PRA QUEM SEMPRE ESTAVA NO TO BE...
Lucimar Tecchio 1
Karine Marielly Rocha da Cunha2
RESUMO:
A leitura em língua inglesa é um instrumento facilitador da aprendizagem da língua alvo. O uso de readers para atingir tal objetivo mostrou-se de grande ajuda conforme nos foi possível comprovar ao utilizar-nos deste viés para desenvolver o processo de ensino aprendizagem da língua inglesa com alunos do nono ano noturno. Percorremos este caminho lendo progressivamente quatro readers: The Flood, An American host family, Grandpa e In the dark. Por meio do trio before - reading, while - reading e after – reading e auxiliadas por atividades em grupo, músicas, vídeos motivacionais, e uso de dicionário, pudemos observar que expor os alunos ao input de readers é um caminho de crescimento e aquisição de uma segunda língua levando-nos a concordar com Krashen em sua teoria de que aprendemos em ambiente onde recebermos quantidade suficiente de insumo. Suficiente para haver compreensão e ao mesmo tempo para dar um passo a mais progredindo e assimilando a nova língua em situação de incentivo de autoconfiança, mantendo o filtro afetivo baixo.
Palavras-chave: Leitura. Readers. Compreensão. Vocabulário.
INTRODUÇÃO
Sabemos que ler não é uma tarefa fácil, dá trabalho, exige reflexão, de certa
forma faz a imersão do leitor num outro mundo, estabelece contatos, apresenta
outras culturas e nos remete a outras épocas.
Contrapondo-se a esta certeza, entre os adolescentes a preferência está no
acesso aos meios tecnológicos, especialmente internet, redes sociais, jogos e
celular. É o imediatismo, a superficialidade, o consumo e o mercadológico ganhando
espaço e força. Poucos leem, poucos expressam o gosto pela leitura e o exercício
da hermenêutica, da reflexão e da crítica parece estar cada vez mais embotado. A
ciência e a tecnologia com suas propostas de imortalidade já começam a ser
compreendidas como falíveis e cada vez mais percebemos que o movimento de
retorno às práticas seculares, como a leitura, são meios propícios para assegurar
conhecimento e sabedoria. Temos necessidade de conhecimento porque somos
incompletos. E conhecer é elucidar possibilidades do saber, da valoração, a partir do
seu fundamento essencial.
1 Professora da rede pública do Estado do Paraná – SEED/PR
2 Professora Doutora - orientadora da UFPR
Numa tentativa de superar o pensamento objetivo, o conhecimento
utilitarista, decidimos empreender tempo e apostar num projeto de intervenção que
aliasse leitura e aprendizagem com prazer no que se faz. Na escola Papa João
Paulo I, em Curitiba/PR, encontramos diversos readers. Tanto quanto sabemos
nunca foram usados, estavam até num lugar à parte, esquecidos. Pensamos em
torná-los úteis colocando-os nas mãos dos alunos para que os mesmos
descobrissem ainda mais o prazer de ler, e ler em língua estrangeira – inglês. Desta
forma também estariam provando para si mesmos que já sabem muito e ainda
superando lacunas, descortinando e fortalecendo a visão de que a leitura é o
suporte para toda aprendizagem.
O projeto desenvolvido esteve na perspectiva do “ir além” do trabalho
desenvolvido no cotidiano da sala de aula. Por isso, por meio das atividades
desenvolvidas, pretendemos oferecer subsídios de leitura, e por consequência de
escrita e fala da língua inglesa, especialmente a compreensão dos textos, ou seja,
colaborar para que o aluno ao desenvolver-se na técnica de ler, também pudesse
inserir-se mais neste processo de construção coletiva de sentidos e da cidadania.
Revendo os conteúdos básicos e ao mesmo tempo avançando no
entendimento de textos de diversos gêneros pretendemos resgatar nos alunos o
entendimento das ideias principais do que for lido, com possibilidade de dialogar,
trocar conhecimento e, na medida do possível, na língua alvo.
Para além do que já foi exposto, entendendo que educação não é a lei do
menor esforço, mas é superação da alienação e da instrumentalização somos
sabedores da importância, do papel e do espaço que a língua inglesa ocupa na
nossa sociedade, mais uma vez reafirmando, para além do mercado de trabalho e
da globalização, mas principalmente pensando na emancipação do aluno, em
termos científicos e culturais e nas novas possibilidades advindas do agir
comunicativo inserido na leitura, a capacidade de juízo, o desenvolvimento ético e
moral com as oportunidades de entender e ler o mundo não de forma restritiva, mas
numa consistência abrangente e evolutiva. Nesta perspectiva, ao entender que
desenvolver a capacidade linguística e intelectual estamos proporcionando a
autonomia necessária para acessar o literário e seu caráter universal.
Nossos alunos de escola pública, em sua maioria estudam inglês desde o
sexto ano. Em algumas exceções há os que são introduzidos antes disso, seja na
escola nos anos iniciais, seja por alguma outra oportunidade. Entretanto, via de
regra é no sexto ano que o aluno dá início a essa formação e aprendizagem da
segunda língua. Geralmente o começo é de descoberta, interesse e motivação,
sendo que no decorrer dos anos parece arrefecer bastante o brilho desta
aprendizagem. Nos anos finais do ensino fundamental torna-se bastante comum
ouvir do aluno que ele não sabe, e que já faz tantos anos que estuda inglês e não
entende, não sabe falar, não consegue compreender a lógica da língua.
Estas afirmações nos inquietavam e levavam-nos a perguntar se a leitura é
um meio eficaz na aprendizagem de uma segunda língua. Seria possível perceber
quanto o aluno sabe no contato com um reader? Ao oferecer alguma ferramenta de
ajuda seriam os alunos capazes de ler e depreender os significados do que leram,
chegando a estabelecer relações, inferências? E ainda, a leitura em Língua
Estrangeira (doravante LE) é um meio eficaz para ampliar vocabulário?
Ao mudar o método, o material e expor o aluno a outras situações, um input
diferenciado como a leitura dos readers, fizemos a tentativa de dar outra direção
para o corriqueiro da sala de aula e do livro didático. Desta forma estabelecemos
uma nova relação entre o aluno e seu objeto de aprendizagem que neste caso é o
inglês, sobretudo com a intenção de perceber que sua autoestima se elevaria e o
caminho trilhado se tornaria de mão dupla; quanto mais se lê mais se aprende e
quanto mais se aprende mais se quer ler e progredir, podendo afirmar que ele, o
aluno, sabe inglês sim, muito além do verbo to be.
O trabalho também se apoiou, em menor escala, na perspectiva de que o
aluno não sabe o tanto que sabe até ter que fazer um uso real do que já teve
bastante contato. Ao dar um sentido ao que vai fazer ele descobre e se autoafirma
percebendo que, de fato, tem uma compreensão bem mais alargada de inglês do
que a sua percepção já havia captado.
1 O ESTÍMULO À LEITURA POR MEIO DOS READERS
Nunca, como agora, se enfatizou tanto a leitura e sua importância e a
necessidade de desenvolver este gosto nas pessoas. Boas propostas têm
perpassado o ensino desta habilidade nas escolas bem como a formação de
leitores. No caso da língua inglesa criou-se certo mito, intensificando dificuldades e
criando barreiras. Muito embora os documentos oficiais recomendem que o foco seja
a leitura, nas diversas avaliações realizadas no âmbito escolar constata-se ainda a
insuficiência na compreensão de textos.
E por que ler? Lemos para compreender, conhecer, vislumbrar, aprender,
lemos por que:
Ler - descobri – vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir – existem muitas, de fato – sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler... Para a maioria das sociedades letradas – para o islã, para sociedades judaicas e cristãs como a minha, para os antigos maias, para as vastas culturas budistas - ler está no princípio do contrato social; aprender a ler foi meu rito de passagem. (MANGUEL, A. 2001, p.20)
A leitura está nos fundamentos da cognição, é ela que dá viço, cor, elucida e
dá lucidez. E, pensando na leitura em língua estrangeira muitas vezes encontramos
a compreensão errônea na qual a leitura é considerada apenas como atividade de
decodificação de sinais. No entanto, atualmente os diversos autores definem leitura
como um processo de produção de sentido que se inicia na compreensão do código,
mas que efetivamente tem sentido à medida que o leitor ativando seus
conhecimentos prévios (linguísticos, situacionais, contextuais, episódicos, etc)
consegue construir sentido, estabelecer relações, atribuir significado. Por exemplo, o
fato de sermos letrados não garante que ao ler a bula de um remédio chegaremos a
entendê-la, (NICHOLLS, 2001 p. 100).
Então, se ler é mais do que decodificar, vamos encontrar inclusive no edital
do PNLD 2012 que as atividades desenvolvidas na língua estrangeira tenham
relevância social no ensino com tal amplitude que:
Deve favorecer a convivência do aluno com diferentes representações de linguagem, com diferentes modalidades de tipos e gêneros de textos, de épocas, regiões, funções, registros diversificados. Deve favorecer a formação de um leitor crítico e interativo, capaz de ultrapassar a mera decodificação de sinais explícitos. (BRASIL, 2010, p.23)
Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares para Educação Básica (2008)
também compreendem a leitura como um processo de atribuição de sentidos numa
perspectiva crítica, extrapolando a visão tradicional de extrair informações, ou seja,
ensinar e aprender uma Língua Estrangeira é construir significados para além dos
da língua materna, são procedimentos interpretativos alargados, uma vez que
possibilitam a ampliação de entendimento de mundo.
Em estudos feitos por BROWN (2001, p. 298 e 299) e COSTA, (2011, p. 61)
observa-se o encontro de pensamentos quando os autores afirmam que lemos por
dois processos “bottom-up and top-down3. O primeiro como reconhecimento dos
sinais linguísticos e o segundo como uma visão geral do que o texto diz.
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) falam de conhecimento
sistêmico como aquele que envolve os vários níveis de organização linguística e o
conhecimento de organização textual como a contribuição do leitor que lê sim, mas
utilizando rotinas interacionais, ele vai organizando as informações, este processo
intertextual é justamente acionado para realizar a tarefa de compreender o texto,
seja ele de qualquer natureza.
BROWN (2001, p.299), ainda cita o “background knowledge”, ou seja, as
inferências que o leitor faz como construtor de significados e que ao tomar o texto
impresso ele está apto a interagir com o que é apresentado porque já existe um
conhecimento de mundo e conhecimento linguístico anterior. Esta afirmação é feita
com igual teor nos PCNs quando é citado o conhecimento como blocos de
informação que possibilitam a compreensão do que se lê. Assim os significados não
estão nos textos, mas são construídos pelos participantes do mundo social: leitores,
escritores, ouvintes e falantes.
Na visão de PROCAILO (2007, p.20) e de acordo com a teoria da eficiência
verbal (VET) de Perfetti4 o elemento detonador das dificuldades de processamento
da informação é o desconhecimento do léxico, junto com outros fatores como: a
organização formal de um determinado gênero de texto e do esquema geral de
pesquisa. A leitura, segundo HAMPSON & MORRIS, apud PROCAILO (2007, p.22)
mostra muito de como funciona o sistema cognitivo. Envolve língua, memória,
percepção, atenção, compreensão e outras atividades cognitivas que são ativadas
em conjunto para depreender o significado do que está escrito de forma eficiente.
3 “Botton up diz respeito a leitura literal, a decodificação das unidades linguísticas menores, com foco o código.
Top down se refere a leitura com uso de estratégias, formulação de hipóteses sobre o conteúdo do texto e inferências do que não esta dito explicitamente, o foco é o leitor e o uso de estratégias cognitivas”. COSTA, E. G. de M. Da decodificação à leitura critica: por onde transita o livro didático de Espanhol? UFMG, 2011. 4 “A Teoria de Perfetti deriva da teoria de processamento da informação. Ela incorpora a noção de que o
sistema cognitivo opera sob condições de capacidade limitada. A capacidade limitada da memória de trabalho dificulta a leitura quando vários processos que exigem atenção precisam ser ativados simultaneamente. Ao se deparar com um texto em língua estrangeira, o leitor menos proficiente irá primeiro travar uma luta inicial com os elementos mais baixos na hierarquia, que são o conhecimento das regras ortográficas de uma língua e o conhecimento lexical, para depois passar para os elementos mais altos, que são o conhecimento sintático e o semântico”. PROCAILO (2007, p.28)
Krashen, em seus estudos, especialmente em sua teoria “Modelo do
Monitor” apresenta cinco hipóteses para a aquisição/aprendizagem de segundas
línguas, dentre as quais destacamos duas: a hipótese do insumo (input +1) e a do
filtro afetivo.
A primeira, a hipótese do insumo, é compreendida como a exposição do
aprendiz da língua, entendendo que ele está num determinado estágio de
competência linguística e exposto a um insumo compreensível, interessante,
relevante, e que em quantidade suficiente, resultaria na aquisição da segunda
língua. Ou seja, as regras gramaticais, o vocabulário e as estruturas da língua
acabam sendo adquiridas pelo contexto de apresentação, pelas informações
extralinguísticas, o conhecimento de mundo e linguístico que o aluno já adquiriu
anteriormente e que num processo contínuo e gradativo de input naturalmente
ocorreria uma progressão na competência construída. Caso o aluno não seja
exposto a um insumo compreensível suficiente, a aquisição da língua em questão
poderia ser comprometida, o que veremos com mais detalhes adiante. Krashen
postula ainda que alunos que apresentam melhoras na escrita são aqueles que
exercitam a leitura por interesse próprio. Ou seja, as leituras servem de input para
burilar as competências do aprendiz.
Por outro lado McLaughlin(1987), apud Callegari (p 96) criticou a hipótese do
insumo de Krashen defendendo e apresentando a premissa de que é extremamente
difícil definir o input+1. Na mesma linha de reflexão ele questiona como seria
possível definir objetivamente quando um insumo é compreensível e quando não é.
Fato este que se fez notar no desenvolvimento e aplicação do nosso projeto de
intervenção pedagógica com os alunos. Enquanto professores, trabalhamos
inferindo e conjecturando qual é a competência linguística dos nossos alunos, mas
garantias do real nível não temos e, ainda que pudéssemos saber dificilmente
teríamos dois alunos no mesmo patamar. Sendo assim, como realizar e oferecer o
input+ 1 a uma classe com vários alunos?
A segunda hipótese em destaque na teoria de Krashen é a do filtro afetivo.
Essa nada mais é do que a predisposição do aluno a aprender, ou a disposição
afetiva e efetiva que faz com que a ansiedade, a baixa autoconfiança e a timidez não
impeçam que o aprendiz seja exposto ao insumo e o mesmo reaja positivamente,
não apresentando bloqueios mentais que o impeçam de adquirir a língua
estrangeira. O autor não chega a definir completamente como o baixo filtro afetivo
afeta o aprendiz de uma segunda língua. O fato é que, no desenrolar do nosso
projeto, pudemos observar que alunos motivados e confiantes foram passíveis de
maior avanço e predisposição à aprendizagem.
De posse das várias teorias que se propõem a elucidar por que ler, como
lemos e que processos ativamos para construir sentidos nas leituras feitas,
acrescentamos os dados da leitura como fruição. BROWN (2001, p. 301), apud
Krashen afirma que pesquisas pedagógicas na área da leitura concluíram que a
mesma realizada em uma atmosfera de “laissez faire”, terá melhores resultados e é
essa atmosfera que almejamos. Dessa forma, partimos do pressuposto de que os
readers podem ser uma porta de entrada tanto para o desenvolvimento do hábito e
gosto pela leitura quanto pelo texto literário.
E como definir os readers? Segundo Simensen (1987, p.42) existem três
tipos: uma primeira definição os concebe como textos autênticos, sem fins
pedagógicos, ou seja, a finalidade não são atividades para serem realizadas pelos
alunos, sejam elas de vocabulário, estrutura linguística ou tempos verbais. A
segunda definição é de que os readers são releituras de uma obra já existente,
sendo a principal característica a forma resumida, com adaptações para estudantes
da língua e de acordo com sua proficiência. E a terceira concepção percebe o reader
como primeira obra, um texto genuíno, para estudantes de língua e a fim de que ele
possa, de acordo com seu nível linguístico, compreender o que leu na língua alvo.
No prefácio do livro Class Readers de Jean GREENWOOD (1996), Alan
MALEY os define como livros simplificados, condensados e adaptados, presentes no
aprendizado da língua inglesa há muito tempo, e como recursos para desenvolver as
quatro habilidades no estudo da língua, embora o foco principal seja a leitura. De
acordo com GREENWOOD (1996, p.06) os professores que utilizam os readers
proporcionam aos alunos um contexto rico para a prática da língua. Os readers são
considerados facilitadores para apreciar os traços específicos de uma obra clássica,
sendo os originais muito mais refinados e sua estrutura poderia torná-las
inacessíveis ao aprendiz de segunda língua. Trata-se também de um trabalho do
professor que apresenta esta atividade como divertida e integrante. Por meio da
leitura o aluno vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários
significados que ao longo da história de um texto, este foi acumulando (LAJOLO,
1999, p. 106).
Ao perceber que são capazes de ler e compreender um reader, como versão
simplificada de uma obra literária, esse seria um fator desencadeante de maior
confiança e autoafirmação, podendo esta premissa levá-los, enquanto leitores, a
voos mais altos.
2 IMPLEMENTAÇÃO DIDÁTICA VISLUMBRANDO O GOSTO PELA LEITURA
Conforme recomendam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná que o professor crie condições a fim de que o aluno não seja um
leitor ingênuo, mas que reaja aos textos e perceba por trás deles uma ideologia,
sujeitos e valores,
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se transforme em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos. (DIRETRIZES, 2008, p. 66)
O projeto está voltado para a pesquisa ação abordando bibliografias que
respondam aos propósitos estabelecidos dentro do tema – Leitura em Língua
Inglesa.
Nossa intervenção pedagógica consistiu em aplicar uma unidade didática
sobre leitura de readers, em uma turma dos anos finais do ensino fundamental
(9ºano), no Colégio Estadual Papa João Paulo I, no primeiro semestre do ano de
2013, por meio do desenvolvimento e aplicação de diferentes atividades que
viessem a despertar o gosto, a satisfação e a consciência de saber e poder ler em
língua estrangeira – inglês.
Para viabilizar este projeto, foram analisadas as coleções: Modern readers,
Readers, e Scholastic/Richmond readers.
A primeira coleção, Modern readers, apresenta quatro níveis, no entanto não
diz o número de palavras de cada nível. Cada livro é composto por uma história
dividida entre três e cinco capítulos, e ao final apresenta um vocabulário com
referência da página onde aquela palavra está inserida na história, seguida de
expressões e, por último, exercícios referentes aos capítulos sendo que os mesmos
estão divididos em pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura. O tema das histórias
varia entre: aventura, policial, humor, mistério, romance e ficção. Estes readers são
da Richmond publishing/ Moderna, sendo a data de publicação de 2004 a 2007.
Encontramos um exemplar da antiga edição modern reader (1996), ele tem,
basicamente, a mesma estrutura dos novos, com a diferença de que na nova edição
na parte do vocabulário final não consta o número da página e as expressões não
têm chamada (título). Os exercícios são semelhantes aos da coleção da segunda
edição, compostos por perguntas abertas, múltipla escolha, completar, corrigir
sentenças, verdadeiro e falso. Na edição mais antiga os exercícios não estão
divididos em pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura.
Alguns dos autores desta coleção são os mesmos de alguns livros didáticos
oferecidos nas escolas públicas: Eduardo Amos, Ernesto Pasqualin, Elisabeth
Prescher, Vera Abi Saber e Telma Guimarães de Castro.
A segunda coleção citada Readers, é da editora Richmond Readers e não
foram impressos no Brasil. Estão divididos em cinco níveis: starter level (300
palavras), level 1 (500 palavras), level 2 (800 palavras), level 3 (1.200 palavras),
level 4 (1.800 palavras). Estes livros também contêm temáticas diversas: comédia,
aventura, ficção científica, romance, mistério e policial. Os anos de publicação são
de 1997 a 1998, sendo sua estrutura: apresentação sobre o autor, prólogo,
constituído de cinco a trinta capítulos, alguns trazem epílogo, todos têm exercícios,
sendo os mesmos: questões abertas, verdadeiro e falso, reconhecer os
personagens e enumerar. Estes exercícios estão divididos em compreensão de
texto, trabalhando com a língua e atividades. Por fim o glossário, com a identificação
da classe gramatical da palavra e sinônimos em inglês.
A terceira coleção apresenta classificação de acordo com o Quadro Comum
Europeu para ensino de línguas estrangeiras (QECR) e foram publicados em 2007,
não no Brasil. Apresentam três níveis: Nível 1 equivalente a A1 = 600 palavras, Nível
2 equivalente ao pré-intermediário A2 = 1.000 palavras e nível 3 intermediário B1 =
1.500 palavras. Cada livro está acompanhado de um CD áudio. Estes livros são uma
mistura da ficção contemporânea dos adolescentes, e revistas do estilo fact files
(fatos reais), são livros simplificados para estudantes da língua inglesa. Cada
história está focada num assunto que motiva o engajamento dos adolescentes nas
aulas, sendo que os fact file exploram temas de diferentes complexidades em cada
história. A composição destes readers é: apresentação de conteúdos, dos
personagens e dos lugares onde aconteceu a história. Na sequencia, estão os fact
files, atividades para fazer antes e depois da leitura e os self study para alunos
autônomos, sendo as mesmas de compreensão e estrutura. O glossário deve ser
elaborado pelo aluno de acordo com a dica da classe gramatical de algumas
palavras.
Levando em consideração as características apresentadas nas três coleções
e o nível do público com o qual pretendíamos trabalhar, o material a ser utilizado, os
readers selecionados foram: The flood, An American host family, Gandpa e In the
dark que fazem parte da primeira coleção aqui apresentada. Foram selecionados por
apresentarem graus de complexidade diferentes, do menor para o maior, por suas
narrativas tratarem de assuntos relevantes nos diferentes temas, relacionados à
realidade dos alunos, imaginando que essas temáticas pudessem interessá-los.
Para aproximar os leitores deste material foram desenvolvidas uma série de
atividades, desde motivacionais, na tentativa de atrair e despertar maior interesse,
bem como o desenvolvimento do conhecido trio na leitura de readers: before
reading, while-reading, after-reading. Foram utilizadas atividades sugeridas nos
livros escolhidos e outras, no intuito de gerar curiosidade, vontade de ler, gosto pela
leitura, constatação e autoafirmação de ser capaz de ler em LE, bem como
atividades que viessem a preencher lacunas de conhecimento da língua que
ajudasse o aluno a ampliar e adquirir vocabulário. Almejávamos que a leitura se
tornasse um hábito de vida. Esperávamos ainda que os alunos tivessem maior
domínio e entendimento da língua inglesa, de forma que pudessem ler textos
diversos e compreendê-los para fazer sua leitura de mundo e a problematização da
realidade com vistas a uma ação de mudança.
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA IMPLEMENTAÇÃO
De acordo com o projeto elaborado bem como na implementação da
produção didático pedagógica seguimos fielmente a proposta no tocante aos livros
escolhidos, a turma selecionada e material preparado, apresentação de vídeo
motivacional ao iniciar cada livro e o relatório final e conclusivo. Acrescentamos a
essa proposta três pequenos questionários que poderiam vir a nos ajudar a perceber
quantitativamente o resultado das leituras feitas, pensando especialmente no aluno
se sentindo sujeito e capaz. As perguntas não serão todas apresentadas no corpo
deste artigo, mas em parte indicaremos os dados recolhidos seguidos da análise e
conclusão das atividades desenvolvidas.
O corpus de análise da pesquisa constituiu-se do trabalho desenvolvido com
trinta alunos com idade entre catorze e dezenove anos, do ensino fundamental
noturno. A maioria deles já repetiu alguma série desta forma o tempo que já têm
contato com o inglês está entre quatro (04) a dez (10) anos levando em conta que
há um aluno nesta turma que já teve seis (06) repetências/desistências.
Ao responder, no primeiro questionário, se gostam de ler, houve variação
nas respostas havendo equilíbrio entre não gosto, gosto mais ou menos, gosto como
passatempo e gosto. Foram unânimes em responder que nunca leram nenhum livro
em outra língua que não fosse Língua Portuguesa. Antes de iniciar a leitura do
primeiro livro, ao serem questionados se imaginavam conseguir ler um livro em
inglês, um respondeu que não sabia ao certo, dois que conseguiriam mais ou menos
e os demais disseram que não. Numa escala de zero a dez sobre a qualidade de
leitor que cada qual se considerava relataram com muitas diferenças apresentando
notas entre 1,5 e 10,0 predominando a nota 8,0.
Figura 1 - Primeiro questionário aplicado antes de ler o primeiro livro
O segundo questionário foi aplicado antes de iniciar o segundo livro e
perguntamos aos alunos se haviam mudado de ideia sobre sua capacidade de ler
um livro em inglês e, desta vez, alguns mantiveram a resposta negativa, cinco
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Leitura em Língua Inglesa
Não tem certeza se consegue ler
Consegue ler mais ou menos
Não consegue
afirmaram que eram capazes e a grande maioria manifestou dúvida respondendo
que conseguiam mais ou menos. Questionados sobre a importância de aprender e
quais seriam as atitudes necessárias para isso - tema do vídeo motivacional do
segundo livro - responderam que aprender exige esforço, dedicação, força de
vontade, fazer as coisas com carinho e atenção, querer aprender e insistir, persistir.
Figura 2 - Questionário aplicado antes de ler o segundo livro
No terceiro questionário aplicado antes de começar a leitura do terceiro livro
apenas três alunos continuaram dizendo serem incapazes de ler em inglês, o
número de alunos afirmando ser capazes e, de ser capazes precisando de algum
auxílio, ficou similar.
Figura 3 - Questionário aplicado antes de ler o terceiro livro
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Leitura em Língua Inglesa
Não consegue
Consegue ler mais ou menos
Consegue
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Leitura em Língua Inglesa
Não consegue
Consegue ler com auxílio
Consegue
Pelas informações já fornecidas neste texto, podemos imaginar que uma
turma do ensino noturno, com grande número de repetentes com idades variadas
poderia ser uma turma indisciplinada e de difícil manejo. De fato este relato
apresentou-se várias vezes entre os professores. No entanto, pelo fator novidade, as
atividades em dupla, a dosagem de atividades a serem feitas por aula bem como a
variedade das mesmas, vídeos, leitura, atividades preparatórias, correção conjunta,
isso tudo gerou na turma e nas aulas, durante a aplicação do projeto, um clima de
bem estar, de boa convivência e superação de muitas dificuldades. Na maior parte
do tempo os alunos estavam receptivos e participativos.
Depois das orientações iniciais os próprios alunos passaram a se organizar
para as aulas buscando sua dupla de trabalho, o material necessário, e quando
havia maior demora em disponibilizar os livros eles os solicitavam e mostravam
vontade de estudar, ler e fazer o proposto. Geralmente éramos surpreendidos pelo
sinal de fim de aula com material em mãos, as aulas passavam rápido.
Ao iniciarem as atividades em dupla a presença da professora era sempre
muito solicitada nas carteiras para confirmar se estavam fazendo certo. Em alguns
momentos para esclarecer novamente os exercícios propostos, algumas vezes, para
ajudar, tentamos escrever pelo aluno e fomos surpreendidas ao ouvir que ele sabia
fazer, só queria que confirmássemos o caminho correto.
Houve ocasiões em que perguntavam sobre o próximo livro, como seria,
qual era o título, e até mexiam no material, curiosos buscando descobrir o que viria
depois. No geral sempre foi interessante vê-los manuseando os livros, buscando
informações no glossário, o que foi virando hábito. No livro que tinha receita de
empadinha e de muffins disseram que iam fazer e mostravam empolgação
afirmando “olha a gente lendo livro em inglês”... “pra quem sempre estava no to
be...”.
Numa atividade de pesquisa da cultura de um país falante de língua inglesa
trabalhamos no laboratório da escola, alguns que não concluíram na aula
entregaram ou enviaram depois, fato quase inédito para alunos de ensino noturno.
Como se esperava que a temática dos livros levasse a conversar sobre a
realidade em que vivemos nossas rações e atitudes, este fato se confirmou em cada
livro, gerando debates, oportunizando a expressão e troca de ideias. As conversas
geradas pelos vídeos motivacionais também foram positivas ajudando a introduzi-los
no assunto, funcionando como propulsão para prosseguir e superar entraves e
dificuldades.
Por outro lado houve percalços que poderiam ser melhores/ transpostos ora
por parte de quem aplicou o projeto ora pela parte participante. A inconstância dos
alunos na frequência fez com que o ritmo de trabalho fosse mais lento e algumas
vezes truncado, também houve muitos alunos novos que chegaram à turma no
decorrer do processo e alguns que foram transferidos em meio a ele. E foi possível
perceber maior evolução nos que fizeram parte o tempo todo. Certa resistência dos
alunos aos comandos em inglês, bem como no uso frequente da língua, foi com
certa teimosia que muitas vezes conseguimos que respondessem em inglês, e ainda
muitas vezes com o dicionário em mãos queriam a facilidade de que disséssemos a
resposta encurtando o tempo de procura.
Nas atividades do segundo livro An American host family, propusemos uma
atividade com a palavra intercâmbio e vários alunos tiveram dificuldade, pois não
conheciam sequer o termo em português e estávamos ainda no pré reading, percebi
que ao supor certos conhecimentos e eles não terem suporte isso pode
comprometer o entendimento e a participação. Da mesma forma exercícios pouco
frequentes para eles precisaram de mais explicações, se visualmente a atividade
apresentava características conhecidas pouco perguntavam, mas se fosse nova ou
quase desconhecida demandou mais orientações.
Foi visível que à medida que avançamos nos livros que gradualmente
apresentavam mais vocabulário novo, número de palavras maior e estruturas um
pouco mais complexas que os alunos foram sentindo a dificuldade em acompanhar
e compreender. Por outro lado acreditamos que nos livros mais complexos as
atividades precisariam ser um pouco mais detalhadas e em maior número para
preencher lacunas de entendimento. Ou quem sabe realizar as atividades bem como
a leitura dos livros num ritmo mais lento, já que foram quatro livros um depois do
outro sem intervalos passando de um para o outro. Se no início foi novidade, lá
pelas tantas isso se tornou rotina. Na aplicação deste tipo de atividade entendemos
que o ideal seria trabalhar alternadamente, inserindo o uso de readers
eventualmente, não como trabalho contínuo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciarmos o projeto “O uso de readers no ensino de Língua Inglesa”, nos
perguntávamos: Ao oferecer alguma ferramenta de ajuda seriam os alunos capazes
de ler e depreender os significados do que leram, chegando a estabelecer relações,
inferências? E ainda, a leitura em Língua Estrangeira é um meio eficaz para ampliar
vocabulário?
Supúnhamos também que um input diferenciado propiciaria novas relações
entre o aluno e o objeto de aprendizagem o que potencializaria o conhecimento do
aluno e serviria como alavanca e autoafirmação: Sim eu sei, eu posso ler em inglês,
eu compreendo o que leio.
Depois de ter desenvolvido e aplicado o projeto, de ter também outras
experiências relatadas pelo grupo de participante do GTR, com satisfação podemos
afirmar que nossos questionamentos encontraram eco e que os readers são um
instrumento de ensino da língua estrangeira. Obtivemos ótima interação e
participação dos alunos, como já citamos em outros momentos, pudemos detectar
no decorrer dos trabalhos os alunos lendo pelos processos botton up e top down,
reconhecendo o código lido e ao mesmo tempo interagindo com seu conteúdo, e
utilizando seu background knowledge. Continuamos com a turma neste segundo
semestre e eventualmente algum deles cita e lembra-se de uma palavra aprendida
no uso dos readers. Observamos também maior facilidade em lidar com outros
gêneros textuais.
Comprovamos que a teoria de Krashen quanto ao input +1 se aplica muito
bem às atividades desenvolvidas já que os alunos foram expostos a insumos
compreensíveis e relevantes num planejamento de quatro readers com dificuldade
vocabular e estrutural progressiva. Acompanhando suas leituras e atividades
pudemos perceber que os três primeiros livros correspondiam mais aos seus
estágios de competência linguística, as dificuldades se fizeram maiores no quarto
livro, iniciando de forma mais leve, na verdade, no terceiro. Observemos que o
número de palavras do terceiro e quarto livro eram maiores, bem como as estruturas
linguísticas mais complexas. Ao trabalhar com o terceiro livro tivemos algumas
queixas de dificuldade e no quarto livro elas se acirraram. Percebemos que para ler
e trabalhar com este último especialmente seriam necessárias mais atividades de
before - reading e maior lentidão, isso exigiria mais aulas destinadas a prepará-los
para a leitura a ser feita. Por outro lado, observamos também que as dificuldades se
apresentavam de forma diferente em determinados alunos, ou seja, aqueles que
consideramos (esta consideração é subjetiva) de nível mais avançado, mais
pontuais e participativos desde o início do desenvolvimento do projeto apresentavam
dificuldades de outra ordem e de maior facilidade de superação. Explicações mais
rápidas eram altamente esclarecedoras, enquanto que em se tratando de alunos
mais faltosos e de competência linguística mais limitada a transposição das
dificuldades foram mais árduas e em alguns momentos nem aconteceram.
Comprovando-se assim, de acordo com Krashen que o aluno precisa ser exposto a
um nível que ele possa absorver e compreender e ao mesmo tempo adquirir e
evoluir. E, de outro lado, inferimos que há dificuldade em trabalhar com turmas nas
quais, por diversos motivos, que não nos cabe discutir aqui, os níveis de
competência linguística são deveras diferentes. Esta última observação tem muita
afinidade com as críticas feitas por Mc Laughlin de que é difícil definir o input +1,
prevendo sua compreensibilidade bem como saber o nível real de conhecimento de
cada aluno e por consequência de uma turma toda.
Ainda sobre a dificuldade apresentada nos dois últimos livros podemos
retomar também a teoria de Perfetti da eficiência Verbal. Verificamos que alguns
alunos (“leitores mais proficientes”) conseguiram desenvolver a capacidade da
memória de trabalho e fazer associações de processos lexicais, assim como a
realização de inferências e o monitoramento da compreensão.
Retomando Krashen na teoria do filtro afetivo, citamos anteriormente como foi
o envolvimento dos alunos nas leituras. Quando iniciamos o processo tivemos que
quebrar barreiras, os alunos não se sentiam capazes de ler de compreender livros
em inglês, porém gradativamente foram percebendo que podiam, e se empolgaram
e queriam mais e mostraram ser capazes de realizar as atividades propostas em
todo o percurso feito. Desta forma, consideramos que a leitura livre e voluntária é a
chave para ganhos que o aluno terá nas habilidades de compreensão, competência
linguística, desenvolvimento vocabular, ortografia e escrita. Isso também nos leva a
considerar que um aluno afetivamente envolvido e com boa autoestima, ao
desenvolver a leitura por prazer, certamente terá melhores resultados, pois o mundo
da leitura é amplo e, os ganhos vão além da interpretação, significam também
absorção de cultura e uma proficiência que se supera nas várias competências.
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