linguagem e o mundo social, já
que é o próprio discurso que constrói o mundo social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). O estudo
dos aspectos linguístico-discursivos aborda os mecanismos de textualização (conexão e
coesão nominal), operações com a função enunciativa (pela organização de vozes
enunciativas, pelas expressões de modalização), operações para a construção dos enunciados
(oração e o período) e a escolha de itens lexicais (LIBERALI, 2009 b).
47 Minha tradução: 4-Quais adjetivos são usados para descrever (use um dicionário se necessário): uma cidade/ o preparo de
um evento/ viagem e consumo; 5- Você pode listar verbos utilizados nesse artigo? Eles são na maioria do passado, do
presente ou do tempo futuro? Tempo passado Present tense/ tempo presente/tempo futuro; 6- Qual é a função da palavra
‘although’ no começo do artigo?
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 128
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Nessa direção, a pergunta 4 recai sobre os “adjetivos” que qualificam city,
preparation of event e traveling and consumption, em função de o aluno conseguir ampliar o
vocabulário descritivo. Já a pergunta 5 possibilita o trabalho com tempos verbais past, present
and future tense e a frequência com que um determinando tempo verbal aparece no texto. A
pergunta 6 apresenta foco na conjunção: although, oferecendo ao aluno a aplicação dessa
escolha lexical no texto.
Novamente, para que o aluno realizasse a leitura ampla do texto, exigia-se que
passassem pelas capacidades de linguagem de forma processual e interligada. E isso ocorreu
nessa elaboração didática: as alunas-professoras se preocuparam em desenvolver perguntas
sobre as capacidades de ação, sobre as capacidades discursivas e sobre a linguístico-
discursiva.
Em relação às expectativas de aprendizagem, nessas perguntas de 4 à 6, as alunas-
professoras elaboraram “pergunta para análise e interpretação” em que objetivaram a
identificação, análise e compreensão de uma palavra. Com isso, possibilitariam aos alunos
que conseguissem citar, listar e explicar o uso do vocabulário relacionado ao texto. Houve
também a sugestão do uso do dicionário para esse processo.
Pode-se observar, nesse caso, que as alunas-professoras e eu buscamos o trabalho
interligado em que as operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999), da subescala:
“interpretação e análise” relacionam-se às das subecalas “identificação e reprodução” e
“reflexão, aplicação e avaliação”, porque o trabalho integrado dessas subescalas promove o
aprimoramento dos tipos de relação entre o aluno e o texto no processo de leitura.
4.1.2 Segunda parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com a chant
A seguir, apresento a análise de cada capacidade de linguagem da chant, estudada
pelo Tempo de Aprender.
Wavin' Flag (World Cup Official Song)
Ooooooh Wooooooh
Give me freedom, give me fire, give me reason, take me higher
See the champions, take the field now, you define us, make us feel proud
In the streets our hands are lifting as we lose our inhabition,
Celebration its around us, every nations, all around us
Singing forever young, singing songs underneath that sun
Lets rejoice in the beautiful game.
And together at the end of the day.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 129
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
WE ALL SAY
When I get older I will be stronger
They'll call me freedom Just like a wavin' flag
And then it goes back
And then it goes back
And then it goes back (x2)
Oooooooooooooh woooooooooohh hohoho
Give you freedom, give you fire, give you reason, take you higher
See the champions, take the field now, you define us, make us feel proud
In the streets our hands are lifting, every loser in ambition,
Celebration, its around us, every nations, all around us
Singing forever young, singing songs underneath that sun
Lets rejoice in the beautiful game.
And together at the end of the day.
WE ALL SAY
When I get older, I will be stronger
They'll call me freedom
Just like a wavin' flag
And then it goes back
And then it goes back
And then it goes back (x4)
Wooooooooo Ohohohoooooooo ! OOOoooooh Wooooooooo
And everybody moving and singing it
Wooooooooo Ohohohoooooooo ! OOOoooooh Wooooooooo
And we are all singing
Figura 7: Chant trabalhada, no Tempo de Aprender, para a proposta didática
de ensino-aprendizagem de inglês com a AS: “Torcer por um time. Retirado
da página: Link: http://www.vagalume.com.br/k-naan/wavin-flag-world-cup-
official-song.html. Acessada em maio de 2012.
Enunciativo Discursivo Linguístico
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 130
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Quadro 18: Análise das capacidades de linguagem da chant para a
proposta didática de ensino de inglês com a AS: torcer por um time,
do Tempo de Aprender.
No nível enunciativo, analisa-se o contexto de situação, recepção e circulação e o
conteúdo temático do texto. Essa análise aponta algo interessante sobre o vínculo do hino da
copa de 2010, na África, música de um artista canadense, nascido na Somália e o refrigerante
da Coca-Cola. A marca internacional apropriou-se da música para sua campanha e o mundo a
reconhece como música da Coca-Cola.
No nível discursivo, estuda-se o modo como a chant Wavin' Flag se organiza e se
articula. Dessa forma, observa-se que a chant é composta por título, introdução, refrão, coro e
outros elementos do gênero. Por último, sublinham-se as escolhas lexicais e os operadores
argumentativos. Os vocábulos se classificam conforme o assunto, por exemplo, como
palavras e expressões ligadas à luta.
A partir desse estudo, o grupo Tempo de Aprender, elabora as seguintes questões sobre
a chant:
1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, repetition, chorus)/
______________________________________________________________________
1.2. What is the topic?/
______________________________________________________________________
1.3. What is its purpose?/
______________________________________________________________________
1.4. Where is it from? (Country/ city)/
______________________________________________________________________
1.5. Where can you find this kind of text? Why is it in English?
______________________________________________________________________
O que? Canção oficial da Fifa, copa
do mundo 2010 na África do Sul
título: “Waving Flag”;
Onde circula? Mídia;
Finalidade do texto: sensibilizar,
unir, chamar todos a participarem;
Quando? Copa do mundo de 2010;
Para quem? Em língua inglesa;
Para comercial da Coca- Cola
internacional; para mídia;
Esfera de circulação: publicitária;
Autor: K´naan ( nascido na Somália,
artista canadense de hip hop). Foi
escolhido para cantar o hino oficial.
Como o texto se
organiza?
1º. Convida,
aclama;
2º. Refrão –
ideia de
esperança de no
futuro ser
reconhecido
como mais forte;
Palavras ligadas à
the "unity and celebration" liberdade,
fogo, razão, campeões conquistarem,
orgulhosos;
Palavras ligadas a luta, sofrimento tanto
dos povos do continente africano como do
jogador em seu extremo para vencer o
jogo;
Vamos nos alegrar no lindo jogo;
E juntos no fim do dia;
Verbos - maioria no futuro:
Alguns verbos no presente;
Adjetivos - mais alto.
POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 131
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
1.6. When was it first played?
______________________________________________________________________
1.7. Who sings it? Who is he?
______________________________________________________________________
1.8. What kind of information does the chant bring? Which event is this? How much do you know about it?
______________________________________________________________________
2- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary)./
Power: ________________________________________________________
Feelings of a championship:________________________________________
Celebration:____________________________________________________
How do you understand the adjective ‘higher’ in this chant ?
_____________________________________________________________________
3- Did you know K´naan was born in Somalia but he now lives in Canada and sings hip hop. Do you know hip
hop? How? Can you name another hip hop singer?
_____________________________________________________________________
4- What are some of hip hope features? Do you like hip hop? Why?
_____________________________________________________________________
5- Considering that ‘samba’ is very popular in Brazil, can you think how it would be a chant for the 2016
Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil? List some of its features:
132
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
a-________________________
b-_________________________
c ___________________________
d____________________________
6- In groups of 4 students, can you create a chant for the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in
Brazil?
__________________________________________________________________________
Quadro 19: Questões elaboradas sobre a chant:Wavin´Flag, da
proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do
Tempo de Aprender.
A seguir, apresento a análise dessas questões elaboradas sobre a chant.
4.1.2.1 Chant: primeira questão analisada
A seguir, apresento as perguntas analisadas sobre a chant:
1.1. What kind of text is this?48
How is it organized? (Title, repetition, chorus)
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.2. What is the topic?
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.3. What is its purpose?
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.4. Where is it from? (Country/ city)
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
1.5. Where can you find this kind of text? (Pergunta sobre o contexto) (Pergunta sobre identificação e
reprodução) Why is it in English?
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)
1.6. When was it first played?
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)
1.7. Who sings it? / Quem canta a chant? (Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e
reprodução)
Who is he?/ Quem é ele?
_______________________________________________________________
(Pergunta para análise e interpretação)
48 Minha tradução:1.3. Qual é a finalidade?;1.4. De onde ele é? (País e cidade); 1.5. Onde você pode encontrar esse tipo de
texto?/ Por que ele está em inglês?; 1.6. Quando ele foi a primeira vez tocado?; 1.7. Quem canta a chant? Quem é ele?; 1.8.
Que tipo de informação a chant traz?; Que evento é esse?; Quanto você sabe disso?;
133
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
1.8. What kind of information does the chant bring?
(Pergunta sobre o contexto)
Which event is this?
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)
How much do you know about it?
__________________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)
As primeiras perguntas da seção 1 (de 1.1 a 1.8) elaboradas sobre a chant foram do
tipo: “pergunta sobre o contexto”, que possibilitam a compreensão do nível enunciativo.
Foram utilizados os pronomes interrogativos em língua inglesa: what, where, who, elaborando
wh- questions, para que os alunos apreendessem sobre o ambiente físico onde a ação é
realizada, o objetivo da interação, os papéis sociais dos enunciadores e dos interlocutores e
seu lugar social no qual a interação se realiza e, ainda, sobre as experiências de mundo,
repertório, que podem ser solicitadas na compreensão de um texto (LIBERALI, 2009 b).
Isso contribui no ensino-aprendizagem de língua inglesa uma vez que, ao responder
diversas wh-questions, o aluno adquire informações que possibilita desenvolver a capacidade
de ação, que são responsáveis por adaptá-lo às características do contexto e do referente
(DOLZ & SCHNEUWLY, 2004).
As perguntas 1.1 à 1.4 configuram-se como do tipo “para identificação e reprodução”,
relacionam-se à expectativa de aprendizagem: identificar o contexto de produção e circulação
e conteúdo temático da chant Wavin' Flag. Já as perguntas 1.5. à 1.8, como “pergunta para
análise e interpretação”, relacionam-se à expectativa de aprendizagem, a partir das
informações localizadas, analisar e compreender outras questões sobre a capacidade de ação.
Essas perguntas promovem uma compreensão mais detalhada, por meio da “reflexão,
aplicação e avaliação”, porque a leitura em língua inglesa pressupõe tipos de processos
previamente pensados na base das questões solicitadas aos alunos e nas expectativas traçadas
para alcançar seu desenvolvimento.
Esse dado é constatado ao verificar o que é pedido na próxima questão, a 1.8,
continua abordando sobre o contexto. No entanto, para respondê-la, o aluno precisa interligar
as informações identificadas, reproduzidas, analisadas e interpretadas nas questões anteriores.
Inclusive, também tem que refletir e aplicar para sua realidade com o intuito de responder o
quanto sabe sobre o evento discutido.
Solicitar a reflexão, aplicação e avaliação sobre um assunto possibilita que o aluno
resgate seu conhecimento de mundo, o que promove seu engajamento discursivo (BRASIL,
134
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
1998). Dessa forma, pode compreender o vocabulário na língua inglesa e, por isso, consegue
ampliar a leitura daquele assunto.
Por último, da mesma forma que ocorreu na análise do artigo/ article, em 4.1.1.1,
pode-se observar que o grupo elaborou perguntas sobre a capacidades de ação, que propiciam
a iniciação da leitura, o que é muito importante por adequar o sujeito aos contextos de
produção e compreensão (LIBERALI, 2009b). Até houve uma tentativa incipiente de se
trabalhar as subescalas de análise, interpretação, reflexão, aplicação e avaliação. No entanto,
mais uma vez, deixou de promover a leitura mais crítica ao aluno, por esse trabalho com os
tipos de processos mentais não ter ido além do reconhecimento sobre o contexto.
4.1.2.2 Chant: segunda questão analisada
Estas são as perguntas analisadas neste momento:
3- Did you know K´naan was born in Somalia but he now lives in Canada and sings hip hop. Do you
know hip hop? How? Can you name another hip hop singer?49
____________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)
4- What are some of hip hope features? Do you like hip hop? Why?
______________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)
Nas pergunta 3 e 4 sobre a chant, o Tempo de Aprender remete-se novamente à:
“pergunta sobre o contexto”, cujo objetivo está no desenvolvimento da percepção do aluno
sobre o ambiente físico, o papel social e lugar social e as experiências de mundo do cantor da
chant Wavin´Flag, K´naan. Desse modo, o aluno consegue compreender que a música
escolhida para ser tema de uma copa do mundo na África do Sul é cantada por um cantor
somali nacionalizado canadense. Ainda que essa música carregue as características do ritmo
hip hop, movimento cultural e artístico manifestado nas comunidades jamaicanas, latinas e
afro-americanas (cf. https://pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop). Essas informações podem ser
utilizadas para uma expansão da discussão sobre a escolha da música, do ritmo e o contexto
sócio histórico dos países africanos.
49Minha tradução: 3- Você sabia que K´naan nasceu na Somália, mas vive hoje no Canadá e canta hip hop? Você conhece o
hip hop? Você pode dar o nome de outro cantor de hip hop?; 4- Quais são algumas das características do hip hop? Você
gosta de hip hop? Por que?
135
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Também, as questões 3 e 4 se apresentam como “pergunta para análise e interpretação”
e relacionam-se à expectativa de aprendizagem: analisar e interpretar sobre o cantor, sua
origem, o ritmo hip hop. Essa análise direciona o aluno à expectativa de aprendizagem:
interpretar o que conhece sobre o hip hop, suas características e cantores desse ritmo.
4.1.2.3 Chant: terceira questão analisada
As perguntas analisadas neste momento são as seguintes:
5- Considering that ‘samba’ is very popular in Brazil, can you think how it would be a chant for the 2016
Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil? List some of its features50
:
_______________________________________________________________ (Pergunta sobre o
contexto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)
6- In group of 4 students, can you create a chant for the 2014 World Cup in Brazil or for the 2016
Olympic Games?
____________________________________________________________
(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão,
aplicação e avaliação)
As perguntas de número 5 e 6 apresentam-se como “perguntas sobre o contexto”,
porque aborda o contexto brasileiro de produção de música. Essas perguntas aproveitam o
fato de o Brasil ser o país que sediará a copa do mundo em 2014 e interligam questões do
contexto sul-africano, que estava sendo analisado nas perguntas anteriores, com a do contexto
brasileiro.
Vale ressaltar a importância de se trabalhar a capacidade de ação, de forma ampla,
para possibilitar a interpretação do texto, relação de informações com vistas no o
desenvolvimento de leitura mais crítica. Nesse recorte, com essas perguntas sobre a chant, as
alunas-professoras iniciam um trabalho que propicia uma leitura mais crítica por parte dos
alunos, pois além de elaboraram diversas perguntas que adequam o aluno aos contextos de
produção e conteúdo temático, também compuseram perguntas que pudessem expandir o
conhecimento do aluno para outro contexto.
50 Minha tradução: 5- Considerando que o samba é bem popular no Brasil, você pode pensar como seria a chant para a Copa
do Mundo de 2014 ou para os Jogos Olímpicos de 2016, no Brasil? Liste algumas das características da chant que você
pensou; 6- Em grupo de 4 alunos, vocês podem criar um chant para a Copa do Mundo de 2014 ou para os Jogos Olímpicos
de 2016 no Brasil?
136
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Essas perguntas também se relacionam à “perguntas para reflexão, aplicação e
avaliação” ao orientarem o trabalho com a expectativa de aprendizagem: refletir sobre a
chant Waving Flag - Música oficial da copa do Mundo, de K’naan, avaliar as questões
respondidas anteriormente e aplicar no contexto da copa do Mundo de 2014, no Brasil.
As alunas-professoras e eu seguimos as considerações do PISA de processos de
leitura, com as subescalas: identificação de informações específicas, interpretação e reflexão.
Essa classificação demonstra marcas de uma perspectiva cognitivista de processo de leitura,
em que a decodificação é um dos alicerces para a reflexão e aplicação final, conforme já fiz
menção na seção 2.3.2.1..
4.1.3 Terceira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o pôster/
poster
O seguinte pôster compõe a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua
inglesa:
Figura 8: FIFA´s pôster
http://www.belavistario.com/blog/media/3/2010_south_africa_official
_logo_World_Cup.jpg Acessado em maio de 2012.
Nesse pôster foram analisados questões sobre o contexto de produção, recepção e
circulação e o conteúdo temático da imagem. Ainda, o pôster proporcionou a discussão sobre
a África ser o país anfitrião da copa e suas implicações em outros níveis de análise, como por
exemplo, os tempos verbais, as questões históricas do continente africano como o apartheid, o
papel da mulher e da criança em alguma países, seus sofrimentos e modos de manifestação
culturais.
137
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Depois, discutiu-se sobre o modo como o pôster está organizado: ao fundo, o
continente africano em cores que podem simbolizar os quatro elementos naturais: a terra, a
água, o ar e o fogo. Nas extremidades, a cor azul simbolizando os mares que dividem as
nações. Ao centro, um jogador, em movimento circular em direção à bola de futebol e a outra
bola, que pode ser o símbolo do evento em questão. Pode-se, ainda, perceber que o nome do
país África do Sul está em evidência, assim como o da Fifa.
Esses apontamentos permeiam as discussões e a elaboração das perguntas, no Tempo
de Aprender, para a AS: “Torcer por um time”.
A seguir, seguem as questões elaboradas sobre o pôster:
Questions about the poster
1.1. What is this? How is it organized? (Title, image, place)
______________________________________________________________________
1.2. What is the topic? What is its purpose?
______________________________________________________________________
1.3. Where is it from? (Country/ city)
______________________________________________________________________
1.4. Where can you find this?
______________________________________________________________________
1.5. When it was presented?
______________________________________________________________________
1.6. Who follows this event? For which people this was created for?
______________________________________________________________________
1.7. Can you discuss about the chosen colors?
______________________________________________________________________
1.8. Can you see the image distribution: what is in evidence?
_________________________________________________________________
1.9. Does the image have movement? How?
2. List some aspects of a poster to the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil:
a- color choice: ______________________________________________
b- image: _________________________________________________
c- letters: ________________________________________________
d- Evidence _______________________________________
e- title ____________________________________________________________
d- Message________________________________________________________
3. How would a 2016 Olympic games or 2014 World Cup in Brazil poster like? Can you create one?
Quadro 20: Perguntas sobre o pôster, da proposta didática de ensino-
aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender.
Pelo quadro exposto, observa-se que, no nível enunciativo, são analisados o contexto
de situação, recepção e circulação e o conteúdo temático do texto. Dentro disso, aborda-se o
papel social do enunciador e o momento físico e social da produção. Para tanto, utilizam-se
138
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
perguntas do tipo wh-questions, ou seja, qual, quem, o que, onde, por que, para que, com
quem.
No nível discursivo e linguístico, os alunos estudam o modo como a imagem se
organiza e se articula e constatam, por exemplo, que há uma questão controversa, no texto,
relacionada ao modo argumentativo de persuadir o leitor sobre o tópico. A partir desse estudo,
o grupo Tempo de Aprender elabora as seguintes questões sobre o pôster/ poster:
4.1.3.1 Poster: primeira questão analisada
A seguir, apresento as perguntas analisadas neste momento:
1.7. Can you discuss about the chosen colors?51
_______________________________________________________________
(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para análise e interpretação)
1.8. Can you see the image distribution: what is in evidence?
_______________________________________________________________
(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para análise e interpretação)
As questões 1.7 e 1.8 são tipo de “pergunta sobre composição e articulação” em que a
atenção do aluno é orientada à forma que o pôster, como gênero, é composto em relação aos
tipos de discurso, às sequências prototípicas e ao plano global que são utilizados para auxiliar
o aluno a compreender o grau de implicação dos sujeitos com a situação apresentada e os
graus de conjunção ou disjunção/de proximidade ou afastamento em relação ao conteúdo
temático (BRONCKART, 1997 apud LIBERALI, 2009b). Assim, relacionam-se, com as
capacidades discursivas.
As questões também se apresentam como ”pergunta para análise e interpretação"
originadas pelas expectativas de aprendizagem. No caso da pergunta 1.7, a expectativa de
aprendizagem é que o aluno discuta sobre a escolha das cores no pôster, a partir da análise e
interpretação. Já, no caso da 1.8, também a partir da análise e interpretação, a expectativa é
que o aluno estude a distribuição na composição da imagem. Esse dado pressupõe a análise
com relação à profundidade, movimento, proximidade entre outras questões, e interpretação
naquilo que está em evidência.
51 Minha tradução: 1.7. Você pode discutir sobre as cores escolhidas?;1.8. Você consegue ver a distribuição da imagem: o
que está em evidência?
139
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
As questões de 1.7 à 1.8 trabalham a composição e articulação do texto, o qual que
permite ao aluno compreender como organizar o discurso para alcançar o objetivo enunciativo
desse pôster. Dessa forma, nota-se a importância da relação entre os níveis enunciativos e
linguístico-discursivo para a leitura verbo-visual do pôster porque essa interligação possibilita
a ampliação da visão do aluno.
Trabalhar a leitura verbo-visual do pôster é de suma importância para o ensino-
aprendizagem de língua inglesa, pois é um letramento que se integra à leitura de língua
inglesa. Ainda, o ensino-aprendizagem de leitura em língua estrangeira promove o
desenvolvimento integral do letramento do aluno (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). Então,
solicitar questões sobre a leitura verbo-visual orienta o desenvolvimento da leitura crítica do
aluno.
Por último, nessas questões 1.7 e 1.8, em que se solicita a análise e interpretação,
depreendo que o processo de leitura caminha para uma reflexão, aplicação e avaliação.
4.1.3.2 Pôster: segunda questão analisada
Apresento a seguir, as perguntas a serem analisadas neste momento:
2. List some aspects of a poster to the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil52
:
a- color choice_______________________________________________
b- imagem __________________________________________________
c- letters ____________________________________________________
d- evidence __________________________________________________
e- title ______________________________________________________
f- message ____________________________________________________
(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)
3. How would a 2016 Olympic games or 2014 World Cup in Brazil poster like? Can you create one?
_______________________________________________________________
(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)
Nas questões de número 2 e 3 sobre o pôster, o grupo elaborou tipo de: “pergunta
sobre composição e articulação do texto”. Esse tipo de pergunta possibilita que o aluno
mobilize modelos discursivos (LIBERALI, 2009, b), em relação às capacidades discursivas
das capacidades de linguagem. Dessa forma, houve a preocupação em trabalhar os tipos de
discurso, sequências prototípicas e plano global do texto, pelas escolhas da cor, da imagem,
do tipo de letra, das evidências e marcas, do título e da mensagem do pôster. Isso contribui
52 Minha tradução: 2. Liste alguns aspectos para o pôster da Copa de 2014 ou das Olimpíadas de 2016: a- escolha das cores;
b-imagem; evidência; e- título; f- mensagem; 3. Como seria um pôster para os jogos olímpicos no Brasil, em 2016 ou para a
Copa do Mundo no Brasil, em 2014?
140
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
para a leitura verbo-visual do pôster, configurando uma etapa importante na leitura de língua
inglesa do aluno, uma vez que a leitura verbo-visual promove o desenvolvimento integral do
letramento do aluno na leitura crítica.
Para que o aluno atinja informações do texto mais amplamente exige-se que já tenha
passado por informações do nível contextual do texto. Essa preocupação é de suma
importância para a elaboração de uma proposta didática porque admite o aluno como alguém
que interliga as capacidades de linguagem. Isso porque, para saber como o texto é composto e
sua articulação, esse aluno precisa ter informações sobre o contexto. Embora essas
capacidades sejam tratadas didaticamente de forma separada, elas se interligam no processo
de leitura crítica.
Quanto aos processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem, nas questões de
número 2 e 3, o grupo elaborou “pergunta para reflexão, aplicação e avaliação”. Dessa forma,
a partir da localização e análise feitas nas perguntas anteriores, solicitava-se nessas perguntas
reflexão e aplicação sobre um pôster em outro contexto. O fato de esse novo contexto ter
relação direta com o aluno brasileiro, e a situação imaginária da copa de 2014 e dos jogos
olímpicos de 2016 serem possibilidades reais, as perguntas 2 e 3 podem conseguir uma
expansão do tópico trabalhado nessa elaboração, bem como uma leitura mais crítica, porque
organiza e integra os conteúdos que serão trabalhados às situações reais nas quais os alunos
possam reconhecer, analisar e refletir sobre diversos tópicos (LIBERALI 2009b).
4.1.4 Produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa nas
propostas didáticas: foco em expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem
Nesta subseção analiso e discuto a produção de significados sobre a elaboração da
proposta didática com base em Atividade Social “Torcer por um time”, criada pelo Tempo de
Aprender, da Uniso. Recapitulo que a análise da proposta foi elaborada feita em três partes: o
artigo/article com quatro questões analisadas, a chant com quatro questões analisadas, e o
pôster/ pôster com três questões analisadas.
É a partir da análise dessas questões sobre a proposta didática no Tempo de Aprender
que apresento alguns momentos em que constatei incidências de uma produção de
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, o que me permite responder a
primeira questão de pesquisa.
141
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A seguir, concluirei essas reflexões organizando a discussão por subtítulos que
anunciam esses significados incipientes.
4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela
utilização das wh-questions.
Ao iniciarem o trabalho com cada um dos diferentes gêneros, as alunas-professoras e
eu optamos por em trabalhar primeiramente a capacidade de ação, com características do
contexto e do referente. Para isso, as primeiras questões, nos 3 diferentes gêneros, foram do
tipo wh-questions. Esse tipo de pergunta constituída por pronomes interrogativos como
“quem”, “o que”, “onde”, “quando”, “por que”, “como”, “quanto” entre outros, no ensino-
aprendizagem de língua inglesa, têm a função de alcançar informações acerca do contexto.
Nessa perspectiva, as alunas-professoras demonstram saber que iniciar pelas wh-
questions, abordando o contexto e o referente, é uma forma de se relacionar os tipos de
processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem de língua inglesa ao modo como as
propostas podem ser solicitadas aos alunos. Ainda, significa escolher tipos de perguntas que
trabalhem as funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999) para o alcance de
determinada expectativa de aprendizagem (LIBERALI, 2009b).
Dessa forma, as perguntas que solicitam identificação e reprodução, análise e
interpretação de vasta quantidade de informações pela utilização de wh-questions possibilitam
o desenvolvimento da leitura em língua inglesa do aluno acerca do contexto.
Entretanto, a crítica a esse quesito recai ao fato de as questões elaboradas não terem
contemplado o devido trabalhado com os tipos de processos mentais que permitissem ao
aluno ir além de reconhecer aspectos do contexto.
4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao
contexto do aluno
Após as wh-questions sobre as capacidades de ação com “perguntas para identificar e
reproduzir”, as alunas-professoras e eu elaboramos perguntas sobre as capacidades de ação
para a subescala: “analisar e interpretar” das expectativas de aprendizagem. As análises
revelam que se as primeiras perguntas abordam o aluno para a identificação, as questões
subsequentes guiam à análise e interpretação.
142
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Em algumas dessas “perguntas para análise e interpretação” há a criação de
interrogações que promovem a aproximação da discussão com o contexto do aluno: a partir da
interpretação das questões centrais sobre o tópico dos textos, identificar e relacionar
informações sobre o mesmo tópico em seu contexto. Essas questões promovem ampliação da
visão do aluno acerca das capacidades de ação pela interligação da discussão ao seu contexto
porque ele tem a oportunidade de partir daquilo que conhece de si para expandir o que havia
previamente compreendido sobre o novo contexto.
No trabalho com o artigo/article isso ocorre, por exemplo, quando o aluno é solicitado
a buscar um artigo com o mesmo tópico: os jogos olímpicos em Londres, em jornal de sua
cidade. E no trabalho com a chant, a relação é pedida a partir da informação que a chant traz
para chegar ao quanto o aluno sabe sobre o evento da copa do mundo.
Para o aluno de língua inglesa, a lacuna no conhecimento de mundo53
pode apresentar
grande dificuldade no engajamento discursivo e que essa dificuldade só pode ser diminuída se
o tópico já for de seu conhecimento. Em língua inglesa, o problema do conhecimento de
mundo referente ao tópico (em gêneros orais ou escritos) pode também ser um complicador,
caso o tópico seja culturalmente distante do aluno (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
Então, haveria a necessidade de essa relação ter sido mais bem solicitada na proposta
didática. Em outras palavras, haveria a necessidade de se planejar a apresentação de algum
artefato cultural no início da proposta, por exemplo, um filme ou slides sobre o assunto que
permitissem ao aluno partir de seus sentidos e de seu conhecimento de mundo, comparar
informações do outro contexto e estabelecer novas relações, agora em língua inglesa.
4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos
mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas.
As análises demonstram que as alunas-professoras criam perguntas direcionadoras
para o aluno refletir sobre o assunto do texto, seja a chant ou o pôster, e aplique a reflexão à
mesma situação em seu contexto, mais especificamente o brasileiro.
No caso da chant, após a análise da chant Wavin´Flag, é solicitado aos alunos que
reflitam sobre quanto o samba é popular no Brasil e, assim, apliquem essa reflexão na
53 Entende-se por conhecimento de mundo o conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo,
também chamado pré-conhecimento. É composto por experiências sobre várias coisas e ações ao longo da vida, e
armazenado na memória das pessoas. Variam de pessoa para pessoa, pois refletem a experiência individual de cada um
(BRASIL, 1998).
143
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
listagem de características de uma chant para a copa do mundo de 2014 ou para os jogos
olímpicos de 2016. Posteriormente, também há a proposta de criar uma chant para essas
situações no Brasil. Em outro caso, o aluno é expostos à análise do pôster da Fifa de 2010,
solicitado a refletir sobre ele e a criar um pôster para a copa de 2014 ou para os jogos
olímpicos de 2016, no Brasil.
Ressaltei nas análises o quanto as alunas-professoras trabalham com as subescaslas
para possibilitar além do identificar e reproduzir informações sobre texto. Em outras palavras,
embora essas subescalas se pautem em uma visão cognitivista de processo de leitura, as
alunas-professoras e eu experimentamos relacionar os tipos de processos mentais envolvidos
no ensino-aprendizagem ao modo como as propostas foram solicitadas. Essa relação orienta o
aluno a alcançar os objetivos traçados para seu desenvolvimento no ensino-aprendizagem da
língua inglesa.
Desse modo, o trabalho com as subescalas é pensado de forma que o aluno identifique,
reproduza, analise, interprete, reflita, aplique e avalie. Isso indica que, pelo modo como as
questões são solicitadas na proposta didática de ensino de língua inglesa o aluno tem a
oportunidade de desenvolver a leitura, interligando conhecimentos científicos e cotidianos
para ocorrer o Duplo Movimento (VYGOTSKY, 1934/ 2005).
Entretanto, nessa proposta essa relação dos tipos de processos mentais e o Duplo
Movimento não se realizaram porque eu não trabalhei com a sistematização das subescala e
tipos de tarefas que poderiam ser solicitadas.
4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem pode
tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto.
Observo um importante ponto nas análises sobre o empenho das alunas-professoras
em trabalhar as capacidades de linguagem dos três diferentes textos, o artigo, a chant e o
pôster, respectivamente. No início da elaboração, o foco recai nas capacidades de ação, em
seguida nas capacidades discursivas e, por último ou até mesmo junto com as discursivas, nas
capacidades linguístico-discursivas.
Por exemplo, as alunas-professoras e eu criamos perguntas que instigam o aluno à
expansão das noções do contexto a partir de curiosidade e informações extraordinárias, como
a nacionalidade do cantor da chant, características do ritmo manifestante do hip hop, a
implicação nas escolhas das cores e composição do pôster da copa de 2010.
144
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Retomo que, para que haja a internalização de formas culturais de comportamento
como parte do desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade
humana pressupõe a reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais
superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e 1934/1998). Por isso, esses tipos de processos
orientando o aluno a investigar o contexto, as curiosidades no texto e o desenvolvimento de
vocabulário podem promover uma leitura mais crítica abarcando as diferentes capacidades de
linguagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Reinterpretando os PCNs- LEM (BRASIL, 1998), sabe-se a produção de significado
resulta no modo como o aluno realiza a linguagem no uso e é circunscrito pelo contexto
sócio-histórico-cultural, ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso.
Portanto, os significados não estão nos textos, mas são produzidos pelos participantes do
mundo social: leitores, escritores, ouvintes e falantes. Nessa direção, a atenção ao contexto e à
curiosidade do texto e ao desenvolvimento de vocabulário é fundamental para o aluno
produzir significados. Assim, vejo nesse momento, um produto relacionado à leitura crítica do
aluno.
Acima de tudo, essas questões auxiliam o aluno a participar do processo de ensino-
aprendizagem, não como simples receptores de conhecimento, mas como sujeitos engajados
na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012). Além de conhecer e avaliar os
diferentes gêneros orais e escritos, que, neste caso, se apresentaria pelo trabalho com o artigo/
article, chant e o pôster/ poster, esse aluno consegue criar repertório e participar da atividade
social: “Torcer por um time”. Porém, conforme já critiquei no início do capítulo 4, o fato das
alunas-professora e esta pesquisadora-formadora, não termos trabalhado vários textos de um
mesmo tipo, com características e objetivos semelhantes (o que está na base do ensino-
aprendizagem com gêneros), limitou a oportunidade de o aluno compreender e generalizar no
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Desse modo, o aluno teve a sua participação restringida enquanto sujeito nas
diferentes esferas. Além disso, as alunas-professoras também não puderam se apropriar de um
saber essencial na formação docente: a utilização dos gêneros no ensino-aprendizagem de
língua inglesa. Esse saber sobre o trabalho com os gêneros teria sido essencial na formação
das alunas-professoras para a efetiva participação como sujeitos na AS – organizador de
currículo (PRETINI, 2011).
145
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem
de língua inglesa
A partir da apresentação dos momentos de produção de significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa advindos da análise das questões sobre a proposta didática no
Tempo de Aprender, respondo a primeira questão de pesquisa: Que significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa emergem nas discussões na elaboração da proposta didática?
Antes de tudo, deixo claro que, embora o objetivo fosse a elaboração de proposta
didática de ensino de inglês, já admito que o resultado que alcançamos foi um conjunto de
textos e questões para o aluno resolver. O que há de positivo nisso é a oportunidade que essa
experiência nos proporcionou de aprendermos e nos desenvolvermos enquanto professoras e
elaboradoras de proposta didática.
Estes quatro itens abaixo, demonstram indícios dos significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa que, de forma incipiente, emergem na elaboração da proposta
didática do Tempo de Aprender, na Uniso:
As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação com a
utilização das wh-questions;
As expectativas de aprendizagem podem promover a interligação da discussão ao
contexto do aluno;
As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos
mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas;
As expectativas de aprendizagem tornam possível o trabalho com as capacidades de
linguagem: o contexto, as curiosidades no texto para uma leitura mais crítica.
Apesar do uso de orações afirmativas para designar cada um dos itens, esses
significados demonstram somente o trabalho inicial do grupo, que, com muitas dificuldades,
propuseram-se a elaborar para aquele momento, o que sabiam fazer. De modo positivo, vejo
que, mesmo o grupo tendo elaborado poucas questões na elaboração de proposta didática,
esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa na proposta didática
demonstrou a tentativa de relacionar-se com a seguinte questão de organização curricular de
ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de AS:
o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, integrado ao currículo, trabalhando
a interdisciplinaridade (língua inglesa, educação física, história). Essa questão
146
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
tende promover o aluno a ampliar a leitura de mundo e as relações entre
conhecimentos, apresentando-se como uma maneira de viabilizar na prática de
sala de aula a relação entre língua estrangeira e o mundo social, isto é, como fazer
uso da linguagem para agir no mundo (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
Porém, não se pode deixar de observar que esses significados iniciais sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa na proposta didática deveriam ter se relacionado à/ ao:
perspectiva sócio-histórico-cultural de ensino-aprendizagem em que a relação
sujeito e mundo são tratados conjuntamente. O aluno, enquanto esse sujeito,
consegue agir e refletir como elaborador, criador e transformador do
conhecimento e do mundo (LIBERALI, 2009b), deixando de ser um mero
receptor (RODRIGUES, 2012). A proposta didática oferece uma experiência que
permite ao aluno compreender diferentes linguagens e usá-las como meios de
organização da realidade, produzindo significados (SEE, 2008).
concepção dialógica de linguagem, que solicita a participação do aluno como
sujeito concreto pela reflexão sobre o contexto, situado no tempo e no espaço e
inserido no contexto socioeconomico-cultural-político-histórico (LIBERALI,
2009b);
motivo e objetos trabalhados a satisfazer necessidades dos sujeitos na “vida que se
vive” (Marx & Engels, 1845-46/2006) o que se organiza para trabalhar com os
diferentes componentes da atividade: sujeito, objetos, artefatos, divisão de
trabalho, comunidade, regras (LIBERALI, 2009 b).
consideração dos gêneros como artefatos culturais que promovem a transformação
e o desenvolvimento da atividade, em que o foco recai sobre formas para produzir,
compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários à
efetiva participação do aluno na atividade (LIBERALI, 2009b);
Duplo Movimento (Vygotskly, 1934/2005), de forma a integrar os conhecimentos
de mundo ao trabalho com os conteúdos (PRETINI, 2011).
Entre todas essas questões que não foram alcançadas na elaboração da proposta
didática no Tempo de Aprender, aponto mais uma vez que, embora inicialmente a intenção
fosse considerar o estudo por meio de gêneros como megainstrumentos (DOLZ &
SCHNEUWLY, 1996) da atividade, o grupo não conseguiu um produto que contemplasse
esse trabalho, pois, eu e as alunas-professoras oferecemos somente um texto de cada gênero.
147
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A seguir, analiso as discussões no Tempo de Aprender.
4.2 A DISCUSSÃO SOBRE O TÓPICO ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA COM BASE NA ATIVIDADE SOCIAL: “TORCER POR UM TIME”
Até o momento analisei e interpretei o produto: proposta didática, elaborada pelo
Tempo de Aprender. A seguir, analiso o produto: discussão do tópico ensino-aprendizagem de
língua inglesa com base em AS, para responder a segunda e a terceira perguntas de pesquisa:
(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa
de aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de
formação? (3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram
produzidos?
Agora, sigo os momentos em que o grupo discute questões interligadas aos
significados que emergem na minha análise do produto: proposta didática, em que sou guiada
pelos subtópicos: expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem (ver quadro 21,
abaixo). É importante mencionar que essa seleção foi feita no que se refere aos pontos focais
escolhidos na pesquisa, embora outros também pudessem ter sido parte do trabalho.
Dia Tópico e subtópicos Participantes Plano geral dos tópicos
19/05/12 Ensino-aprendizagem de
língua inglesa com base em As
e expectativas de
aprendizagem.
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras: Fernanda e
Josimara.
Discussão sobre as subescalas
das expectativas de
aprendizagem, organizadas em
diversas tarefas, com a
observação dos slides da
orientadora, Fernanda Liberali,
sobre a AS: “assistir a um curta”.
02/06/12 Ensino-aprendizagem de
língua inglesa com base em
AS, capacidades de linguagem
e expectativas de
aprendizagem
Pesquisadora-formadora:
Daniela e alunas-
professoras: Fernanda,
Josimara, Vanessa e
Vivian.
Discussão sobre as expectativas
de aprendizagem para o trabalho
com os gêneros focais: article/
artigo, pôster e chant , para o
trabalho com a AS: “Torcer por
um time”.
Quadro 21: Recorte do Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados
nos encontros com síntese descritiva. Produção de dados no período
de fevereiro de 2012 – junho de 2012.
148
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Para compreender o processo, retomo aqui o que defini por “crítico” e por “criativo”,
nesta investigação:
“Crítico” está ligado à possibilidade do sujeito estabelecer relações entre diversos
conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta não apenas do senso
comum, mas estabeleça conexões com outros conhecimentos com os quais já teve contato. E,
com base nessas relações, esse sujeito se posicione frente à realidade, com engajamento, sem
imposição, assumindo determinadas perspectivas e atuando a partir delas.
A definição de ser “criativo” está fundamentada na concepção vygotskiana e
relaciona-se aos modos de imaginação, apropriação, reprodução, modificação e recombinação
daquilo que já existe para criar algo novo. Em outras palavras, o criativo relaciona-se com a
questão do recombinar o que já existe na criação de algo novo. Ainda nessa perspectiva, vejo
que a reprodução tem papel importante no ser “criativo”, pois está ligada à conservação das
experiências anteriores, à repetição de hábitos e de condutas já formadas e criadas
anteriormente e não pela mera memorização.
Retomo também, as categorias analíticas que pressupus, no Capítulo 3, demarcarem a
característica de “crítico-criativo” e “não crítico-criativo” na materialidade linguística:
- Para o “crítico-criativo” são: desenvolver, pertinência e coprodução (Pontecorvo,
2005), pedir esclarecimento, explicação, apresentar réplica elaborada com
(dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini, 2005), apresentar questão
controversa, espelhar com recolocação do que foi apresentado ou com pedido de
dis/concordância, apresentar ponto de vista, negação/refutação de argumento, acordo
ou síntese, pedir e apresentar esclarecimento, questões para entrelaçamento de falas,
ou pedir e apresentar sustentação (Liberali, 2013 prelo), utilizar tipos de argumentos
(Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005), utilizar operadores argumentativos e
indicadores modais ou índices de modalidade (Koch, 2010).
“não crítico-criativo” são: não desenvolver e não pertinência (Pontecorvo, 2005),
pedir esclarecimento, explicação, apresentar réplica elaborada com (dis)concordância
desviar o tópico trabalhado, referir-se a outro tópico, espelhar, apresentar réplica
mínima com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini, 2005).
Para melhor organizar a pesquisa, nomeio as apresentações de análise e discussão dos
excertos da discussão transcrita pelos itens originados da produção de significados sobre o
produto: proposta didática. Porém, antes de cada item contendo a apresentação e discussão
149
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
dos excertos transcritos, introduzo o contexto dos encontros dos dias 19/05/2012 e 02/06/12,
respectivamente.
4.2.1 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa
com foco em expectativas de aprendizagem: encontro do dia 19/05/2012
Inicio a análise do dia 19/05/12 cujo foco da discussão recai em: expectativas de
aprendizagem, com breve contextualização. Os excertos do dia 19/05/12, originam-se do
encontro no laboratório de Letras, do grupo Tempo de Aprender, na Uniso. Nesse encontro,
participaram duas alunas-professoras, Fernanda, bolsista do programa de extensão Tempo de
Aprender, Josimara e eu, a pesquisadora- formadora.
O grupo havia iniciado os estudos sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, em
março de 2012. Já havia lido, nos encontros anteriores, textos de Liberali (2009b) sobre o
ensino-aprendizagem de língua estrangeira e sobre o trabalho com AS, que compreendem a
organização curricular para além de conteúdos estanques, com a interligação das propostas
com o contexto do aluno na “vida que se vive” (MARX & ENGELS, 1845-46/2006).
No início do semestre, em 2012, as alunas-professoras visitaram a escola e a série para
a qual preparariam as propostas didáticas. Identificaram que os alunos do contexto de
intervenção, uma turma de 6ª série/7º ano do Ensino Fundamental do ciclo 2 de uma escola
estadual, admitiam não gostar de muitas atividades de lazer, preferindo apenas ouvir música,
mexer com computador e jogar futebol. Conforme já comentei na análise da proposta didática,
esses alunos necessitavam conhecer outras referências para criar outros gostos, ampliando
suas preferências. Dessa forma, o grupo pensou em “adquirir um hobby”, como ideia guia.
Neste encontro do dia 19/05/2012, o grupo teve como principal objetivo o trabalho
com as expectativas de aprendizagem sobre os gêneros focais, poster, chants and articles.
Para exemplificar o trabalho com foco em expectativas de aprendizagem, foram usados
material didático de minha orientadora centralizando a discussão de uma AS: “Assistir a um
curta”. Essa apresentação direciona a atenção às diversas propostas de tarefas, conforme os
tipos de processos mentais envolvidos na utilização e na aprendizagem sobre assistir a um
curta.
150
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
O assunto “assistir ao um curta” se distancia do tópico ensino-aprendizagem de língua
inglesa, mas justificava, como exemplo, a relação dos tipos de processos mentais envolvidos
no ensino-aprendizagem no modo como as propostas são solicitadas.
Naquela ocasião, foi utilizada uma tabela explicitando as subescalas que representam
os tipos de processos mentais das expectativas de aprendizagem organizados segundo as
considerações do PISA, apresentadas presentes na releitura de Liberali (2009b): a) identificar,
localizar, resgatar; b) compreender, analisar e c) criticar, aplicar, refletir, apreciar (cf. seção
2.2.1.1). Nos excertos analisados, solicitei às alunas-professoras que discutissem a que
subescala determinada tarefa estaria relacionada.
Introduzo, a seguir, o primeiro e o segundo excertos do encontro do dia 19/05/12, do
Tempo de Aprender.
4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos
mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas
Os títulos desta subseção de análise de excertos, como das outras que serão realizadas
a seguir, são nomeadas por títulos que emergiram como significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa produzidos na análise da proposta didática desta pesquisa.
No primeiro excerto, retomo a discussão do último encontro. O grupo discute as
subescalas (tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem) para as
expectativas de aprendizagem. As alunas-professoras e eu seguimos as formas de trabalho
com base na leitura e uso livre de Liberali (2009b) sobre as considerações do PISA.
Encontro-me com o computador em funcionamento, com o programa Power Point
aberto para que as alunas-professoras estudem os slides sobre a Atividade Social: “Assistir a
um curta”. As outras duas alunas-professoras sentam-se ao meu lado para olhar a tela do
computador.
Inicio a discussão com a leitura do slide: “5- compreender o enredo do filme”. Na
parte inferior do slide há a seguinte anotação: “Quais dessas expectativas se referem a:
Recuperação/identificação/reprodução; Interpretação/análise/explicação (compreender -
estabelecer relações); Reflexão/avaliação/ aplicação?”.
Como já fiz menção, uma tabela com as subescalas das expectativas de aprendizagem
foi utilizada no inicio do encontro. No entanto, não foi esclarecido as diferenças entre os
termos utilizados para designar subescalas, bem como a sistematização em que a diferença
151
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
entre compreender e localizar fosse estabelecida. No decorrer da discussão, apresentei os
termos de forma que promoveu mais dúvidas e acabei confundindo as alunas-professoras que,
por suas vezes, apresentaram dificuldades na proporção da falta de explicação e na confusa
discussão que se realizou.
A partir dessa confusão instaurada por mim, a aluna-professora Josimara, novata do
Tempo de Aprender, insere novo tópico - “enredo”, na discussão, para falar de curtas. A
aluna-professora Fernanda mantem-se participativa, como uma aluna experiente.
Informo ao leitor que, as marcas das categorias analíticas foram demarcadas nos
excertos.
(1) Daniela: A gente parou aqui olhem, no 5: compreender o enredo do filme.
(Exposição) Está na ordem54
do reconhecer, compreender ou criticar? (Questão
controversa)
(2) Fernanda: Acho que é interpretar. (ponto de vista 1)
(3) Daniela: Compreender o enredo do filme. (réplica simples) Por que? (Pedido de
explicação)
[silêncio]
(4) Daniela: Você viu que sempre tem que falar o porquê. (Justificativa; desvio do
tópico: não pertinente)
(5) Fernanda: É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer, identificar para
chegar a interpretar. (apresentação de descrição; repetição: não desenvolve).
(6) Daniela: Mas por que para você [ ...]? (Pedido de justificativa)
(7) Fernanda: Mas, também tem essa, você terá que fazer uma interpretação, uma
análise, mas não vai fazer o que a gente está falando[...] você vai fazer diferenciação,
criar elos, entender o que está acontecendo, você não vai chegar nesse nível de
criticar. Até aí, vai ficar mais neste daí. (Apresentação de ponto de vista 2 com réplica
elaborada: desenvolve; pertinente)
(8) Daniela: Hum hum; O que você acha Josimara? (Pedido de ponto de vista)
(9) Josimara: O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme (Ponto de vista 3
com definição, desvio do tópico: não pertinente, mas desenvolve) Tem que localizar
do que se trata aquilo (Ponto de vista 4), porque (operador argumentativo de
54 Neste caso, ordem se refere à subescala das expectativas de aprendizagem.
152
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
explicação) toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo. (explicação;
ponto de vista 3 e 4 )
(10) Daniela: Hum, mas (operador argumentativo) você acha que só compreender o
enredo[...]( Pedido de justificativa inacabado) Você concorda com ela que só o
localizar vai dar para a compreensão do filme? (Espelhamento com pedido de
concordância)
(11) Fernanda: Ah, acho que não, porque você tem que fazer elos para compreender o
filme[...]. (Réplica elaborada com discordância / sustentação de ponto de vista
contrário aos pontos de vista 4 e 5) Mesmo assim, existem todos aqueles elos fora do
filme, que você entende por [...][pausa] (réplica elaborada; contrapõe-se
argumentando: desenvolve; acrescenta novos elemento: pertinente)
(12) Daniela: Que são intertextuais, não é? Por que, olhe, Josimara, você acha que
você assistir àquele curta e localizar: “ah, eles estão falando ah”, eu vou tomar como
exemplo o curta que mencionei, Vida Maria, tá? (argumento de exemplo) Eles estão
falando de uma mulher muito simples, que tem vários filhos, então eu reconheci, e
localizei o enredo, (apresentação de exemplo) mas, olhe, essa mulher, que é a história
de uma menina, na verdade, que nasce numa família muito simples, batalhadora [...]
E eu localizei o enredo (repetição: não desenvolve; recoloca o que foi apresentado na
exemplificação). Então, só localizar o enredo, traz a compreensão? (questão
controversa ao ponto de vista 3 e 4) Porque a compreensão vai um pouco além.
(apresentação de justificativa com ponto de vista implícito) Você não acha, Fernanda?
(pedido de concordância) como você mesma falou você que cria elos (espelhamento
com recolocação da contestação do ponto de vista 3 e 4, de Fernanda). E como que a
gente cria elos a partir dessa minha localização? (pedido de explicação sobre o tópico
1- expectativa de aprendizagem) “Ah, a vida de uma mulher, por que vocês sabem,
não, que lá no sertão[...] a vida é árdua”. (continuação do exemplo, não pertinente;
não desenvolve) Então, você começa [...] Não sei se você está entendendo a diferença
entre o localizar e o compreender? (pedido de esclarecimento) (por não esclarecer,
confunde: não desenvolve; não pertinente)
(13) Josimara: Um está ligado com o outro. (apresentação de ponto de vista 5:
diferença entre o localizar e o compreender) Só que (operador argumentativo introduz
oposição) ali na pergunta está dividindo. (apresentação de contra-argumento
153
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
referindo-se à questão controversa em meu turno (1) Está na ordem do reconhecer,
compreender ou criticar? sobre o enunciado da AS: assistir ao curta) Então (operador
argumentativo), aquilo que você tem, aquilo na pergunta que está ligado com outra
coisa. (apresentação de conclusão)
(14) Daniela: Está, mas, esse é o exercício. (apresentação do ponto de vista 6 sobre o
grupo estar discutindo sobre as subescalas relacionadas ao enunciado da questão sobre
a AS: assistir ao curta) Quero ver na hora de a gente preparar uma atividade, isso vai
direcionar diferente. (justificativa ao ponto de vista 6 sobre as alunas-professoras
compreenderem a relação da subescalas ao modo como elaboram as questões na
proposta didática; desvia o tópico: não desenvolve; não pertinente).
Esse excerto apresenta a abertura do momento argumentativo. Pela exposição inicial,
em (1), é possível observar que nesse encontro as alunas-professoras e eu discutimos sobre
questões relacionadas às expectativas de aprendizagem. No mesmo turno, coloco a questão
controversa se o enunciado estava interligado a uma subescala das expectativas de
aprendizagem ou à outra subescala.
Incluo as alunas-professoras pela enunciação do a gente. Apesar dessa aproximação,
sou eu que coordeno a discussão pelo meu ethos de professora na universidade, o que é
demarcado pela forma como apresento exemplos e introduzo a questão controversa: Está na
ordem do reconhecer, compreender ou criticar? .
A réplica da aluna-professora Fernanda (2) Acho que é interpretar é simples e, pelo
uso da baixa modalização, acho, é carregada pela insegurança.
Em (3) Compreender o enredo do filme. Por que?, espelho o argumento, recolocando
o termo compreender como se fosse sinônimo de interpretar. Nesse excerto, as subescalas das
expectativas de aprendizagem são substituídas da seguinte forma: invés de subescala, utilizo
“ordem”, no lugar de “identificar” há momentos que uso “localizar”, e no lugar de
“interpretar”, “compreender”.
Como eu não havia trabalhado com a sistematização das subescala, nem esclarecido
sobre as diferenças entre os termos, a troca entre os temos influenciou na conceituação que as
alunas-professoras estavam tentando elaborar, pois compreender não é o mesmo que
interpretar.
154
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Solicito explicação, por meio do mecanismo de interrogação por que?. Isso significa
que, enquanto pesquisadora-formadora, procuro instaurar um contexto de colocação de
sentidos sobre as diferenças entre as subescalas. Essa relação entre o modo como a questão é
elaborada e o trabalho com os processos mentais é que proporciona ao aluno o
desenvolvimento na leitura em língua inglesa.
Ao perceber o silêncio, em (4) Você viu que sempre tem que falar o porquê retomo o
turno e justifico que, em todas as participações, elas têm de complementar seus pontos de
vista. Embora esse comentário tenha auxiliado no desenvolvimento do tópico principal –
discutir as expectativas de aprendizagem - não se demonstra pertinente, por desviar para outro
tópico.
Fernanda em seu turno (5) É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer,
identificar para chegar a interpretar descreve o processo das subescalas e retoma o tópico
expectativa de aprendizagem. Essa aluna-professora começa a identificar a importância no
modo de elaborar as perguntas para o desenvolvimento da leitura do aluno. Por conta de
minha falta de explicação dos termos, parece que Fernanda entende que a leitura depende de
processo em que, progressivamente, o aluno identifica, depois analisa e interpreta para,
finalmente, refletir, aplicar e avaliar.
É importante apontar que, por meio do trabalho integrado das subescalas, a leitura
crítica é promovida, porque os diferentes níveis de cada subescala delineiam o aluno mais
desenvolvido para retomar conhecimentos produzidos anteriormente.
Neste início do embate argumentativo, a produção de significados ainda ocorre de
forma insegura, pois diante da minha apresentação de questão controversa: Está na ordem do
reconhecer, compreender ou criticar?, a aluna-professora apresenta réplica simples. Isso pode
ser linguisticamente constatado pelo acho, por espelhamento no lugar de pedido de explicação
ou sustentação e pelo desvio do tópico que enfraquece minha tentativa de instaurar um
contexto de colocação de sentidos sobre as subescalas.
Além disso, vejo que o modo que tentei fazer a explicação sobre os diferentes termos
das subescalas das expectativas de aprendizagem não contribuiu, pois não esclareceu; apenas
confundiu as alunas-professoras. A consciência reflexiva precisa ser estimulada para que os
sujeitos possam compreender sua realidade e, posterirormente, poder transformá-la.
Nessa direção, a desconstrução do discurso do senso comum é necessária para se
chegar a uma esfera crítica, na qual a realidade acontece como objeto cognoscível na qual o
155
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
homem assume uma posição (FREIRE, 1980). O modo que as alunas-professoras e eu
estabelecemos nossos sentidos apresenta-se mais próximo de colocações sem a preocupação
de se estabelecer a rigorosidade metódica (FREIRE, 1980), o que caracteriza o senso comum.
Diante de meu pedido de justificativa, em (6), Fernanda (7), tece uma réplica
elaborada e traz elementos novos. Essa réplica expõe seu ponto de vista 1 sobre interpretar,
analisar, diferenciar e criar elos, mas não criticar. A aluna-professora apresenta diferentes
verbos, como: terá, não vai fazer, vai fazer e não vai chegar, que fortalecem seu ponto de
vista sobre o trabalho com expectativa de aprendizagem ter que ser progressivo.
Novamente, a sustentação do ponto de vista de Fernanda faz menção aos
procedimentos necessários para a compreensão de um texto, a partir do trabalho com as
subescalas. No caso da discussão desse grupo, esses procedimentos se relacionam à
preocupação com os processos mentais superiores (VYGOTSKY, 1934), responsáveis a
proporcionar o alcance do ensino-aprendizagem de língua inglesa, em que os alunos
produzam significados. Desse modo, vejo que o Tempo de Aprender considera entre os
procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, além da interação e de uma
forma de coparticipação social, a produção de significados (PCNs-LEM, BRASIL, 1998).
Em (8) O que você acha Josimara?, concordo e solicito a participação dessa aluna-
professora (da aluna-professora Josimara). Por sua vez, em (9), Josimara coloca os pontos de
vista 3 e 4 em O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme. Tem que localizar do que
se trata aquilo, porque toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo.,
seguidos de explicação marcada pelo operador argumentativo de explicação porque. Embora
a explicação de Josimara desenvolva o tópico expectativa de aprendizagem pela introdução de
um novo elemento, o enredo, também desvia o primeiro tópico: a que subescala o
compreender se relacionaria.
Ao utilizar o verbo tem que, a aluna-professora sustenta sua posição (2) sobre
expectativa de aprendizagem. Isso significa que, para ela, o aluno precisa identificar o enredo
para desenvolver a compreensão do curta. A partir disso, outros pontos poderiam ter sido
discutidos pelo grupo, como, a questão de assistir ao curta exigir a leitura de aspectos verbo-
visuais e de linguagem plástica, além do texto oral das falas dos atores.
Um dos objetivos dos PCNs de língua estrangeira moderna (LEM) para o ensino
fundamental, ciclo 2 e 3 (BRASIL, 1998), é que os alunos utilizem as diferentes linguagens,
como a verbo-visual, a musical, a gráfica, a plástica, a matemática e a corporal, como forma
156
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
com o intuito de produzir e expressar ideias e entender artefatos culturais de diferentes
situações comunicativas.
A proposta curricular de São Paulo expande essa discussão explicando que, pela
produção de sentidos e significados e pela linguagem, o sujeito conhece o mundo e na medida
em que ele se apropria das diferentes linguagens, conhece mais a si mesmo, assim como a sua
cultura e o mundo em que vive (SEE, 2008). Essa explicação se relaciona ao excerto em foco
à medida que noto quanto ela teria sido relevante para que houvesse expansão de meu
exemplo sobre a AS: “Assistir ao curta”. Assim, nesse momento, essa falta de informação
evita que o grupo produza significados sobre a possibilidade de desenvolver a leitura em
língua inglesa a partir das diferentes linguagens do curta.
Já, em relação ao processo, aqui, diferentemente dos turnos iniciais, as alunas-
professoras começam a apresentar pontos de vista e sustentação com atuações menos apoiadas
ao senso comum, uma vez que, o Tempo de Aprender visa o envolvimento e desenvolvimento
crítico em suas ações educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também
por meio de debates, exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas
para serem analisadas e ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo), a
meu ver, de forma ainda incipiente, as alunas-professoras começam a desenvolver a
ressignificação.
Esse processo é demarcado, linguisticamente, pela réplica elaborada com apresentação
de elementos novos, ponto de vista, utilização da conjunção interrogativa por que, as
construções de auxiliar+ infinitivo tem que, terá que, o operador argumentativo mas, as
escolhas lexicais diferenciação, elos, entender, criticar. Esses dados sustentam o
posicionamento das alunas-professoras, porque elas começam a estabelecer relações entre
alguns conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que partem não apenas do
senso comum.
Em (10) mas, você acha que só compreender o enredo[...], utilizo o operador
argumentativo que contrapõe, mas, e questiono se só compreender o enredo é suficiente.
Ainda, espelho a explicação de Josimara com pedido de justificativa para a outra interlocutora
(10): Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a compreensão do filme? O
pedido de concordância, em (10), aponta minha discordância do ponto de vista de Josimara,
pelo espelhamento com pedido de discordância, utilizando as escolhas lexicais mas, só, que
157
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
contrariam e enfraquecem o localizar de Josimara (9). Com isso, Fernanda é impossibilitada
de discordar de meu ponto de vista no seguinte turno.
Recuperando minha discussão sobre o não crítico ligado ao alienado, a imposição
pode se configurar como um mecanismo que auxilia na alienação do sujeito em relação a sua
produção na atividade, pois, esse sujeito, por desconhecer o objeto, enxerga o trabalho como
estranhado (MARX, 1844/2004). Dessa forma, quando uma aluna-professora é conduzida por
imposição, deixa de se orientar por um objeto idealizado que tenha futuro para si, e empenha-
se em favor da visão do gestor/formador que impõe seus desejos..
É igualmente importante pontuar que, ao participarem da atividade de formação
docente, as alunas-professoras (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se
encontram e da qual são parte (MATEUS, 2005). Assim, considerando que, essas alunas-
professoras, em seus estágios curriculares supervisionados, podem, ainda, enfrentar e
reproduzir a falta de cuidado com o outro, o que acaba promovendo uma gestão autoritária
(MATEUS e EL KADRI, 2012), questões essas que contribuem para a perda de objetivos e
para o domínio de quem conduz a imposição.
Portanto, a impossibilidade de discordar, instaurada por mim, apresenta-se com
marcas de imposição, demarcado linguisticamente pelo operador argumentativo mas, pela
conjunção só, que potencializa no enfraquecimento do ponto de vista da aluna-professora, e,
pela colocação das pessoas em contradição no discurso: Você concorda com ela que só [...] .
Fernanda discorda da visão de Josimara, em (11), Ah, acho que não, em réplica
elaborada que apresenta sustentação de ponto de vista contrário aos pontos de vista 4 e 5:
porque você tem que fazer elos para compreender o filme. Ao utilizar um operador
argumentativo para concessão, mesmo assim, a aluna-professora prossegue sua elaboração
desenvolvendo, por compor relações de nível alto. Nesse turno Mesmo assim, existem todos
aqueles elos fora do filme, que você entende por .., apesar de seguir a discordância imposta
por mim, Fernanda encontra, pela concessão, uma forma de colocar seu ponto de vista, dando
continuidade a sua tese inicial sobre expectativa de aprendizagem (ponto de vista 1) e não
sobre o enredo (ponto de vista 2). Constato nisso também a atitude responsiva ativa de
Fernanda.
Para Bakhtin (1997, p.327-358), a significação de um discurso incorpora,
simultaneamente, uma atitude responsiva ativa para com esse discurso. Esse ouvinte concorda
ou discorda, complementa ou adapta, apronta-se para executar entre outras execuções, de
158
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
forma ininterrupta; essa atitude do ouvinte se elabora constantemente, pois é sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 1997).
Como participante da interação, as alunas-professoras e eu, assumimos uma atitude
responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros. Com uma
atitude responsiva ativa, o engajamento de cada participante pode ser delineador de
criticidade e de criatividade na produção de sentidos e significados, pois o outro, para Bakhtin
(1997, p.327-358), não é o destinatário pacífico; sua atitude em relação ao locutor é sempre
responsiva ativa e pode ser materializada em pedido de concordância e discordância,
refutação, entre outros.
No enfrentamento de pedido de concordância do outro, o enunciador tem de elaborar
seu ponto de vista. O grau de engajamento em suas réplicas depende de quão consciente esse
enunciador atua em sua atividade, para estar engajado e consciente na formação docente, é
necessário que os envolvidos conheçam e assumam cada componente da atividade;
contrariamente, perdem de vista o objeto e a apropriação realiza-se como alienação (MARX,
1844/2004). Ao enfrentar o outro num evento argumentativo, o engajamento atua nas
recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Essas reiterações implicam na criação
de algo novo, ao encontrarem soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).
Nesse excerto, a aluna-professora enfrenta um problema (o pedido e discordância por
imposição) e a partir de elementos antigos (pontos de vista apresentados), reelabora algo
novo, pela concessão, o que até agora não havia ocorrido no embate argumentativo. Essa
constatação pode ser justificada linguisticamente pelo uso dos operadores argumentativos
porque, mesmo assim, e construção de auxiliar + infinitivo tem que fazer.
A aluna-professora faz uma pausa. Assumo o turno e completo a ideia por Fernanda.
mesmo com sua incompletude: Que são intertextuais, não é?. Sigo com a retomada do tópico
“enredo” e peço a participação de Josimara por meio da questão controversa incompleta (12)
Por que, olhe, Josimara, você acha que você assistir àquele curta e localizar: “ah, eles estão
falando ah”.
Ao invés de completar a pergunta, insiro um argumento de exemplo em eu vou tomar
como exemplo o curta que mencionei, Vida Maria, tá?, relacionado ao curta que eu já havia
descrito. Repito a exemplificação em Eles estão falando de uma mulher muito simples, que
tem vários filhos, então eu reconheci, e localizei o enredo, e uso o operador argumentativo
então, que conduz a uma conclusão diferente (KOCH, 2010). No mesmo turno continuo com
159
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
mas, olhe, essa mulher, que é a história de uma menina, na verdade, que nasce numa família
muito simples, batalhadora [...]. E eu localizei o enredo, utilizo o mas, que contrapõe a ideia
recém colocada, resgato o exemplo do curta para que possa novamente espelhar a
apresentação da subescala localizei.
Após ter colocado os exemplos, introduzo a questão controversa ao ponto de vista do
tópico 1, expectativas de aprendizagem: Então, só localizar o enredo, traz a compreensão?.
Apresento ainda justificativa para a minha elaboração com ponto de vista implícito: Porque a
compreensão vai um pouco além., e peço a concordância de Fernanda, que também a
impossibilita de não concordar: Você não acha Fernanda?, como você mesma falou você que
cria elos. E como que a gente cria elos a partir dessa minha localização? “Ah, a vida de uma
mulher, por que vocês sabem, não, que lá no sertão [...] a vida é árdua”. Então, você começa
[...] Não sei se você está entendendo a diferença entre o localizar e o compreender?
Nesse pedido de ponto de vista, espelho recolocando a contestação do ponto de vista 3
e 4, de Fernanda em (7) e (11): como você mesma falou você que cria elos, destaco que a ideia
estava de acordo com sua exposição. Continuo com exemplo que não esclarece e não define a
diferença conceitual ente “localizar” (que se relaciona ao identificar, localizar, resgatar) e
“compreender” (que se relaciona ao analisar) e acabo confundindo, por isso não desenvolve e
não é pertinente. Essa minha confusão e não esclarecimento, na verdade, restringe a chance
de a aluna elaborar uma réplica com diferente ponto de vista.
Neste turno, apresento tipo de argumento, pedido de esclarecimento e de sustentação e
questão controversa. Deve-se notar, entretanto, que os efeitos dos argumentos e colocações
apresentadas convergem para a persuasão de meus interlocutores de forma impositiva e
confusa, pois não explicam ou esclarecem sobre os conceitos em discussão. Linguisticamente,
essa ocorrência é perceptível por: você acha que você que aponta a pessoa no discurso diante
um juízo, e por um operador argumentativo então, enfraquecido pelo acompanhado da
conjunção só.
Em (13), Josimara apresenta novo ponto de vista 5 sobre a diferença entre as
subescalas, um está ligado com o outro. Só que ali na pergunta está dividindo com a
utilização do operador argumentativo só, que distribui uma escala de oposição à primeira
parte da sentença que funcionava orientada à afirmação de que estariam ligados e sustentando
seu contra–argumento: ali na pergunta está dividindo.
160
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Ainda Josimara adiciona um esclarecimento sobre seu ponto de vista: Então, aquilo
que você tem, aquilo na pergunta que está ligado com outra coisa, iniciando a frase com o
operador argumentativo: então, que introduz uma conclusão relativa a argumentos
apresentados em enunciados anteriores. Tanto no contra-argumento: ali na pergunta como na
conclusão aquilo que você tem, aquilo na pergunta, demarcados pelos pronomes
demonstrativos ali e aquilo, Josimara refere-se ao enunciado da pergunta da AS: assistir ao
curtam, conforma a colocação em minha questão controversa, em (1) Está na ordem do
reconhecer, compreender ou criticar? .
A conclusão de Josimara: um está ligado com o outro, e, aquilo na pergunta que está
ligado com outra coisa expõem os sentidos da aluna-professora acerca dos tipos de processos
que estão na base da questão solicitada e que localizar é diferente de compreender. Essa
diferença é muito importante no ensino-aprendizagem de língua estrangeira, pois o “localizar”
possibilita o aluno recuperar, identificar e reproduzir questões na leitura, que o auxiliam
posteriormente na análise e intepretação. Isso é fundamental para a compreensão do texto e
implica no aluno saber e perceber sobre os modos de produção do texto (SEE, 2008).
Em relação ao processo, Josimara demonstra uma tentativa de ressignificação, o que é
parte do desenvolvimento crítico na atividade de formação docente. No entanto, apresenta-se
ainda vinculada ao senso comum, linguisticamente marcado pelas escolhas lexicais
simplificadas no lugar de termos da leitura teóricas: um, com o outro, ali, dividindo, aquilo,
tem, outra coisa. Reconhece-se que o senso comum pode ocasionar o esvaziamento à
formulação teórica (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2011). Também, que o próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, deve se apresentar de forma concreta, a ponto de se confundir
com a prática (FREIRE, 1996/2009), ou seja, o modo de explicar ou colocar o ponto de vista
não deve ser elaborado de forma complicada.
Vejo nesse excerto que o senso comum tende a se assemelhar com a própria prática
das alunas-professoras. Porém, nesse caso, devo apontar que Josimara ainda parece não estar
inserida em um processo reflexivo, uma vez que eu não havia introduzido a ela um referencial
teórico que lhe proporcione uma educação reflexiva (CELANI, 2010).
Assim, constata-se que Josimara apresenta dificuldades que estão na proporção da
falta de explicação e na confusão instaurada por mim. Mais uma vez, repito que não houve
uma sistematização em que a diferença entre compreender e localizar fosse estabelecida o que
evitou, nesse caso uma ressignificação.
161
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Em (14): Está, mas concordo com Josimara. (13). Na sequência, no entanto, utilizo o
operador argumentativo mas, que demonstra que não estou inteiramente de acordo com a
réplica da aluna-professora. O mas contrapõe argumentando o tópico 1, orientados para
concluir, contrariamente (KOCH, 2010). Apresento o ponto de vista 6 sobre o grupo estar
discutindo sobre as subescalas relacionadas ao enunciado da questão sobre a AS: assistir ao
curta: esse é o exercício. Continuo com: Quero ver na hora de a gente preparar uma
atividade, isso vai direcionar diferente, que justifica meu ponto de vista 6 sobre as alunas-
professoras compreenderem a relação da subescalas ao modo como elaboram as questões na
proposta didática. Esse meu comentário muda o tópico da discussão, por isso não desenvolve
e também não é pertinente.
Ainda, esse comentário demonstra minha dúvida se o grupo conseguirá elaborar,
linguisticamente demarcado pelo Quero ver na hora de a gente. Essa dúvida, vinda desta
pesquisadora-formadora, liga-se a um enfraquecimento de conatus (LIBERALI, 2009 c) que,
na minha interpretação, está relacionado à possibilidade de alienar ou não o sujeito na
atividade, pois sem incentivo para entender os sentidos e significados atribuídos pela
comunidade, acaba se distanciando em relação àquilo que o grupo produz.
Esse primeiro excerto analisado demonstra que as alunas-professoras e a própria
pesquisadora-formadora estão formulando sentidos sobre o tópico ensino-aprendizagem de
inglês com foco na expectativa de aprendizagem, pois as alunas-professoras começam a
apresentar delimitações daquilo que mais tarde estabelecem como sentidos sobre expectativas
de aprendizagem.
O subtópico: expectativas de aprendizagem é um assunto novo no grupo e eu não
havia esclarecido nem definido as diferenças entre os termos utilizados como subescalas,
sendo que as alunas-professoras necessitariam de uma sistematização para a compreensão das
expectativas de aprendizagem na elaboração da proposta didática. Existe uma preocupação
em se estabelecer uma progressão pelas subescalas das expectativas de aprendizagem,
iniciando por “identificação de informações específicas”, seguindo por “interpretação” e
chegando na “reflexão”. Isso aponta que nós estamos envoltas de por uma visão
comportamentalista (PAVLOV, 1849-1936; WATSON, 1878- 1958; SKINNER, 1904-1990)
de ensino-aprendizagem, por acreditarmos que “uma progressão” exista.
Contrariamente, os tipos de processos mentais possuem diferentes níveis de
identificação e de reflexão; há níveis de reflexão que são considerados mais baixos que alguns
162
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
níveis de identificação, e vice versa. Por isso, a ideia de “progressão” aqui se diverge da
perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, em que o aluno é sujeito agindo e refletindo
sobre a produção de conhecimento (LIBERALI 2009 b).
Mesmo com essa dificuldade conceitual, dentre os sentidos produzidos, o foco na
orientação para que o aluno desenvolva a leitura para além de identificar e reproduzir, porque
as expectativas de aprendizagem se originam da combinação das necessidades dos alunos e
dos conhecimentos que eles devem desenvolver (LIBERALI 2009b), neste excerto, um
produto que possibilita o alcance das expectativas de aprendizagem envolvidas no ensino-
aprendizagem de língua inglesa e respondo a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de
aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de
formação?
Os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nesse excerto das
discussões nas atividades de formação, são:
- a leitura depende de processo em que o aluno identifica, analisa, interpreta e reflete,
o que desenvolve leitura crítica;
- as expectativas de aprendizagem orientam o aluno a aprimorar a leitura para além da
identificação e reprodução por se originarem da combinação das necessidades dos alunos e
dos conhecimentos que eles devem desenvolver (LIBERALI 2009b).
Por falta de um trabalho de sistematização e de explicação sobre as expectativas de
aprendizagem, o grupo deixou de produzir os seguintes significados nesse excerto:
- a utilização de diferentes linguagens, como os aspectos verbo-visuais e de linguagem
plástica são fundamentais para o desenvolvimento da leitura, e, à medida que se apropria das
diferentes linguagens, o aluno conhece o mundo, conhece mais a si mesmo e expande seu
conhecimento sobre sua cultura e a do mundo em que vive.
Em relação ao processo, este excerto se apresenta como um embate argumentativo em
que sentidos e significados iniciais sobre ensino–aprendizagem estão sendo produzidos.
Esses sentidos e significados não são exatamente interligados à língua inglesa, conforme o
objetivo deste estudo, mas sobre expectativas de aprendizagem para a elaboração de uma
proposta didática de ensino-aprendizagem por meio da AS: “Assistir ao curta”. Conforme já
163
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
justifiquei, “Assistir ao curta” foi o exemplo que encontrei para trabalhar as expectativas de
aprendizagem relacionada ao modo como as propostas são solicitadas.
Inicialmente, as alunas-professoras e eu parecemos estar inseridas em um processo
mais próximo de colocações pautadas nas experiências de cada uma, sem a preocupação de se
estabelecer a rigorosidade metódica (FREIRE, 1980), o que caracteriza o senso comum. Em
outro momento, ainda neste excerto, o senso comum, que poderia estar começando a se
assemelhar com a própria prática das alunas-professoras (FREIRE, 1996/2009), apresenta-se
afastado de um processo reflexivo e ao mínimo referencial teórico que proporcionasse uma
educação reflexiva (CELANI, 2010) a essas alunas-professoras.
Na sequência, constata-se uma tentativa de atuar não somente apoiada no senso
comum, em que as alunas-professoras apresentam uma ressignificação daquilo que havia sido
estudado como fundamentação teórica, que havia sido debatido e exposto, além de relatado
como experiências vivenciadas. Essa ressignificação apresenta a incorporação de uma atitude
responsiva ativa (BAKHTIN, 1997, p.327-358) pelas alunas-professoras e por mim, o que
implica no engajamento de cada uma na atividade, permeado por pedidos de concordância e
discordância, refutação, entre outros elementos da argumentação. O engajamento que
promove que as alunas-professoras enfrentem o outro em um evento argumentativo, o que,
grosso modo, permite recombinações do velho na criação de algo novo (VYGOTSKY,
1933/2009).
É importante mencionar que essa questão de recombinação daquilo que já existe para
criar algo novo embasa a definição de “criativo” nesta investigação. Pertinente apontar que,
na maior parte deste excerto, minha atuação, enquanto pesquisadora-formadora é permeada
pela imposição, o que acaba contribuindo para a alienação (MARX, 1844/2004) e não clareza
em relação ao objeto idealizado que tenha futuro para cada um de si. Com isso, as alunas-
professoras acabam se dedicando em favor da visão desta pesquisadora-formadora, que impõe
seus desejos.
Por fim, agora respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses significados
sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
Lembrando que, neste estudo, o “crítico” está ligado à possibilidade do sujeito
estabelecer relações entre diversos conhecimentos e com base nessas relações, posicionar-se
frente à realidade, com engajamento, sem imposição. Por sua vez, o “criativo” está
relacionado à possibilidade de recombinar o que já existe na criação de algo novo. Entendo
164
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
que esse excerto apresentou alguns momentos que marcam um processo “crítico-criativo” e
outros não.
A razão por esses momentos demarcarem um processo “não crítico-criativo” está na
minha falta de explicação sobre os diferentes termos da subescala das expectativas de
aprendizagem. Devido a essa lacuna conceitual, as alunas-professoras não conseguiram
reelaborar e ressignificar, nem iniciar um processo reflexivo, pois também lhes faltava
referencial teórico. Além disso, o evento argumentativo foi permeado pela imposição.
4.2.1.2 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela a
utilização das wh-questions
O segundo excerto do encontro do dia 19/05/2013, do Tempo de Aprender, apresenta a
continuação da discussão sobre expectativas de aprendizagem em que as alunas-professoras
inserem o novo assunto “curtas”.
Minhas explicações não são esclarecedoras e ainda conduzo o embate argumentativo
pela imposição, o que impossibilita a instauração de uma tensividade retórica (MOSCA,
2004). Dessa maneira, as alunas-professoras apresentam dúvidas ao inserir seus pontos de
vista, acentuando as dificuldades em estabelecer conexões entre conhecimento que já
possuem e novos conhecimentos.
Para as perguntas “quais dessas expectativas se referem a: 1-
Recuperação/identificação/reprodução; 2- Interpretação/análise/explicação (compreender -
estabelecer relações), 3- Reflexão/avaliação/aplicação?”, as alunas-professoras elaboram
repostas que desviam o tópico e enfatizam questões sobre curtas-metragens, assim como havia
ocorrido no primeiro excerto também.
Diferentemente do primeiro excerto, este segundo, a aluna-professora Josimara, novata
no Tempo de Aprender, apresenta seus pontos de vistas e encoraja-se em participar do debate.
Por sua vez, a aluna-professora Fernanda mantem-se participativa, como aluna experiente, da
forma que já fazia no primeiro excerto.
(29) Daniela: Fernanda, expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar
a ideia? (questão controversa)
165
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(30) Fernanda: Então[...] eu acho que sim, mas (operador argumentativo adversativa)
depende muito do curta. (condiciona); Se for um curta simples, acho que esse destacar
vai só interpretar. (ponto de vista 1) Mas, se for uma dessas histórias muito loucas,
você acaba tendo que refletir, pois ele passa muitas ideias ao mesmo tempo e você vai
ter que [...] “meu Deus, qual que é o principal?” Você vai ter que escolher. (Tipo de
argumento de comparação) (Muda o tópico ao tentar explicar os verbos dos processos
mentais nas expectativas e aprendizagem: não pertinente e traz elemento novo sobre
curtas: desenvolve).
(31) Daniela: O que você acha sobre isso que ela falou, Josimara? (Questão para
entrelaçamento de falas) (questão controversa)
(32) Josimara: Acho que quando se fala “destacar a ideia principal do filme”, você
vai ter que analisar do que foi falado para entender. (descrição sem explicação) Entra
muito naqueles: “por quês, para quês”, do filme, da ideia que foi passada. (tipo de
argumento retomada de ideias)
(33) Daniela: Uh, uh. E sobre o que a Fernanda falou? Ela acha que o destacar, além
dessas perguntas condutoras de, ‘por que’, ‘para que’ , e tan tan tan, ela acredita que
trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da reflexão, porque às vezes o
filme tem várias ideias. (espelhamento com pedido de discordância) Essa é uma
opinião da Fernanda, o que você acha sobre isso? (Questão para entrelaçamento de
falas) (questão controversa) Você não precisa concordar.
(34) Josimara: Bom, eu não acredito que irá ter várias ideias. (discorda do ponto de
vista 1) Geralmente o autor foca num assunto só, para levar o povo a refletir naquilo,
naquele determinado assunto.(ponto de vista 2) Nunca vários assuntos, senão fica
confuso. (réplica elaborada com discordância em relação a ponto de vista 1)
(35) Daniela: Apesar de poder ter vários tópicos trabalhados, a ideia principal é só
uma? (pedido de contra argumentação)
(36) Fernanda: O que acontece é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos, sabe?
Meio surreal, então você não consegue pensar em uma ideia. Para você chegar na
ideia geral do filme, acho que você tem refletir antes do filme. (tipo de argumento de
causalidade)
(37) Daniela: Mas será que algumas observações, algumas localizações, alguns
reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo reflexão?
166
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(ponto de vista 4: como questão para a concordância) Pois refletir é: reconhecer,
interligar e tan, tan, tan. (definição) Agora, reconhecer a ideia principal, tudo bem
que você disse que às vezes requer uma reflexão, mas reconhecer é diferente de
refletir. (definição como forma de contrapor-se) (Tipo de argumento de comparação)
Vamos avante e a gente vai. (Fechamento da questão com mudança de tópico: não
pertinente e impositivo)
(38) Fernanda: O ‘curta’ que vi era muito louco. (retomada do tópico) Acho que
depende como estiver o curta, entendeu?. (ponto de vista 4 ) Acho que, quando é uma
coisa assim, como você falou, da mulher do sertão (tipo de argumento de retomada de
ideia), você consegue identificar e fazer uma interpretação da ideia principal do filme,
de cara). Mas (operador argumentativo – concessão) quando você entra nesses
editores muito loucos, você acaba tendo que refletir para identificar, para [...]
(reforço do ponto de vista 1 a partir da comparação e pelo uso da concessão) (tipo de
argumento de retomada de ideia).
No início desse excerto (29), enuncio a questão controversa à Fernanda: Fernanda,
expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar a ideia?. A aluna-professora
Fernanda utiliza mecanismo de encadeamento, pelo operador argumentativo mas que, ao
contrapor o argumento colocado na pergunta anterior, apresenta a ideia mais forte da
oposição: eu acho que sim, mas depende muito do curta, e expõe o ponto de vista 1.
Para dar suporte ao seu ponto de vista, Fernanda continua a elaboração com uma
conjunção subordinativa condicional se que conecta a ideia: se for um curta simples, acho que
esse destacar vai só interpretar. Com essa definição, Fernanda analisa um termo do
enunciado, o destacar, relacionando-o com uma das subescalas das expectativas de
aprendizagem. Ainda nesse turno, Fernanda anuncia nova adversativa, utilizando o operador
argumentativo mas.
Enquanto Fernanda adiciona novo ponto de vista, mais uma vez empregando a
conjunção condicional se, justifica por meio de um argumento de comparação, marcado por se
for um curta simples e: Mas, se for uma dessas histórias muito loucas. Ao utilizar esse tipo de
argumento, Fernanda expande a noção sobre curtas até então discutida pelo grupo. Com sua
comparação, Fernanda ainda insere comentário pertinente: [...] você acaba tendo que
refletir[...] e você vai ter que[...] e desenvolve o tópico.
167
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Na sequência, em busca de incluir outros participantes na discussão, elaboro pergunta
de entrelaçamento de falas, que também se apresenta como questão controversa, em (31): O
que você acha sobre isso que ela falou, Josimara?. Apesar de essa questão constituir-se como
uma oportunidade de participação de Josimara, ela parece carregar a intencionalidade de
“ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) outros na argumentação para discordar de Fernanda. Desse
modo, a aluna-professora se vê impossibilitada de não assumir a discordância que atribuí a
ela.
Na sequência, ao invés de recuar à solicitação de ponto de vista, como anteriormente,
Josimara fala sobre as expectativas de aprendizagem contidas no enunciado, resgatando parte
do enunciado do slide que o grupo estava analisando: (32) Acho que quando se fala “destacar
a ideia principal do filme”, você vai ter que analisar do que foi falado para entender. Entra
muito naqueles: “por ques, para ques”, do filme, da ideia que foi passada..
Josimara ainda estabelece a justificativa à sua fala, com um tipo de argumento de
retomada de ideias: Entra muito naqueles: “por ques”, “para ques”, marcado pelo
pronome+preposição naqueles. Retomo que esses “por ques”, “para ques” se relacionam às
wh-questions discutidas e utilizadas nas perguntas para alcançar informações sobre o contexto
e sobre referente na elaboração da proposta didática. Em (33) E sobre o que a Fernanda
falou? Ela acha que o destacar, além dessas perguntas condutoras de, ‘por que’, ‘para que’ ,
e tan tan tan, ela acredita que trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da
reflexão, porque às vezes o filme tem várias ideias., espelho o enunciado com pedido de
discordância, e coloco uma questão controversa Essa é uma opinião da Fernanda, o que você
acha sobre isso? Você não precisa concordar., comentando que Josimara não precisa
concordar com a opinião de Fernanda sobre o curta ter muitas ideias ao mesmo tempo.
Nesse momento, os sentidos de Josimara sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa,
considerando a relação entre expectativas de aprendizagem, tipos de perguntas para
desenvolver as capacidades de linguagem, coincidem com o significado que emergiu na
proposta didática: “as expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de
ação com a utilização das wh-questions” e compõe o significado produzido nesse excerto.
Mas, esses sentidos continuam sendo produzidos graças à condução forçada em fazê-la
concordar comigo.
Para as alunas-professoras, é importante conhecer o máximo de informações sobre as
capacidades de ação no trabalho das funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999)
168
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
visando o alcance da expectativa de aprendizagem de seus alunos. Por isso, de maneira
incipiente, começam a utilizar wh-questions, porque esse tipo de perguntas solicitam
identificação e reprodução, análise e interpretação de vasta quantidade de informações sobre
contexto, possibilitando o aluno a reconhecer e entender conteúdo temático do texto, o lugar e
o momento onde o texto é produzido, onde ocorre a interação, os papéis sociais exercidos
pelos envolvidos na produção/ interação, o lugar e o objetivo da produção/ interação
(LIBERALI, 2009b).
Ainda, esse tipo de pergunta poderia se configurar, para as alunas-professoras que
estão ainda em processo, um procedimento pedagógico essencial para mostrar ao aluno que a
linguagem é uma prática social que envolve escolhas, tanto de quem escreve ou fala para
produzir significados em contextos sócio- históricos culturais (BRASIL 1998).
É importante também apontar que essa expectativa de aprendizagem ligada à
capacidade de ação com o uso de wh-question, poderia ter iniciado uma relação com a
perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, em que sujeito e mundo são tratados
conjuntamente. Dessa forma, o sujeito consegue refletir sobre o contexto, toma consciência
dele e age sobre ele para sua transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI,
2009b).
Com esse reconhecimento incipiente do papel das wh-questions no desenvolvimento
de leitura em língua inglesa, o tipo de argumento apresentado por Josimara confluiu para a
persuasão de seus interlocutores, ao resgatar ideias compartilhadas pelo grupo sobre as wh-
questions.
Neste momento, em relação ao processo, constato minhas colocações de questões
controversas : Fernanda, expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar a
ideia? e O que você acha sobre isso que ela falou, Josimara? Essa é uma opinião da
Fernanda, o que você acha sobre isso?. Esses aspectos discursivos poderiam ter culminado
para um processo inserido na perspectiva de “não imposição”, ou ainda, de colaboração
(DAMIANOVIC & LEITÃO, 2012). Isso sugeriria uma situação em que as alunas-
professoras teriam a possiblidade de participar do embate argumentativo com seus pontos de
vista ou discordâncias, compondo novos produtos culturais que dialeticamente, superam as
perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c).
Entretanto, nota-se que as questões controversas carregam minha intencionalidade de
convencer Josimara a discordar de Fernanda, o que denota uma imposição. Essa imposição
169
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
não contribui para a expansão da produção para que os sentidos e significados sejam
negociados na produção de significados compartilhados (LIBERALI, 2011a). Isso é
linguisticamente perceptível pela utilização dos pronomes pessoais sendo confrontados: ela,
você, e, pelo pronome interrogativo o que utilizado para elaborar uma pergunta que solicita
ponto de vista. Também, pelos pronomes demonstrativos: dessas, Essa, isso que apontam
questões de minha sustentação e pelo verbo concordar que impossibilita a discordância.
A impressão que se tem é que eu, como pesquisadora-formadora, não possuo ainda a
visão de que a controvérsia é uma forma de se colocar as contradições (DAMIANOVIC &
LEITÃO, 2012), e, que as contradições têm papel fundamental como fonte de transformação
na atividade (ENGESTRÖM, 2011). E, o mais importante, que essas contradições provocam
distúrbios e conflitos, mas também produzem tentativas de inovação para mudar a atividade
(ENGESTRÖM, 2011), ou seja, colaboram na criação de algo novo.
Na sequência, apesar da imposição, a aluna-professora Josimara (34): Bom, eu não
acredito que irá ter várias ideias., discorda do ponto de vista 1, de Fernanda, por meio de
uma réplica elaborada de discordância que serve para negar a informação da aluna-professora.
Apoiando-se no emprego da terceira pessoa do singular, coloca o ponto de vista 2, abordando
sobre o status do autor e supostamente sobre o modo de trabalhar de um autor
encaminhando-se para uma generalização, mas não cita nenhum autor para sustentar seu
ponto de vista, o que enfraquece seu argumento.
Josimara ainda utiliza uma informação genérica e sem referência: Geralmente o autor
foca num assunto só, para levar o povo a refletir naquilo, naquele determinado assunto.
Nunca vários assuntos, senão fica confuso. Apesar de genérico, seu argumento é pertinente e
desenvolveu o tópico, uma vez que possibilita que eu instigue ainda mais a discussão, no meu
próximo turno, em (35): Apesar de poder ter vários tópicos trabalhados a ideia principal é só
uma?.
Quanto ao processo, diante da minha imposição e falta de clareza, a aluna-professora é
convencida a discordar da aluna-professora em sua réplica. E, o que poderia ter sido seu
posicionamento com reelaboração, é, na verdade, uma reprodução quase sem reflexão de um
significado já visto e debatido pelo grupo: “as expectativas de aprendizagem possibilitam
abordar as capacidades de ação com a utilização das wh-questions”. Essa reprodução é
linguisticamente demarcada pelo uso de: acho, baixa modalização na primeira pessoa e, do
170
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
pronome demonstrativo naqueles, que indica uma informação aparentemente comum pelo
grupo.
Um dos objetivos do Tempo de Aprender apresenta foco no alcance da “independência
informada”, no lugar da “dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a
serem imitados, tanto na formação inicial como na contínua (CELANI, 2010). Igualmente, a
“independência informada” é representeada por tomada de decisões, que podem até contrariar
as questões tratadas pelo formador, mas são pautadas em reflexões fundamentadas. Desse
modo, conduzida pelo meu modo impositivo e confuso, vejo que Josimara se distancia da
análise de teorias que sustentassem suas respostas aos desafios em uma prática reflexiva.
Finalmente, vejo que esse momento indica um processo em que ainda não se avalia a partir de
valores éticos, construídos com o outro (LIBERALI, 2012).
A aluna-professora Fernanda (36): O que acontece é que eu já vi uns curtas, e eram
muito loucos, sabe? Meio surreal, então você não consegue pensar em uma ideia. Para você
chegar na ideia geral do filme, acho que você tem refletir antes do filme aceita o desafio
tecido pelo meu pedido de contra argumentação e busca sustentar a ideia exposta em (30), seu
turno anterior.
Para tal, em (36), Fernanda refuta a tese de Josimara (34), contrapondo-se com: você
não consegue pensar em uma, ideia. Nesse mesmo turno, Fernanda ainda se posiciona com
um tipo de argumento de causalidade, para você chegar, busca aumentar a crença na
existência de uma causa que justificaria a necessidade de que tem que refletir antes do filme.
Esse tipo de argumento é marcado pela construção de verbo auxiliar + infinitivo (KOCH,
2010): tem que que define os sentidos de Fernanda sobre curtas e não sobre expectativas de
aprendizagem.
Adicionalmente, com a finalidade de ilustrar a causalidade, Fernanda continua com
uma descrição marcada por adjetivos, loucos e surreal, em que compara “curta simples” e
“curta complexo”: O que acontece, é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos, sabe. Meio
surreal,[...] . Esses comentários de Fernanda sublinham traços de produção de sentidos sobre
as subescalas das expectativas de aprendizagem: identificar, analisar e interpretar, ligadas a
um texto mais simples ou mais complexo.
Reinterpretando os PCNs-LEM (BRASIL, 1998), aponto que, para que o processo de
construção de significados ocorra, a partir da interação, o aluno utiliza o conhecimento sobre
níveis linguístico, o conhecimento de mundo e o da organização textual entre outros, que se
171
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
relacionam às capacidade de linguagem , discutidas nesta pesquisa. Assim, nesse excerto,
vejo que esses sentidos implicam que Fernanda perceba que a leitura exige do aluno níveis de
compreensão, que podem ser promovidos pelas subescalas, no modo como as perguntas são
solicitadas ao aluno para trabalhar as capacidades de linguagem.
Embora esse entendimento seja importante no processo de ensino-aprendizagem
ligado às expectativas de aprendizagem e às capacidades de linguagem no processo de leitura
de língua materna, não produz significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa,
porque não se estimou as dificuldades do aluno em relação à diferente língua. Dessa forma,
poderiam ter levado em consideração, por exemplo, as dificuldades na produção de textos
orais e escritos originadas pelas diferenças entre a língua inglesa e a língua portuguesa, que o
aluno apresenta no que concerne às diferenças entre as estruturas das línguas, em relação a
como essas línguas se organizam (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
Em síntese, observo que minha escolha em trabalhar com o exemplo a AS: “Assistir
ao curta”, não possibilita a compreensão do produto acerca da língua inglesa, como proposto
por este estudo: compreender os significados produzidos na discussão sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa. Essa discussão ainda pode produzir um produto relacionado
ao ensino-aprendizagem de língua inglesa, mas depende de as alunas-professoras conseguirem
aplicar, em outro momento, as noções lá apreendidas.
Retomando a questão de Fernanda em reafirmar seu papel na divisão de trabalho da
atividade, constata-se que essa ação intermediária, realizada pela participação individual da
aluna-professora na atividade, demonstra sua parcela na produção de significados em grupo,
pois esse é o atributo da divisão de trabalho: auxiliar o alcance coletivo de satisfação da
necessidade dos participantes. Mais que isso, sob a perspectiva de ensino-aprendizagem da
TASHC, Fernanda é o sujeito mediador da cultura para os semelhastes (LIBERALI, 2009 b).
Mais uma vez, isso se relaciona com o sentido sobre o aluno ser considerado sujeito
concreto que, situado no tempo e no espaço e inserido no contexto sócio-histórico-cultural,
tornam-se sujeitos pela reflexão sobre o contexto (LIBERALI 2009b). Relacionado a isso,
tanto as expectativas de linguagem quanto as capacidades de linguagem têm importância
nesse processo de reflexão sobre o contexto para o ensino-aprendizagem de língua inglesa,
cada qual com sua relação. No caso das capacidades de linguagem, por mobilizarem o
desenvolvimento e apropriação dos gêneros que permitem a efetiva participação dos alunos
nas Atividades Sociais.
172
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Isso tem implicações para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois, pela leitura,
o aluno compreende e se apropria de gêneros, considerados como ferramenta psicológica, no
termo vygotskiano, que permitem que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma
dada esfera social (LIBERALI, 2009b). Assim, nesta discussão, o foco inicialmente começa a
incidir em maneiras possíveis de se desenvolver, pela leitura, a participação do aluno como
sujeito da AS: “Torcer por um time”.
Em relação ao processo, constatou-se, nesse momento, por conta de minha falta de
explicação, a aluna-professora Josimara se encontra impossibilitada de estabelecer conexões
entre conhecimento novo e conhecimento que já possuía. Isso sugere uma produção ainda
pautada no senso comum, constatado linguisticamente pelo uso dos advérbios: Geralmente e
Nunca, que nesse caso, se caracteriza pela generalização de uma ideia e afastamento daquilo
que poderia ser pautado em um fato; ainda, pela utilização dos pronomes demonstrativos:
naquilo e naquele, que demarcam o distanciamento da enunciadora à informação rela e do uso
da expressão pertencente a norma coloquial: para levar o povo a, que, remete-se a uma ideia
que generaliza o que todos podem pensar.
Entre a discordância, apresentação de ponto de vista e apresentação de réplica
elaborada com discordância, a aluna-professora justifica sua tese de que “terá várias ideias” e,
“mas o foco é em um assunto, senão fica confuso”. Porém, os elementos argumentativos
continuam circunscritos ao senso comum, sem um diálogo com a fundamentação teórica que
possa subsidiar a aluna-professora na explicação de seu ponto de vista sobre o curta
apresentar um só tema.
Oportuno relembrar que o senso comum pode ocasionar o esvaziamento à formulação
teórica (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2011). Nessa direção, a prática, na atividade, é fundamental
desde que relacionada à teoria, caso contrário, ela se impregna de senso comum, resultando
em uma atitude acrítica, na prática sem teoria o que não consegue apresentar razões de agir.
Assim, nesse recorte, a produção de Josimara apresenta-se de forma que não consegue unir
fazeres e saberes para construir sua prática e sua ação.
Também nesse momento, meu pedido de contra argumentação: Apesar de poder ter
vários tópicos trabalhados a ideia principal é só uma? é uma realização pela linguagem que
permite a multiplicidade de vozes trazidas pelos diferentes pontos de vista das alunas-
professoras. Retomo a explicação engestroniana, ao dizer que um sistema de atividade é
sempre composto por diferentes pontos de vista, tradições e interesses e que a divisão de
173
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
trabalho numa atividade cria posições diferentes para os participantes que carregam suas
diversas histórias e que o sistema apresenta assim uma a multivocalidade.
Essa multiplicidade de vozes pode ser observada no ponto de vista de Fernanda, que
exterioriza seus sentidos na discussão, por meio de seu discurso, de suas histórias e
experiências, linguisticamente situados em [...] é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos,
sabe. Meio surreal, então você[...], pela utilização do pronome na primeira pessoa do
singular eu, acompanhado pelo verbo vi, que sublinha a opinião de Fernanda no discurso e do
advérbio já anunciando uma ação conquistada. Além disso, ao assumir sua ação intermediária
na participação individual na atividade, ela fortalece os papéis na divisão de trabalho.
Na sequência, inicio o turno em (37): Mas será que algumas observações, algumas
localizações, alguns reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo
reflexão?, com o operador argumentativo mas, que anuncia a ideia de contraposição. E,
reforço o mas com a utilização do operador argumentativo mesmo, que relativiza a
necessidade de reflexão. Com isso, imponho uma ideia diferente da apresentada oferecendo
um ponto de vista como se fosse para estabelecer a concordância do grupo. No lugar dos
contra-argumentos das alunas-professoras, eu própria defino “refletir”: Pois refletir é:
reconhecer, interligar e tan, tan, tan.
Ainda, introduzo uma definição como forma de contraposição frágil com um tipo de
argumento de comparação insinuado pelo advérbio agora e o operador argumentativo mas,
que denotam uma adversativa. O uso do tipo de argumento de comparação, marcado pelo
mecanismo de adversativa, promove uma instigação do pensar as diferenças das subescalas do
PISA para novas elaborações de propostas didáticas, pelas alunas-professoras, porque os tipos
de processos das operações mentais superiores (VYGOTSKY,1930/1999 e 1934/1998)
envolvidos no ensino-aprendizagem se relacionam com o modo das propostas serem
solicitadas para proporcionar aos alunos o desenvolvimento em língua inglesa. Mas, neste
grupo isso se apresentou absolutamente sem sentido ou sem discussão. Não serviu para
reflexão, haja vista que foram abandonados rapidamente por esta formadora-pesquisadora.
Por último, fecho a questão com mudança de tópico: Vamos avante e a gente vai, em
que o uso da palavra avante, significa ‘em direção a algo que está à frente’, nesse caso,
evidencia outro rompimento ao pensamento que estava sendo construído, e não apresentou
pertinência.
174
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Vejo aqui a imposição de meu sentido sobre os da aluna-professora, pois nesse caso,
promovo meu sentido confuso sobre o tema a sobressair aos demais de modo que não há
condições das outras pessoas realizarem uma contraposição, contra argumentação e nem
colocarem seus pontos de vista. Retomando Magalhães (2009), lembro que, da mesma forma
que a colaboração, não interligada ao processo de questionamento crítico, apresenta ênfase
somente na interação, o foco no questionamento, sem o processo colaborativo, propicia
imposição do poder, autoritarismo e evita a possibilidade de o compartilhamento de sentidos e
significados acontecer. Então, vejo que o produto e o processo, desse momento, são ligados à
imposição.
Essa caracterização de imposição atribuída ao processo se realiza porque a escassez de
possibilidade de confrontos inviabiliza o reconhecimento de possíveis mudanças, o respeito à
alteridade e a concretização da língua como lugar de confronto de subjetividades (MOSCA,
2004). Dessa forma, o embate argumentativo carece de relações intersubjetivas em que as
participantes do projeto tenham a possibilidade de aprender, ressignificar e produzir
conhecimento com responsibilidade (FUGA, 2009). Isso sugere uma não materialização da
imagem do outro e das posições de sujeito na situação argumentativa pelas alunas-
professoras, perceptível na utilização que faço dos operadores argumentativos em favor da
concordância de meu ponto de vista: mas, mesmo, pois e mas.
Além disso, o que parecia carregar a intencionalidade de produção conjunta, com o
objeto esclarecido a todas as alunas-professoras, e, divisão de trabalho assumida também por
todas, nesse momento, demonstra uma situação obscura e confusa. Isso significa que as regras
da atividade podem não ter sido esclarecidas às alunas-professoras, ocorrendo ainda que, com
o tempo, essas regras se desvelem em outras regras implícitas, negociáveis na prática e não
esclarecidas previamente. E se o objeto não é esclarecido às alunas-professoras, esse também
contribui para o falseamento das regras, conforme interesses do formador, por exemplo,
podendo ocasionar uma “contradição secundária agravante” (ENGESTRÖM, 2011, p.29),
entre antigas e novas regras e divisão de trabalho.
Com base nisso, observo que o modo como conduzo esse momento da discussão, não
permite que as alunas-professoras conheçam e assumam cada componente da atividade para
atuarem engajada e conscientemente na atividade de formação docente. Acima de tudo, minha
atitude as coloca numa situação de alienação à atividade (MARX, 1844/ 2004).
Linguisticamente, isso fica demarcado pelo uso do tipo de argumento de comparação que faço
175
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
para sustentar e impor a contraposição: Agora, reconhecer a ideia principal, tudo bem que
você disse que às vezes requer uma reflexão, mas reconhecer é diferente de refletir[...].
Ao dizer Mas será que algumas observações, algumas localizações, alguns
reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo reflexão? Pois
refletir é: reconhecer, interligar e tan, tan, tan. Vamos avante e a gente vai., faço uso de
persuasão colocando em relevo a concessão, demarcada pelos operadores argumentativos mas
e mesmo, e por meio do imperativo, no verbo Vamos.. Com isso, enfraqueço o ponto de vista
da aluna-professora. Vejo assim, a força do discurso de autoridade (BAKHTIN, 2002) em
meu enunciado, por mobilizar a verdade e não permitir espaço para a argumentação, refutação
e contestação, uma vez que ele é somente transmitido.
Mesmo com meu comentário sobre dar sequência ao tópico expectativas de
aprendizagem, a aluna-professora Fernanda, retoma o tópico e apresenta ponto de vista 4,
sobre o curta: O ‘curta’ que vi era muito louco. Acho que depende como estiver o curta,
entendeu?. Utiliza um tipo de argumento de retomada de ideia, marcado pelas conjunções
assim e como, recuperando o que a pesquisadora-formadora havia dito sobre outro curta-
metragem: Acho que, quando é uma coisa assim, como você falou, da mulher do sertão.
Ainda em (38) Fernanda continua: Mas quando você entra nesses editores muito loucos, você
acaba tendo que refletir para identificar[...] e usa novamente o tipo de argumento de
retomada de ideia, demarcado pelo operador argumentativo mas e a conjunção subordinativa
quando, que introduz a ideia de concessão. Com isso, Fernanda reforça o ponto de vista 1
comparando e utilizando a concessão.
Esse reforço do ponto de vista 1, de Fernanda: Se for um curta simples, acho que esse
destacar vai só interpretar, com a concessão: Mas quando você entra nesses editores muito
loucos, você acaba tendo que refletir para identificar, carrega aspectos presentes na
apresentação das subescalas relacionadas ao processo de produção de significados, em que o
aluno é exigido analisar e interpretar questões de linguagem, interligando textos com seus
contextos, confrontando pontos de vista e opiniões, e, ainda por cima, respeitando as
diferentes manifestações da linguagem realizadas por diferentes grupos sociais (SEE, 2008).
Quanto ao processo, nesse momento, a aluna-professora está sendo conduzida pela
imposição. Entretanto, procura reelaborar o velho, utilizando o tipo de argumento de retomada
de ideia e o reforço de pontos de vista já expostos, encontrando nova solução para o
problema.
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Constata-se com essa tentativa de recombinação na réplica de Fernanda que, por ser
uma criação humana, traz alterações, mas conserva suas marcas. Isso pode ser
linguisticamente indicado em: Acho que depende como estiver o curta, entendeu?, que é o
novo ponto de vista ao lado de Acho que, quando é uma coisa assim, como você falou, da
mulher do sertão, e, Mas quando você entra nesses editores muito loucos, você acaba tendo
que refletir para identificar, para [...], que são ligados ao velho, em forma de tipo de
argumento de retomada de ideia. Percebe-se pelo contraste novo e velho a propriedade da
plasticidade na criação humana (VYGOTSKY, 1930/2009).
Também, com: como você falou, fica evidente a explicação de Clark & Holquist
(1998), sobre os preceitos bakhtinianos da necessidade de se reconhecer a presença do outro a
quem uma pessoa está falando e de que nenhuma palavra, na constituição do sentido, é
propriedade exclusiva do falante; outras vozes que antecederam aquela atividade
comunicativa se entrecruzam na fala do locutor. Por último, observo que Fernanda parece ter
assimilado meu discurso de autoridade em seu discurso - como você falou, da mulher do
sertão, você consegue identificar e fazer uma interpretação da ideia principal do filme, e o
tornado internamente persuasivo, ao ser enunciado novamente com suas próprias palavras.
Nesse excerto, o produto demonstra a incipiente relação entre a diferença das
subescalas das expectativas de aprendizagem para o aprimoramento dos tipos de relação entre
o aluno e o texto no processo de leitura que, por sua vez, se relacionam às capacidades de
ação pela a utilização das wh-questions. Assim, os significados sobre ensino-aprendizagem de
língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem,
produzidos nesse segundo excerto das discussões nas atividades de formação, são:
as wh-questions são tipos de perguntas importantes para possibilitar o aluno
reconhecer e entender as capacidades de ação;
o aluno deve perceber que a linguagem é uma prática social que envolve escolhas
tanto de quem escreve ou fala para a sua produção;
na perspectiva da TASHC, o aluno é sujeito tratado conjuntamente ao mundo, e
por isso reflete sobre o contexto, toma consciência dele e age sobre ele para sua
transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI, 2009b);
pela leitura, o aluno compreende e se apropria de gêneros que permitem que o
sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma dada esfera social
(LIBERALI, 2009b).
177
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A partir dessas colocações, respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
Em relação ao processo, esse excerto é a continuação do embate argumentativo em
que sentidos e significados sobre as expectativas de aprendizagem no ensino–aprendizagem
começam a ser produzidos. Mais uma vez, o senso comum, a reprodução sem reflexão, a
“dependência sem reflexão”, a busca de modelos a serem imitados (CELANI, 2010) se
evidenciam na análise, devido a minha falta de clareza. Esses elementos apresentam–se, na
realidade, no lugar da “independência informada”, da tomada de decisões, dos processos
reflexivos que assegurariam às alunas-professoras uma participação a partir de valores éticos
construídos com o outro, tornando possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012).
Além do senso comum, o modo como a reprodução tem se realizado nesse excerto,
aponta momentos em que o processo culmina na mecanização excessiva de uma reiteração.
Dessa forma, a reprodução, da aluna-professora, distingue-se da imitação de outro fazer, em
que o fim existe de um modo acabado (SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011), porque a meu ver, a
reprodução aqui fecha a possibilidade de mudança e não possibilita a reprodução de algo novo
com marcas da alteração ou ressignificação.
Porém, é a imposição que marca a maior parte desse excerto, ocasionando que o
acrítico não seja somente consequência da aluna-professora “não saber” estabelecer relações
entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta não apenas
do senso comum. Mas, o acrítico também se atrela ao meu “não saber” conduzir a atividade
de formação sem imposição. Assim, de acordo com aquilo que defini por “crítico” nesta tese,
deixei de promover que as alunas-professoras conseguissem estabelecer conexões com outros
conhecimentos com os quais já tiveram contato, e, com engajamento, assumirem
determinadas perspectivas e atuarem a partir delas.
É importante retomar que a imposição caracteriza a impossibilidade de se colocar as
contradições, as quais são fundamentais como fonte de transformação na atividade
(ENGESTRÖM, 2011). A não realização das “contradições”, por conta de minha atitude
imposta de pesquisadora-formadora, implica o “não” alcance de outras questões na atividade
de formação docente, como:
da criação de algo novo advindo dos “distúrbios” e “conflitos” (ENGESTRÖM,
2011);
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
da multivocalidade de vozes (ENGESTRÖM, 1999b), o que poderia ter
ocasionado a emersão de diferentes pontos de vista, tradições e interesses. Além
disso, a multivocalidade contribui para o reforço do papel de cada uma das alunas-
professoras na divisão de trabalho e para o não falseamento das regras conforme
interesses individuais;
das relações intersubjetivas que possibilitam a aprendizagem e a ressignificação e
produção de conhecimentos com responsibilidade. Sem responsividade, o sujeito
acaba se alienando na atividade (MARX, 1844/ 2004).
da alteridade no posicionamento da situação argumentativa pelas alunas-
professoras.
Ainda sobre o processo, noto o embate dos discursos de autoridade, materializados em
minhas imposições e o discurso internamente persuasivo, na reelaboração de Fernanda.
Segundo Liberali (2009c) o embate desses dois discursos possibilita o surgimento de novos
sentidos, com marcas de ambos os discursos. Assim, nesse embate argumentativo, Fernanda
recombina e produz algo novo deixando marcas do velho. Entendo, com esse excerto, a
explicação de Vygotsky (1930/2009) sobre a atividade reprodutora estar ligada à conservação
das experiências anteriores, à repetição de hábitos permanentes e de condutas já formadas e
criadas anteriormente (VYGOTSKY, 1930/2009).
Finalmente, posso dizer que nesse excerto a produção de significados apresenta alguns
momentos em que se realizou de forma criativa, uma vez que, nesta tese, o criativo relaciona-
se com a questão do recombinar o que já existe na criação de algo novo. A reprodução,
relacionada ao criativo, está ligada à conservação das experiências anteriores, à repetição de
hábitos e de condutas já formadas e criadas anteriormente e não pela mera memorização.
Porém, ressalto que a marca do criativo é ainda incipiente, pois o excerto também carrega a
reprodução mecanizada de ações, conforme expliquei acima. Assim, embora a análise
demonstre, em diferentes momentos, a recombinação produzindo algo novo com as marcas da
alteração, o que demarca o criativo, também aponta vínculo à mecanização excessiva de uma
reiteração.
4.2.2 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa
com foco em: capacidades de linguagem, encontro do dia 02/06/2012
179
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
O encontro do dia 02/06/2012, do Tempo de Aprender, apresenta a continuidade da
discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa e proposta didática de ensino-
aprendizagem com base em AS. Em encontros anteriores, o grupo discutiu e definiu os
principais aspectos da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com base
em AS, conforme o organizador curricular proposto por Liberali (2009b).
Mais especificamente, no encontro anterior, no dia 19/05/2012, o grupo discutiu o
subtópico expectativas de aprendizagem. Já, para esse encontro, do dia 02/06/2012 (ver
Quadro 21: Recorte do quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com
síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012 – junho de 2012), o
foco recai no subtópico: capacidades de linguagem. Nessa direção, o principal objetivo do
encontro do dia 02/06/12 é o trabalho com as capacidades de linguagem sobre os gêneros
focais, articles, chant e poster da AS: “torcer por um time”, previamente decididos pelo
grupo.
Para que compreendam o papel das capacidades de linguagem na elaboração da
proposta didática, levei impressa uma tabela com os “aspectos mobilizadores na produção e
compreensão de um gênero”, em que as alunas-professoras tiveram que identificar elementos
enunciativos, discursivos e linguísticos de cada texto.
Antes de pedir às alunas-professoras que fizessem essa identificação, em um encontro
anterior, exemplifiquei o estudo com o gênero article: London's Olympic Games
Preparations. Também, já havíamos iniciado a análise da chant: Wavin´Flag, música oficial
da Copa do Mundo. Nesse encontro, para que todas as alunas-professoras participem, faço a
projeção da chant na parede, com auxílio do datashow. Essa exemplificação é feita por
descrição e discussão conjunta, por mim orientadas. Algumas alunas-professoras tomam nota
em suas tabelas sobre “aspectos mobilizadores na produção e compreensão de um gênero”.
Participam desse evento, quatro alunas-professoras: Fernanda, Josimara, Vanessa e
Vivian e eu. A gravação tem duração de uma hora e quarenta e cinco minutos.
4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao
contexto do aluno
Nesse primeiro excerto, do encontro do dia 02/06/12, a aluna-professora Fernanda
inicia a discussão relembrando suas atividades na escola onde fez estágio curricular
supervisionado e aplicou a proposta didática elaborada nos encontros do Tempo de Aprender.
180
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Assim que Fernanda começa a descrever suas ações sobre o trabalho com a chant no
sexto ano da escola pública, solicito que a aluna-professora esclareça se, na aplicação,
relacionou o texto com os níveis de capacidades de linguagem. Fernanda explica.
(1) Fernanda: Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...] [silêncio]
(exposição inacabada).
(2) Fernanda: Na hora que estava acabando o vídeo que eu comecei a perguntar o que
significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis dizer[...] (descrição) E aí eu
comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a interpretação dessa e
o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho que essa é mais
simbólica. (descrição com justificativa)
(3) Daniela: E você teve esses três níveis na cabeça? (questão controversa)
(4) Fernanda: tive, primeiro eu fui dando vocabulário[...] (apresentação de
esclarecimento) tanto que nessa aula não teve o[...]eu não filmei[...] o que você falou,
eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo "fire", "higher",
"Champion"[...] (descrição) Aí eu fui mostrando as frases e falando "com qual
palavra está se relacionando? (tipo de argumento de exemplo)
(5) Daniela: Eu vi essa parte. (réplica mínima)
(6) Fernanda: Você viu? (espelhamento)
(7) Daniela: Essa parte eu vi. (confirmação: não desenvolvimento) Você conseguiu
trabalhar que era uma canção da FIFA? (Pedido de esclarecimento)
(8) Fernanda: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] (apresentação de descrição)
[silêncio]
(9) Daniela: O enunciativo? (traz elemento novo: desenvolvimento; permanecer
inserido no tópico proposto: pertinência)
(10) Fernanda: É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a
perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que
assim” (apresentação de descrição). A reflexão mesmo, ainda[...] (apresentação de
ponto de vista)
(11) Daniela: Ainda não? (espelhamento com pedido de concordância). Você pretende
retomar? (pedido de justificativa)
181
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(12) Fernanda: Isso, acho que reflexão é o mais difícil, né? (espelhamento com pedido
de ponto de vista).
(13) Daniela: Hoje[...] (começa a mudar o tópico: não desenvolve)
(14) Fernanda: Eu queria saber o que perguntar para fermentar. (apresentação de
ponto de vista)
(15) Daniela: Eu acho que isso é[...] (réplica mínima) Por isso que tô perguntando
qual dos três gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. (apresentação de
justificativa) Se é a música[...] Acho que a música vale mais a pena[...] o pôster ou o
texto. (apresentação de ponto de vista) O texto você nem trabalhou com eles ainda?
(pedido de esclarecimento) Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...]
(apresentação de descrição)
(16) Fernanda: É que eu acho que na sexta série eles[...]. a música e o cartaz é mais
vivo, né? (apresentação de justificativa)
(17) Daniela: Certo, tudo bem. (Réplica mínima com concordância)
(18) Daniela: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, (apresentação
de explicação) acho que faltou você trabalhar um pouco isso, né? (pedido de
esclarecimento) (tipo de argumento de causalidade) Retomar o texto, verificar que os
primeiros refrãos, as primeiras partes do texto parece que está convidando. (tipo de
argumento de retomada de ideia) Quem que estava na discussão? Você e a Josimara,
lembra-se? Que a gente achou assim ó[...] vamos ler em português só pra gente ter
[...] (tipo de argumento de retomada de ideia) "me dê liberdade, me dê fogo". É quase
como chamar[...] Porque tem que ser você que tem que mudar. É como um[...] uma
chamada pra todos participarem da causa[...] da Copa[...] da
música[...](apresentação de descrição) "Olhe os campeões conquistarem o campo
agora, você nos define, você nos faz sentir orgulhosos"[...] Então, o tema dá uma
ideia ambígua aqui, assim, pela parte dos jogos olímpicos, dos esportistas lutando por
um[...] como pela ideia de estar sendo no continente africano, causas de liberdade,
pelo povo. (apresentação de descrição)
(19) Fernanda: Eu falei isso pra eles. (apresentação de ponto de vista)
(20) Daniela: Falou? (réplica mínima)
(21) Fernanda: Falei, porque no início era algo bem mais[...](confirmação inacabada)
182
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
(22) Daniela: Amplo, né? (delimita: desenvolvimento; permanece no tópico:
pertinente)
(23) Fernanda: É, tem busca por liberdade, por razão, coisas mais humanas, que você
deseja, são valores e, e falei, então, que no segundo parágrafo ele começa a fazer
relação entre os valores deles e com o campo. Sendo que eu tinha perguntado pra eles
antes, qual era a relação dos dois, o que eles estavam representando e eu falei que
estavam[...] (apresentação de descrição)
(24) Daniela: Então você começou a falar um pouco com a reflexão? (pedido de
esclarecimento)
(25) Fernanda: Tá caminhando[...] (réplica mínima)
Nesse excerto, Fernanda realiza a abertura do evento argumentativo pela exposição
inacabada de frases soltas, em (1): Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...]
[silêncio]. Fernanda fica em silêncio. Logo retoma em (2) com apresentação de descrição das
questões trabalhadas com os alunos do sexto ano, sobre as capacidades de linguagem:
perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal, interligadas à expectativa de
aprendizagem: a interpretação da chant.
A aluna-professora Fernanda, em (2): Na hora que estava acabando o vídeo que eu
comecei a perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis
dizer[...] E aí eu comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a
interpretação dessa e o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho
que essa é mais simbólica., também descreve com justificativa as escolhas que faz. Na
sequência, faço pedido de esclarecimento que relaciona o tópico que estava sendo abordado: a
chant, com as capacidades de linguagem: três níveis, e coloco a questão controversa E você
teve esses três níveis na cabeça?, se a aluna-professora considerava os níveis de análise em
sua aula.
A aluna-professora Fernanda, em (4): tive, primeiro eu fui dando vocabulário [...],
esclarece que pensava também outras capacidades de linguagem, com réplica simples e volta,
imediatamente a descrever seu procedimento de aula em que trabalhava com as capacidades
linguístico-discursivas: eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo
"fire", "higher", "Champion"[...] . Para concretizar a descrição: Aí eu fui mostrando as frases
e falando "com qual palavra está se relacionando?, Fernanda utiliza um tipo de argumento
183
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
de exemplo que ilustra a relação entre a expectativa de aprendizagem à capacidade de
linguagem.
Essa fala da aluna-professora indica seu sentido inicial sobre um material verbal que
se estrutura em escolhas lexicais no ensino-aprendizagem de língua inglesa (LIBERALI,
2009b). Os PCNs - LEM (BRASIL, 1998) afirmam que nos estágios iniciais de ensino-
aprendizagem o conhecimento de itens lexicais é fundamental porque auxilia o aluno a utilizar
seu conhecimento do mundo. Assim, o produto desse momento pode estar relacionado ao
trabalho cuidadoso com escolhas lexicais e busca de relações com o conhecimento prévio do
aluno.
Já, em relação ao processo, observa-se, nesse momento, que Fernanda começa a unir
fazeres e saberes. Linguisticamente isso pode ser constatado no uso do verbo perguntar e nas
locuções verbais comecei falar e quis dizer, e, nas expressões: o que significa, sentido
literal, simbólica que se relacionam a um procedimento importante em seu fazer docente.
Sobre esse diálogo entre teoria e prática, Sanchez-Vázquez (2011) explica que a teoria é uma
forma de generalização e práticas são formas que ficam circunscritas numa visão que pode
estar na teoria. Essa visão contribui para que as alunas-professoras reflitam e reelaborem suas
experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e significados. Assim, a meu
ver, Fernanda começa a construir sua própria prática e sua ação, nesse momento, porque se
inicia em um processo mais reflexivo e questionador.
No lugar de pesquisadora-formadora, em momento que poderia ter solicitado uma
explicação, apresento réplica mínima: Eu vi essa parte, concordando com a resposta simples
sem elaboração (PONTECORVO, 2005 e ORSOLINI, 2005), sobre ter visto o que Fernanda
havia descrito (nas gravações em vídeo da aluna-professora). Com isso, Fernanda faz
espelhamento em (6): Você viu?, e me faz confirmar com concordância, sem descrever nem
explicar: Essa parte eu vi., o que não promove o desenvolvimento do tópico. Por último,
nesse turno, peço esclarecimento se a aluna-professora havia abordado o vínculo da chant
com a FIFA: Você conseguiu trabalhar que era uma canção da FIFA?, o que, de certa forma,
aborda o trabalho com a capacidade de ação.
Fernanda, em (8): Então né, primeiro eu fui perguntando o [silêncio] inicia descrição
como réplica à (7), mas silencia-se. Por conta do silêncio e incompletude, tomo o turno em
(9): O enunciativo?, e complemento a ideia da aluna-professora com a palavra enunciativo.
184
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
No turno (10): É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a
perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A
reflexão mesmo, ainda[...], Fernanda não dá continuidade sobre o enunciativo e retoma a
discussão descrevendo sobre as capacidades linguístico-discursivas. Percebe-se nessa réplica
que a aluna-professora não se apropriou ainda da diferença entres os três níveis de análise.
Para desenvolver a leitura crítica, o ensino-aprendizagem de língua inglesa é o acesso
a como são produzidos assuntos em práticas discursivas de outras sociedades. Isso requer que
o aluno examine os discursos produzidos em outros contextos sociais, de modo a poder pensar
sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem (BRASIL, 1998). Para examinar o
discurso de outros contextos sociais, a análise recai no trabalho integrado dos níveis:
enunciativo, discursivo e linguístico.
Ao contrário desse trabalho integrado de níveis de análise, vejo nesse momento,
demarcados pelas escolhas lexicais de Fernanda: palavras, sentindo literal, um produto de
ensino-aprendizagem de língua inglesa pautado em ensino de palavras, inserido em uma visão
estruturalista. Na concepção estruturalista, o conhecimento da língua enfatiza o sistema de
regras e a organização do currículo atém-se ao estudo do léxico como mero objeto para o
preenchimento de lacunas das estruturas estudadas. Ainda, os textos são considerados
conglomerados de frases, em que se enfatiza a o estudo da estrutura gramatical de forma
descontextualizada (SEE, 2008).
Quanto ao processo, observa-se que, apesar de o enunciado de Fernanda ter resultado
em um produto pautado em uma visão de ensino de línguas diferente da de ensino por meio de
AS, distanciando daquela assumida pelo grupo, a aluna-professora encontra meios de assumir
seu papel no evento argumentativo, e, descreve com apresentação de ponto de vista diante
minha questão controversa: E você teve esses três níveis na cabeça?.
Nota-se nessa réplica, que o engajamento também começa a estar presente na
participação de Fernanda, visivelmente nas descrições sobre sua aplicação da proposta
didática na escola pública, como em: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] É, daí
depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a perguntar pra eles "qual é o
sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A reflexão mesmo, ainda[...],
demarcadas pelos advérbios de frequência e de tempo: primeiro, depois, daí.
Vejo que essas marcas delineiam um modo de explicar procedimentos dentro de uma
das responsabilidades de aluna-bolsista do Programa de Extensão. Ademais, o engajamento
185
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
atua nas recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Dessa maneira, ao enfrentar
o outro no evento argumentativo, Fernanda recombina e cria algo novo, ao encontrar soluções
para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).
Ainda, Fernanda: A reflexão mesmo, ainda [...] apresenta ponto de vista inserindo
novo elemento ao tópico: reflexão, das expectativa de aprendizagem, o que é pertinente e faz
o tópico desenvolver. Com esse comentário, Fernanda aponta que acha difícil trabalhar a
subescala “reflexão”, das expectativas de aprendizagem.
Em (11): Ainda não?. Você pretende retomar?, enuncio um espelhamento com pedido
de concordância e de justificativa. Na sequência, Fernanda, em (12): Isso, acho que reflexão é
o mais difícil, né? , espelha sua ideia sobre a dificuldade com a reflexão e pede meu ponto de
vista. Entretanto, perante a pergunta da aluna-professora, começo a desviar o tópico sem
colocar meu ponto de vista, o que não desenvolve o tópico: Hoje[...] . Mas, Fernanda retoma
sua dúvida e apresenta seu ponto de vista (14): Eu queria saber o que perguntar para
fermentar..
A escolha lexical fermentar, pela aluna-professora aponta sua preocupação sobre a
elaboração de perguntas que potencializem as capacidades de linguagem, na expansão da
visão do aluno. Ainda, relaciona-se a um modo de criar conflitos na sala de aula ou na
performance para se promover o que Vygotsky (1934/ 2005) chama de Duplo Movimento,
procedimento metodológico esse que, considera o aprender por meio de discussão e criação
de ambiente argumentativo (LIBERALI, 2009b).
Pode ser que a aluna-professora ainda não possua a preocupação de estabelecer um
conflito. Entretanto, vejo que a futura professora parece saber da necessidade da utilização de
procedimentos teórico-metodológicos para o aluno desenvolver o ensino-aprendizagem de
língua inglesa. Por perguntas para fermentar, o aluno faz e reflete sobre o fazer com as
ferramentas do pensar, por exemplo, item presente no quadro de orientação de ênfase no
letramento (KERN, 200055
, apud SEE, 2008).
A orientação pautada no letramento apresenta por pressuposto as relações existentes
entre o saber e o fazer em múltiplas linguagens e gêneros discursivos contribuindo na
concepção de ensino de línguas que visa o aluno com autonomia intelectual e com maior
capacidade de reflexão sobre sua aprendizagem (SEE, 2008). Assim, esse turno de Fernanda
implica em um produto que começa a mostrar indícios de uma relação ao ensino-
55 KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.
186
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
aprendizagem de língua inglesa com base no letramento e não na explicitação de regras ou
apenas ensino de algumas funções comunicativas.
Em relação ao processo, Fernanda nesse momento, mais uma vez, demonstra tentar
dialogar teoria e prática. Isso é materializado linguisticamente em: Eu queria saber o que
perguntar para fermentar, que sublinha a pessoa eu no discurso, reforçando seu papel na
divisão de trabalho da atividade de formação, e, as locuções verbais: queria saber e perguntar
fermentar, que se relacionam ao saber docente. Ainda, esse ponto de vista de Fernanda se
configura como um enfrentamento engajado e responsivo ao pedido de ponto de vista. Essa
questão é esperada na atividade de formação docente que discuto nesta pesquisa: como
participante da interação, a aluna-professora e eu, pesquisadora-formadora, assumimos uma
atitude responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros.
Além disso, a meu ver, Eu queria saber o que perguntar para fermentar, relaciona-se
ao desejo de Fernanda de se ver com os olhos de outra pessoa (ILL´ENKOV, 1984 apud
DAVYDOV, 1986/2008) o que possibilitaria a ela compreender representações da vontade,
interesses e posições particulares de outras pessoas envolvidas naquela atividade. Esse olhar
permite ao sujeito começar a agir socialmente ao mesmo tempo em que, atua como
representante de relações sociais particulares; enxergar objetos e agir conscientemente de
maneira humana, o que é intimamente ligado à imaginação criativa.
Na sequência, inicio o turno (15) Eu acho que isso é[...] com réplica mínima e
apresentação de justificativa das opções e escolhas que o grupo faz para auxiliar o
procedimento da aluna-professora em seu estágio: Por isso que tô perguntando qual dos três
gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. Se é a música[...] o pôster ou o texto.
Ainda, peço esclarecimento se Fernanda já trabalhou com o texto e apresento a descrição:
Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...] (apresentação de descrição), porém
perco a chance de perguntar como. Inicio com operador argumentativo, mas, que nesse caso,
demarca uma contraposição ao que Fernanda havia solicitado: Eu queria saber o que
perguntar para fermentar.
Meu comentário sobre os diferentes gêneros relaciona-se aos procedimentos teórico-
metodológicos de ensino-aprendizagem voltados ao letramento, mencionados por Fernanda.
Entretanto, a escolha lexical em minha fala, mastigadinho, é metafórica, carrega a conotação
de pronto e, por isso, contradiz a esse modo de pensar os procedimentos. O trabalho com
gêneros e as múltiplas linguagens exige do professor planejar a elaboração de questões sobre
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
linguagem como forma de pensar e agir, em que o aluno pode considerar um contexto de
possibilidades e levantamento de hipóteses, pode apresentar sua versão combinatória, tem a
possibilidade de aprender as disciplinas escolares e pode refletir sobre os valores e
fundamentos das coisas (SEE, 2008).
Em relação ao processo, nesse momento, o que poderia resultar em uma prática
reflexiva (Freire, 1996/ 2009; Smyth, 1992), pelas perguntas: qual dos três gêneros focais
você quer que a gente dê continuidade?, Se é a música[...] Acho que a música vale mais a
pena[...] o pôster ou o texto? O texto você nem trabalhou com eles ainda?, acaba se
caracterizando pelo senso comum, com meu comentário: Mas tá aqui está mastigadinho aqui
pra você dar[...] , demarcado pelo operador argumentativo mas, que contrapõe as ideias
inicias e o pronome demonstrativo aqui, que pressupõe a proximidade daquilo de um produto
“pronto”. Além, é claro, da escolha lexical mastigadinho, conforme já expliquei. Com esse
meu modo de conduzir o evento argumentativo, o que era direcionado a transformar por meio
da produção de sentidos e significados, e uma atitude de “independência informada”
(CELANI, 2010), passou a reforçar a atitude de “dependência sem reflexão” (CELANI,
2010).
Ao desenvolver o projeto Tempo de Aprender, entendi a importância da postura de
criticidade das alunas-professoras como definidora de suas identidades como intelectuais
McLaren (1997) e Giroux (1999), dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais
concretas que representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores
sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla (LIBERALI, 2008).
Entretanto, não reconheço essas questões nesse momento, pois minha atitude nada contribui
para a postura crítica das alunas-professoras.
Ainda noto que, diante da pergunta da aluna-professora: Eu queria saber o que
perguntar para fermentar, perco a oportunidade de apresentar perguntas potencializadoras de
contradições, como: questões para entrelaçamento de falas e questão controversa, por
exemplo. Recuperando os princípios engestronianos que guiam a TASHC, as contradições
têm papel central como fonte de transformação na atividade.
Em adição, a multiplicidade de vozes é presente nos sistemas de atividade. Pode-se
dizer, assim, que em meu enunciado as contradições não emergiram; havia a multivocalidade
que poderia ter sido utilizada pelas alunas-professoras como ponto de partida para colocação
de novos sentidos e expansões que possibilitariam a transformação do objeto, da atividade e
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
dos próprios participantes, mas eu também não soube utilizá-la. Nessa atividade de formação
docente, isso sugere que as alunas-professoras estavam impossibilitadas de trazer suas
histórias, experiências, pontos de vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados
com suas historicidades.
Na sequência, a aluna-professora apresenta justificativa para sua escolha de trabalhar a
chant e o cartaz/ poster e deixar o article. Faço uma réplica mínima com concordância em
(17) e em (18) tomo o turno com apresentação de explicação sobre as capacidades
discursivas: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, acho que faltou você
trabalhar um pouco isso, né?,. Para isso, utilizo os advérbios: agora e já, e a construção de
verbo auxiliar + infinitivo (KOCH, 2010): você tem que, demarcando algo que a aluna-
professora deveria ter feito, como se existisse um modelo a ser copiado, mesmo sem ter se
apropriado. Esse tipo de argumento de causalidade relaciona-se a uma maneira de fazer uso da
argumentação como uma tentativa de imposição de ideia e sublinha meu uso do discurso de
autoridade, mobilizando a verdade de que aquilo que digo deve ser seguido, não permitindo
espaço para contestação, uma vez que ele é somente transmitido.
Ainda nesse turno, com a fala: como o texto se organiza, aponto a necessidade de
trabalhar a capacidade discursiva do texto na proposta didática que se relaciona a
infraestrutura do texto, ou seja, o plano geral do texto, aos tipos de discurso e à organização
sequencial do texto. A análise do nível discursivo permite ao aluno compreender como
organizar seu discurso para obter o objeto enunciativo em um dado contexto (LIBERALI,
2009b).
Os PCNs (BRASIL, 1998) afirmam que o processo de produção de significado é
determinado pelo modo como os interlocutores agem pelo discurso realizado em um
determinado momento histórico e contextos culturais. Dessa forma, conhecer a organização
textual também facilita a leitura ao indicar para o aluno como a informação está organizada no
texto. Nesse caso, por exemplo, ao apontarem que há refrão, o aluno, partindo seu
conhecimento da organização de canções, sabe que sua compreensão dependerá do modo
como as letras de músicas se organizam.
Desvio o tópico para checar quem estava presente nessa discussão em outro encontro,
e retomo com o argumento de retomada de ideia "olhe os campeões conquistarem o campo
agora, você nos define, você nos faz sentir orgulhosos"[...] com apresentação de descrição
sobre a chant Wavin´Flag. Nesse momento, ressalto que o tema apresenta uma ideia ambígua,
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
remetendo-se tanto a luta dos jogadores dos jogos olímpicos como a luta do povo africano:
pela parte dos jogos olímpicos, dos esportistas lutando por um[...] como pela ideia de estar
sendo no continente africano, causas de liberdade, pelo povo. .
A partir desse apontamento percebe-se que a proposta didática aqui discutida solicita
que o aluno analise, interprete e utilize conhecimentos de linguagem, relacionando textos com
seus contextos considerando as opiniões, pontos de vista e as diferentes manifestações da
linguagem. Esse apontamento demonstra indícios de um produto de ensino-aprendizagem de
língua inglesa que promove um contexto em que os alunos começam a criticar, respeitar e
propor projetos para a comunidade e sociedade e que por meio disso, consigam rendem a ler e
escrever relacionando aquilo que é local com o global (SEE, 2008).
Em relação ao processo, percebe-se nesse momento que, por meio do tipo de
argumento de retomada de ideia e apresentação de descrição, insiro as alunas-professoras em
um processo que exista a imbricação entre a imaginação e a realidade. Isso é linguisticamente
perceptível pelos operadores argumentativos Porque, Então, que sustentam as comparações
entre o real e o imaginário, e, pelas escolhas lexicais: jogos olímpicos, esportistas lutando,
continente africano, liberdade e povo que oferecem a verossimilhança (Aristóteles, 350 a.C.
/2005) à descrição. Dessa maneira, ao imaginarem questões da chant interligadas à África, as
alunas-professoras conseguem reelaborar criativamente impressões vivenciadas
(VYGOTSKY, 1930/2009).
Na sequência, Fernanda apresenta ponto de vista que havia trabalhado esses aspectos
com os alunos. Em (20): Falou?, faço uma réplica mínima sobre ela ter falado isso aos alunos
e logo Fernanda retoma o turno com confirmação inacabada que é delimitada por mim em
(22): Amplo, né?.
Na sequência, a aluna-professora Fernanda (23) É, tem busca por liberdade, por
razão, coisas mais humanas, que você deseja, são valores e, e falei, então, que no segundo
parágrafo ele começa a fazer relação entre os valores deles e com o campo. Sendo que eu
tinha perguntado pra eles antes, qual era a relação dos dois, o que eles estavam
representando e eu falei que estavam.., apresenta descrição sobre como estava relacionando
as capacidades de linguagem à expectativa de aprendizagem.
A fala da aluna-professora apresenta escolhas lexicais como: busca por liberdade, por
razão, coisas mais humanas, que você deseja, são valores[...] valores deles e com o campo
que demarcam sua elementar preocupação em expandir a visão do aluno com a
190
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
problematização de outro contexto. Pelos PCNs- LEM (BRASIL, 1998) sabe-se que, o
ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante porque
permite permitir ao aluno entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver
e interpretar a realidade. Vejo nesse momento que Fernanda propõe o resgate da histórica do
povo africano aplicando-a na compreensão ampliada da chant Wavin´Flag.
Em adição a isso, o grupo tem trabalhado a noção de ideia guia, que é uma
consideração aos princípios e valores identificados como importantes para determinado
contexto, trabalhados na proposta didática, assim como necessidades e interesses. No caso da
proposta didática discutida neste estudo, a ideia guia apresenta-se como é “adquirir um
hobby”. Mas, Fernanda parece saber que esses alunos envolvidos na atividade de ensino-
aprendizagem necessitam ampliar suas visões de mundo para uma leitura mais crítica e
participação mais efetiva na AS: “torcer por um time”.
Em relação ao processo, Fernanda retoma minhas descrições do turno anterior e
reelabora nova descrição. Pela materialidade linguística, percebe-se que o enunciado conserva
a experiência anterior e facilita a sua reprodução: liberdade, deseja, valores, que são escolhas
lexicais ligadas as que eu havia utilizado. E cria algo novo, demarcado pelo operador
argumentativo então, que encaminha a conclusão de sua exposição, e, as preposições entre e
com, que compõem relação de nível alto (PONTECORVO, 2005). Além disso, o uso do
pronome deles, referindo-se ao povo da África.
Essa elaboração de Fernanda dá entender ainda em uma participação em que começa a
haver uma ressignificação e uma produção com responsibilidade (FUGA, 2009). Em outras
palavras, a meu ver, nesse momento, a aluna-professora começa a atuar assumindo uma
atitude curiosa e indagativa que possibilita sua tomada de decisão sobre o que fazer nas
situações de ensino marcadas pela dúvida. Assim, quando estiver na escola pública aplicando
a proposta didática elaborada pelo Tempo de Aprender, Fernanda poderá apresentar mais
segurança em suas ações.
Ainda, ao reforçar seu papel na divisão de trabalho, Fernanda coloca em relevo a
alteridade (CLARK & HOLQUIST, 1998), reconhecendo a presença do outro no embate
argumentativo o que confere, aqui, a multivocalidade (ENGESTRÖM, 2009b). Vale lembrar
que a multiplicidade de vozes possibilita que, pelas assimilações de discurso de outrem
(BAKHTIN, 2002), as alunas-professora e eu façamos recombinações e criemos algo novo,
com marcas do velho (VYGOTSKY, 1930/2009).
191
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Ao ouvir a descrição de Fernanda, em (24): Então você começou a falar um pouco
com a reflexão, peço esclarecimento se ela estaria começando a elaborar questões que
lidassem com a subescala “refletir” das expectativas de aprendizagem, uma vez que Fernanda
havia apontado sua dificuldade em prosseguir além de “analisar”. O evento argumentativo é
finalizado com a réplica mínima da aluna–professora Fernanda: Tá caminhando[...] , que
confirma estar ainda no início de seu trabalho com a subescala “refletir”.
Constato que, em meu turno, também procuro estabelecer o sentido de que as
capacidades de linguagem podem ser potencializadas conforme a elaboração de perguntas
para cada um dos gêneros focais na proposta didática: você começou a falar um pouco com a
reflexão. Nesse momento, minha fala se relaciona à preocupação da utilização das subescalas
das expectativas de aprendizagem para que o aluno desenvolva mais que “identificar”.
Segundo os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) a mediação do professor é muito importante
no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois ele pode abranger a o
desenvolvimento e aprimoramento de atitudes do aluno, como orientações sobre formas de se
organizar com o material de estudo, de como adquirir autonomia para pesquisar e de saber
refletir sobre aquilo que investiga e descobre, o que promovem sua autonomia, que ajuda o
próprio aluno a gerenciar seu ensino-aprendizagem, a aprender a aprender e, também,
aprender a fazer e a conviver (SEE, 2008). Assim, a mediação do professor pode permitir ao
aluno desenvolver a relação de si com o mundo, consigo próprio e com outros (FREIRE,
1987). Com isso, vejo mais uma vez um produto se definindo para possibilitar o alcance das
expectativas de aprendizagem: “reflexão, aplicação e avaliação” envolvidos no ensino-
aprendizagem de língua inglesa.
Quanto ao processo, ao pedir o esclarecimento à aluna-professora, demonstro, pela
linguagem, a permissão que diferentes pontos de vista sejam colocados. Isso é marcado pela
pessoa você, que sublinha a participação de Fernanda no embate argumentativo e a locução
verbal começou falar que se relaciona aos procedimentos da futura professora na aplicação da
proposta didática. Isso sugere assumir a atividade de formação como potencializadora de
produção de sentidos e significados. Mais importante que isso, é a questão do protagonismo
conferido à aluna-professora nesse momento, uma vez que trouxe ao discurso suas
experiências, seus pontos de vista e sentidos compondo os significados entrelaçados com suas
historicidades, que podem culminar em um processo criativo (VYGOTSKY, 1930/2009).
192
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Respondo, a seguir, a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre
ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e
capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?
Em síntese, pode-se dizer que os significados sobre ensino-aprendizagem de língua
inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, inicialmente
produzidos nesse excerto das discussões nas atividades de formação, são:
o trabalho integrado dos níveis: enunciativo, discursivo e linguístico promove a
leitura de língua inglesa porque o aluno examina questões, por meio de discursos
produzidos em outros contextos sociais, que o permite pensar sobre ele próprio;
a relação científico-cotidiana para alcançar o Duplo Movimento
(VYGOSTKY,1934/2005) é muito importante no ensino-aprendizagem de língua
inglesa; a mediação do professor e a decisão pelos procedimentos teórico-
metodológicos potencializam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de
língua inglesa por meio da abrangência do letramento do aluno. Por exemplo, por
meio de perguntas para refletir sobre o fazer, o aluno estabelece maiores relações
entre o saber e o fazer em múltiplas linguagens e gêneros, o que contribui para
que adquira autonomia intelectual;
a importância em expandir a visão do aluno por meio do contato com outras
culturas e por modos diferentes de ver e interpretar a realidade de outro contexto
para o ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Ao mesmo tempo, com base em uma visão de ensino-aprendizagem diferente da
assumida nos significados supracitados, esse excerto também apresentou os seguintes
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de
aprendizagem e capacidade de linguagem:
o ensino-aprendizagem de língua inglesa relaciona-se ao ensino de palavras em
que o conhecimento da língua enfatiza o sistema de regras; a organização do
currículo atém-se ao estudo do léxico e ao texto enquanto coletâneas de frases
(SEE, 2008);
os procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa podem ser
adquiridos e entregues “prontos”.
Em relação ao processo, pode-se observar nesse excerto o grupo inicia a produção de
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa. Diferentemente dos excertos do
193
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
encontro do dia 19/05/12, nesse encontro do dia 02/06/12, o tópico da discussão enfatiza a
língua inglesa.
Como nas análises dos excertos do encontro anterior, nesse também há momentos em
que, enquanto pesquisadora-formadora, faço uso da argumentação na tentativa de impor uma
ideia. No caso desse excerto, a imposição marca aquilo que eu acredito e digo que a aluna-
professora deveria ter feito, perpetuando assim a noção de modelos a serem imitados em uma
“dependência sem reflexão” (CELANI, 2010). Isso implica na minha dificuldade em
acompanhar esse momento da prática pedagógica, como possibilidade de troca, de criação e
de transformação de significados (PEREZ GOMES, 2000). Ainda, aponta minha dificuldade
em orientar as alunas-professoras nesse processo de unir fazeres e saberes para que consigam
construir suas práticas e suas ações.
Também, ao fazer uso do discurso de autoridade, evito que recombinações se realizem
e que criem algo novo, uma vez que esse discurso se apresenta como acabado e não permite
novas inferências. Se meu discurso de autoridade não fosse assimilado no discurso de outra
aluna-professora para se tornar internamente persuasivo, a continuação do embate
argumentativo produzindo sentidos e significados não teria se realizado.
Ainda ligado a essa questão, há momentos em que evito reconhecer a multivocalidade
no embate argumentativo, o que seria fulcral na colocação de novos sentidos e expansões que
possibilitariam a transformação do objeto: “formação de alunas-professoras para trabalharem
proposta didática ensino-aprendizagem de língua inglesa com base na AS: “torcer por um
time”, da atividade e dos próprios participantes.
A multivocalidade envolveria a oportunidade de uma produção de sentidos a partir das
histórias e experiências advindas das alunas-professoras. Essas historicidades
potencializariam o processo criativo, pois estão ligadas ao compartilhamento de emoções,
produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento,
vontade e personalidade criativa (MORAN & JONH STEINER, 2003). Enfim, meu modo de
conduzir a atividade de formação, nesse momento, se caracteriza como “não crítico-criativo”,
uma vez que nesta pesquisa, ser “crítico” não se relaciona à imposição e ser “criativo” está
relacionado à oportunidade de recombinar as questões do embate argumentativo e produzir
algo novo, mantendo traços da alteração (VYGOTSKY, 1930/2009).
Por outro lado, apesar desse apontamento sobre a imposição, observa-se que, nesse
excerto há também momentos em que possibilito que diferentes pontos de vista sejam
194
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
colocados, atribuindo o protagonismo à aluna-professora. A meu ver, ao começar a expor um
pouco mais de suas experiências, resgatar elementos antigos e pontos de vista, o grupo
participa de um processo criativo (VYGOTSKY, 1930/2009), porque esse tipo de processo
está relacionado ao compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como
a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa
(MORAN & JONH STEINER, 2003). Ligado a isso, também se constata que atribuo à
imaginação a fonte que permite as alunas-professoras reelaborarem criativamente impressões
vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009). Entendo com isso o pensamento freireano sobre a
curiosidade epistemológica impulsionar a criatividade, pois a curiosidade convoca a
imaginação, a intuição e as emoções.
Por essa oportunidade de fazer colocações e dar continuidade ao embate
argumentativo, nota-se que a aluna-professora pôde assimilar meu discurso de autoridade e
recombiná-lo em nova produção, uma vez que essas vozes, nas experiências e retomadas, não
podem ser consideradas como constituídas somente pelo sujeito que o externaliza, pois o
discurso interiormente persuasivo é metade nosso e metade de outrem (BAKHTIN, 2002).
Isso também se relaciona ao “criativo”.
Ainda nesse excerto, é possível perceber que o discurso internamente persuasivo é
realizado pelo fato de Fernanda ter falado de sua prática na escola pública não pautada em
espontaneísmo (PARO, 2011), mas na autonomia e engajamento. Aliás, há diferentes
momentos em que a aluna-professora demonstra uma tentativa em unir saberes com fazeres e
traçar relações entre teoria e prática (SANCHEZ-VÁZQUEZ, 2011), o que, nesta tese,
demarca o “crítico”.
Ainda, observa-se que, apesar de os sentidos de Fernanda sobre ensino de línguas
terem resultado em um produto (com visão estruturalista de ensino de língua) que diverge
daquele desejado pelo grupo (ensino por meio de AS), sua produção é marcada pelo
engajamento, o qual contribui tanto no diálogo teoria e prática quanto nas recombinações que
a aluna-professora faz em suas réplicas, criando assim algo novo (VYGOTSKY, 1933/2009).
Pode-se também dizer que, com esse modo de atuar, Fernanda assume uma atitude
responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros. Ainda, a
aluna-professora assume uma atitude curiosa e indagativa que a possibilita começar a
ressignificar com responsibilidade (FUGA, 2009). Com uma atitude responsiva ativa, o
engajamento de cada participante pode ser delineador de criticidade e de criatividade na
195
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
produção de sentidos e significados, pois o outro, para Bakhtin (1997, p.327-358), não é o
destinatário pacífico, sua atitude em relação ao locutor é sempre responsiva ativa e pode ser
materializada em pedido de concordância e discordância, refutação, entre outros. Assim, a
meu ver, nesse momento o processo é “crítico-criativo”.
Aquilo que mais chamou a atenção neste excerto foi o desejo de Fernanda de ver com
os olhos de outra pessoa (ILL´ENKOV, 1984 apud DAVYDOV, 1986/2008) o que indica a
possibilidade de visualizar e planejar o objeto idealizado, considerando a vontade, o interesse
e as aspirações de outra pessoa. Ainda, por meio dos olhos de outros, a aluna-professora pode
examinar, avaliar e planejar sua atividade indiretamente. Com isso, entendo que, à medida que
papéis e atuações são oferecidos às alunas-professoras na atividade de formação docente,
pode-se observar que elas também adquirem responsabilidade e desenvolvem, dessa forma, a
autonomia de cada uma.
Por fim, respondo a seguir a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
Resumindo, nesse excerto, vejo ainda momentos em que minha condução da atividade
de formação se caracteriza pela imposição e pela impossibilidade de as alunas-professoras
fazerem recombinações daquilo que já existe para criar algo novo, demarcando o “não crítico-
criativo”.
Porém, nesse excerto também noto a possibilidade das alunas-professoras começarem
a estabelecer relações entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de
forma que se embasem não apenas no senso comum, mas estabeleçam conexões com outros
conhecimentos com os quais já tiveram contato. Além disso, houve momentos em que o
grupo utiliza modos de imaginar, apropriar-se e recombinar aquilo que já existe para criar
algo novo. Assim, a meu ver, esse excerto demarca momentos de processo “crítico-criativo” e
outros “não crítico” e “não criativo”.
4.2.2.2 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem pode
tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto.
Neste segundo excerto, do encontro do dia 02/06/12, o grupo continua discutindo
sobre a aplicação de questões no trabalho com a chant. Todas as alunas-professoras conferem
as capacidades de linguagem na tabela sobre “aspectos mobilizadores na produção e
compreensão de um gênero”, fornecida por mim no início do encontro. Além de tentarem
196
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
compreender questões sobre os diferentes níveis: enunciativo, discursivo e linguístico, as
alunas-professoras também buscam relacionar os aspectos das capacidades de linguagem às
expectativas de aprendizagem: reconhecer, interpretar e refletir, pelo modo como solicitam
tarefas aos alunos.
Inicio o evento com a exposição da dúvida sobre a qual dos aspectos - contextual,
discursivo ou linguísticos - a questão analisada se relaciona. Mais uma vez, conduzo o embate
argumentativo pela imposição, o que dificulta que as alunas-professoras ressignifiquem.
Ainda, a aluna-professora Fernanda começa apresentando suas ideias e, por fim, a aluna-
professora Vanessa também participa da discussão com seu ponto de vista.
(174) Daniela: A gente tá na dúvida aqui em qual aspecto que vai ser (exposição),
porque (operador argumentativo) parece que não vai dar conta só o contextual.
(exposição com explicação)
(175) Fernanda: Eu acho que vocês analisando onde ele circula você consegue chegar
na finalidade, ajuda você a chegar na finalidade, o onde circula, quem montou. (ponto
de vista 1)(apresentação de definição) (tipo de argumento de causalidade)
(176) Daniela: Por que você acha isso? (pedido de explicação do ponto de vista 1)
(177) Fernanda: Por que (operador argumentativo), por exemplo, se (mecanismo de
conexão) ele circula em comercial de propaganda, ele tem essa finalidade de vender.
Se ele circula na chamada da Copa, ele tem essa finalidade de convidar você a
assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade de[...] (apresentação de
explicação ao ponto de vista 1; tipo de argumento de analogia)
(178) Daniela: Moralizar. (coprodução)
(179) Fernanda: Se ele circula na escola[...] (continuação da apresentação da
explicação) (compõe relações de nível alto: desenvolvimento; permanece inserida no
tópico proposto; pertinência)
(180) Daniela: Vocês concordam com o que a Fernanda está expondo? (pedido de
entrelaçamento de falas) Então (operador argumentativo), de que modo nós podemos
trabalhar a ideia dela? (Pedido de esclarecimento). Repete aí (verbo no modo
imperativo).
(181) Fernanda: Ela acha que pra sensibilizar, pra ajudar a analisar e chegar na
finalidade a gente precisa pensar onde que circula. (Espelhamento com recolocação
197
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
do que foi apresentado) Então, qual é a pergunta de onde que circula? (pedido de
esclarecimento para retomada de sua explicação do ponto de vista 1) [silêncio]
(182) Vanessa: Mostrar um comercial pra eles, mostrar isso daí, é a música mas, pra
Copa e pro comercial, aí eles vão ver que[...] (apresentação de ponto de vista 2 ,
inacabada; argumento de conclusão)
Nesse excerto, em (174): A gente tá na dúvida aqui em qual aspecto que vai ser,
porque parece que não vai dar conta só o contextual, inicio com a exposição: A gente tá na
dúvida aqui em qual aspecto que vai ser, sobre a relação da questão elaborada na proposta
didática com as capacidades de linguagem: porque parece que não vai dar conta só o
contextual, utilizando o operador argumentativo porque que introduz uma explicação relativa
ao enunciado anterior.
A aluna-professora Fernanda, em (175): Eu acho que vocês analisando onde ele
circula você consegue chegar na finalidade, ajuda você a chegar na finalidade, o onde
circula, quem montou., apresenta o ponto de vista 1 pela definição que relaciona as
capacidades de ação, demarcadas por: onde ele circula[...] finalidade[...] quem montou, às
expectativas de aprendizagem, circunscritas em: analisando. No processo de ensino-
aprendizagem de língua inglesa, o conhecimento prévio do processo de produção e circulação
é importante, pois, conforme a visão freiriana, a análise de texto ou conhecimento de mundo
funciona como fonte de primária de informação para que o aluno alcance a leitura (BRASIL,
1998). Assim, essas escolhas lexicais de Fernanda incidem na importância da identificação e
análise do contexto de circulação para entender a finalidade do texto.
Ainda, essa definição de Fernanda configura-se como tipo de argumento de
causalidade por se pautar na existência de uma causa e efeito: Eu acho que vocês analisando
onde ele circula você consegue chegar na finalidade, ajuda você a chegar.
Após essa réplica elaborada de Fernanda, peço explicação, em (176): Por que você acha isso?
e em (177): Por que, por exemplo, se ele circula em comercial de propaganda, ele tem essa
finalidade de vender. Se ele circula na chamada da Copa, ele tem essa finalidade de convidar
você a assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade de[...], a aluna-professora
apresenta explicação utilizando o operador argumentativo porque e o mecanismo de conexão
se, que é uma conjunção que inicia uma oração subordinada que trabalha uma hipótese ou
uma condição necessária para que seja realizada ou não. Essa explicação de Fernanda
198
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
apresenta-se como um tipo de argumento de analogia, pois sustenta seu ponto de vista
traçando relações entre as características de um gênero.
Liberali (2009b) aponta que a partir do desenvolvimento das capacidades de ação o
aluno reflete sobre as estruturas de interação e as características dos conteúdos referenciais
solicitados e percebe os contextos de produção e compreensão do texto. Essa percepção é
orientada pela identificação dos objetivos, tópico, espaço-tempo e nos enunciadores. Ainda, a
autora diz que, trabalhar com essa capacidade de linguagem significa agir com a visão de os
enunciadores estarem situados em esferas específicas (podendo ser a familiar, profissional,
política, jornalística, escolar, religiosa), com papéis sociais definidos, com intenções,
finalidades sobre o tópico e sobre os outros enunciadores.
Desse modo, é essa questão que a fala de Fernanda se ele circula em comercial de
propaganda, ele tem essa finalidade de vender[...] se ele circula na chamada da Copa, ele
tem essa finalidade de convidar você a assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade
de[...] se relaciona. Isso indica um produto que coloca o aluno como protagonista do processo
de produção e recepção de textos, uma vez que o ensino-aprendizagem como discutido nessa
proposta didática, exige que o aluno analise, interprete questões de linguagem relacionando
textos com seus contextos (SEE, 2008).
Quanto ao processo, observa-se minha colocação de uma questão controversa e de
pedido de explicação em qual aspecto que vai ser e Por que você acha isso?, possibilitando
um embate argumentativo, porque esses elementos argumentativos, linguisticamente
marcados pelo pronome interrogativo qual e pelo operador argumentativo por que, são formas
de se colocar as contradições (DAMIANOVIC & LEITÃO, 2012).
Diante dessa oportunidade de colocar seus pontos de vista, a aluna-professora
relaciona conhecimentos e outras práticas (SANCHEZ- VÁZQUEZ, 2011), linguisticamente
demarcado pela utilização da baixa modalização: acho que, que sublinha, aqui, um modo de
se posicionar sustentado pelo tipo de argumento de causalidade, bem como pelas pessoas no
discurso eu e você. Essa colocação demonstra que a aluna-professora orienta o outro no “saber
fazer”, porque, a meu ver, esse posicionamento de Fernanda apresenta traços de sua coautoria
(MAGALHÃES, 2009) em um processo colaborativo.
Nota-se também que Fernanda dialoga teoria e prática, por diferentes formas de
conhecimento (textos, autores, perspectivas, discussões), ao fazer uso do operador
argumentativo Por que e da expressão por exemplo, remetendo-se a uma explicação seguida
199
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
por exemplo que sustentam o tipo de argumento de analogia. Isso faz entender uma atitude
mais engajada da aluna-professora, conhecendo o objeto pretendido, sabendo tanto sobre as
regras da atividade, reconhecendo a comunidade e a divisão de trabalho, como, também,
sabendo sobre os instrumentos que fazem a mediação dos sujeitos interagindo entre pares e
com o mundo.
Ainda, ao interligar questões teóricas a sua própria prática, Fernanda elabora réplica
que permite o produto “discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em
capacidades de linguagem” se redimensionar socialmente e repercutir em transformação
coletiva e comunitária (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Essas redimensões sociais ficam
expressas linguisticamente na utilização dos pronomes interrogativos onde, que, quem, nas
escolhas lexicais comercial de propaganda, Copa, igreja, e, nos verbos vender, convidar,
assistir que fortalecem sua explicação e analogia. Além disso, recombinadas, essas palavras
resultam em uma nova explicação.
Na sequência, antes de Fernanda finalizar, retomo o turno e completo sua ideia com o
mesmo tópico: Moralizar. Constata-se, aqui, que a coprodução não contribui para um
processo mais crítico e criativo uma vez que retira da aluna-professora, que está enunciado, a
oportunidade de finalizar sua elaboração.
Fernanda retoma o turno em (179): Se ele circula na escola[...], para continuar sua
explicação em que relaciona as capacidades de ação sobre onde circula implicando qual a
finalidade. Mas antes que finalize sua elaboração, peço de entrelaçamento de falas colocando
na discussão se as outras alunas-professoras concordam com o ponto de vista de Fernanda:
Vocês concordam com o que a Fernanda está expondo?. Ainda em (180): Então, de que
modo nós podemos trabalhar a ideia dela?. Repete aí., peço esclarecimento sobre que modo
trabalhar as expectativas de aprendizagem com as ideias expostas por Fernanda sobre
capacidade de ação: Então, de que modo nós podemos trabalhar a ideia dela?, utilizando o
operador argumentativo então para concluir e ainda finalizo com um comando: Repete aí,
utilizando o modo verbal imperativo. Esse pedido de entrelaçamento de falas e o
esclarecimento inserem a abertura para colocações de pontos de vista no embate
argumentativo, o que pode ocasionar novas recombinações e nova tentativa de se estabelecer
conexão com outros conhecimentos com os quais já teve contato.
No entanto, percebe-se mais uma vez, como no encontro anterior, minha
intencionalidade em convencer e “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) as outras alunas-
200
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
professoras na argumentação para discordarem de Fernanda. Isso significa um processo
imposto demarcado linguisticamente pelo uso das pessoas Vocês em contraposição à
Fernanda, e, do verbo concordar. Vejo ainda a força do discurso de autoridade (BAKHTIN,
2002) na minha utilização do verbo no imperativo: Repete aí, que, pelo modo e momento em
que enuncio, causa a impossibilidade de não se discordar da aluna-professora.
O processo imposto não contribui para a expansão da produção sentidos e
significados, uma vez que a aluna-professora não pode enfrentar o outro na argumentação
nem colocar seus pontos de vista com engajamento. Na ótica marxista, essa aluna-professora
está alienando a si própria, ao passo que minha atitude redesenha a sua atuação na atividade e
não permite que ela realmente conheça e assuma seu papel.
A minha pergunta só não demarca com mais intensidade a imposição por conta do
pedido de esclarecimento que apresento na sequência: Então, de que modo nós podemos
trabalhar a ideia dela?. Diante minha solicitação de repetir a elaboração, Fernanda espelha
com recolocação do que foi apresentado sobre as expectativas de aprendizagem e as
capacidade de ação, (181): Ela acha que pra sensibilizar, pra ajudar a analisar e chegar na
finalidade a gente precisa pensar onde que circula.
Ainda, Fernanda pede esclarecimento como forma de retomar sua explicação sobre o
ponto de vista 1 em que relacionava as expectativas de aprendizagem e as capacidades de
ação: Então, qual é a pergunta de onde que circula? [silêncio]. Essa pergunta demonstra a
preocupação do grupo sobre como desenvolver os procedimentos metodológicos para
organizar o ensino-aprendizagem de língua inglesa com base em AS. Concernente a isso,
Liberali (2009b) explica que é fundamental que se pense nas regras e divisão de trabalho para
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal56
, pois os alunos serão agentes na produção
de conhecimento. Além disso, na construção de ZPDs, os alunos fazem coisas que ainda não
dominam e vão além de si mesmos (HOLZMAN, 2009).
Retomo que os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) atribuem também aos tipos de perguntas
nos enunciados a qualidade de procedimento pedagógico que promove o entendimento do
aluno sobre a linguagem ser uma prática social que para sua produção, envolve escolhas de
quem escreve ou fala. Então, vejo nesse momento que a discussão apresentar significados que
56 ZPD é o conceito vygotskiano relacionado a uma “zona de ação criativa, uma atividade transformadora, prático-crítica, em
que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de ‘novas trilhas’ (desenvolvimento)”
(MAGALHAES, 2009, p70).
201
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
podem esclarecer que determinadas perguntas sobre as capacidades de ação funcionam como
procedimentos que viabilizam o aluno a ler o texto de língua inglesa em uma perspectiva de
ensino-aprendizagem da TASHC.
Quanto ao processo, constata-se que, diante minha imposição, em seu turno, Fernanda
espelha com recolocação, talvez pela impossibilidade de adicionar novo ponto de vista,
conforme acabei de mencionar. Essas reproduções podem ser vistas em: Ela acha que,
marcadas pelo pronome ela que se refere a mim e pelo verbo acha, que aponta minha forma
de pensar. Inclusive, por conta de minha imposição, essa imitação apresenta-se como um
mecanismo encontrado pela aluna-professora para se recolocar no evento argumentativo,
porque sob uma perspectiva sócia-histórico-cultural, ao apropriar-se de saberes, ela reproduz
capacidades humanas desenvolvidas historicamente (LIBÂNEO, 2004 com base em
DAVYDOV, 1986/2008). Vejo também, nesse mecanismo de reprodução, a assimilação de
meu discurso de autoridade por Fernanda, e a produção de um discurso internamente
persuasivo.
Ainda, Fernanda, nesse momento, inicia a interligação entre conhecimentos diversos,
linguisticamente demarcados por sensibilizar, ajudar, analisar, chegar e pensar, que são
verbos que apontam os tipos de processos mentais no uso e no ensino-aprendizagem. Já a
escolha lexical finalidade e a construção onde que circula relacionam-se a conhecimentos
sobre a capacidade de ação (DOLZ & SCHNEWULY, 2004), em que o aluno pensa nos
objetivos, tópico, espaço-tempo e nos enunciadores para entender o contexto de produção e
compreensão (LIBERALI, 2009b).
Isso denota que Fernanda conhece o objeto: formação de alunas-professoras para
trabalharem proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com base na AS:
“Torcer por um time”, sabe tanto sobre as regras da atividade, reconhece a comunidade e a
divisão de trabalho, como, também, sabe sobre os instrumentos que fazem a mediação dos
sujeitos interagindo entre pares e com o mundo. Dessa maneira, entendo que, ao decidir
participar do evento argumentativo, Fernanda demonstra seu engajamento e sua consciência
porque questiona e faz escolhas como um sujeito livre (LIBERALI, 2009b).
Com esse pedido de esclarecimento da aluna-professora Fernanda, sobre seu ponto de
vista 1: Eu acho que vocês analisando onde ele circula você consegue chegar na finalidade,
ajuda você a chegar na finalidade, o onde circula, quem montou., o grupo fica em silêncio.
Entendo esse momento como uma contrapartida ao meu processo de imposição, pois, pela
202
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
primeira vez nesse evento argumentativo, permito que as alunas-professoras reflitam antes de
inserir seus comentários. Por outro lado, esse também é o resultado da imposição, em que as
alunas-professoras atêm-se quietas a concordar com meu ponto de vista.
Até que a aluna-professora Vanessa, em (182): Mostrar um comercial pra eles,
mostrar isso daí, é a música mas, pra Copa e pro comercial, aí eles vão ver que[...],
apresenta seu ponto de vista 2 e tenta pensar nas tarefas que podem ser pedidas aos alunos do
sexto ano para chegarem à expectativa de aprendizagem: aí eles vão ver que[[...]] . Vanessa
utiliza o pronome daí, correspondente a alguma questão tratada pelo grupo sobre o contexto
da chant e do comercial da Coca-cola. Constata-se ainda que Vanessa utiliza o aí no lugar do
operador argumentativo então, que introduz um argumento que conduz uma conclusão
diferente.
Nesse momento, a fala de Vanessa também se relaciona aos procedimentos
metodológicos para desenvolver as capacidades de ação da chant com os alunos. A aluna-
professora sugere a demonstração de um exemplo para acompanhamento do aluno, marcada
pelo verbo mostrar e pela preposição para e pronome eles. Isso implica em procedimentos de
trabalho na proposta didática, em que o professor não se limita a oferecer saberes ao aluno,
mas em ser parceiro nesse saber, ainda com a pretensão de ser aquele que promove o desejo
de aprender, dando exemplos com base em seu próprio desejo pela cultura humanista,
acadêmica, artística e literária (SEE, 2008).
Em relação ao processo, nota-se que, em busca de responder o pedido de
esclarecimento sobre criar perguntas sobre a chant, Vanessa apresenta seu ponto de vista,
reproduzindo as ideias de Fernanda. Essa reelaboração é linguisticamente perceptível no uso
do verbo mostrar com o pronome eles, que apontam que Vanessa compreende a explicação de
Fernanda sobre as questões de circulação e finalidade no estudo de um gênero. Por último, no
processo de discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, entendo, com as escolhas
lexicais de Vanessa, comercial, música e Copa ilustrando os exemplos sobre a chant, a
convocação da imaginação ligada ao brincar como forma das alunas-professoras e eu
executarmos, no plano imaginário, a capacidade de planejar, imaginar situações, representar
papéis, o que auxilia na criação de novas imagens ou ações (VYGOTSKY, 1930/2009).
Além disso, constato também na elaboração da aluna-professora uma atitude
responsiva ativa materializada linguisticamente na utilização do pronome demonstrativo aí no
lugar do operador argumentativo então, que corresponde à intenção de Vanessa em concluir
203
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
sua ideia. Além de ter colocado seu ponto de vista, a aluna-professora se empenhou em
entrelaçar as questões colocadas por Fernanda. Em outras palavras, entendo aqui a visão
bakhtinina do encontro entre dois textos e, por conseguinte, um encontro entre duas
consciências, estabelecendo uma relação alteritária e responsiva.
A seguir, apresento mais um excerto desse mesmo encontro do dia 02/06/12. Nesse
terceiro excerto, ainda em busca de compreender que questões devem ser elaboradas para se
promover a relação entre os aspectos das capacidades de linguagem e as expectativas de
aprendizagem na proposta didática, faço perguntas sobre a chant. Tanto Fernanda quanto
Vanessa colocam seus pontos de vista.
Em alguns momentos, minha explicação não é esclarecedora, a utilização de termos é
indevida e por isso não instauro a tensividade retórica (MOSCA, 2004). Esse meu modo de
conduzir acaba contribuindo para que as alunas-professora, ainda com dúvidas, não produzam
sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.
(209) Daniela: Aqui fala do hip hop, né? (pedido de esclarecimento) A gente podia
trabalhar também a relação, ele é um cantor de hip hop, essa música tem uma relação
do hip hop? (questão controversa) Acho que não tem, né? (pedido de discordância)
(210) Fernanda: Tem um pouquinho. (réplica mínima com concordância)
(211) Vanessa: Às vezes colocar as raízes e o estilo de música que cada país tem pra
eles identificarem. (apresentação de ponto de vista 1) (traz elementos novos:
desenvolvimento; permanece inserido no tópico proposto: pertinência)
(212) Daniela: Pra eles entenderem o ritmo e a batida? (pedido de esclarecimento
sobre ponto de vista 1)
(213) Vanessa: Pode ser. (réplica simples)
(214) Daniela: E assim, isso[...] (início de apresentação de ponto de vista de forma
confusa, por isso: não desenvolve; acaba desviando o tópico trabalhado pela falta de
clareza: não pertinente) essa relação iria chegar em que crítica, ajudaria eles a
chegarem em que crítica? (pedido de esclarecimento) O que você tinha pensado?
(pedido de justificativa)
(215) Vanessa: Pensei na música do hip hop, que nem (argumento de comparação) na
África, que tem esse estilo mais batucado, sei lá, a gente imagina que seja assim.
(apresentação de justificativa) (tipo de argumento de comparação) E o Brasil, como
204
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
será a música? (apresenta elementos novos/ para compor relações de nível alto:
desenvolve; pertinência) Entendeu? (pedido de concordância)
(216) Daniela: Uhum. (réplica mínima com concordância)
(217) Vanessa: Teria o samba, que é como eles enxergam o Brasil, que é relacionado
ao samba. (tipo de argumento de analogia) (ponto de vista 2)
(218) Daniela: E o que essa análise, no que essa reflexão levaria essa análise, gente?
(pedido de esclarecimento sobre ponto de vista 2) (apresentação de ideia de modo
confuso) seria a diferença entre[...] (pedido de dis/concordância inacabado) Mas,
acho que aí, teria uma implicação[...] essa diferença[...] eu vou dar – Cultural.
(apresentação de contra argumentação)
(220)Vanessa: Mostrar que na África antigamente as mulheres se vestiam assim,
ah[...] (apresentação de sustentação ao ponto de vista 2)
(221) Daniela: Os tambores. (coprodução)
(222) Vanessa: E eram ligados às músicas[...] também, tem esses tambores.
(coprodução) (relaciona: desenvolvimento; permanece inserido no tópico proposto:
pertinência)
(223) Daniela: Seria um resgate pra eles verem a importância dos tambores.
(apresentação de ponto de vista 3) (tipo de argumento de analogia)
(224) Vanessa: Por que eles colocaram isso na música? (pedido de explicação ao
ponto de vista 3) Porque antigamente eles usavam. (tipo de argumento de analogia)
Nesse excerto, inicio o evento argumentativo com o pedido de esclarecimento: Aqui
fala do hip hop, né? sobre um trecho analisado da chant. Nessa exposição, apresento a
questão controversa sobre relacionar o hip hop com a chant: A gente podia trabalhar também
a relação, ele é um cantor de hip hop, essa música tem uma relação do hip hop?, e peço
discordância se há relação: Acho que não tem, né? . A aluna-professora Fernanda, em (210):
apresenta réplica mínima que discorda de meu pedido de concordância: Tem um pouquinho.
Apesar de menos intenso que em momentos anteriores do encontro do dia 02/06/12,
constata-se nesse turno minha intencionalidade em ainda impor ideias, linguisticamente
demarcado pela utilização do verbo na primeira pessoa, Acho, pela baixa modalização e pelo
né, marcado mecanismo de discordância ou concordância, decorrente na oralidade. Mas,
talvez pela baixa intensidade em meu pedido de discordância e pelo uso da baixa
205
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
modalização, Fernanda depara-se com a possibilidade de discordar. Assim, diferentemente de
outras vezes em que se viu impossibilitada de prosseguir com ideia distinta da minha, agora a
aluna-professora o faz.
Na sequência, Vanessa apresenta o ponto de vista 1 trazendo elementos novos, (211):
Às vezes colocar as raízes e o estilo de música que cada país tem pra eles identificarem, o
que promove o desenvolvimento e a pertinência do tópico discutido, por corresponderem a
um modo de abordar questões do contexto da chant. Esse comentário de Vanessa relaciona-se
às questões culturais que podem estar presentes na chant e aponta que o aluno precisa
perceber essas questões no processo de leitura. Em uma visão vygoyskiana, a cultura
apresenta vínculo ao desenvolvimento histórico e formas sociais do grupo no qual um sujeito
se desenvolveu.
Dessa maneira, o aluno só percebe as questões culturais no texto se resgatar a história
do povo estudado. Isso significa pensar a proposta didática de ensino–aprendizagem de língua
inglesa levando-se em consideração a complexidade do contexto cultural, das diferentes
esferas econômicas, sociais e políticas e da presença de artefatos culturais e multiplicidade de
linguagens (SEE, 2008). O fato de o aluno apropriar-se desses conhecimentos pode
influenciar na ampliação de sua liberdade.
Na sequência, faço novo pedido de esclarecimento sobre o ponto de vista 1: Pra eles
entenderem o ritmo e a batida?. A esse pedido, Vanessa tece réplica simples concordando:
Pode ser. Inicio a apresentação de ponto de vista em (214): E assim, isso[...]essa relação iria
chegar em que crítica, ajudaria eles a chegarem em que crítica?, de forma confusa e sem
clareza, o que resulta o não desenvolvimento do tópico e não pertinência. Em seguida, peço
esclarecimento sobre o que os alunos produziriam a partir da identificação proposta por
Vanessa: O que você tinha pensado?. Utilizo a palavra crítica no lugar de sentidos e
significados e não explico que as relações que estou pensando, o que não contribui para a
compreensão das alunas-professoras.
Apesar de confusa, essa fala demonstra minha preocupação em elaborar a proposta
didática para orientar o aluno a compreender os sentidos no texto a partir daquilo que o
professor promove. Isso corresponde ao modo que as perguntas são elaboradas envolvendo as
operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e 1934/1998) para proporcionar aos
alunos o ensino- aprendizagem da língua inglesa.
206
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Para que o aluno consiga produzir críticas, emitir reações e avaliar criticamente a ideia
do autor (BRASIL, 1998) deve perpassar por todo o processo de leitura e por todos os níveis
de análise: enunciativa, discursiva e linguístico. Dessa forma, meu comentário remete a busca
do alcance da expectativa de aprendizagem: produzir sentidos e críticas sobre o texto.
Mas, o modo como elaboro meu pedido de esclarecimento, conforme já apontei, é
permeado pela falta de esclarecimento, por frases inacabadas que só sublinham o senso
comum no lugar do diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Essas
questões ficam linguisticamente evidentes na utilização que faço do operador argumentativo
assim que acaba não sendo utilizado para concluir, e, do pronome demonstrativo isso que só
se relacionaria a alguma questão da discussão se eu tivesse completado a ideia. Ainda, o uso
indevido que faço da palavra crítica que, por conta de eu não ter explicado a correspondência
dela com a ideia de sentidos e significados produzidos, torna-se confusa. Isso implica em um
processo em que descobertas não ocorrem, pois não há a promoção da curiosidade
epistemológica (FREIRE, 1980) de suas alunas-professoras para que suas atuações possam se
apresentar menos apoiadas pelo senso comum.
Adiciono um pedido de justificativa à Vanessa, que no turno (215): Pensei na música
do hip hop, que nem na África, que tem esse estilo mais batucado, sei lá, a gente imagina que
seja assim. E o Brasil, como será a música? Entendeu?, apresenta justificativa para sua fala
anterior e continua a relação entre o hip hop, os países da África, e o estilo mais batucado.
Utiliza o termo com marca de oralidade que nem no lugar do operador argumentativo como,
para construir um tipo de argumento de comparação.
É importante lembrar que a produção de significados na leitura de um texto depende
do modo como o aluno realiza a linguagem no uso. Isso significa que o aluno deve perceber
como os sujeitos agem por meio do discurso e que ao enunciarem estão situados em um
contexto sócio-histórico-cultural definido. Com isso, entende-se que os significados não estão
nos textos em si, mas são produzidos pelos participantes do mundo social: quem escreve,
enuncia, lê e ouve (PCNs- LEM, BRASIL, 1998). Nessa direção, ao trabalhar o contexto, a
curiosidade do texto e ao desenvolver vocabulário, o aluno aprimora a compreensão do texto.
Assim, vejo nesse momento, um produto de ensino-aprendizagem de língua inglesa
relacionado à leitura crítica do aluno porque Vanessa, em seu enunciado, preocupa-se que o
aluno entenda a realização da linguagem no uso em diferente contexto.
207
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Ainda nesse turno, Vanessa apresenta um elemento novo: E o Brasil, como será a
música?, para compor uma relação de nível alto que mais uma vez, auxilia no
desenvolvimento e na pertinência do tópico discutido. Com isso, Vanessa expande sua
justificativa sobre as relações entre ritmos, países e a aplicação em outro contexto, o
brasileiro. Nesse momento, noto duas questões importantes para ensino-aprendizagem de
língua inglesa. A primeira, em relação à compreensão e utilização de diferentes linguagens,
como a musical nesse caso, que é essencial para a produção, expressão e comunicação de
ideias, interpretação de produções culturais (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). E a segunda
questão, o fato da pergunta como será a música no Brasil apresentar-se como um convite à
imaginação para que os alunos façam a aplicação em seus contextos.
O processo de criação humana tem seu cerne na imaginação, ou seja, na atividade que
altera e recombina, conserva as marcas da alteração, mesmo criando algo novo
(VYGOTSKY, 1930/2009). Essa atividade criadora é responsável pela imbricação da
imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação dos sujeitos em relação a suas
realidades com o mundo e no mundo. Por isso, entendo que nesse momento o produto de
ensino-aprendizagem de língua inglesa apresenta-se como forma de reelaboração criativa de
impressões vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009).
Além de se relacionar a um produto criativo, vejo também que o modo como Vanessa
realiza essa elaboração é parte de um processo criativo. Em primeiro lugar porque o
enunciado de Vanessa traz a multiplicidade de vozes na discussão, por não ser considerada
como constituídas somente pela sua externalização, mas pelo discurso de outrem (BAKHTIN,
2002). Essa multivocalidade é linguisticamente demarcada pelo uso do verbo na primeira
pessoa do singular: Pensei, próximo do verbo na primeira pessoa do plural a gente imagina.
Em segundo, pela razão desse enunciado apresentar algo novo para o evento argumentativo,
originado da recombinação de ideais já expostas. Essa reelaboração fica linguisticamente
visível pela retomada das escolhas lexicais hip hop, África, recombinadas com palavras
novas, como estilo e batucado.
Na sequência, faço apenas uma réplica simples: Uhum, que demonstra concordância e
mais uma vez Vanessa retoma o turno com o ponto de vista 2, em (217): Teria o samba, que é
como eles enxergam o Brasil, que é relacionado ao samba, em que utiliza um tipo de
argumento de analogia.
208
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A sustentação de Vanessa relaciona-se a possibilidade de o aluno refletir sobre a chant
Wavin´ Flag e aplicar sua compreensão a uma chant brasileira, em contexto de Copa em 2014
ou jogos olímpicos em 2016. Para perceber questões sobre a chant em língua inglesa, o aluno
deve partir de seu conhecimento de mundo sobre o que sabe sobre chants. Por essa razão, a
aluna-professora Vanessa introduz a analogia.
Os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) afirmam que a ausência de conhecimento de mundo
pode dificultar a compreensão de um texto em língua inglesa, por conta do aluno não dominar
o engajamento discursivo, oral ou escrito, da outra cultura. Esse tipo de conhecimento,
juntamente ao desenvolvimento das capacidades de linguagem, que possibilita aprimorar o
ensino-aprendizagem do aluno, ao mostrar a ele outras visões de mundo, outros modos de
viver a vida social e política, outras possibilidades de reconhecer diferentes vivencias.
Igualmente, os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) afirmam que estudar a cultura de outro
povo promove a apreciação dos costumes e valores de transculturais, contribui para
desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura estrangeira e
propicia, ainda, a aceitação das diferenças nas formas de expressão e de comportamento.
Dessa forma, após a discussão dos ritmos da África, da batucada do tambor, da possível
presença do hip hop na chant, o aluno tem mais possibilidade de ampliar noções sobre o papel
do samba no Brasil, e com isso tem a real possibilidade de se adequar ao contexto de
produção e compreensão sobre eventos culturais no Brasil.
Ainda, relacionar questões da cultura estrangeira e a própria cultura pode oferece uma
situação diferente de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Nessa direção, o aluno que,
muitas vezes, já apresenta dificuldades em perceber as justificativas de estar aprendendo uma
língua estrangeira, pode iniciar apreensões sobre os contextos de produção e acabar se
desinteressando pelo ensino-aprendizagem.
Isso aponta também a oportunidade de o aluno participar na troca de sentidos advindos
daquilo que viveu como experiência e dos artefatos culturais que também foram apropriados
por ele. Lembrando que esses sentidos promovem a constituição do repertório desse sujeito
histórico, que, com o passar do tempo se redimensiona socialmente e transforma os sentidos e
significados compartilhados (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Portanto, entendo que a
fala: teria o samba, que é como eles enxergam o Brasil, relaciona-se a um produto que
promove o ensino-aprendizagem de língua inglesa pela possibilidade de o aluno considerar
209
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
seu contexto e seu conhecimento de mundo e participar da produção de sentidos e
significados num grupo.
Novamente de forma confusa, peço esclarecimento ao ponto de vista 2, sobre que
sentidos os alunos produziriam a partir da análise e da reflexão: E o que essa análise, no que
essa reflexão levaria essa análise, gente?. Dessa vez, chamo todas para participarem, o que
fica demarcado pelo gente. Continuo com pedido de dis/concordância: seria a diferença entre
[...], porém minha elaboração fica inacabada e apresento uma contra argumentação ao ponto
de vista 2, de Vanessa: Mas, acho que aí, teria uma implicação[...] essa diferença.. eu vou
dar –Cultural., demarcada pelo operador argumentativo mas que contrapõe argumentos
orientados para conclusões contrárias.
Essa minha fala indica a preocupação em trabalhar as subescalas “analisar” e “refletir”
das expectativas de aprendizagem ligadas ao desenvolvimento do aluno na leitura e
comparação de chants. As palavras implicação, diferença e cultural apontam o ensino-
aprendizagem de língua inglesa em que, pela leitura, o aluno expande sua visão, percebe a si
mesmo e ao mundo (FREIRE, 1987). Isso pode significar ter um produto que carrega
atributos de escutar, levantar hipóteses, informar-se, comparar (SEE, 2008) em que o aluno
relaciona informações representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em
situações concretas e pode produzir argumentação. Assim, vejo nesse momento que o grupo
busca um produto em que o aluno é considerado sujeito concreto que, situado no tempo e no
espaço e inserido no contexto sócio-histórico-cultural, torna-se sujeito pela reflexão sobre o
contexto. (LIBERALI 2009b).
Quanto ao processo, relaciono termos sem explicações: análise com reflexão e
reflexão com análise e implicação. Além disso, o fato de minha apresentação ficar inacabada,
em: seria a diferença entre[...] , também não contribui para o desenvolvimento e pertinência
do tópico discutido. Conforme fiz menção em outros excertos, com essa falta de explicação
no decorrer da discussão, acabo por promover mais dúvidas e confusão às alunas-professoras
que, por suas vezes, apresentaram dificuldades em produzir seus sentidos e significados.
Ainda insiro a contra argumentação: Mas, acho que aí, teria uma implicação[...] essa
diferença[...] eu vou dar – Cultural., igualmente de forma impositiva, linguisticamente
perceptível pela utilização do operador argumentativo mas, dos verbos acho e vou seguidos
pelo pronome eu na sequência, ambos na primeira pessoa do singular, que sublinham a força
210
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
com que coloco minha ideia como verdade absoluta (COMTE-SPONVILLE, 2008), que se
destoa dos conceitos discutidos acerca da atividade prática (SÁNCHEZ-VAZQUÉS, 2011).
Nota-se que essa realização poderia ter sido acompanhada de pedido de ponto de vista,
ultrapassando a utilização da argumentação para persuasão e convencimento. É importante
lembrar que a argumentação pode promover o surgimento de novos produtos culturais que,
dialeticamente, superam as perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c); ainda
que aqui, a argumentação é responsável pela colaboração entre alunas-professoras e
pesquisadora-formadora, participando, questionando, assumindo compromissos, submetendo-
se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democráticos e
justos (LIBERALI, 2006).
Assim, a meu ver, tanto a falta de clareza em minhas colocações, como pelo modo
imposto em conduzo o embate argumentativo, implicam em um processo demarcado pela
“dependência sem reflexão” (CELANI, 2011), ou seja, cujo processo se pauta em modelos a
serem imitados. Isso não auxilia as alunas-professoras adquirem uma postura em que
estabeleçam conexões com outros conhecimentos com os quais já tiveram contato.
Na sequência, Vanessa, em (220), apresenta sustentação ao ponto de vista 2: Mostrar
que na África antigamente as mulheres se vestiam assim, ah[...] . Imediatamente, adiciono em
(221): Os tambores, e Vanessa, em (222): E eram ligados às músicas[...] também, tem esses
tambores. Esses comentários se configuram como uma coprodução (PONTECORVO, 2005).
Essa coprodução produz significados sobre questões ligadas à cultura da África, em
consonância à chant analisada. Isso significa um ensino-aprendizagem de língua estrangeira
integrado ao currículo, trabalhando a interdisciplinaridade e permitindo o diálogo entre:
língua inglesa e história. Isso é linguisticamente indicado pelos verbos mostrar, que
corresponde ao procedimento de relação pensado pela aluna-professora para desenvolver o
ensino-aprendizagem. Também pelas escolhas lexicais: África, antigamente, mulheres,
músicas e tambores, que demarcam o diálogo das duas disciplinas por meio dos aspectos da
história e cultura de um povo. Vejo nesse momento um produto que guia o aluno na
ampliação de sentidos sobre o mundo e nas relações entre conhecimentos. Isso também
denota uma maneira de colocar em prática a relação entre língua estrangeira e o mundo social,
isto é, como utilizar a linguagem para agir no mundo (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
Quanto ao processo, a coprodução (PONTECORVO, 2004) ocorre a favor da
produção de sentidos e significado, uma vez que adiciona um ponto de vista e não interrompe
211
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
o pensamento. Entretanto, apesar de promover desenvolvimento e pertinência
(PONTECORVO, 2004), mais uma vez aponto que a coprodução não contribui para essa
produção da mesma forma como as contradições (ENGESTRÖM, 1999b). Na visão
engestroniana, as contradições têm papel fundamental como fonte de transformação na
atividade e podem ainda produzir inovações.
A meu ver, meu modo de conduzir o embate argumentativo não potencializa que as
alunas-professoras apresentem suas histórias, pontos de vista, experiências e sentidos que
integram os significados entrelaçados com suas historicidades. Outra questão que deve ser
apontada ainda, é que a coprodução não potencializa também a multiplicidade, uma vez que
ela insere um comentário para concluir o enunciado do outro invés de permitir novas
apresentações de pontos de vista.
Prossigo apresentando ponto de vista 3: Seria um resgate pra eles verem a
importância dos tambores., sobre o resgate cultural que seria promovido aos alunos se
enxergassem a importância dos tambores na chant. Para isso, utilizo um tipo de argumento de
analogia, pela relação entre as expectativas de aprendizagem se aprimorar a partir da
percepção dos tambores, marcado pelo verbo no subjuntivo seria e a escolha lexical resgate e
tambores correspondendo à prática do aluno ao lidar com a chant. Ainda, utilizo o pronome
eles que corresponde aos alunos.
Por fim, Vanessa apresenta um pedido de explicação ao ponto de vista 3: Por que eles
colocaram isso na música?, que se apresenta como uma pergunta retórica na elaboração dos
sentidos da aluna-professora, pois ela mesma tece a explicação, demarcada pelo operador
argumentativo porque. Essa elaboração de Vanessa em conjunto à pergunta retórica acaba
confluindo para um tipo argumento de analogia: Porque antigamente eles usavam. A analogia
é linguisticamente notada pelo uso do advérbio temporal: antigamente e o verbo usavam
correspondente aos costumes antigos do povo africano presentes na chant.
Nesse momento, a aluna–professora busca definir a relação que os alunos podem tecer
entre o contexto africano, curiosidades para atingir maior compreensão da chant. Explorar e
expandir o conhecimento acerca do contexto de outra cultura exige imaginação, pois a
apropriação de cultura dos sujeitos está relacionada ao processo de criação e imaginação
(VYGOTSKY, 1933/2009). Nessa mesma perspectiva vygostkiana, ao imaginar, o aluno é
capaz de alterar e recombinar, conservar as marcas da alteração, mesmo criando algo novo e
perceber a realidade.
212
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
O aluno não pode ir à África para conhecer a cultura, tampouco vivenciar o que
antigamente eles usavam para verem a importância dos tambores. Porém, o aluno pode
brincar e imaginar os países do outro continente, resgatar conhecimento de mundo,
recombinar sentidos e recombinar uma elaboração. Então, vejo que o produto nessa
coprodução sugere o ensino-aprendizagem de língua inglesa que possibilita ao aluno imaginar
e recombinar sentidos sobre outro contexto cultural e assim aprimorar a leitura.
Finalmente, após esta análise do segundo e terceiro excertos do encontro do dia
02/06/12, do Tempo de Aprender, noto que as alunas-professoras e eu construímos um
produto mais relacionado à elaboração da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua
inglesa. Diferentemente do produto originado dos encontros do dia 19/05/12, em que a
discussão apresentava-se permeada pelo tópico “AS: assistir ao curta”, neste encontro do dia
02/06/12, o grupo realmente produzia sentidos e significados acerca da organização curricular
com base na AS: “torcer por um time”.
A seguir, respondo a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de
linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?
Em resumo, os significados iniciais sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com
foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nesses excertos
das discussões nas atividades de formação, podem ser:
o conhecimento prévio tem papel fundamental no processo de leitura de língua
inglesa, pois funciona como fonte de primária de informação para que o aluno;
a mediação do professor, a partir de exemplos próprios, é essencial para
promover, entre outras questões, o desejo de aprender, no aluno;
o trabalho com a capacidades de ação pode ser viabilizado pelas wh-questions
porque permite ao aluno entender a linguagem como prática social, envolvida
pelas escolhas de quem escreve ou fala, na identificação dos objetivos, tópico e
espaço-tempo;
o estudo das capacidades de linguagem coloca o aluno como protagonista do
processo de produção e recepção de textos, pois ele analisa, interpreta questões de
linguagem relacionando textos com seus contextos e assim produz sentidos e
críticas sobre o texto;
213
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
as regras e a divisão de trabalho na atividade de ensino-aprendizagem de língua
inglesa são fundamentais para a criação de ZPDs (VYGOTSKY, 1934/2001) em
que os alunos fazem coisas que ainda não dominam e vão além de si mesmos
(HOLZMAN, 2009);
ao trabalhar o contexto e a curiosidade do texto, o aluno aprimora a compreensão
do texto em língua inglesa, tanto porque estabelece relações sobre a utilização de
diferentes linguagens (verbo-visual, musical, por exemplo), como porque se insere
no processo de criação que o permite recombinar e transformar sua realidade com
o mundo e no mundo. (VYGOTSKY, 1930/2009). Ainda relacionado a isso, o
estudo da cultura de outro povo, dependendo como for trabalhado, pode promover
a apreciação dos costumes e valores transculturais, contribui para desenvolver a
percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura estrangeira e
propicia, ainda, a aceitação das diferenças nas formas de expressão e de
comportamento (PNCs- LEM, BRASIL, 1998);
a interdisciplinaridade no currículo guia o aluno na ampliação de sentidos sobre o
mundo e nas relações entre conhecimentos e, ainda, o ajuda a relacionar a língua
estrangeira e o mundo social, ou seja, fazer uso da linguagem para agir no mundo
social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
Ressalto que esses itens se configuram pela apresentação de resultados de forma
superficial, mas, para que se tornem relevantes e contribuam é preciso que sejam
aprofundados.
Respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
Em relação ao processo, da mesma forma que em outros excertos, o segundo e o
terceiro excertos apresentam momentos marcados pelo “não crítico”, pelo “não criativo” e
pelo “crítico-criativo”.
O “não crítico” é notado nesses excertos nos momentos em que conduzo o evento
argumentativo pela imposição. Também é perceptível diante a tendência que tenho em tentar
convencer e “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) as outras alunas-professoras na argumentação
ou em colocar minha ideia como verdade absoluta (COMTE-SPONVILLE, 2008). Dessa
maneira, o que poderia se configurar como um contexto em que a argumentação possibilitaria
a existência de colaboração entre parceiros, participando, questionando, assumindo
214
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
compromissos, submetendo-se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles
tidos como democráticos e justos (LIBERALI, 2006), se torna um contexto de imposição dos
desejos e das ideias da pesquisadora-formadora.
O processo imposto não contribui para que os envolvidos conheçam e assumam cada
componente da atividade; do contrário, perdem de vista o objeto e tornam-se alienados
(MARX, 1844/2004). Assim, além de se caracterizar como acrítico porque impossibilita que o
sujeito assuma uma atitude responsiva ativa, o processo também se apresenta como “não
criativo”, porque a falta de engajamento, não contribui para o surgimento de recombinações.
Além disso, os excertos são também permeados pela minha falta de esclarecimento e
utilização de frases inacabadas o que ocasiona dúvidas às alunas-professoras. Por essa razão,
o evento argumentativo apresenta momentos fundamentados no senso comum, no lugar do
diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Isso também demarca tanto
aquilo que é acrítico, alienado e imposto, quanto sem criatividade.
Dessa forma, a argumentação, estaria para esse evento, como artefato para análise e
discussão dos problemas e conceitos, vinculada ao modo como as alunas-professoras se
constituem ao longo do processo e assumem-se na atividade, tecendo explicações e
sustentando pontos de vista. Assim, se dependesse somente de minhas colocações incoerentes
e de meu modo impositivo de conduzir o evento, vejo que as alunas-professoras não
conseguiram estabelecer conexões com outros conhecimentos com os quais já tiveram contato
e, muito menos, assumir determinadas perspectivas e atuar a partir delas, o que aponta então,
o “não crítico”.
Ainda, a análise do segundo e do terceiro excertos evidencia que a coprodução
(PONTECORVO, 2004), nesse evento argumentativo, não contribui tanto para o processo
“crítico–criativo” quanto às contradições (ENGESTRÖM, 1999b). Retomo que, para
Pontecorvo (2004) a coprodução é um raciocínio que se realiza de forma coletiva no qual o
conhecimento se constrói mediante a concatenação dos argumentos, entre diferentes
interlocutores. Dessa forma, a coprodução (PONTECORVO, 2004) nos eventos que analisei,
diferentemente das contradições, não se configurou como fonte de transformação
possibilitado o surgimento de inovações na atividade.
Por outro lado, conforme já comentei, esses excertos apresentam também momentos
que caracterizam uma produção “crítica” e outros, “criativa”. O “criativo” é apontado, por
exemplo, quando as alunas-professoras e eu fazemos novas recombinações e encontramos
215
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
mecanismo para não perpetuar a imposição demarcada no turno anterior, ou seja, quando
reinventamos formas de evitar a imposição.
É importante relembrar a explicação de Libâneo (2004) sobre a atividade reprodutiva
não ser considerada como mera imitação, porque, sob o olhar marxista, a reprodução
relaciona-se à atividade humana social e historicamente precedente e nunca seria uma
reprodução mecanizada de ações. Pela análise, entendo também que outra reinvenção como
forma de se evitar a imposição, ocorre na apropriação do discurso de autoridade exteriorizado
em um discurso internamente persuasivo. Lembrando que, o modo como esse embate é,
argumentativamente, conduzido, pode implicar em uma produção de significados crítico-
criativa ou não.
Outro momento em que o processo se realiza como “criativo” é quando a imaginação é
convocada no embate argumentativo, uma vez que a atividade criadora é responsável pela
imbricação da imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação dos sujeitos em
relação a suas realidades com o mundo e no mundo (VYGOTSKY, 1930/2009). Já o “crítico”
é perceptível, por exemplo, nos momentos em que as alunas-professoras demarcam a
coautoria (MAGALHÃES, 2009) em um processo colaborativo, porque pela atitude mais
engajada, a coautoria indica que elas conhecem o objeto pretendido, sabem sobre as regras e
sobre a divisão de trabalho.
Como já discutido em outros excertos, o fato de as alunas-professoras e eu, mesmo de
forma incipiente, iniciarmos a interligação de questões teóricas às nossas próprias práticas,
permite que façamos escolhas como sujeitos livres (LIBERALI, 2009 a). Ligado a isso,
adiciono que o silêncio se fez presente nesses excertos, demarcados nos excertos tanto por
pausas [...] e por [silêncio], como a iniciativa de um processo de “independência informada”
(CELANI, 2010), pautada na reflexão. Assim, descubro que a combinação de alguns
momentos com traços de “crítico” e outros com traços de “criativo” que demarcam o evento
como “crítico-criativo”.
4.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PRODUTO E SOBRE O PROCESSO NO TEMPO
DE APRENDER
Após a análise da proposta didática elaborada, pelo Tempo de Aprender, respondo
agora a 1ª. pergunta de pesquisa: (1) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua
216
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas
propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?
Os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa
de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas didáticas de ensino-
aprendizagem de língua inglesa são:
As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação
com a utilização das wh-questions;
As expectativas de aprendizagem podem promover a interligação da discussão ao
contexto do aluno;
As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos
mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas;
As expectativas de aprendizagem tornam possível o trabalho com as capacidades
de linguagem: o contexto e as curiosidades no texto para uma leitura mais crítica.
Mas, relacionado a esses significados que emergem nas propostas didáticas, uma
questão que deve ser demarcada foi a não produção de significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa que pudessem estabelecer uma relação com trabalho por meio
de gêneros, pelo fato do grupo ter trabalhado somente com um texto de cada gênero. O
trabalho com base em gêneros discursivos pressupõe conhecer vários textos de um mesmo
tipo de organização e analisar diferentes imposições colocadas pelas esferas de produção,
recepção e circulação de textos diversos, materializados verbal, visual ou verbo-visualmente
(ROCHA, 2010). No entanto, o grupo, ao assumir somente um texto de cada gênero, deixou
de trabalhar o conceito de gêneros de forma apropriada.
Após a análise da discussão nos encontros de formação docente, do Tempo de
Aprender, respondo a 2ª. pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de
linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?
Em síntese, os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nas discussões nas
atividades de formação, são:
a leitura depende de processo integrado em que o aluno identifica, analisa,
interpreta e reflete, o que possibilita o desenvolvimento de desenvolve leitura
crítica, mas isso não garante que esse desenvolvimento se realize;
217
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
a utilização de diferentes linguagens (aspectos verbo-visuais e de linguagem
plástica) são fundamentais para que haja o desenvolvimento da leitura, pois à
medida que se apropria das diferentes linguagens, o aluno tem a possibilidade de
conhecer o mundo, a si mesmo e expandir seu conhecimento sobre sua cultura e a
do mundo em que vive.
o aluno pode desenvolver a percepção de que a linguagem é uma prática social
que envolve escolhas tanto de quem escreve ou fala para a sua produção;
na perspectiva da TASHC, o aluno é sujeito tratado conjuntamente ao mundo, e
por isso reflete sobre o contexto, toma consciência dele e age sobre ele para sua
transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI, 2009b);
pela leitura, o aluno pode compreender e se apropriar de gêneros que permitem
que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma dada esfera social
(Liberali, 2009b).
- estudar as escolhas lexicais é fundamental para o ensino-aprendizagem de língua
inglesa, uma vez que os itens lexicais auxiliam na relação de informações com o
conhecimento de mundo do aluno;
o trabalho integrado dos níveis: enunciativo, discursivo e linguístico podem
promover promove a leitura de língua inglesa, porque o aluno examina questões
por meio de discursos produzidos em outros contextos sociais, que o promove,
igualmente a autorreflexão, que o torna mais consciente sobre ele próprio;
a relação científico-cotidiana para alcançar o Duplo Movimento
(VYGOSTKY,1934/2005) é muito importante no ensino-aprendizagem de língua
inglesa; a mediação do professor e a decisão pelos procedimentos teórico-
metodológicos podem potencializar potencializam o desenvolvimento do ensino-
aprendizagem de língua inglesa por meio da abrangência do letramento do aluno.
Por exemplo, por meio de perguntas para refletir sobre o fazer, é possível que o
aluno estabeleça estabelece maiores relações entre o saber e o fazer em múltiplas
linguagens e gêneros, o que contribui para que adquira autonomia intelectual;
o quão é importante expandir a visão do aluno por meio do contato com outras
culturas e por modos diferentes de ver e interpretar a realidade de outro contexto
para o ensino-aprendizagem de língua inglesa;
218
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
o conhecimento prévio tem papel fundamental no processo de leitura de língua
inglesa, pois funciona como fonte de primária de informação para que o aluno;
a mediação do professor, a partir de exemplos próprios, é essencial para
promover, entre outras questões, o desejo de aprender, no aluno;
o trabalho com a capacidades de ação pode ser viabilizado pelas wh-questions,
porque permite ao aluno entender a linguagem como prática social, envolvida
pelas escolhas de quem escreve ou fala, na identificação dos objetivos, tópico e
espaço-tempo;
o estudo das capacidades de linguagem pode sublinhar o protagonismo do aluno
no processo de produção e recepção de textos, pois ele analisa, interpreta questões
de linguagem relacionando textos com seus contextos e assim produz sentidos e
críticas sobre o texto;
as regras e a divisão de trabalho na atividade de ensino-aprendizagem de língua
inglesa são fundamentais para a criação de ZPDs (VYGOTSKY, 1934/2001) em
os alunos fazem coisas que ainda não dominam e vão além de si mesmos
(HOLZMAN, 2009);
ao trabalhar o contexto, a curiosidade do texto e ao desenvolver vocabulário, o
aluno tem a oportunidade de aprimorar aprimora a compreensão do texto em
língua inglesa, porque insere ao mundo imaginário no processo de criação o que o
permite recombinar e transformar sua realidade com o mundo e no mundo.
(Vygotsky, 1930/2009) e
o estudo sobre a cultura de outro povo pode promover a apreciação dos costumes
e valores transculturais, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura
por meio da compreensão da cultura estrangeira e propicia, ainda, a aceitação das
diferenças nas formas de expressão e de comportamento (PNCs- LEM, BRASIL,
1998);
a interdisciplinaridade no currículo guia o aluno na ampliação de sentidos sobre o
mundo e nas relações entre conhecimentos e, ainda, propicia que ele relacione a
língua estrangeira e o mundo social, ou seja, fazer uso da linguagem para agir no
mundo social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).
219
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
o ensino-aprendizagem de língua inglesa relaciona-se ao ensino de palavras, em
que o conhecimento da língua enfatiza o sistema de regras; a organização do
currículo atém-se ao estudo do léxico e ao texto enquanto conjunto de frases.
os procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa podem ser
adquiridos e entregues “prontos”.
Foi apontado que esses dois últimos significados produzidos na discussão se pautam
em uma concepção de ensino de línguas estruturalista (SEE, 2008). Conforme já foi discutido,
essa visão difere do ensino por meio de AS, que enfatiza as formas para produzir,
compreender, interpretar e memorizar gêneros que possibilitem o sujeito a participar
ativamente no mundo (LIBERALI, 2009b).
Além disso, a visão estruturalista de ensino de línguas também não dialoga com a
concepção de ensino-aprendizagem sócio-histórico-cultural, a qual o Tempo de Aprender
assumia, que não considera os alunos como simples receptores de conhecimento, mas como
sujeitos engajados na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012), assume a mediação
para o desenvolvimento de ensino-aprendizagem e evidencia o papel da tomada de
consciência dos envolvidos sobre o contexto, o que os auxilia a refletir, agir e transformar
suas participações na história (LIBERALI, 2009 b).
Finalmente, após a análise do modo como ocorreu a discussão nos encontros de
formação docente, do Tempo de Aprender, respondi a 3ª pergunta de pesquisa: (3) Como
esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?
Em relação ao processo, a primeira questão que constatei é a impossibilidade de se
atribuir a um evento argumentativo a qualidade de “crítico-criativo”, pois cada um dos
eventos apresentou momentos marcados pelo “não crítico”, pelo “não criativo” e pelo
“crítico-criativo”. Dessa forma, após ter analisado, revisado e comparado esses momentos,
organizo agora uma síntese dos elementos que caracterizam o “crítico-criativas” à atividade
de formação de professores para o ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Inicio pelo “não crítico-criativo”. A seguir, apresento, as questões que contribuíram
para caracterizar os momentos como “não crítico-criativos”, nesta pesquisa:
a condução pela imposição;
falta de explicação e esclarecimento acerca de termos referentes aos conceitos
discutidos;
220
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
a coprodução (PONTECORVO, 2004) como elemento que fecha a possibilidade
de se instaurar conflitos;
o convencimento do tipo “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) outros na
argumentação na tentativa de impor a própria ideia como verdade absoluta
(COMTE-SPONVILLE, 2008);
e a mecanização excessiva de uma reiteração (SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011),
no lugar de recombinações.
Relacionado a isso, ressalto que as principais questões que se relacionam com o “não
crítico-criativo” são por:
permitir que a discussão permanecesse embasada no senso comum, no lugar do
diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Dessa maneira,
apresentar dificuldade em iniciar um processo reflexivo que assegurariam às
alunas-professoras uma participação a partir de valores éticos construídos com o
outro, tornando possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012);
perpetuar a “dependência sem reflexão” e a busca por modelos a serem imitados
no lugar “independência informada” (Celani, 2010), da tomada de decisões, dos
processos reflexivos;
evitar a presença das contradições na discussão, que são fundamentais fontes de
transformação na atividade e da criação de algo novo advindo dos “distúrbios” e
“conflitos” (ENGESTRÖM, 2011);
não potencializar a presença da multivocalidade (ENGESTRÖM, 1999b), que
permite a emersão de diferentes pontos de vista, tradições e interesses, além de
contribuir para o fortalecimento do papel de cada sujeito na divisão de trabalho e
nas regras;
não reconhecer a alteridade no posicionamento da situação argumentativa;
não contribuir para que as alunas-professoras conheçam e assumam cada
componente da atividade, sem perderem de vista o objeto o que as torna alienadas
(Marx, 1844/2004);
não conseguir assimilar o discurso de autoridade em nova recombinação;
conduzir a atividade de formação pela imposição com dificuldades em
acompanhar o momento da prática pedagógica, como possibilidade de troca, de
criação e de transformação de significados (PEREZ GOMES, 2000).
221
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
Capítulo 5
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta seção, apresento as reflexões finais deste trabalho. Após as análises dos
resultados, discorro sobre a importância desta pesquisa, suas contribuições para a atividade de
formação docente na Linguística Aplicada e para minha aprendizagem enquanto
pesquisadora-formadora e, ainda, aponto as limitações e encaminhamentos de possibilidades
de futuras pesquisas.
Nesta investigação, minha proposta esteve centralizada na análise da produção de
significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração e
discussão do tópico ensino de língua inglesa, bem como na compreensão se essa seria uma
produção crítico-criativa.
Com a intenção de enfocar o estudo na formação docente de futuras professoras de
inglês, dentro do estágio curricular supervisionado em escola pública, inscrevi o projeto
Tempo de Aprender no Programa de Extensão Universitária da Uniso. O projeto foi aceito e
dele nasceu o grupo de estudos, com o mesmo nome, o qual é motivo de orgulho no curso de
Letras até os dias de hoje. Esse grupo de estudos se configurou – e ainda se configura – como
um laboratório de discussão e aplicação de questões relacionadas à formação docente;
contexto para prática docente no estágio inicial, no período de docência compartilhada (em
vigência no sexto período do curso), quanto na formação contínua, prosseguindo na vida
profissional da professora.
No início do doutorado, minha visão de atividade revolucionária ingenuamente se
aproximava a uma revolução, acreditando que, como pesquisadora-formadora, contando
histórias e brincando em um hospital infantil, realizaria “uma transformação”. Demorei a
assumir essa atividade, no sentido vygostkiano, caracterizado pela sua constante mudança.
Somente após um tempo, constatei o papel de uma atividade revolucionária não como etiqueta
ideológica (FUGA, 2009) em que, por exemplo, eu conseguiria propor a solução para um
problema, mas como possibilidade de produzir um objeto compartilhado na formação
docente.
222
DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
A banca de primeiro exame de qualificação proporcionou-me a primeira crise,
permitindo-me perceber as necessidades de meu contexto de atuação. Embora o trabalho
inicial, cujo foco estava no brincar e contar histórias no contexto hospitalar, apresentasse
relevância à formação docente, havia a demanda deste estudo estar atrelado ao contexto de
ensino-aprendizagem da língua inglesa com alunas-professoras em seus estágios curriculares
por mim supervisionados. Além disso, inquietava-me a tensão vivida pelas alunas-professoras
que, em seus estágios, buscavam reproduzir aulas em um processo de mecanização excessiva
(SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011), distanciando-se da visão vygotskiana de recombinar e criar
algo novo.
Redefinindo o objetivo da pesquisa, a partir de 2010, acompanhei mais de perto as
ideias de minha orientadora em suas atividades de formação docente sobre o organizador
curricular de ensino-aprendizagem por meio de AS. Essa concepção de ensino-aprendizagem
resultou em uma nova proposta para o Tempo de Aprender igualmente baseado em AS.
Direcionada pela minha orientadora, decidimos que o cerne da discussão estaria nos
subitópicos: expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem de LE com ênfase na
perspectiva crítico-criativa, o que seria o diferencial desta pesquisa.
Como já fiz menção nas Considerações sobre o produto e sobre o processo no Tempo
de Aprender, os resultados indicaram: a) significados sobre ensino-aprendizagem de língua
inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem nas propostas
didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa; b) significados sobre ensino-
aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativas de aprendizagem e capacidades de
linguagem produzidos nas discussões nas atividades de formação; e, c) o modo como esses
significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos.
Entre os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na
expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, tanto nas propostas didáticas de
ensino-aprendizagem, quanto nas discussões, é possível dizer que são significados ainda
incipientes que demarcam tentativas de possibilitar o ensino-aprendizagem, além da
oportunidade de ter vivenciado a experiência docente de elaborar uma proposta didática.
Entre os modos como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa
foram produzidos, os resultados apontaram a dificuldade na concretização de um processo e
produto “crítico–criativo”, tanto na elaboração da proposta didática, como na discussão sobre
ensino-aprendizagem de língua inglesa. Embora fiquem marcadas as tentativas de realização
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
crítica e criativa, ainda são muito fortes as marcas históricas de reprodução, imposição e
autoritarismo.
Dessa forma, devido a minhas limitações sócio-histórico-culturais, por muito tempo,
apresentei sentidos ainda arraigados à concepção de ensino-aprendizagem pautada em uma
busca de soluções por respostas. O modo prepotente de considerar que, se eu não estivesse no
papel da condução da discussão, esse encontro de formação docente na universidade não se
configuraria como uma atividade. Os dados mostraram que algumas de minhas ações ainda
não se alinhavam à escolha teórico-metodológica que havia feito.
Na recombinação significativa de meus sentidos com outros apreendidos, fiz valer o
revozeamanto de minha orientadora e muitos colegas pesquisadores do GP LACE, nos
momentos de mini qualificações e qualificações oficiais, bem como as alunas-professoras em
momento de formação. Com isso, constatei e vivenciei um processo colaborativo do começo
ao fim da pesquisa.
Nesse caminhar, algumas dificuldades foram averiguadas que, a meu ver, podem ser
retomadas adiante como oportunidades de uma formação contínua, por exemplo: a formação
das alunas-professoras para trabalharem proposta didática de ensino-aprendizagem de língua
inglesa com base na AS: “Torcer por um time” na escola pública. O resultado da elaboração
da proposta didática apresentou-se por uma série de páginas com textos e questões para o
aluno resolver. Portanto, o produto que elaboramos não correspondeu à proposta didática em
que os aspectos de uma organização curricular de ensino-aprendizagem com base na AS
(LIBERALI 2009b) efetivamente estariam integrados.
Como sugestão para futuras pesquisas sobre o tópico, talvez pudessem ser pensadas
formas em que as novas tecnologias fossem inseridas na elaboração de propostas didáticas por
meio de AS (Liberali 2009b). Seria pensada, por exemplo, a formação docente com escolha
teórico-metodológica e de plano de ação (organizador de ensino–aprendizagem por meio de
AS) semelhante a da presente investigação, buscando-se, com isso, a utilização mais
apropriadas do conceito de gêneros. Dessa maneira, poderia abrir e ampliar as possibilidades
de proposta de formação crítico-criativa de professores na universidade.
Importante ressaltar que, mesmo não sabendo direito como deveria agir, o grupo
Tempo de Aprender investiu em tentativas e possibilitou que fosse desenvolvido um processo
e um produto dentro da atividade de formação de alunas-professoras em contexto de
elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa. Mesmo consciente dessas
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DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA
dificuldades, penso ter contribuído, nas questões teórico-metodológicas, ao aprofundar a
discussão de conceitos que permeiam os estudos do GP LACE, por exemplo, o “crítico-
criativo”. Nessa direção, os fundamentos vygotskianos e freireanos foram embasadores para a
composição e compreensão desse sintagma - crítico-criativo - nesta pesquisa, com
possibilidade para sua expansão.
Além disso, acredito que o enfoque dado aos subtópicos expectativas de
aprendizagem e capacidade de linguagem contribuiu também àqueles que se propõem
elaborar propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de AS,
lembrando que não havia neste projeto a intenção de padronizar ou oferecer receitas prontas e
sim noções inicias sobre uma diferente organização curricular.
Finalmente, quanto às alunas-professoras e ao Tempo de Aprender também constatei
que as experiências, enquanto programa de extensão (2009- 2011) e grupo de estudos (até os
dias de hoje), trouxeram encorajamento para atuação em outros projetos em suas unidades
escolares. Essa força nos tem orientado no enfrentamento de um novo desafio, a
institucionalização do Tempo de Aprender como Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência57
(PIBID). O Projeto já foi submetido e o resultado será publicado ainda neste ano
de 2013. Penso que, esta nova expêriência, de algum modo, anuncia que esta pesquisadora-
formadora e suas alunas-professoras estão em contínua formação e abertas às transformações.
57 O PIBID é um Programa do Ministério da Educação, gerenciado pela CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), cujo objetivo maior é o incentivo à formação de professores para a educação básica e a elevação
da qualidade da escola pública. Sendo um programa de iniciação à docência, os participantes são alunos dos cursos de
Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede pública, planejam e participam de experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, e que buscam a superação de problemas identificados
no processo de ensino-aprendizagem. http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acessado em Outubro de 2013.
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