Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique
Programme général d'information et U N I S I S T
Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
PGI -88 /WS/10
Paris, 1988
Original : Français PGI-88/WS/10
Paris, juillet 1988
PRINCIPES DIRECTEURS
POUR LA REDACTION D'OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
EN BIBLIOTHECONOMIE, EN SCIENCES DE L'INFORMATION ET EN ARCHIVISTIQUE
par
France Fontaine et Paulette Bernhard
Programme général d'information et UNISIST
Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
Ce document est la reproduction photographique de l'original soumis par les auteurs
Notice recommandée pour le catalogue :
Fontaine, France et Bernhard, Paulette
Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique / par France Fontaine et Paulette Bernhard /"pour le_7 Programme général d'information et UNISIST. - Paris : Unesco, 1988. - vii, 128 p. ; 30 cm. - (PGI-88/WS/10)
I - Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique
II - Bernard, Paulette et Fontaine, France
III - Unesco. Programme général d'information et UNISIST
© 1988
PREFACE
Il est généralement reconnu que le meilleur investissement à long terme pour le développement de systèmes d'information adéquats est la formation théorique et pratique de spécialistes de l'information compétents. De nombreux pays, tant développés qu'en développement, font de grands efforts pour mettre en place les institutions nécessaires à cette fin. Alors que les installations et le personnel enseignant sont du ressort des autorités nationales, c'est souvent à l'assistance internationale que l'on fait appel pour la production de matériel pédagogique. Les besoins dans ce domaine ont, depuis plusieurs années et à maintes reprises, été exprimés et de nombreux documents dans le domaine de la formation théorique et pratique sont disponibles en plusieurs langues auprès de 1'Unesco (voir liste en fin du présent volume). Il convient de préciser dans quel esprit ces documents ont été préparés, afin d'en faciliter l'utilisation.
L'éventail des instruments pédagogiques nécessaires dans le domaine de la formation théorique et pratique des spécialistes de l'information documentaire est très vaste.
Il a été jugé utile, de répondre en priorité aux besoins des Etats membres qui souhaitaient aborder le problème de la formation de manière globale. C'est pourquoi les premiers guides produits sont de caractère général et portent sur des sujets tels que le développement des programmes, la formulation de politiques ou les prévisions en matière de personnel.
Cette documentation générale devait être complétée par des ouvrages plus spécialisés destinés aux établissements d'enseignements et aux professeurs. A cet égard, il faut répondre à deux types de besoins, ceux qui concernent le contenu de l'enseignement d'une part, et ceux qui concernent les méthodes pédagogiques, d'autres part.
On sait que la pratique professionnelle en archivistique, en sciences de l'information et en bibliothéconomie évolue très vite et les nouvelles spécialistes qui doivent être désormais enseignées se multiplient: gestion, marketing, technologies nouvelles, recherche en ligne sont les exemples parmi d'autres de domaines où les besoins de documentation revêtent au caractère urgent pour lesquels il faut accorder la priorité. C'est pour faciliter l'introduction de ces domaines que cette série propose et continuera de proposer les titres sur des thèmes spécialisés de la formation des spécialistes de l'information.
La pédagogie de l'enseignement supérieur fournit aux enseignants, expérimentés ou non, des méthodes éprouvées qui permettent d'améliorer considérablement l'efficacité de l'acte éducatif: la définition des objectifs, la conception de méthodes d'évaluation, le choix des méthodes pédagogiques, l'utilisation des différentes technologies audio-visuelles ou informatiques sont autant d'aspects importants de l'enseignement pour lesquels les enseignants ont besoin d'une information approfondie et systématique. Cette série tente également de répondre à cette catégorie de besoins.
Quiconque est impliqué dans le processus éducatif sait que l'enseignement est un activité éminemment personnelle, conditionnée par
i
l'environnement éducatif, les étudiants et la personnalité du professeur. Un programme ou un cours sur un sujet particulier est le résultat d'un grand nombre d'interactions. Les Principes directeurs de cette série proposent, donc, des pistes ou des recommandations, mais n'ont pas l'intention d'imposer des directives à suivre. Pour la même raison, les auteurs reçoivent des indications générales concernant l'orientation de leur travail, cependant il ne leur est pas demandé d'observer une cohérence absolue, dans les moindres détails, avec les autres documents de cette série. Le lecteur comprendra certainement qu'une telle exigence serait artificielle et qu'un auteur a besoin de la liberté intellectuelle qui va de pair avec la responsabilité intellectuelle.
La seule orientation importante qui est maintenue pour les ouvrages de cette série concerne l'harmonisation de la formation.
Ceci signifie que dans la mesure du possible, la formation des archivistes, des bibliothécaires et des spécialistes de l'information doit être conçue de manière concertée par, les différentes instances qui en ont la charge. Les raisons théoriques et les avantages pratiques de cette approche ont été étudiés et reconnus non seulement à l'occasion des travaux entrepris par l'Organisation, mais également par les organisations non-gouvernementales telles que l'IFLA (Fédération internationale des associations de bibliothécaires et de bibliothèques), la FID (Fédération internationale de documentation) et le CIA (Conseil international des archives).
Le présent document a été péparé par France Fontaine et Paulette Bernhard dans le cadre d'un accord entre 1'Unesco et le Service pédagogique de l'Université de Montréal. Il s'adresse aux enseignants en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique. Il contient des exercices pratiques et des explications pour faciliter la rédaction des objectifs d'apprentissage en ces domaines. Les exercices pratiques sont précédés de courts textes portant sur des aspects particuliers de la question: rôle des objectifs, utilisation des objectifs dans l'enseignement, difficultés à surmonter pour préciser et utiliser des objectifs, etc.
Il s'agit d'une adaptation de l'ouvrage de France Fontaine, Les objectifs d'apprentissage, ©1977, Service pédagogique de l'Université de Montréal. Des remaniements ont été apportés aux textes précédant la partie pratique. Les exemples de la partie pratique ont été complètement modifiés pour les relier aux domaines considérés. Le choix de ces exemples a été effectué par Paulette Bernhard, professeur adjoint à l'Ecole de bibliothéconomie et des sciences de l'information, et France Fontaine, conseiller pédagogique au Service pédagogique de l'Université de Montréal.
Ce document est essentiellement un guide pratique. Il ne peut en aucun cas remplacer les ouvrages mentionnés dans la bibliographie et qui traitent plus à fond des aspects théoriques des objectifs.
11
Les auteures désirent remercier Madame Madeleine Sauvé, grammairienne de l'Université de Montréal, ainsi que "l'équipe des professeurs de l'Ecole de bibliothéconomie et de sciences de l'information de l'Université de Montréal de leur précieuse collaboration.
Il reste à espérer qu'archivistes, bibliothécaires et spécialistes de l'information et tous ceux chargés de leur formation théorique et pratique trouveront dans ces Principes directeurs matière à renouveler leur enseignement ou leur pratique professionnelle.
Les termes employés et la présentation du matériel utilisé dans le présent ouvrage ne sauraient en aucune façon être considérés comme reflétant une opinion quelconque de la part de 1'Unesco.
Toute observation ou proposition d'amélioration ou tout rapport relatif à l'expérience acquise par d'autres pays lors de l'application de ces Principes directeurs sont les bienvenus. La correspondance doit être adressée à la Division du Programme général d'information, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 PARIS, France
TABLE DES MATIERES
Introduction 1
Présentation du dossier 4
PARTIE 1 : LES OBJECTIFS DANS LE PROCESSUS EDUCATIF
1.1 Le râle des objectifs d'apprentissage 6
1.1.1 Les objectifs améliorent la communication entre le professeur et les étudiants et entre les professeurs d ' un même programme 7
1.1.2 Les objectifs servent à choisir les activités d'enseignement et d'apprentissage 9
1.1.3 Les objectifs facilitent le choix du matériel pédagogique 11
1.1.4 Les objectifs permettent de préciser l'objet de l'évaluation 13
1«2 Les sources des objectifs d'apprentissage 14
1*3 Les processus visant à préciser les objectifs d'apprentissage 15
1.4 Utilisation des objectifs dans l'enseignement 23
1.5 Les difficultés à surmonter pour la précision et l'utilisation des objectifs 38
1.5.1 Le choix des objectifs 38
1.5.2 Les objectifs inadéquats 39
1.5.3 Le nombre d'objectifs 40
1.5.4 Les difficultés de rédaction des objectifs liées à la discipline et à l'orientation du programme 41
1.5.5 La rigidité de la planification de l'enseignement 42
1.5.6 La déshumanisation de l'enseignement 42
1.5.7 La non-participation des étudiants à la détermination des objectifs 43
1.5.8 'Le désintérêt des étudiants à l'égard des objectifs ... 43
iv
Partis 2 : LA REDACTION DES OBJECTIFS: FICHES DE TRAUAIL
2.0 Présentation des fiches de travail 45
2.1 Fiche de travail no 1 - finalité et but 48
2.1.1 Objectif de la fiche no 1 . 48
2.1.2 définitions et exemples 46
2.1.3 Remarques 48
2.1.4 Exercice d'identification 50
2.1.5 Réponses à l'exercice d'identification 51
2.1.6 Exercice de rédaction 51
2.1.7 Post-test ." 52
2.1.8 Réponses au post-test 53
2.2 Fiche de travail no 2 - but et objectif général 54
2.2.1 Objectif de la fiche no 2 54
2.2.2 Définitions et exemples 54
2.2.3 Remarques 55
2.2.4 Exercice d'identification ..... 56
2.2.5 Réponses à l'exercice d'identification 57
2.2.6 Exemples de buts et d'objectifs généraux qui en découlent 57
2.2.7 Exercice de rédaction 59
2.2.8 Post-test 60
2.2.9 Réponses au post-test 62
2*3 Fiche de travail no 3 - objectif général et objectif spécifique 63
2.3.1 Objectif de la fiche no 3 63
2.3.2 Définitions et exemples 63
2.3.3 Caractéristiques d'un objectif spécifique 64
2.3.4 Remarques 69
v
2.3.5 Exercice d'identification « 71
2.3.6 Réponses à l'exercice d'identification 73
2.3.7 Exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques qui en découlent 73
2.3.8 Exercice de rédaction 77
2.3.9 Mise au point concernant les trois premières fiches . 77
_ 2.3.10 Post-test 82
2.3.11 Réponses au post-test 84
2.4 Fiche de travail no 4 - objectif terminal et objectif intermédiaire 87
2.4.1 Objectif de la fiche,no 4 87
2.4.2 Définitions et exemples 87
2.4.3 Remarques 88
2.4.4 Exercice d'identification 90
2.4*5 Réponses à l'exercice d'identification 91
2.4.6 Exemples d'objectifs intermédiaires en relation avec un objectif terminal donné 92
2.4.7 Exercice de rédaction 94
2.4.8 Remarques 95
2.4.9 Lien entre la fiche 4 et les fiches précédentes 96
2.4.10 Post-test 98
2.4.11 Réponses au post-test 99
Conclusion 101
Références bibliographiques 103
Les objectifs d'apprentissage (ouvrages généraux) 103
Les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archivistique et en sciences de l'information 105
Les documents consultés pour la rédaction des exemples i des quatre fiches de travail 109
La planification de cours 113
vi
Annexe I: Correspondances relatives aux niveaux de formation .... 117
Annexe II: Exemple de grille d'analyse des objectifs cognitifs... 119
Annexe III: Essai d'opérationnalisation de la taxonomie de Bloom pour les domaines cognitif et affectif 120
Lexique 126
vii
INTRODUCTION
La rédaction des objectifs préoccupe le monde de l'éducation
depuis plusieurs années. De nombreux volumes traitant de l'emploi des
objectifs ont été publiés* Cependant, fort peu d'ouvrages s'attardent
à l'aspect pratique de la rédaction d'objectifs d'apprentissage.
Le présent document vise à apporter sa contribution pour combler
cette lacune en favorisant» par des exercices pratiques» l'acquisition
d'habiletés à rédiger des objectifs d'apprentissage. Ces exercices
s'appuient sur une démarche proposée pour spécifier les objectifs
poursuivis. L'application des diverses étapes de la démarche
facilitera la réflexion exigée par le processus de précision des
objectifs. La première partie du document•présentera la démarche et»
par de courts textes, permettra de situer les objectifs dans le
processus éducatif. La deuxième partie» qui constitue l'essentiel de
cet ouvrage» est composée de quatre fiches de travail comprenant de
nombreux exercices pratiques.
Comme ce document s'adresse à des spécialistes de la bibliothé-
conomie» des sciences de l'information et de l'archivistique» les
exemples pratiques appartiennent à ce champ disciplinaire. Un tel
choix devrait faciliter la compréhension du processus de précision des
objectifs et donner au lecteur la possibilité de s'inspirer de quel
ques exemples pour la rédaction de ses propres objectifs.
Dans cette perspective» les exemples proposés sont reliés aux
différents niveaux de formation et illustrent la diversité des sujets
reliés à ce champ disciplinaire. Toutefois» il faut préciser qu'il ne
s'agit pas d'un relevé exhaustif des objectifs possibles d'un
programme de formation en ce domaine.
Les énoncés se rapportent» d'une part» aux contenus de bibliothé-
conoraie» d'archiviatique et de sciences de l'information présentés
notamment dans les PA.¿ncJ.pe.A dLÍA.e.c.tewu relatifs à l'élaboration de
1. Pour des raisons d'ordrs pratique» le Masculin est utilisa cornue tares générique dans la présent docunent.
programmes d'enseignement dans ces domaines (Cook, 1962; Large» 1986;
Neelameghan, 1978; Saunders, 1984)1,
D'autre part, ils portent sur les différents niveaux de
formation: technique, 1er cycle, 2e cycle, 3e cycle. Nous renvoyons
le lecteur à l'annexe I pour les équivalences de ces niveaux tels
qu'ils sont établis par l'International Federation of Library
Associations and Institutions (IFLA) à des fins de comparaisons inter
nationales.
Une recherche bibliographique concernant les objectifs d'appren
tissage en sciences de l'information a permis de relever 44 ouvrages
ou articles parus à partir de 1966. Parmi ceux-ci, 26 accordent une
certaine importance à la formulation et à l'utilisation des objectifs
d'apprentissage, tandis que 18 ont tendance à simplement les 2
mentionner . Une partie de ces écrits (25 dont 17 plus importants)
met l'accent sur la planification et l'élaboration de programmes dans
les domaines considérés et formule des buts.
D'autres écrits (19 dont 9 plus importants) traitent de la
conception de plans de cours, y compris de la formulation d'objectifs
généraux et spécifiques d'apprentissage. Ces derniers concernent en
particulier les domaines suivants: téléréférence, audiovisuel,
administration, relations interpersonnelles.
Enfin, de ces 44 ouvrages ou articles, 23 (dont 13 plus impor
tants) ont été publiés entre 1981 et 1987, 19 (dont 12 plus impor
tants) appartiennent à la période 1975-1980 tandis que deux datent
d'avant 1975.
En résumé, la documentation concernant les objectifs d'apprentis
sage n'est guère abondante dans le domaine des sciences de l'informa
tion. Elle remonte à une dizaine d'années à peine et fait surtout
1 • Les références complètes de ces documents sont données dans la partie de la bibliographie intitulée "Les documents consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail".
2. Voir la partie des références bibliographiques concernant les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archiviatique et en sciences de l'information. Les références renvoyant à des auteurs qui accordent une certaine importance aux objectifs d'apprentissage sont marquées d'un astérisque.
2
référence à des buts reliés au développement de programmes; elle
touche un peu moins l'élaboration d'objectifs généraux et spécifiques
reliés à des cours particuliers. Le présent document contribue à
défricher davantage ce terrain.
Les objectifs ne sont cependant pas une panacée. La précision
des objectifs n'influence véritablement l'enseignement que s'il y a
interaction entre ces objectifs et les autres composantes de l'acte
éducatif. Si une telle interaction n'existe pas» la précision des
objectifs constitue un geste stérile. Les objectifs sont un outil:
certains usagers savent se servir du processus pour les déterminer de
façon à alimenter une réflexion pédagogique» tandis que d'autres les
utilisent de façon limitée et restreignent ainsi la portée de leur
enseignement.
En ce sens» les textes de la première partie de ce document
visent à illustrer les liens entre les objectifs et les autres compo
santes du processus éducatif. Pour planifier un cours ou un programme
d'études» le lecteur devra se référer à d'autres ouvrages exposant»
par exemple» diverses méthodes d'enseignement et d'apprentissage et
divers modèles et moyens d'évaluation. Quelques sources sur le sujet
sont indiquées dans les références bibliographiques concernant la
planification de cours.
En outre» les textes de la première partie du document attirent
l'attention sur certaines difficultés à surmonter quant à l'emploi des
objectifs. Ils ne traitent cependant pas en profondeur les aspects
critiques des objectifs ni leurs fondements théoriques. Des auteurs
tels que Oe Landsheere» O'Hainaut» Hameline ont traité ces sujets de
façon satisfaisante.
Puisse le présent document faciliter l'apprentissage de la rédac
tion d'objectifs en tenant compte du processus de précision de ceux-ci
et favoriser l'usage approprié de l'outil qu'ils constituent.
3
PRESENTATION DU DOSSIER
La premiere partie de ce dossier est constituée de cinq courts
textes. Ils visent à sensibiliser à l'importance des objectifs
d'apprentissage dans l'acte éducatif» à souligner l'interdépendance
entre les objectifs et les autres composantes de l'enseignement et à
proposer une démarche pour préciser les objectifs.
Le premier texte porte sur le role des objectifs d'apprentis
sage. Il expose l'impact des objectifs sur la communication de même
que l'importance des objectifs dans la planification des cours et des
choix que celle-ci entraîne» qu'il s'agisse du matériel pédagogique»
des activités d'enseignement et d'apprentissage ou des moyens
d'évaluation.
Le deuxième texte traite succinctement de l'influence des
valeurs» des modèles éducatifs» des besoins de l'individu et de la
société sur le choix des objectifs.
Le texte suivant suggère une démarche pour préciser des objectifs
d'apprentissage après avoir expliqué pourquoi d'autres processus de
précision des objectifs ne sont pas retenus. La deuxième partie du
document» constituée d'exemples pratiques» est basée sur la démarche
proposée.
Le quatrième texte présente diverses façons d'utiliser les objec
tifs dans l'enseignement. De nombreux aspects y sont traités: les
préalables» le rythme d'apprentissage» l'autonomie de l'étudiant» le
but de l'évaluation» etc.
L'objet du cinquième texte est relié aux difficultés à surmonter
lors de la précision et de l'utilisation des objectifs: le temps
imparti à la formation» le danger de rigidité lors de la planification
de l'enseignement» la déshumanisation du processus éducatif» etc.
La deuxième partie du document regroupe quatre fiches de travail
qui permettent de différencier les niveaux d'objectifs» de façon à
pouvoir ensuite formuler des objectifs relatifs à chacun de ces
niveaux. Ces fiches sont constituées de définitions» d'explications,
d'exercices et de tests pour favoriser l'apprentissage de la rédaction
4
des objectifs. Une présentation plus détaillée de ces fiches précède
la deuxième partie.
L'étude de ces fiches peut être faite individuellement et» si
possible, avec l'aide d'une personne ressource; elle peut également
faire l'objet d'une activité de groupe. En ce cas, l'animateur
choisira parmi les exemples et les exercices proposés ceux qui sont
les plus aptes à répondre aux besoins des membres du groupe.
Un lexique et des références bibliographiques complètent
l'ouvrage. Les références sont regroupées par thème: les objectifs
d'apprentissage (ouvrages généraux); les objectifs en bibliothécono-
mie, en sciences de l'information et en archivistique; les documents
consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail;
la planification de cours.
5
PARTIE It LES OBJECTIFS DANS LE PROCESSUS EDUCATIF
1.1 LE ROLE DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
Les professeurs ont une idée plus ou moins précise des objectifs
qu'ils poursuivent en dispensant leur enseignement. Rendre ces objec
tifs plus explicites et mieux définis exige de chacun un surcroît de
travail que les résultats obtenus devraient compenser. Toutefois» le
professeur ne saurait espérer de résultats satisfaisants si les objec
tifs visés ne sont pas liés aux autres aspects de son enseignement.
Préciser le rôle des objectifs d'apprentissage» c'est déjà perce
voir les rapports possibles entre les objectifs et les autres
composantes de l'enseignement. -
Rfile des objectifs
Améliorer la communication
. professeur-étudiant • professeur-professeur
Servir à choisir les activités d'apprentissage
3. Faciliter le choix du matériel pédagogique Préciser l'objet i objet de l'évaluation
Nous développerons chacun de ces points.
6
1.1.1 Les objectifs améliorent la comnunlcation entre le professeur et tt es étudiants» et entre les professeurs d'un programme
L'étudiant doit savoir précisément ce qu'on attend de lui. Il
consacrera alors son temps à des activités qui lui permettront
d'atteindre les objectifs du cours. Il saura davantage distinguer ce
qui est important et ce qui l'est moins parmi les apprentissages visés
dans un cours. Il évitera ainsi de s'attarder à des détails de la
matière jugés peu pertinents. Il n'aura pas à étudier le comportement
de son professeur afin de deviner ce qui est important pour ce profes
seur et ce qui fera, probablement, l'objet de l'évaluation.
Un professeur qui a spécifié ses objectifs peut discuter du choix
de ceux-ci avec ses collègues* Les professeurs enseignant un même
cours peuvent se concerter afin de poursuivre des objectifs communs.
Lorsque les objectifs des divers cours d'un programme ont été
précisés» il est possible de vérifier si le programme tient compte des
séquences d'apprentissage» c'est-à-dire si les apprentissages visés
par les objectifs des cours correspondent à un ordre progressif. Il
est,également plus facile d'éviter les redondances ou les lacunes dans
les apprentissages visés. Cette opération fait appel à un véritable
travail d'équipe de façon que le programme ne soit pas une simple
juxtaposition de cours mais plutôt un ensemble organisé visant le
développement intégré et optimal des capacités. Toute école de
bibliothéconomie» d'archivistíqueou de sciences de l'information
gagnerait à faire régulièrement une telle démarche.
\
1 .1.2 Les objectifs servent à choisir les activités d'enseigneaent et d'apprentissage
Lorsqu'il choisit une ou plusieurs activités d'enseignement ou
d'apprentissage» le professeur doit» en principe» tenir compte de
divers paramètres» notamment de ses habiletés personnelles» de la
discipline enseignée» des moyens financiers existants» de
l'infrastructure mise à la disposition des professeurs» du niveau
scolaire des étudiants» de leur nombre et de leur formation anté
rieure. Les objectifs d'apprentissage constituent» eux aussi» un
paramètre important. Une fois les objectifs spécifiés» on pourrait
s'attendre à ce que l'enseignant tente de jumeler une méthode pédago
gique et un objectif d'apprentissage ou un ensemble d'objectifs» de
façon à augmenter les chances d'atteindre cet objectif ou cet ensemble
d'objectifs.
9
Il n'y a pas en soi de bonne ou de meilleure méthode d'enseigne
ment. On ne se demande pas si l'enseignement magistral» le séminaire
ou la méthode des cas sont valables intrinsèquement* Ce sont des
moyens pédagogiques valables pour atteindre certains objectifs, compte
tenu des autres paramètres. Par exemple, le cours magistral peut
être le moyen retenu pour exposer un point de vue critique, une
synthèse de diverses connaissances ou pour rendre accessibles des
informations qui ne sont nas encore disponibles sous forme d'écrits ou
de documents audiovisuels. La méthode des cas conviendrait cependant
mieux pour développer le jugement, la capacité d'analyser un problème
et de trouver des solutions tenant compte de divers facteurs mis en
cause. Par ailleurs, un stage en milieu de travail permet
l'apprentissage des compétences requises par l'exercice d'une profes
sion telles que celles qui sont reliées à la capacité de répondre aux
besoins d'information d'un client.
4
1.1.3 Les objectifs facilitent le choix du natériel pédagogique
Une fois les objectifs rédigés» l'enseignant doit se demander
quel matériel pédagogique il utilisera pour les atteindre plus effi
cacement. Les objectifs servent de critères lors du choix des moyens
didactiques: recueils de textes, volumes, films et autres. Il doit
rechercher, autant que possible, une adéquation entre les moyens
didactiques et les objectifs retenus.
11
Certains professeurs considèrent que l'objectif de leur cours est
de lire» en tout ou en partie» un volume couvrant le contenu du cours.
Or» "lire le volume de référence d'une couverture à l'autre" n'est pas
un objectif. Le volume est un moyen didactique (parmi d'autres) qui
peut permettre» selon le cas» d'atteindre les objectifs d'apprentis
sage du cours. Ainsi» la lecture d'un texte présentant les règles
d'indexation d'un document ne peut être considérée» en soi» comme un
objectif relié à ia connaissance de ces règles ou» encore moins» à
l'application de ces règles à des documents. Le simple fait que
l'étudiant lise un texte sur des règles d'indexation n'assure pas
qu'il connaîtra ces règles de façon satisfaisante pas plus que cela ne
garantit sa compétence à appliquer lesdites règles. Il faut distin
guer l'objectif (la connaissance ou l'application des règles d'indexa
tion) d'un moyen didactique retenu (la lecture d'un texte).
12
1,1.4 Les objectifs permettent de préciser l'objet de l'évaluation
L'effet le plus tangible, pour les étudiants» de la spécification
des objectifs d'apprentissage est l'utilisation de ces objectifs pour
préciser davantage l'objet de l'évaluation. Par exemple» la capacité
de faire la restauration mineure de certains types de documents
d'archives ne devrait pas être vérifiée par une question se limitant à
1'enumeration des étapes de la procédure à suivre mais plutôt par une
démonstration de ladite capacité.
13
L'évaluation des apprentissages doit chercher à v/érifier
l'atteinte des objectifs. Sinon, il y a de grands risques que les
étudiants cessent d'attacher de l'importance aux objectifs. Aussi
précis et aussi clairs qu'ils puissent être, les objectifs resteront
lettre morte pour les étudiants si ceux-ci ne perçoivent pas que ces
objectifs ont un lien avec les activités d'enseignement et l'évalua
tion des apprentissages.
Certaines modalités d'évaluation que la précision des objectifs
rend réalisables seront abordées dans le texte portant sur les possi
bilités d'utilisation des objectifs dans l'enseignement.
La formulation d'objectifs précis incite davantage l'enseignant à
prendre les moyens pour atteindre ceux-ci et pour les évaluer.
1.2 LES SOURCES DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
Un programme d'études veut répondre à des besoins de formation.
La précision des objeqtifs est donc reliée aux besoins. On peut
considérer les besoins exprimés sous forme d'une demande de la part
des étudiants, des parents, des employeurs, etc. Cependant, comme
d'Haineault (1983) le mentionne, ces demandes ne sont pas toujours
l'expression d'un véritable besoin: le besoin ressenti n'étant pas
toujours un besoin réel. Les besoins peuvent aussi être restés infor
mulés, parce que les individus n'ont pas les informations nécessaires
ou les outils utiles pour en prendre conscience.
D'autres éléments doivent être pris en compte dans la formulation
des objectifs d'apprentissage. Au-delà des besoins, se situent les
modèles éducatifs reliés à des philosophies de l'éducation, des
valeurs, des modèles de la société. Les modèles éducatifs influencent
des choix, comme celui des façons d'équilibrer les besoins de l'indi
vidu et ceux de la société, ou les besoins de la société actuelle et
ceux de la société future, etc. Certains modèles éducatifs sont davan
tage axés sur la transmission d'un savoir tandis que d'autres propo-
1. On;pourrait, en particulier, consulter les ouvrages suivants: B E R T R A N D , Y . , Les modè les éducationne1 s. Nont réa1 .Serv ice pédagogique de l'Uni\7ëFsTte dê"TTcTn"Yre,aT7~T§7'9, 72 p.
J O Y C E , B . , W E I L , N . , Mode ls of teaching. (3rd é d . ) . New York, Prentice-Hall,1986, IX-"5Y5~p.
14
sent une formation visant le développement de processus cognitifs (ex:
processus de solution de problèmes). Ces quelques exemples de diverses
orientations possibles des modèles éducatifs permettent de prendre
conscience de l'influence des modèles éducatifs sur le choix des
objectifs d'apprentissage.
Plus on précise les objectifs, plus il faut tenir compte de cer
tains facteurs. Il faut considérer les caractéristiques des étudiants
telles que leur formation antérieure, leur degré de maturité, etc.
Par exemple, l'orientation d'un programme en bibliothéconomie, en
archivistique et en sciences de l'information est différente selon que
le programme s'adresse à .des étudiants terminant leurs études
secondaires ou ayant déjà accompli deux ou trois années d'études
universitaires.
Certaines contraintes telles que l'horaire (cours intensif ou
non), le nombre d'étudiants, le mode de vie de ceux-ci (étudiants qui
doivent travailler en même temps qu'ils poursuivent leurs études) ont
également leur importance. Ces contraintes pourraient malheureusement
conduire à laisser de coté, au profit d'objectifs à portée plus
limitée, des objectifs qui devraient nécessairement être poursuivis.
L'exercice de précision des objectifs devrait cependant favoriser la
prise de conscience des lacunes que comportera alors le programme de
formation, cette prise de conscience constituant la première étape de
la recherche de solutions appropriées.
1.3 LES PROCESSUS VISANT A PRECISER LES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
Les processus permettant de préciser les objectifs d'apprentis
sage sont très variés. La qualité des objectifs obtenus varie elle
aussi. Ainsi, plusieurs professeurs procèdent à l'analyse du contenu
de leur cours afin d'en extraire les objectifs. C'est une méthode que
nous ne recommandons pas: elle présente le danger du ¿tatu quo. On ne
fait que "coller" des objectifs au cours déjà existant et on néglige
les objectifs autres que ceux qui sont inspirés par le contenu, tels
que les objectifs reliés au développement de l'intérêt pour la
matière. De plus, cette façon de procéder n'identifie pas les objec
tifs les plus importants et, en conséquence, l'organisation du cours
ne permet pas d'assurer leur atteinte, le cours étant davantage orga-
15
nisé en fonction de la pi ¿¡I¡Í¿;VÍ;alian b-jc-wï lub M : - ; divers L fUt'i"-! v
Comment progresser pédagogique ient sans réfléchir à l'orientation de^
cours par le biais du choix des objectifs?
Une autre méthode présente des limites semblables à la première.
Lile consiste à analyser les tests ou les autres moyens d'évaluation
du cours en cherchant à dégager les objectifs qu'ils sous-tendent. En
plus des défauts mentionnés précédemment au sujet de l'analyse du
contenu-du cours, on rencontre ici une difficulté supplémentaire. Il
faut tenir compte des capacités requises de l'étudiant pour satisfaire
aux exigences de l'évaluation: le niveau de capacités requises varie
selon qu'il s'agit d'une situation toute nouvelle ou d'un simple
rappel de ce qui a été vu en classe.
Certains enseignants rédigent leurs objectifs en s'inspirant
d'une taxonomie (c'est-à-dire d'une classification) des objectifs. Le
nom le plus fréquemment associé aux taxonomies en éducation est sans
doute, celui de Benjamin S. Bloom. Lui et les membres de son équipe
ont présenté une division des objectifs par domaine: cognitif, affec
tif, psychomoteur. Un objectif du domaine cognitif pourrait être
relié à l'attribution, à des documents, des indices principaux et
secondaires d'après les tables de classification LC (Library Congress)
et Dewey. Un objectif du domaine affectif pourrait, par exemple, être
associé à l'adaptation de l'étudiant aux nouvelles technologies, au
dépassement de la peur provoquée par le changement. Enfin, un
objectif psychomoteur pourrait être lié à l'habileté à utiliser
adéquatement les diverses touches du clavier d'un micro-ordinateur.
16
Les taxonomies de chacun de ces trois domaines sont basées sur
les principes suivants: les niveaux d'objectifs vont du plus simple au
plus complexe» et chaque niveau suppose comme préalable le niveau
précédent. Ainsi le domaine cognitif comprend les six niveaux
suivants: connaissance» compréhension» application» analyse»
synthèse» évaluation.
17
Nous ne traiterons pas davantage des classifications proposées
par l'équipe de Bloom et nous ne représenterons pas d'autres taxono
mies. De nombreux ouvrages ont abordé cette question de façon
satisfaisante»
Ajoutons seulement que nous n'avons pas retenu ce processus pour
préciser les objectifs» lequel consiste à indiquer» pour un contenu
donné» le niveau taxonomique auquel il doit être traité» Nous en avons
décidé -ainsi en raison de certains inconvénients reliés à l'usage des
taxonomies. Un de ceux-ci est inhérent à la division artificielle de
l'apprentissage en trois domaines. Il y a des interrelations entre
ces domaines» mais aucune taxonomie n'a réussi jusqu'à maintenant à
les intégrer tous trois de façon satisfaisante.
Plus grave encore» cette façon de procéder ne met pas en question
la pertinence du contenu : on retrouve les mêmes problèmes que ceux
posés par la précision des objectifs à partir de l'analyse des
contenus.
Ce problème existe même lorsqu'on procède un peu différemment en
précisant» pour chaque niveau taxonomique» les objectifs à poursuivre
(par exemple» les objectifs reliés à la connaissance ou à la
compréhension dans le domaine cognitif).
1. Voir en particulier les ouvrages suivants!
BLOOM, B . S . , et coll., Taxongmie des £bje£tif_£ pédagogiques, Tone 1 , domains coflnitif. (Taxo~n"o"*my"*ô~f ëïïucâTTôïïa 1 objectives, traduit de Trá"merlcaTñ"-p~ar Marcel Laval lée). Montréal, Education Nouvelle, 1969, 232 p.
KRATHWOHL, D .R . , BLOOM, S.» MASÍA, B . B . , Taxononde des objectifs pédagogiques. Tome 2, domaine ££f«ctifji (1Txo"no«y ~or~"ë"dû"cafTo"naT oojectives, the classification of'educational goals, handbook lit affective domain, traduit de l'américain par Marcel Lavallée). Montréal, Education Nouvelle, 1970, 231 p.
HARROW, A . 3 . , Taxonoaie des ££¿££ÍÍ;f» Bé¿Sa2flí9He31 Tome 3, domaine p_sv£no"ï5Teu"rT (A""VâxôTiony~T"tné""p^yc'nSroo"tor domain. ~A guide"Tôrdev"e*lôp£ng~"oehavioral objectives, traduit de l'américain par Marcel Lavallée). Montréal, Les Presses de l'Université du Québec, 1977, 125 p.
0E LANOSHEERE, G . , 0E LANOSHEERE, V..0éfin¿r les objectifs de l'éducation. (5e éd.) . Paris, Presses univ¿T'aitTaTres de France, TTrBY7H5TupTiCe volume, extrêmement intéressant, présente plusieurs taxonomies des objectifs. Les auteurs font l'analyse et la critique de chacune d'elles).
18
C'est pourquoi noiu ¿ugg¿sion¿ de /uLAtjieùrudUe. ¿'tuage de¿ ¿axono-
m¿e¿ à ¿'analyse, de¿ o&je.ct¿¿¿ déjà si¿d¿gé¿. On peut alors se servir
des taxonomies pour classer les objectifs produits selon la prédomi
nance du comportement mentionné et pour prendre conscience» s'il y a
lieu» de certains domaines d'objectifs ou encore de certains niveaux
taxonomiques qui ont pu être sous-représentés ou sur-représentés. Par
exemple» on peut être surpris de ne pas trouver d'objectifs corres
pondant au domaine des attitudes dans un programme professionnel où
l'étudiant aura à entrer en contact avec le public* Ou encore» on
pourrait réaliser» pour un programme visant la formation de
professionnels en archivistique» qu'il y a une trop forte proportion
d'objectifs du niveau de la connaissance ou de la compréhension
délaissant par ailleurs des objectifs du niveau de l'application ou de
l'évaluation dans le domaine cognitif. On trouve à l'annexe II un
exemple de grille d'analyse d'objectifs cognitifs.
La démarche que nou4 pnopoAonÀ e¿t ¿a suivante: définir d'abord
le ou les buts du programme d'études en tenant compte des finalités du
système éducatif ou de l'établissement d'enseignement; identifier les
objectifs généraux du cours qui s'inscrivent dans la poursuite des
buts du programme; ensuite» préciser chaque objectif général par le
ou les objectifs spécifiques qui en découlent.
En procédant ainsi du général au spécifique» on s'assure d'obte
nir des objectifs spécifiques plus valables» une meilleure correspon
dance entre ceux-ci et l'orientation qu'on souhaite donner au program
me d'études et au cours. Les objectifs ainsi obtenus peuvent être
qualifiés de terminaux» car ils indiquent les apprentissages impor
tants qui sont attendus à la fin du cours. A partir de chacun de ces
objectifs terminaux» on peut procéder à la précision des objectifs
intermédiaires qui constituent des étapes pour atteindre les objectifs
terminaux.
19
On peut illustrer graphiquement ce processus de précision des
objectifs grâce au continuum suivant!
CONTINUUM ALLANT DU GENERAL AU SPECIFIQUE
Pendant l'apprentissage
A la fin de l'apprentissage
Les différents concepts utilisés pour le continuum sont définis
dans les fiches de travail de la deuxième partie du document. On y
trouve également des exemples et des exercices permettant de distin
guer davantage ces concepts puis de rédiger des énoncés reliés à
chacun de ces concepts qui constituent des niveaux d'objectifs diffé
rents. Les exemples utilisés pour représenter les divers niveaux
d'objectifs montrent qu'il s'agit bien d'un continuum et non de caté
gories étanches.
Cependant la précision des objectifs ne peut à elle seule suffire
à améliorer l'enseignement: c'est dans son interaction avec les
autres composantes éducatives qu'elle prend toute sa force. C'est
pourquoi il faut voir la précision des objectifs comme une des étapes
de la planification d'un cours.
20
A partir des buts du programme d'études» on rédige les objectifs
généraux du cours. Les objectifs spécifiques qui précisent chacun des
objectifs généraux devraient pouvoir être qualifiés de terminaux,
comme nous l'avons indiqué précédemment. On peut ensuite procéder à
l'identification des objectifs intermédiaires qui représentent les
étapes permettant d'atteindre les objectifs terminaux identifiés.
Après avoir ainsi rédigé les objectifs, il peut être avantageux d'en
faire l'analyse à l'aide des taxonomies. On détermine par la suite les
activités d'enseignement et les moyens d'évaluation adaptés aux objec
tifs ainsi précisés. Le travail effectué à chacune de ces étapes
permet de remettre en question la production issue des étapes anté
rieures et d'y apporter» s'il y a lieu» des modifications. Cet aspect
dynamique de la planification d'un cours est illustré par l'organi
gramme présenté à la page suivante. Cet organigramme ne représente
cependant pas toutes les étapes qui jalonnent la planification d'un
cours. Nous tentons plutôt de démontrer que les diverses composantes
de l'acte éducatif (objectifs, activités d'enseignement et moyens
d'évaluation) sont en interaction continuelle» tant au moment de la
planification que durant l'enseignement. Lej> ouviagee nje.iotA.-IL6 à ¿a
planJ.JLLcatA.Qn. de CÛLULA, dont ptuAieiuu ¿ont mentionnée danA la LLLtto-
gnaphÀe, ¿adZtteAont cette, opération de. planification.
21
BUTS
OBJECTIFS GENERAUX
OBJECTIFS TERMINAUX EN TERMES SPECIFIQUES
OBJECTIFS INTERMEDIAIRES EN TERMES SPECIFIQUES
ANALYSE DES UBJECTIFS A L'AIDE DES TAXONOMIES
ACTIVITES D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE
MOYENS D'EVALUATION
22
1.4 UTILISATION DES OBJECTIFS DANS L'ENSEIGNEMENT
Le fait d'avoir spécifié les objectifs d'un cours offre plusieurs
possibilités: la façon de tirer parti des objectifs varie d'un profes
seur à l'autre. Comme leur exploitation maximale exige beaucoup de
travail, le professeur peut alors collaborer avec des collègues ou
procéder par étapes. Dans ce cas, il doit faire un choix réaliste
parmi les nombreuses utilisations possibles des objectifs en tenant
compte de son contexte et des applications qui sont les plus importan
tes pour son enseignement.
Nous allons présenter quelques façons d'utiliser les objectifs
dans l'enseignement au moyen d'un parallèle entre un enseignement dont
les objectifs sont spécifiés et un autre pour lequel les objectifs ne
sont pas spécifiés. Ce parallèle, qui peut parfois sembler caricatu
ral, vise à illustrer les liens pouvant exister entre les objectifs
spécifiques et divers aspects du processus éducatif, notamment, les
23
préalables, le rythme d'apprentissage» l'autonomie, le rôle du
professeur, l'enseignement personnalisé, le cadre de référence de
l'évaluation, le but de l'évaluation, les exigences relatives aux
apprentissages, les objectifs évalués, la récupération du matériel
d'évaluation et l'évaluation du programme. Bon nombre de ces façons
d'utiliser les objectifs se rapportent à l'enseignement individualisé,
mais il existe aussi d'autres façons de mettre à profit les objectifs.
Par ailleurs, il faut se rappeler que le seul fait d'avoir spécifié
les objectifs d'un cours ne rend pas, en soi, effectives les applica
tions mentionnées: ces diverses applications des objectifs nécessitent
une part de travail.
24
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Préalables
Les préalables à un cours
peuvent être davantage précisés.
Ils peuvent être indiqués, non
seulement en termes de cours
mais de notions, d'habiletés ou
d'objectifs préalables au cours.
On peut même aller jusqu'à
préciser les préalables -en
fonction de chacun des objectifs
du cours.
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Préalables
Les préalables sont habi
tuellement donnés en termes de
cours. Au début de la session,
le professeur se contente d'un
rappel des aspects les plus
importants de ces cours préala
bles avant d'aborder la matière
nouvelle.
25
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
(Préalables: suite)
L'étude des préalables est
particulièrement importante
lorsqu'il s'agit d'un cours de
la première année d'un niveau
d'études. Ayant reçu une prépa
ration diversifiée, les étu
diants se différencient beaucoup
sur ce point, un peut évaluer
les forces et les faiblesses de
chaque étudiant par rapport aux
préalables. L'objectif de départ
peut alors être différent d'un
étudiant à l'autre. Ainsi, au
cun étudiant ne s'emploie à
revoir ce qu'il sait déjà. Il
se concentre sur les préalables
qui lui font personnellement
défaut.
26
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Rythme d'apprentissage
Si les moyens d'apprentis
sage et, éventuellement, les
moyens d'évaluation sont fournis
à l'étudiant, celui-ci pourra
étudier à son propre rythme pour
atteindre les objectifs qui lui
sont maintenant connus. L'indi
vidualisation de l'enseignement
est alors possible et l'étudiant
devient plus autonome dans son
apprentissage.
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Rythme d'apprentissage
Le rythme du professeur
devient le rythme de tous: le
professeur est habituellement
guidé par sa perception du
rythme des plus forts ou de
celui de la moyenne des étu
diants, selon sa conception de
l'enseignement. Ce sont souvent
les étudiants les plus faibles
qui en souffrent le plus; comme
ils n'ont pas encore assimilé le
cours précédent, ils ne compren
nent guère celui qui leur est
présenté.
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Autonomie
Lorsqu'on s'engage dans la
voie de l'individualisation de
l'enseignement, il faut se rap
peler que les étudiants ne sont
pas tous habitués à prendre en
main leur cheminement. Il faut
les former graduellement à cette
responsabilité: certains seront
lents à entreprendre leur ap
prentissage et d'autres auront
besoin d'être rassurés quant à
leurs capacités d'apprendre.
ENSEIGNEFENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Autonomie
Le rythme imposé par le
professeur peut stimuler l'étu
diant lent à entreprendre son
apprentissage. Cependant, l'é
tudiant peut avoir tendance à
croire qu'il faut toujours un
professeur pour apprendre.
28
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Rôle du professeur
Lorsqu'on utilise des ob
jectifs dans un enseignement
individualisé, le professeur
devient un planificateur de
cours, un guide, un aide à l'ap
prentissage. Il est plus sou
vent en contact personnel avec
les étudiants. Parfois, un
professeur ou une équipe plani
fie le cours, prépare le
matériel, et des aides (qu'on
appelle souvent démonstrateurs
ou moniteurs) peuvent servir
d'animateurs auprès des étu
diants.
Rôle du professeur
Le professeur est considéré
comme un dispensateur de con
naissances. Les qualités alors
requises sont bien différentes
de celles d'un professeur guide,
et elles peuvent varier selon la
méthodologie utilisée.
29
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Enseignement personnalisé
La personnalisation de
l'enseignement est possible:
les étudiants peuvent prendre
part à l'élaboration des objec
tifs du cours. Les objectifs et
les activités d'apprentissage
peuvent être, en tout ou en
partie, adaptés à chaque étu
diant. Un peut penser à des
contrats d'apprentissage établis
entre l'étudiant et le profes
seur.
Cadre de référence de l'évaluation
La précision des objectifs
permet une évaluation axée sur
la vérification de l'atteinte
des objectifs. On ne compare
pas l'étudiant à ses confrères
de classe, mais on détermine
s'il a atteint tel objectif,
s'il est apte à entreprendre
l'apprentissage suivant. Par
exemple, la réussite à un examen
pour l'obtention du permis de
conduire un véhicule automobile
est liée à la seule performance
de l'individu par rapport à des
critères prédéterminés. Le cadre
de referente pour interpréter
1 . Ce terme est défini dans le lexique.
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Enseignement personnalisé
La personnalisation de
l'enseignement est plus diffi
cile: il s'agit habituellement
d'un même contenu pour tous,
quoique, parfois il soit permis
à l'étudiant de choisir parmi
diverses activités d'apprentis
sage.
Cadrerde référence de l'évaluation
Fréquemment, on compare un
étudiant aux autres étudiants.
Un peut ainsi classer les é-
lèves, les sélectionner, distin
guer les étudiants forts des
étudiants faibles. Dans cer
tains cas, on détermine à
l'avance un certain pourcentage
d'échecs par classe; ainsi, un
étudiant a plus ou moins de
chances de réussir son cours
selon qu'il appartient à tel ou
à tel groupe. Le cadre de réfé
rence utilisé pour interpréter
l'information est alors dit
normatif . C'est ce type de
cadre de référence qu'il
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
(Cadre de référence de 1*évaluation: suite)
l'information est alors dit cri-1
térié . On devrait faire appel à
ce type de cadre de référence
lorsqu'on désire, par exemple,
situer des étudiants par rapport
à leur capacité d'interroger une
banque de données informatisée.
(Cadre de référence de l'évaluation: suite)
faudrait, utiliser si l'on dési
rait ordonner les étudiants d'un
groupe en fonction de leur habi
leté à appliquer des règles
données de catalogage à une
série de documents.
1. Ce terme est défini dans le lexique.
31
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
But de l'évaluation
La précision des objectifs
permet une interprétation crité-
riée de l'information dans le
but d'aider à l'apprentissage.
C'est ce qu'on appelle l'évalua-
tion formative . Cette évalua
tion est elle-même une activité
d'apprentissage, elle donne un
feedback rapide et fréquent qui
indique à l'étudiant si tel
objectif est atteint ou non.
E m u s » f&RMWV£
Act¡ri¿e>
S 1 ^ \ . / ! ? \ ^'^
Y^Ê. Y co
-il
1 . Ces termes sont définis dans le le
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
But de l'évaluation
L'évaluation se déroule,
la plupart du temps, à la fin
d'un apprentissage; qu'elle soit
fréquente ou non, elle ne favo
rise pas un retour en arrière
sur les difficultés d'apprentis
sage. Cette évaluation, axée sur
la certification et la promotion -i
est dite sommative et elle
correspond assez souvent à un
feedback plus ou moins rapide et
plus ou moins complet.
nnüni
Certains otyectiFs
Activités dàppnhtfssjye.
Décjsiùh, succès, échec, sélection...
32
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
(But de l'évaluation: suite)
Si l'objectif n'a pas été
atteint, il y a explications ou
prescription de nouvelles acti
vités d'apprentissage afin
d'amener l'étudiant à atteindre
cet objectif. Ce type d'évalua
tion, qui favorise un retour en
arrière, vise à permettre s un
plus grand nombre d'étudiants
d'atteindre les objectifs.
Les exigences relatives aux apprentissages
L'évaluation de type forma-
tif dans un cadre de référence
critérié est parfois liée à la
"pédagogie de la maîtrise"
(mastery learning) , c'est-à-
dire aux cas où l'on exige un
niveau de compétence donné. Ce
niveau peut être très élevé, il
peut même être relié â une réus
site totale dans le cas des
apprentissages importants. Dans
d'autres cas, il arrive qu'on
indique les exigences minimales
pour chacun des objecLifs ou
chacune des parties du cours. Il
faut cependant prendre garde de
ne pas limiter l'étudiant à
Les exigences relatives aux apprentissages
Il est possible qu'il y
ait certaines failles dans la
formation: un succès dans telle
partie du cours compense un
échec dans telle autre, pourtant
bien importante. Les exigences
relatives à certains apprentis
sages peuvent être déjouées par
le jeu de la moyenne.
Dans la figure suivante,
où l'on illustre les résultats
d'un étudiant, nous remarquons
qu'une note de 4Ü % dans la
section 1 , de 45 % dans la sec
tion 2 et de 65 % dans la
section 3 donnent une moyenne de
5Û/b, si ces sections sont
1. Ce terme est défini dans le lexique,
33
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
(Les exigences relatives aux apprentissages: suite)
l'atteinte de ces seules exigen
ces minimales.
Dans la figure suivante où
l'ort illustre les résultats d'un
étudiant, nous voyons qu'on
s'assure d'un minimum pour cha
cune des sections: parties de
cours (ex.: des modules), objec-,
tifs ou autre chose. Le minimum
requis varie d'une section à
l'autre; il peut aller jusqu'à
la compétence parfaite, comme le
montre l'illustration de'la sec
tion 2.
(Les exigences relatives aux apprentissages: suite)
pondérées également. Si la
moyenne exigée est de 50%, on
peut parler de réussite, même si
de sérieux problèmes d'appren
tissage poser en ce qui concerne
les sections 1 et 2.
H 0 % H5% fe5%
sectoh scctl* «¿tí* 1 2 3
I
34
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Les objectifs évalués
Habituellement, lorsqu'il y
a évaluation formative dans un
contexte de "pédagogie de la
maîtrise" , tous les objectifs
» sont évalués, qu'ils soient fa
ciles ou difficiles. Afin de
dépister les problèmes d'appren-
tissage, on évalue habituel
lement les objectifs situés au
début d'une séquence d'appren
tissage, les objectifs préala
bles à l'atteinte d'objectifs
plus complexes.
Il est plus facile d'exiger
que certains objectifs, comme la
capacité de s'auto-évaluer,
soient atteints pour réussir le
cours sans pour cela qu'ils
contribuent à une note.
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Les objectifs évalués
L'évaluation étant plus
souvent sommative , on évalue un
certain échantillon du contenu,
soit les parties les plus impor
tantes. Il se pourrait ainsi
qu'un problème d'apprentissage
ne soit pas mis en lumière et
qu'il soit trop tard, à un mo
ment donné, pour y apporter un
correctif. Cela se produit sur
tout lorsqu ' i l y a des
apprentissages cumulatifs.
35
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Réutilisation du matériel d'évaluation
Des objectifs spécifiques
permettent l'élaboration d'une
banque d'items dans le cas où
l'atteinte des objectifs peut
être vérifiée par plusieurs
questions. Chacune des questions
correspond alors à un objectif
et elle peut être codée en
conséquence. Ces banques permet
tent de composer plusieurs ver
sions différentes d'un test.
Ceci est fort utile lorsque
l'évaluation formative touche un
nombre important d'étudiants.
Interdisciplinarité
L'interdisciplinarité s'en
trouve facilitée, le cas
échéant. Les objectifs permet
tent de percevoir les habiletés
et les capacités intellectuelles
communes aux divers cours, afin
de créer les liens nécessaires
entre les diverses disciplines.
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Réutilisation du matériel d'évaluation
Un seul test est administré
à toute la classe pour chaque
partie de matière qu'on veut
vérifier grâce à ce moyen d'éva
luation. Il arrive qu'on donne
un test entièrement différent
d'une session à l'autre, à moins
de réutiliser, en tout ou en
partie, celui de la session
précédente, avec les risques que
cela comporte. Ainsi on produit
sans cesse du matériel d'évalua
tion non réutilisable.
Interdisciplinarité
Il est plus difficile de
concevoir, à partir des seuls
contenus, comment l'interdisci
plinarité peut s'articuler effi
cacement.
36
ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES
Evaluation du programme
Certaines approches en éva
luation des programmes sont
facilitées par la rédaction des
objectifs. Un peut s'interroger
à nouveau sur la pertinence des
objectifs. On peut se rendre
compte si les apprentissages
suivent un ordre adéquat, bu
non. un peut vérifier si les
objectifs précisés dans le pro
gramme sont atteints. Cepen
dant, il faut également étudier
les résultats non prévus, à la
lumière des objectifs.
L'évaluation peut être som-
mative (pour porter un jugement
global sur les avantages de ce
programme par rapport aux
autres) ou formative (pour ap
porter les correctifs qui s'im
posent afin d'atteindre les ob
jectifs ou afin de modifier les
objectifs).
ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES
Evaluation du programme
L'évaluation du programme
risqué de se limiter à la véri
fication de la satisfaction des
professeurs, des étudiants et
des organismes externes intéres
sés.
37
1 .5 DES DIFFICULTES A SURBONTER POUR LA PRECISION ET L'UTILISATION DES OBJECTIFS
Les objectifs ne sont pas une panacée, comme nous l'avons dit
précédemment. Ils sont un outil dont certains savent se servir alors
que d'autres en amoindrissent la portée. Examinons quelques difficul
tés liées à leur usage et suggérons des moyens pour y faire face.
1.5.1 Le choix des objectifs
Le nombre de connaissances propres à chacun des domaines du
savoir va sans cesse croissant avec l'évolution des disciplines. On ne
peut» toutefois, allonger inconsidérément le nombre d'années d'études
pour chacun des programmes. On doit alors effectuer un choix: trouver
des objectifs qui permettent d'acquérir des compétences de base, des
compétences transférables, etc. On peut penser que l'apprentissage
d'un système de classification pourrait être transférable à l'appren
tissage d'autres systèmes de classification. Ainsi, il serait plus
utile d'utiliser le temps de formation pour approfondir la compré
hension des principes de base de la classification, plutôt que de
former à plusieurs systèmes de classification, toujours sujets à des
modifications.
La précision des objectifs devrait servir à s'interroger sur la
pertinence de traiter tel ou tel contenu. Ce contenu sera-t-il
vraiment utile? Ce contenu est-il le moyen le plus efficace pour
atteindre l'objectif visé?
Ne pas choisir consciemment les objectifs, c'est encore faire un
choix, car le manque de temps oblige à laisser de côté certains
d'entre eux. Les risques sont alors plus élevés de ne pas réussir à
donner aux étudiants la formation souhaitée.
Le travail de précision des objectifs devrait conduire à s'inter
roger sur les choix d'objectifs de tel ou tel enseignement de manière
à rendre ceux-ci conscients et à y apporter une justification autre
que celle de la tradition en usage dans cette matière.
38
1.5.2 Les objectifs inadéquats
Le désir de certains professeurs d'obtenir un degré de précision
élevé pour chacun de leurs objectifs peut les entraîner à éliminer
quelques objectifs qu'ils ne sont pas parvenus à préciser suffi
samment •
Ainsi certains objectifs affectifs (par exemple, des objectifs
reliés à l'intérêt pour aider les autres à obtenir les ressources
documentaires de base) risqueraient de ne pas être retenus. De la même
façon, les objectifs peuvent (selon la taxonomie de Bloom présentée
précédemment), avoir tendance à ne concerner que les niveaux cognitifs
les plus faibles, soit les niveaux de connaissance et de compréhen
sion, parce que les objectifs qui s'y rapportent sont sans doute plus
faciles à rédiger de façon spécifique.
Il ne faut pas sacrifier la pertinence d'un objectif à un plus
grand degré de spécification. Il vaut mieux ne modifier un objectif
jugé insuffisamment précis que lorsqu'on a trouvé les termes permet
tant de le rendre plus spécifique tout en ne trahissant pas sa portée.
Par exemple, un objectif tel que "l'étudiant apprendra à travailler en
équipe" ne devrait pas être remplacé par des objectifs portant exclu
sivement sur les connaissances théoriques relatives au travail
d'équipe.
Une façon d'éviter d'éliminer des objectifs importants et d'en
retenir d'autres moins pertinents est de déduire les objectifs géné
raux des buts du programme d'études. Ensuite, on en déduit les objec
tifs spécifiques dont on évalue la pertinence en les confrontant aux
objectifs généraux poursuivis. On déviait toujou/u pnocéden. à ce*
étape.* de pn.eci.4J.0n en ¿e. demandant ce que l'étudiant devna \ttie.
capaLle de ¿aine à ¿a fj.n de ce COLLA.* plutôt que comment ¿t y
an.nA.ven.ai on obtiendra alors des objectifs terminaux1. Ce n'est
qu'après cette étape qu'on devrait se demander quels sont les ob
jectifs intermédiaires1 qui permettront d'atteindre le plus effi
cacement ces objectifs terminaux.
1. Ces ternes sont définis dans la fiche 4.
39
Si on établit les objectifs à partir du contenu du cours, on
risque de ne pas distinguer les objectifs intermédiaires des objectifs
terminaux. En effet, on commence habituellement par établir le vocabu-'
laire nécessaire, définir des concepts, exposer des théories avant
d'appliquer ces concepts, ces théories, etc. Une telle façon de procé
der ne remet pas en cause les contenus traités et ne distingue pas les
objectifs terminaux des objectifs intermédiaires qui sont des moyens
possibles pour les atteindre.
Afin de s'assurer que les objectifs choisis sont appropriés, il y
aurait également lieu de procéder à leur analyse en fonction d'une ou
de plusieurs taxonomies. Par exemple, selon celle de Bloom, on peut se
demander s'il est normal de ne pas avoir, pour tel cours donné, d'ob
jectifs du domaine affectif. Il ne faut cependant pas croire que tous
les cours doivent présenter des objectifs d'ordre affectif ou psycho
moteur: pour éviter un problème, on en aurait alors créé un autre.
1.5.3 Le nombre d'objectifs
Il faut spécifier suffisamment les objectifs pour qu'ils répon
dent à leurs rôles mais pas au point de les rendre inefficaces par
leur trop grand nombre. Tous se désintéresseront d'un outil trop lourd
pour être utile. Il n'y a pas de chiffre magique. Néanmoins, pour un
cours de 45 heures, on pourrait s'interroger sur la pertinence de
présenter plus d'une trentaine d'objectifs à moins que ceux-ci n'aient
été regroupés de façon à en faciliter la compréhension ou à diminuer
l'effet de leur nombre.
Ainsi on peut présenter les objectifs généraux du cours puis
regrouper, sous chacun de ceux-ci, les objectifs plus précis qui en
permettent l'atteinte. Pour des programmes de formation professionnel
le, on peut penser à regrouper les objectifs selon les catégories
correspondant aux tâches de l'acte professionnel. Dans le cas des
sciences de l'information, on pourrait regrouper les objectifs en
fonction des étapes de la chaîne documentaire. On peut également
présenter séparément les objectifs de chacune des parties d'un cours:
par exemple, pour chacune des périodes de trois heures si le cours se
découpe de cette manière.
40
Par ailleurs, on peut penser que cinq objectifs ne permettraient
sans doute pas de spécifier suffisamment ce qui est attendu de l'étu
diant: il s'agirait problablement d'objectifs généraux visés par le
cours.
1.5.4 Les difficultés de rédaction des objectifs liées à la discipline et a l'orientation du programme
Il est certes plus difficile de préciser des objectifs dans
certaines disciplines que dans d'autres. Cela peut être le cas pour
des disciplines récentes qui n'ont pas encore développé un langage
commun. Certains mots n'ont pas le même sens pour toutes les personnes
concernées. Dans d'autres cas, il faut, comme dans les domaines artis
tiques, veiller à susciter la créativité: il devient alors important
de choisir les termes permettant une telle ouverture.
Les programmes intégrateurs des aspects bio-psycho-sociaux, tant
dans les domaines médicaux que dans les domaines paramédicaux, présen
tent des difficultés semblables puisque les termes utilisés dans les
objectifs doivent être précis en même temps qu'ils sont reliés à une
approche globale du patient. On ne peut, en effet, dans un programme
prônant l'importance de considérer le patient dans son individualité
globale, rédiger des objectifs où apparaîtra la nomenclature des
diverses pathologies. Les objectifs doivent traduire la philosophie
sous-jacente au programme d'études et permettre une évaluation plus
adéquate.
Ainsi on pourrait s'attendre à ce que les objectifs d'un program
me en sciences de l'information, axé sur les besoins de l'utilisateur,
soient plus difficiles à rédiger en termes précis que ceux d'un
programme axé sur la maîtrise de diverses techniques.
Les difficultés liées à la précision des objectifs dans ces
disciplines ne sont cependant pas insurmontables. On peut chercher
progressivement à exprimer les objectifs généraux de façon plus spéci
fique en recourant, s'il y a lieu, à un lexique pour définir les
termes et favoriser ainsi l'usage d'un langage commun. On doit cher
cher à rendre explicites les critères sur lesquels le professeur
s'appuie pour porter ses jugements au moment de l'évaluation des
apprentissages.
41
1.5.5 La rigidité de la planification de l'enseignement
Les objectifs ne doivent pas devenir un carcan: il faut veiller à
maintenir la souplesse requise par un enseignement de qualité. Si un
objectif s'avérait peu approprié en cours de route, par exemple, parce
que les étudiants ont une préparation différente de celle à laquelle
on s'attendait, il faut se permettre de le modifier.
Les objectifs n'imposent qu'une seule contrainte: la justifica
tion des modifications qui y sont apportées. Il en résulte une plus
grande professionnalisation de l'acte éducatif. Si le professeur
désire traiter de tel sujet plutôt que de tel autre, il ne peut le
faire au gré de sa fantaisie sans tenir compte des objectifs. Mais,
cela ne l'empêche pas de se- servir d'un fait d'actualité ou d'un fait
survenu en classe pour susciter l'intérêt des étudiants en relation
avec un objectif du cours ou pour maximiser les apprentissages. Par
exemple, il peut favoriser la réflexion sur certains phénomènes de
groupes à partir de situations survenues en classe. Il peut utiliser
un fait vécu en stage pour étudier comment faire face à certains
problèmes de gestion.
1.5.6 La déshumanisation de l'enseignement
Certains professeurs croient qu'un objectif spécifique implique
que tous les étudiants devront manifester le même comportement comme
c'est le cas lorsqu'il n'y a qu'une seule bonne réponse à une ques
tion. Ce serait se restreindre inutilement. Un peut, si cela est
opportun, fixer des objectifs permettant à chaque étudiant de donner
une réponse personnelle. Le résultat de l'apprentissage peut revêtir
des formes diverses liées à l'innovation et à la créativité. Par
exemple, en milieu scolaire, un objectif peut traiter du développement
de moyens pour inciter les enfants à utiliser davantage la bibliothè
que.
Des modèles éducatifs basés sur la réflexion et la conceptualisa
tion de l'étudiant à partir de son vécu en vue de l'amener à soumettre
constamment ses idées au test de la réalité ne peuvent pas non plus
négliger les objectifs, même si ceux-ci doivent alors avoir une portée
assez large. La mise en oeuvre des objectifs permet, dans une situa-
42
tion donnée, d'orienter vers des activités susceptibles de faire
réfléchir et de faire progresser vers un véritable apprentissage. Si
on a des objectifs, on peut profiter de la richesse d'une situation
plutôt que de se laisser mener par elle. Par ailleurs, on doit rester
attentif aux apprentissages qui n'ont pas été prévus dans les objec
tifs et que la situation rend possible d'effectuer.
1.5*7 La non-participation des étudiants à la détsrnination des objectifs
Si on le désire, on peut faire participer les étudiants à la
détermination des objectifs de leur cours. Cela n'est cependant possi
ble qu'à certaines conditions. Il est difficile pour les étudiants
d'accomplir cette tâche s'ils n'ont pas reçu une formation qui les
habilite à rédiger des objectifs, s'ils ne connaissent pas
suffisamment le contenu du cours, si les limites à l'intérieur
desquelles ils peuvent effectuer leur choix ne sont pas indiquées. Un
étudiant ayant une certaine maturité, sachant pourquoi il désire
suivre tel cours, sera plus en mesure de définir des objectifs person
nels d'apprentissage. Cela lui sera encore plus facile s'il bénéficie
d'un support tel qu'une discussion avec le professeur concernant
certains choix possibles. Certains établissements offrent un tel sup
port, notamment lorsque l'étudiant se prépare à effectuer un stage en
milieu de travail.
Dans les autres cas, il ne faudrait pas trop se surprendre de
voir les étudiants peu empressés de participer à la détermination de
leurs propres objectifs. L'autonomie dans ce domaine, tout comme dans
les autres, doit s'apprendre.
1.5.8 Le désintérêt des étudiants à l'égard des objectifs
Il arrive que des professeurs qui ont consacré plusieurs heures à
rédiger les objectifs d'un cours ne croient plus à la pertinence de ce
travail, vu le désintérêt des étudiants. Ils constatent, par exemple,
qu'un bon nombre de leurs étudiants ne conservent pas le document dans
lequel les objectifs leur ont été présentés à l'occasion du premier
cours. Comment éviter une telle situation?
43
Il faut d'abord être conscient du fait que l'étudiant n'a pas
toujours la possibilité, au début du cours» de comprendre le sens des
divers objectifs spécifiques. Il n'a pas encore acquis les connaissan
ces ni le vocabulaire approprié. Par exemple» en sciences de l'infor
mation» un objectif relatif à la connaissance des différences entre
les langages documentaires précoordonnés et postcoordonnés lui est peu
accessible. Il vaut mieux se limiter alors aux objectifs accessibles
à ce moment-là» par exemple les objectifs généraux» et remettre à un
moment plus opportun la description des autres objectifs.
Comme on l'a déjà signalé» les objectifs présenteront peu d'inté
rêt pour les étudiants si ces derniers ne perçoivent pas l'impact de
ceux-ci sur ce qui se passe en classe. C'est au professeur d'accentuer
ce lien par la structure de son cours et de favoriser la prise de
conscience de ce lien. Par exemple» les objectifs peuvent être utili
sés par le professeur pour faire le point en cours de route: il
indique alors le cheminement accompli et celui qui reste à faire. Le
professeur peut mentionner les activités d'apprentissage qui seront
utilisées en fonction des objectifs. Et surtout» le professeur doit se
servir des objectifs pour planifier l'évaluation et rappeler aux
étudiants l'objet de l'évaluation: c'est l'aspect de l'utilisation
des objectifs auquel ils sont le plus sensibles. Les objectifs sont un
outil qui peut être utilisé en classe de façon dynamique.
i
44
>
PARTIE 2: LA REDACTION DES OBJECTIFS: FICHES DE TRAVAIL
2.0 PRESENTATION DES FICHES DE TRAVAIL
Les quatre fiches de travail qui suivent permettront de diffé
rencier les niveaux d'objectifs et de formuler des énoncés corres
pondant à chacun de ces niveaux. La première fiche distingue fina
lités et buts, la deuxième, buts et objectifs généraux. La troisième
fiche a trait aux différences entre les objectifs généraux et les
objectifs spécifiques. La quatrième différencie les objectifs termi
naux des objectifs intermédiaires. Cette dernière fiche ne porte pas
sur le degré de précision des objectifs, mais sur la répartition
chronologique des objectifs selon que l'apprentissage est en cours ou
non.
Présentons à nouveau le continuum allant du général au
spécifique:
CONTINUUM ALLANT DU GENERAL AU SPECIFIQUE
Pendant l'apprentissage
À la fin de l'apprentissage
45
Finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques,
tels sont, dans l'ordre, les degrés de précision des objectifs qui
font partie d'un continuum allant du général au spécifique. Ce
continuum, rappelons-le, représente aussi le processus que nous propo
sons pour préciser les objectifs: à partir des buts du programme
d'études qui tiennent compte des finalités du système éducatif ou de
l'établissement d'enseignement, on identifie les objectifs généraux du
cours; on précise ensuite chaque objectif général par le ou les objec
tifs spécifiques qui en découlent.
Certains auteurs présentent des distinctions plus raffinées entre
les concepts reliés aux objectifs. On s'en tiendra toutefois aux
termes mentionnés en vue de faciliter l'application concrète des
concepts et compte tenu de l'expérimentation qui en a été faite dans
des disciplines extrêmement variées reliées à l'enseignement
supérieur.
Bien qu'il s'agisse d'un continuum et non pas de catégories
étanches, il nous semble important de distinguer les niveaux de préci
sion des objectifs. En plus d'augmenter la capacité de structurer un
programme d'études tout comme un cours particulier, le langage commun
qui en résulte permet aux professeurs d'une même équipe d'éviter les
embûches du vocabulaire au moment de fixer les objectifs d'un program
me ou de discuter entre eux des objectifs d'un cours.
Ces fiches contiennent des définitions, des explications, des
mises en garde, de même que divers exercices d'identification, de
spécification et de rédaction. On remarquera que ces exercices sont
suivis d'un post-test portant sur chacune des fiches. Cette deuxième
partie du document est plus qu'un exercice de vocabulaire: elle favo
rise la précision des objectifs selon un processus allant du général
au spécifique et facilite l'apprentissage de la rédaction d'énoncés
correspondant aux divers niveaux d'objectifs.
Si ces fiches font l'objet d'une activité de travail en groupe,
animée par une personne-ressource, il sera alors possible de discuter
des réppnses aux exercices. Il faudrait cependant reporter à plus
tard les discussions sur la pertinence des énoncés et s'en tenir à
l'adéquation entre l'énoncé et le degré de précision des objectifs
46
(but, objectif général, etc.) qu'il est censé représenter. En effet,
les fiches n'ont pas pour rôle de présenter des buts, objectifs géné
raux ou spécifiques à retenir, mais plutôt de développer des habiletés
de rédaction.
En ce qui concerne l'apprentissage individuel, il faudra se
reporter uniquement aux réponses données dans les fiches ou, le cas
échéant, avoir recours à une personne-ressource.
v
47
2.1 FICHE DE TRAVAIL NO 1 - FINALITE ET BUT
2.1.1 Objectif de la fiche no 1
Le lecteur doit faire la différence entre un but et une finalité.
Il doit pouvoir:
a) identifier l'un et l'autre;
b) rédiger au moins un exemple relatif à chacun.
2.1.2- Définitions et exemples
Finalité :
conception
E
de
d'une manière
éducatif ou d1
nonce qui reflète
l'existence ou un
une philosophie, des
système de valeurs
très générale, les lignes directrict
un établissement d-'enseignement.
principes, une
et
3S
qui
d'un
indique,
système
Exemples
L'école doit assurer la plus grande égalité des chances possible
en ce qui a trait à la formation des individus.
Le rôle essentiel de l'université est de former les étudiants à
la réflexion critique et créatrice.
But :
gramme
Enoncé qui d
d'enseignement
éfinit l'orientation
déterminé.
a long terme d un pro-
Exemples
L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'information
doit développer des capacités de gestion de l'information lui permet
tant d'appliquer les concepts théoriques dans la pratique.
Le programme de maîtrise en sciences et techniques de l'informa
tion et de la communication vise à former des professionnels qui
soient capables à la fois d'oeuvrer dans les systèmes documentaires
existants et de s'adapter à de nouveaux rôles en matière de traitement
et de communication de l'information.
2.1.3 Remarques !
Cette fiche ne vise pas essentiellement à développer la capacité
à rédiger des finalités; elle cherche plutôt à permettre de faire la
48
distinction entre finalité et but ainsi que de développer la capacité
à rédiger des buts. En effetf les finalités étant reliées à un système
éducatif, un professeur n'a pas à rédiger de tels énoncés pour son
cours. Il peut, par ailleurs, être amené à participer, avec les collè
gues de son département (ou d'une autre unité d'enseignement), à
préciser les buts des divers programmes d'études offerts, ces buts
devant tenir compte des finalités du système éducatif. Une telle
pratique est souhaitable puisqu'elle favorise des choix conscients par
rapport à l'orientation des programmes et une coordination des efforts
des divers professeurs engagés dans la démarche en vue d'atteindre les
buts visés.
Lorsque les finalités du système éducatif ou les buts du program
me d'études sont peu explicites, ce qui est malheureusement trop
souvent le cas, le professeur doit chercher divers indices capables de
l'éclairer puisque les objectifs généraux de ses divers cours
devraient contribuer à la poursuite des buts du programme. Il lui faut
être en mesure de repérer les finalités ou les buts dans les documents
et les discours officiels ou officieux des personnes responsables.
Les exercices de cette fiche facilitent l'acquisition de cette habile
té à identifier les finalités et les buts.
Bien que la ligne de démarcation entre un but et une finalité ne
soit pas facile à tracer dans tous les cas, voici tout de même quatre
critères de nature à favoriser leur distinction.
o L'origine de l'énoncé
Si l'énoncé découle de l'analyse d'un besoin ou d'une tâche, il y
a de fortes chances pour que ce soit un but.
Si l'énoncé découle du désir de voir se produire une transforma
tion de la société ou de la perception d'une différence entre ce que
l'auteur valorise et la réalité qu'il perçoit, il s'agit sans doute
d'une finalité.
o Le champ d'application
Si l'énoncé s'applique d'une façon particulière à un programme,
il s'agit d'un but.
49
Si l'énoncé fournit des lignes directrices à un système éducatif
ou à un établissement d'enseignement» il s'agit le plus souvent d'une
finalité.
o Le temps de réalisation
Si ce qui est visé peut être atteint dans un temps relativement
court (de quelques semaines à quelques années)» il s'agit plutôt d'un
but.
o Le taux d'adhésion
Si» indépendamment de leur philosophie personnelle» diverses
personnes souscrivent à l'énoncé» il s'agit probablement d'un but.
Si» dans le groupe» une discussion passionnée porte sur la perti
nence de l'énoncé» et qu'on fasse appel à des principes philosophiques
irrévocables» il s'agit probablement d'une finalité.
2.1.4 Exercice d'identification
Encerclez F s'il s'agit d'une finalité» et B» s'il s'agit d'un but.
a) Le programme en techniques de la documentation vise à F 6
assurer la formation de cadres supérieurs capables de met
tre en place et de gérer des systèmes d'information docu
mentaire adaptés aux différents domaines d'activité de la
société.
b) Faire en sorte que les étudiants deviennent des spécialis- F B
tes capables d'être les éléments moteurs de la promotion et
du développement de l'information scientifique» technique
et économique de leur pays.
c) L'école doit permettre d'identifier et de former les indi- F B
vidus les plus aptes à occuper les postes-clés dans la
société.
d) Amener les étudiants en bibliothéconomie et en sciences de F B
l'information à développer des capacités générales en in
formation documentaire aptes à servir de base à une forma
tion dans d'autres domaines universitaires.
50
e) La formation professionnelle de niveau supérieur doit viser F
à développer des compétences professionnelles orientées
vers le changement.
f) Le programme de premier cycle en archivistique vise à F
permettre aux étudiants d'assumer des responsabilités dans
un service d'archives» tant au niveau des documents qu'au
niveau des ressouces humaines.
g) L'étudiant développera un goût pour la gestion en sciences F
de l'information.
2.1.5 Réponses à l'exercice d'identification
a) B II s'agit d'un exemple de but pour un' tel programme.
b) B Ceci est d'un exemple de but pour un programme d'études
supérieures spécialisées en information scientifique» technique
et économique pour les pays en voie de développement.
c) F II s'agit d'un exemple de finalité qui peut être retenu par
certaines sociétés et rejeté par d'autres selon leurs besoins»
selon les valeurs généralement admises dans cette société» etc.
d) B II peut s'agir d'un but pour un programme de premier cycle en
bibliothéconomie et en sciences de l'information.
e) F II s'agit d'une finalité pour l'enseignement de type profession
nel qui devrait se refléter sur les buts des divers programmes
d'enseignement professionnel.
f) B II s'agit d'un exemple de but pour un tel programme.
g) B II s'agit d'un exemple de but relié au domaine affectif (revoir
la présentation de la taxonomie de Bloom» à la page 17).
2.1.6 Exercice de rédaction
Rédigez» dans l'espace réservé à cette fin» une finalité et un
but.
Finalité;
51
But:
Vous pouvez discuter vos réponses avec les autres participants»
s'il y a lieu» ou avec la personne-ressource» en évitant les débats
sur la pertinence de ces finalités et de ces buts. Efforcez-vous
plutôt de vérifier si l'énoncé correspond bien au niveau requis (ici»
finalité ou but). Cette remarque vaut pour tous les tests et les
autres exercices de rédaction.
2.1 .7 Post-test
Test d'identification
Encerclez F» s'il s'agit d'une finalité» et B» s'il s'agit d'un
but.
a) Rendre les étudiants en sciences de l'information capa- F B
bles de mettre en place» d'appliquer et d'évaluer une
politique nationale d'information.
b) L'école doit viser le développement de la personne dans F B
toutes ses dimensions: physique» affective» intellectuelle»
morale et sociale.
c) La formation supérieure doit viser à développer et â inté- F B
grer la maîtrise d'un champ du savoir ou de compétences
professionnelles» le sens critique» la capacité de ré
flexion et une attitude de service à la collectivité.
d) Le programme d'études approfondies en sciences de l'infor- F B
mation et de la communication vise à former des concepteurs
et des producteurs de bases et de banques de données.
52
Test de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, une finalité et un but.
Finalité : .
But:
2.1.8 Réponses au post-test
Test d'identification
a) B
b) F
c) F
d) B II peut s'agir d'un but, parmi d'autres, d'un tel programme.
Nota:
Notons également que les notions de finalité, de but, d'objectif
général, etc., peuvent être appliquées à d'autres secteurs que
l'enseignement. Par exemple, une des finalités d'un gouvernement dans
le domaine de l'information pourrait être formulée comme suit: "La
politique nationale d'information doit viser à soutenir et à améliorer
le développement national, social et économique, en assurant des
services d'information aux membres de la société". De cette finalité
découleraient des buts et objectifs pour divers programmes gouverne
mentaux en information et en documentation.
53
2.2 FICHE DE TRAVAIL NO 2 - BUT ET OBJECTIF GENERAL
2.2.1 Objectif de la fiche no 2
Le lecteur doit faire la différence entre un but et un objectif
général.
Il doit pouvoir:
a) identifier l'un et l'autre;
b) déduire des objectifs généraux à partir de l'énoncé d'un but;
c) rédiger au moins un exemple de but et un exemple d'objectif
général qui en découle.
2.2.2 Définitions et exemples
But : Enoncé qui définit l'orientation à long terme d'un pro
gramme d'enseignement déterminé.
Exemples
L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'information
doit développer des capacités de gestion de l'information lui permet
tant d'appliquer les concepts théoriques dans la pratique.
Le programme de maîtrise en sciences et techniques de l'informa
tion et de la communication vise à former des professionnels qui
soient capables à la fois d'oeuvrer dans les systèmes documentaires
existants et de s'adapter à de nouveaux rôles en matière de traitement
et de communication de l'information.
Objectif général : Enoncé, en termes plus ou moins précis, de ce
vers quoi tend l'apprentissage. Cet énoncé, qui définit les
résultats de l'apprentissage, représente un point particulier dans
l'orientation générale d'un programme. (L'objectif général
constitue un premier degré de précision du but dont il découle.)
Exemples
Rendre l'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'infor
mation capable de choisir et de mettre en oeuvre les moyens les plus i
adéquats pour sensibiliser les instances de décision à l'importance de
l'information dans le développement économique.
54
Rendre l'étudiant en sciences de l'information capable d'identi
fier les besoins des utilisateurs d'un système documentaire
particulier.
2.2.3 Remarques
Nous avons déjà mentionné» dans la fiche 1 , l'importance d'iden
tifier les buts du programme grâce à la collaboration de l'ensemble
des professeurs de l'unité d'enseignement offrant ce programme. Les
buts orientent le choix des objectifs généraux des divers cours.
Chaque professeur ou groupe de professeurs responsable d'un cours
donné doit s'inspirer des buts du programme pour décider quels sont
les objectifs généraux qu'il convient de poursuivre pour le cours: en
effet, les objectifs généraux doivent contribuer à l'atteinte des buts
du programme. Il faut cependant noter qu'un programme pourrait, par
exemple, compter quatre ou cinq buts et les objectifs généraux d'un
cours donné pourraient n'être rattachés qu'à un ou deux de ces buts.
Puisqu'il n'est pas toujours facile de distinguer entre but et
objectif général, les critères suivants peuvent faciliter cette dis
tinction.
o Le champ d'application
Si l'énoncé s'applique plus particulièrement à un programme
d'études, il s'agit sans doute d'un but.
Si l'énoncé s'applique plus précisément à un cours, à un stage,
il s'agit probablement d'un objectif général.
o Le temps de réalisation
Si on peut espérer atteindre ce qui est visé dans un temps rela
tivement restreint (un semestre ou moins), il peut s'agir d'un
objectif général.
o Les activités d'enseignement ou d'apprentissage et l'évaluation
Lorsqu'il s'agit d'un but, les termes employés pour le décrire
sont habituellement trop vagues pour qu'on sache comment s'y prendre
pour l'atteindre ou pour le mesurer.
55
La rédaction d'un objectif» même en termes généraux» permet
d'entrevoir des moyens d'apprentissage et d'évaluation.
2.2.4 Exercice d'identification
Encerclez B, s'il s'agit d'un but» et G, s'il s'agit d'un objec
tif général.
a) Former des techniciens en documentation aptes à s'intégrer Q Q
dans les divers types d'organismes documentaires et capa
bles de répondre aux besoins d'information des utilisa
teurs.
b) Permettre à l'étudiant de se familiariser avec les rôles B G
et les responsabilités d'un professionnel de l'information.
c) Rendre les étudiants capables de répondre efficacement B G
aux besoins d'information des utilisateurs» particulière
ment au moyen des techniques modernes de traitement et de
diffusion.
d) Le programme de 3e cycle en sciences de l'information et de B G
la communication vise à former à la recherche et à donner
accès aux carrières d'enseignement universitaire dans cette
discipline.
e) Permettre à l'étudiant d'appliquer les principes et les B G
méthodes de développement des collections dans les unités
documentaires.
f) Familiariser l'étudiant avec l'analyse automatique des lan- B G
gués naturelles dans une perspective documentaire.
g) Le second cycle en sciences de l'information vise à former B G
des cadres supérieurs dans le domaine de l'information
documentaire qui soient capables de servir dans leur admi
nistration d'origine, dans les organismes semi-publics et
dans le secteur privé. i
h) L'étudiant apprendra à respecter les règles» les politiques B G
et la procédure en matière de traitement analytique.
56
2.2.5 Réponses à l'exercice d'identification
a) B Cet énoncé peut être un exemple de but d'un programme de
formation de techniciens en sciences de l'information.
b) G II peut s'agir d'un des ojectifs généraux d'un cours
d'introduction à l'information documentaire.
c) B II peut s'agir d'un but d'un programme de maîtrise en sciences
de l'information.
d) B
e) G Ce peut être un exemple d'objectif général relié au développe
ment des fonds documentaires.
f) G
g) B
h) G
2.2.6 Exemples de buts et d'objectifs généraux qui en découlent
Un but peut engendrer plusieurs objectifs généraux pertinents. Il
ne s'agit pas d'en dresser ici une liste exhaustive, mais d'illustrer,
à l'aide d'exemples, de quelle façon un but peut être précisé en
objectifs généraux.
Pour un programme donné, on choisit les objectifs généraux qui
semblent les plus aptes à nous permettre d'atteindre le but, tout en
tenant compte de contraintes: temps de formation, formation anté
rieure des étudiants, etc.
Voici des exemples de buts et d'objectifs généraux qui s'y rap
portent. Nous vous suggérons cependant d'inscrire votre propre exemple
dans l'espace réservé à cette fin avant de lire ceux que nous vous
proposons.
a) Le programme de 3e cycle en sciences de l'information vise à
former des chercheurs autonomes capables d'approfondir leur propre
champ disciplinaire et d'intégrer les théories et les méthodes des
disciplines connexes.
Objectif général:
57
Exemples d'objectifs généraux
Rendre l'étudiant capable d'effectuer de façon autonome les dif
férentes étapes d'une recherche en sciences de l'information.
Rendre l'étudiant capable de communiquer les résultats de sa
recherche.
Rendre l'étudiant soucieux d'appliquer les règles d'éthique rela
tives à la recherche et à la publication.
Rendre l'étudiant capable d'établir un programme de travail réa
liste.
b) Le programme de maîtrise en sciences de l'information doit assurer
le développement universitaire et professionnel dans une perspec
tive d'éducation permanente.
Objectif général: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^ _ _ _ _ _ ^ ^ ^ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^ _ _ _ _ _ _
Exemples d'objectifs généraux
L'étudiant prendra conscience de l'importance du développement
professionnel continu en matière d'information documentaire.
L'étudiant sera capable d'identifier ses besoins de perfectionne
ment en sciences de l'information.
L'étudiant sera en mesure de choisir des moyens qui lui permet
tront de se tenir à jour en sciences de l'information.
c) Le programme de spécialisation, mention documentation, vise à
former des documentalistes-bibliothécaires capables de répondre
aux besoins des élèves et des enseignants dans les établissements
d'enseignement secondaire.
Objectif général:
58
Exemples d'objectifs généraux
Rendre l'étudiant capable d'identifier les besoins des ensei
gnants de l'école secondaire en matière de ressources documentaires.
Rendre l'étudiant capable de susciter chez les élèves et les
enseignants de l'école secondaire une prise de conscience de leurs
besoins en matière d'information.
d) Le programme de premier cycle en carrières de l'information,
option documentation, v/ise à former des spécialistes des tech
niques documentaires capables d'intervenir dans les secteurs éco
nomiques de la production, de la recherche appliquée et des
services.
Objectif général: ;
Exemples d'objectifs généraux
Rendre l'étudiant capable de faire connaître aux utilisateurs
d'un secteur économique donné les principales sources primaires et
secondaires d'information relatives à ce secteur.
Rendre l'étudiant capable d'effectuer le traitement descriptif
des monographies et des périodiques relatifs à ce secteur.
Rendre l'étudiant capable d'effectuer un premier niveau de trai
tement analytique des monographies relatives à ce secteur.
2.2.7 Exercice de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un but et au moins
deux objectifs généraux qui en découlent. Si possible, inspirez-vous
de votre enseignement.
But:
59
Objectif général:
Objectif général:
2.2.8 Post-test
Test d'identification
Encerclez B, s'il s'agit d'un but, et G, s'il s'agit d'un objec
tif général.
a) Rendre l'étudiant capable d'élaborer sa propre définition B G
des sciences de l'information et de la justifier.
b) Amener les étudiants à être des praticiens de haut niveau» B G
capables de gérer des systèmes d'information et de documen
tation scientifiques et techniques dans les domaines des
sciences humaines et des sciences exactes.
c) Le programme de maîtrise en bibliothéconomie et en sciences B G
de l'information vise à favoriser le perfectionnement des
professionnels en leur permettant de mettre à jour leurs
connaissances et de relier la pratique à la théorie.
d) Rendre l'étudiant capable de comparer les modes de B G
fonctionnement en matière de bibliothéconomie, d'archivis-
tique et de sciences de l'information entre deux ou
plusieurs pays.
e) L'étudiant sera intéressé à promouvoir l'utilisation de la B G
bibliothèque par les élèves des écoles primaires et secon
daires.
Test de précision d'un but
Pour chacun des buts suivants, donnez au moins un exemple
d'objectif général qui en découle.
60
a) Le programme de premier cycle en techniques documentaires vise a
préparer les étudiants à travailler dans un environnement
informatisé.
Objectif général; _______________________________________________
Objectif général:
b) Le programme d'études approfondies en sciences de l'information et
de la documentation vise à former des concepteurs et des produc
teurs de bases et de banques de données.
Objectif général: -
Objectif général:
c) Le certificat en archivistique vise à former le personnel capable
d'appliquer les principes et les méthodes de l'approche intégrée
des archives.
Objectif général: _______________________________________________
Objectif général:
Test de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un but et au moins un
objectif général qui en découle. Si possible, inspirez-vous de votre
enseignement.
But :
61
Objectif général:.
Objectif général :_
2.2.9 Réponses au post-test
Test d'identification
a) G
b) B
c) B
d) G
e) G II s'agit d'un objectif général relié au domaine affectif.
Test de précision d'un but
Voici quelques réponses possibles:
a) - L'étudiant connaîtra les rôles respectifs des techniciens et des
spécialistes de l'information documentaire.
- L'étudiant sera capable de procéder aux différentes opérations
relatives à l'acquisition de documents dans un environnement
informatisé donné.
- L'étudiant sera capable d'effectuer en ligne le catalogage
original et dérivé des principaux types de monographies.
b) - L'étudiant sera capable de choisir la technique de création de
bases et de banques de données la plus adaptée a un objectif
donné.
- L'étudiant sera en mesure de concevoir une base de données
bibliographiques.
- L'étudiant devra être en mesure de concevoir une banque de
données factuelles.
c) - L'étudiant sera capable d'élaborer un calendrier de conservation
des(documents adapté à un contexte donné.
- L'étudiant sera capable de faire la description d'un fonds
d'archives donné.
62
2.3 FICHE DE TRAVAIL NO 3 - OBJECTIF GENERAL ET OBJECTIF SPECIFIQUE
2.3.1 Objectif de la fiche no 3
Le lecteur doit faire la différence entre un objectif général et
un objectif spécifique. Il doit pouvoir:
a) identifier chacun d'eux;
b) mentionner la ou les caractéristique(s) manquante(s) pour que l'ob
jectif soit qualifié de spécifique;
c) déduire des objectifs spécifiques à partir d'un objectif général
donné;
d) rédiger au moins un exemple d'objectif général et un exemple
d'objectif spécifique qui découle de ce dernier.
2.3.2 Définitions et exemples
Objectif général :
ce vers quoi
résultats de
l'orientation
tend 1
Enoncé,
'apprent
l'apprentissage,
généra]
tue un premier degré
en termes plus ou moins et précis
issage. Cet
représente
e d'un programme. (L
de précision du but
énoncé, qui définit
un point particulier
, de
les
dans
'objectif général consti-
dont il découle.)
Exemples
Rendre l'étudiant en sciences de l'information capable d'identi
fier les besoins des utilisateurs d'un système documentaire particu
lier.
Rendre l'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'infor
mation capable de choisir et de mettre en oeuvre les moyens les plus
adéquats pour sensibiliser les instances de décision à l'importance de
l'information dans le développement économique.
Objectif spécifique: Enoncé
prentissage. Il est formulé
(C'est une interprétation de
en
1'
qui décrit
termes
objectif
de
ce vers quoi
comportement
général dont il
tend l'ap-
observable.
découle.)
* Exemples
L'étudiant devra être capable d'attribuer à des documents impri
més les indices principaux et secondaires à l'aide des tables de
classification LC (Library Congress) et Dewey.
63
L'étudiant devra être en mesure d'identifier différents types de
réseaux d'information documentaire.
2.3.3 Caractéristiques d'un objectif spécifique
Nous allons présenter ici les caractéristiques d'un objectif
spécifique et les expliquer, afin de bien distinguer un objectif
spécifique d'un autre qui ne l'est pas. Les trois premières caracté
ristiques sont nécessaires pour que l'objectif soit qualifié de spéci
fique. >
Caractéristiques de l'objectif spécifique:
a) Il est toujours exprimé en fonction de l'étudiant. *
b) Il est univoque, c'est-à-dire précis et n'acceptant qu'une seule
interprétation.
c) Il décrit un comportement observable chez le sujet.
d) Il précise, s'il y a lieu, les conditions spéciales de mani
festation de ce comportement et les critères qui permettront de
juger si l'objectif est atteint.
L'objectif spécifique est exprimé en fonction de l'étudiant
Le fait d'exiger qu'un objectif soit exprimé en fonction de
l'étudiant pour qu'il puisse être désigné comme étant spécifique
signifie qu'il faut se concentrer sur l'apprentissage de l'étudiant
plutôt que sur l'enseignement du professeur. En effet, il ne suffit
pas que le professeur ait donné son enseignement, il faut que ses
étudiants aient appris.
Il serait souhaitable que cette exigence liée à la rédaction
d'objectifs spécifiques incite à la réflexion sur le lien
enseignement-apprentissage. En effet, le professeur devrait chercher
à préciser ses objectifs non plus en se concentrant sur ce qu'il
enseigne, mais sur les changements qu'il veut susciter chez ses étu
diants.
L'objectif spécifique est univoque.
L'objectif spécifique doit être univoque, c'est-à-dire qu'il doit
être précis et n'avoir qu'une seule signification. Les expressions
nébuleuses sont sujettes à une interprétation libre. L'objectif doit
64
exprimer clairement ce que l'étudiant doit faire. Ce n'est qu'à cette
condition que l'objectif remplira son rôle: assurer une communication
claire entre le professeur et les étudiants et entre les professeurs
eux-mêmes; aider le professeur à choisir les activités d'apprentissage
et d'évaluation appropriées.
Un objectif tel que "l'étudiant fera preuve de curiosité" est
sujet à interprétation. Il en serait de même pour l'objectif suivant:
"l'étudiant sera capable de se servir du thésaurus ERIC". Afin d'arri
ver à rendre ces objectifs univoques, il faut se demander ce que
l'étudiant fera pour démontrer qu'il fait preuve de curiosité ou qu'il
est capable de se servir du thésaurus ERIC.
Certains termes peuvent sembler sans équivoque et c'est à l'usage
qu'on s'aperçoit qu'il faut les préciser davantage pour que l'objectif
soit univoque. Par exemple, l'objectif "être capable de faire la
différence entre un but et un objectif général" peut sembler univoque.
Cependant cet objectif peut signifier "donner la définition d'un but
et d'un objectif général", "donner les caractéristiques qui distin
guent un but d'un objectif général" ou, encore, "identifier si un
énoncé donné est un but ou un objectif général".
Des termes généraux comme connaître, savoir, comprendre, se fami
liariser, prendre conscience, apprécier, etc., prêtent à diverses
interprétations. Il faut spécifier ce à quoi on s'attend de la
personne qui connaît, sait ou comprend, afin d'inférer qu'elle con
naît, sait ou comprend. Des termes aussi vagues renvoient plutôt à
des buts ou à des objectifs généraux.
Pour clarifier l'objectif général, on déduit de celui-ci un
échantillon d'objectifs spécifiques. On choisit parmi diverses possi
bilités les objectifs qui paraissent les plus pertinents, compte tenu
du contexte, pour permettre d'atteindre l'objectif général dont ils
découlent. Par exemple, l'objectif général "comprendre la significa
tion de termes techniques" peut engendrer les objectifs suivants:
"définir le terme en ses propres mots", "identifier le sens d'un terme
quand il est utilisé dans un contexte", "distinguer entre des termes
ayant des significations similaires". Les utilisateurs doivent donc
65
s'entendre sur la terminologie utilisée et rendre ainsi l'objectif
univoque.
L'objectif spécifique décrit un comportement observable.
L'objectif doit décrire une capacité que le sujet doit avoir
acquise à la fin de son apprentissage. Il s'agit de préciser une
capacité observable et non pas une catégorie de comportements comme le
suggèrent les mots "comprendre" et "savoir". On doit pouvoir se
représenter cette capacité au moyen d'une action concrète, observable.
Ainsi, un objectif comme "voir la valeur de telle expérience" n'est
pas spécifique.
Il faut faire ici la différence entre le processus et le résul
tat, entre les moyens et ce qu'on veut atteindre. Par exemple, "décou
vrir tel principe de classification" n'est pas un objectif, mais un
processus d'apprentissage qui ne peut être répété; "lire tel texte"
n'est pas un objectif, mais une activité, une tâche à accomplir.
Il faut également distinguer les objectifs d'une liste de conte
nus, comme on en trouve dans certains plans de cours. En effet, un
objectif comprend au moins trois parties: un sujet (l'étudiant), un
verbe d'action^ (le comportement observable qui est attendu) et un
complément (le contenu). Ainsi, dans l'objectif spécifique "l'étudiant
devra être en mesure d'énumérer différents types de réseaux d'infor
mation documentaire", le sujet est bien l'étudiant, le verbe énumérer
réfère à un comportement observable et le contenu est lié aux types de
réseaux d'information documentaire. Ce contenu pourrait faire l'objet
de plusieurs autres objectifs: par exemple, "l'étudiant sera en mesure
de comparer différents types de réseaux d'information documentaire" ou
"l'étudiant sera capable de choisir, pour un besoin donné, le type de
réseau documentaire approprié". On ne peut donc confondre des
objectifs et des listes de contenus. Il faut que le verbe et le
complément soient précis pour que l'objectif soit spécifique.
1. Vous trouverez, à l'annexe III, des listes de verbes d'action en fonction des domaines cog^nitif et affectif de la taxonnomie de Bloom. Ces listes aident a remplacer des verbes comme connaître, comprendre et prendre conscience par des verbes d'action plus précis tels que requis par les objectifs spécifiques.
66
Trop souvent, on croit qu'il suffit d'indiquer un contenu très
limité dans un objectif pour le rendre spécifique. C'est une erreur.
Le verbe doit être suffisamment précis pour indiquer un comportement
observable. Il ne suffit pas d'indiquer, dans un objectif, que l'étu
diant doit connaître une règle d'indexation bien précise, pour en
faire un objectif spécifique. Il faut préciser ce qu'on entend par la
connaissance de cette règle: s'agit-il tout simplement d'énoncer cette
règle, comme le niveau cognitif de connaissance nous inciterait à le
croire? s'agit-il plutôt de la capacité d'application de cette règle
que certains enseignants englobent dans le terme "connaissance"?
L'objectif spécifique précise les conditions spéciales de manifestation du conporteeent
Cette caractéristique signifie que l'objectif doit, s'il y a
lieu, faire mention des conditions dans lesquelles le comportement
doit se manifester et des critères qui serviront à déterminer si l'ob
jectif est atteint ou non.
Les conditions spéciales relatives à la manifestation du compor
tement sont toutes les conditions qui peuvent faire varier la diffi
culté d'un objectif et qui permettent de concevoir une situation
concrète dans laquelle le comportement doit se manifester. S'il n'est
pas nécessaire que tous les objectifs fassent mention de telles condi
tions spéciales, certains objectifs, l'exigent. Par exemple,
l'objectif: "l'étudiant sera capable de dactylographier à la vitesse
de quatre-vingt-dix mots à la minute" ne pourrait être suffisamment
précis pour être spécifique si les conditions de manifestation rela
tives au temps n'étaient pas indiquées. Il en serait de même pour
l'objectif "l'étudiant sera capable d'élaborer les stratégies de
recherche automatisées appropriées à trois questions données en utili
sant uniquement les descripteurs du thésaurus ERIC" si les conditions
liées aux types d'instruments utilisés n'étaient pas mentionnées.
L'indication des critères qui serviront à déterminer si la per
formance est satisfaisante est, elle aussi, facultative. Atteindre ou
non un objectif s'exprime parfois en termes de tout ou rien (exemples:
on est capable ou non de définir la nature du "non-livre"; on est
capable ou non d'énurnérer les trois caractéristiques obligatoires d'un
67
objectif spécifique; on est capable ou non d'établir sans erreur la
connexion téléphonique avec le système de repérage DIALOG pour
l'interrogation d'une base de données bibliographiques choisie à
l'avance). Dans ces cas, on n'indique pas de critères quantitatifs
pour vérifier si la performance a été atteinte; les critères qualita-
tifs mentionnés ou sous-entendus suffisent. Par contre, on doit
parfois indiquer un critère exprimé en pourcentage ou en proportion de
"bonnes réponses" à l'instrument d'évaluation de l'objectif; il peut
aussi s'agir de la déviation acceptable établie à partir d'une norme
donnée (exemple: couper une pièce de métal en acceptant une tolérance
de Ü,Ü15Q mm dans les dimensions).
II.faut toutefois souligner que le choix des critères d'évalua
tion correspond au contexte éducatif: formation antérieure des étu
diants, méthode d'enseignement, modèle d'évaluation, etc. Ainsi,
lorsque l'évaluation formative est systématisée et jumelée à la
"pédagogie de la maîtrise" , on peut exiger des critères de performan
ce très élevés: par exemple, de 30% à 95$. (On choisit habituelle
ment un critère inférieur à 100$ pour tenir compte de l'erreur de
mesure). Mais, dans certains cas, il serait imprudent, sinon dange
reux, de poser de telles exigences. Il vaut mieux s'abstenir d'indi
quer des critères de réussite, plutôt que de formuler des critères qui
soient complètement coupés de la réalité du contexte éducatif.
Un autre problème se pose en ce qui a trait au choix des critères
de réussite; c'est le cas lorsqu'il s'agit de fixer le nombre minimal
de fois où on doit observer le comportement adéquat avant de dire que
l'apprentissage est maîtrisé. Par exemple, combien de ponctions lom
baires un étudiant en médecine doit-il réussir avant que son
apprentissage soit terminé? Combien de fois un étudiant en bibliothé-
conomie doit-il être capable d'attribuer un indice Deuiey à un ouvrage
documentaire pour qu'on puisse dire qu'il a fait cet apprentissage?
1. Ces termes sont inspirés DE L A N D S H E E R E , G . t > D E L A N D S H E E R E , \1., Définir les objectifs de l 'éducation. 5e éd. Paris, Presses unTuïFsiFâïresTBe*~Fra"nce, ~) 984, p"p 2ífi"^49.
2 . Ces termes sont définis dans le lexique.
68
Il n'existe pas de réponse exhaustive à ce problème. Il faut
déterminer le nombre de manifestations en tenant compte du contexte
éducatif et du degré de certitude visé pour inférer que l'apprentis
sage a été maîtrisé. Cependant» nous croyons qu'il vaut mieux déter
miner progressivement ce nombre plutôt que d'en indiquer un qui soit
sans relation avec la réalité» et ce» notamment si les structures
d'enseignement n'offrent pas une certaine souplesse favorisant des
adaptations rapides.
En terminant» illustrons cette quatrième caractéristique (c'est-
à-dire celle qui indique les conditions spéciales de manifestation du
comportement).
Exemples
L'étudiant sera capable de calculer la moyenne et l'écart-type
d'une série de données reliées à la bibliothéconomie» à l'aide d'un
logiciel de traitement statistique.
L'étudiant sera capable d'attribuer l'indice adéquat» à l'aide de
la dernière édition de la table de classification Dewey, à un minimum
de 16 documents sur les 20 qui lui seront présentés.
L'étudiant sera capable d'effectuer un catalogage adéquat en se
servant des normes AACR2 pour dix monographies qui lui seront présen
tées.
2.3.4 Remarques
o L'objectif ne doit viser qu'un seul comportement à acquérir. Dans le
cas contraire, il est assez difficile d'évaluer efficacement l'at
teinte de l'objectif et de déceler les problèmes d'apprentissage de
l'étudiant.
o Les caractéristiques que nous avons mentionnées pour un objectif
spécifique correspondent à la définition d'un objectif donnée par
Burns (1975» 21). D'autres auteurs tels que Nager (1974» 53)»
De Landsheere et De Landsheere (1984» 237) et Hameline (1985, 62)
définissent un objectif opérationnel comme étant celui qui possède
les quatre caractéristiques que nous avons mentionnées. Il convient
cependant de faire certaines nuances: Nager» De Landsheere et
69
De Landsheere ainsi que Hameline indiquent séparément les conditions
dans lesquelles le comportement doit se manifester et les critères
qui serviront à évaluer l'atteinte de l'objectif (ces deux caracté
ristiques devenant nécessaires pour que l'objectif soit opération
nel); Mager et Hameline ne mentionnent pas la première caractéristi
que» à savoir celle de centrer l'objectif sur l'étudiant;
De Landsheere et De Landsheere séparent le comportement observable
du .produit de ce comportement appelé performance (dans leur exemple
"l'élève saura construire un poste de radio à transistors en . . . " ,
le poste de radio à transistors correspond à ce produit); enfin»
Nager ainsi que De Landsheere et De Landsheere ne font pas explici
tement référence à l'univocité requise.
o Un objectif général devrait donner les lignes directrices d'un cours
alors qu'un objectif spécifique a souvent une portée plus
restreinte* Ainsi» on peut dire que l'omission d'une caracté
ristique obligatoire d'un objectif spécifique ne suffit pas néces
sairement à qualifier un énoncé d'objectif général d'un cours. Il
peut simplement s'agir d'un objectif qui a besoin d'être corrigé si
on veut le rendre spécifique. Par exemple, un objectif du genre
"connaître la définition de la notion de réseau" n'a probablement
pas suffisamment d'ampleur pour être considéré comme un objectif
général. Il suffit de changer le verbe "connaître" par une expres
sion telle que "l'étudiant sera capable d'énoncer" pour rendre
spécifique cet objectif.
o Ceux qui désirent spécifier leurs objectifs se poseront sans doute
la question suivante: jusqu'où doivent-ils préciser leurs objectifs?
On peut comprendre que certains objectifs sont plus spécifiques que
d'autres» que certains sont plus près d'un objectif général alors
que d'autres sont indéniablement spécifiques. Le continuum de préci
sion des objectifs allant du général au spécifique illustre ceci
avec les zones grises où se recouvrent notamment les objectifs
généraux et les objectifs spécifiques. En effet» un terme peut
sembler précis à un professeur» à un groupe de professeurs et
parfois même à un expert de la rédaction des objectifs et s'avérer,
à l'usage» comme manquant de spécificité (par exemple» en entraînant
une discussion sur les moyens d'évaluer l'objectif contenant ce
70
terme). De façon générale, on peut néanmoins dire que tant que les
objectifs ne remplissent pas leur rôle, il y a lieu de les préciser
et de les préciser encore tout en évitant certains écueils tels que
l'inefficacité liée à la présentation d'un trop grand nombre d'ob
jectifs.
o Les diverses personnes impliquées dans un même programme d'enseigne
ment sont davantage capables de s'entendre sur la validité d'un
objectif général que sur celle d'un objectif spécifique.
2.3.5 Exercice d'identification
Encerclez G ou S selon que l'objectif est général ou spécifique.
Si l'objectif n'est pas spécifique, dites pourquoi.
a) L'étudiant devra être en mesure de faire le choix de la G S
méthode de collecte de données la plus appropriée pour
identifier les besoins d'information d'une clientèle parti
culière.
b) L'étudiant connaîtra le fonctionnement de différents types G S
de réseaux d'information.
c) L'étudiant sera en mesure de décrire les principales phases G S
du processus de production et de circulation de l'infor
mation scientifique et technique.
d) Rendre l'étudiant capable de commenter la nature inter- G S
disciplinaire des sciences de l'information.
71
e) L'étudiant devra être en mesure de préciser l'impact de G S
l'analyse documentaire sur le processus de circulation de
l'information scientifique et technique.
f) L'étudiant prendra conscience de l'importance du liv/re G S
comme objet culturel et comme moyen de communication.
g) L'étudiant cherchera à améliorer ses compétences en publi- G S
cité et en relations publiques en vue de mettre en valeur
les services d'information documentaire.
h) L'étudiant se familiarisera avec les différentes organisa- G S
tions internationales regroupant les professionnels de
l'information documentaire (ex: IFLA, FID» etc.).
i) L'étudiant sera en mesure d'identifier les concepts du G S
management mis en cause dans l'étude d'un cas donné concer
nant un service d'information documentaire.
j) L'étudiant sera capable de comprendre les méthodes statis- G S
tiques utilisées dans les recherches en bibliothéconomie et
en sciences de l'information.
i
72
2.3.6 Réponses à l'exercice d'identification
a) S
b) G II faudrait préciser le sens du verbe connaître et il y aurait
avantage à spécifier les types de réseaux d'information visés.
c) S
d) G II faudrait que l'objectif soit rédigé en fonction de l'étudiant
et qu'il précise la nature du commentaire attendu (ex: ampleur,
aspects à considérer, etc.).
e) S
f) G II faut indiquer par quel(s) comportement(s) l'étudiant manifes
tera qu'il a pris conscience de cette importance.
g) G II faudrait indiquer de quelle façon l'étudiant améliorera ses
compétences et spécifier les contenus relatifs à la publicité et
aux relations publiques.
h) G Le terme "se familiarisera" doit être précisé pour spécifier ce
que l'étudiant sera capable de faire (ex: décrire les caracté
ristiques de ces organisations, les comparer, etc.).
i) S
j) G II faudrait choisir un verbe plus présis que le verbe comprendre
et qui indique ce que l'étudiant fera pour démontrer qu'il a
compris. Il faudrait aussi cerner davantage ce qu'on entend par
les méthodes statistiques.
Nota
Les objectifs non spécifiques nous ont semblé avoir suffisamment
d'ampleur pour être qualifiés d'objectifs généraux.
2.3.7 Exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques qui en découlent
Plusieurs objectifs spécifiques peuvent être déduits d'un objec
tif général; ils peuvent être organisés selon une séquence visant à
favoriser l'apprentissage.
Voici quelques exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spé
cifiques qui peuvent découler des premiers. Nous vous proposons
d'écrire votre propre exemple dans l'espace réservé à cette fin avant
de lire nos sugestions.
73
a) L'étudiant sera capable de produire un document audiovisuel d'une
dizaine de minutes concernant la promotion d'un type de service
documentaire donné.
Objectif spécifique:
Exemples d'objectifs spécifiques
- L'étudiant sera en mesure de choisir un medium approprié à ce
contexte et de justifier son choix.
- L'étudiant devra être en mesure de planifier l'ensemble des étapes
de la production du type de document audiovisuel choisi.
- L'étudiant sera capable de choisir ou d'élaborer un texte adéquat.
- L'étudiant devra être en mesure de faire le découpage de ce texte.
- L'étudiant sera en mesure de planifier la prise de vue.
- L'étudiant sera capable d'effectuer les prises de vue nécessaires.
- L'étudiant devra être,en mesure de faire le montage du document.
- L'étudiant sera capable de rédiger une documentation d'accompagne
ment pour le document audiovisuel produit.
Nota :
Les objectifs pourraient être enumeres en mentionnant une seule
fois "l'étudiant sera capable de" au début de la liste. Il faut aussi
remarquer que certains objectifs auraient avantage à être plus spéci
fiques. Par exemple, les critères pour considérer que le texte est
adéquat pourraient générer autant d'objectifs spécifiques que de cri
tères retenus.
b) Rendre l'étudiant capable d'utiliser l'une des trois principales
méthodes de collecte des données pour identifier les besoins d'in
formation d'une clientèle particulière (questionnaire, entrevue,
étude approfondie de cas).
Objectif spécifique:
i
74
Exemples d'objectifs spécifiques
L'étudiant devra être en mesure:
- de faire le choix de la méthode de collecte de données la plus
appropriée à une clientèle particulière;
- d'élaborer l'instrument de collecte de données correspondant;
de modifier, suite à une première expérimentation, l'instrument
élaboré;
- d'élaborer le protocole d'enquête et de l'appliquer selon les
règles;
- de faire le traitement des données à l'aide d'un logiciel
approprié;
- de décider sous quelle forme présenter .les résultats de l'enquête
menée;
- d'analyser et d'interpréter les résultats obtenus;
- de présenter de manière compréhensible à des non-spécialistes les
résultats de l'enquête.
c) Rendre l'étudiant capable de faire connaître aux utilisateurs d'un
secteur économique donné les principales sources primaires et
secondaires d'information relatives à ce secteur.
Objectif spécifique: __
Exemples d'objectifs spécifiques
L'étudiant sera capable
- de décrire les principales sources primaires et secondaires
pertinentes à l'industrie du textile;
- de réaliser un guide d'utilisation des principles sources
secondaires relatives à un secteur économique donné;
- d'identifier les périodiques pertinents à l'agriculture d'un pays
donné;
- de rédiger un profil de diffusion sélective d'information (DSI)
pour un utilisateur du domaine commercial.
75
d) L'étudiant connaîtra les principales conséquences de la participa
tion à un réseau d'information documentaire.
Objectif spécifique: ,
Exemples d'objectifs spécifiques
L'étudiant sera capable:
- d'identifier les principales fonctions pouvant être influencées par
la participation à un réseau d'information documentaire;
- de décrire l'impact de la participation à un réseau d'information
documentaire sur chacune des fonctions identifiées;
- de justifier la raison d'être de, la normalisation dans le fonction
nement des réseaux d'information documentaire;
- d'identifier les structures adaptées à la gestion d'un réseau
d'information documentaire;
- d'identifier les principaux aspects juridiques reliés à la partici
pation à un réseau d'information documentaire;
- d'identifier les problèmes auxquels doiv/ent faire face les diffé
rents types de réseaux d'information documentaire.
e) L'étudiant connaîtra différents modèles de communication humaine.
Objectif spécifique: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Exemples d'objectifs spécifiques
L'étudiant sera en mesure:
- de décrire les modèles de communication de masse élaborés par
Lassuell, d'une part, Katz et Lazarsfeld d'autre part;
- de comparer ces deux modèles de communication de masse;
- d'identifier les limites de chacun de ces deux modèles.
f) L'étudiant sera capable d'écouter attentivement le client exprimer
ses besoins au cours d'une entrevue de référence.
Objectif spécifique:
76
Exemples d'objectifs spécifiques
- L'étudiant sera capable de décoder les messages non-verbaux
exprimés par le client lors d'une entrevue de référence;
- L'étudiant sera capable de reformuler dans ses termes la demande de
l'usager sans omettre aucun détail important.
2.3.8 Exercice de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif général
relié à votre enseignement et au moins deux objectifs spécifiques qui
découlent de cet objectif général.
Objectif général:
Objectif spécifique:
Objectif spécifique:
2.3.9 Mise au point concernant les trois premières fiches
Ces trois premières fiches couvrent le continuum allant du moins
précis au plus précis . Afin d'éviter l'usage d'objectifs simplistes,
nous vous recommandons fortement de formuler des objectifs en suivant
le continuum plutôt que d'énumérer directement les objectifs
spécifiques. Il faut donc préciser les buts, pour en déduire les
objectifs généraux, dont on déduira ensuite les objectifs spécifiques.
Chacun des niveaux est alors une interprétation du niveau qui le
précède, et, pour progresser dans le continuum, on se pose des ques
tions comme celles-ci: "que veut dire cet objectif?", "quel comporte
ment démontrerait que cet objectif est atteint?"
Les deux schémas suivants illustrent ce processus d'élaboration
d'objectifs spécifiques. "OG" signifie objectif général, "OS" objectif
1. Voir l'illustration du continuum à la page 45.
77
spécifique» et le cercle indique les objectifs retenus comme perti
nents pour le programme, et ce, à chacun des niveaux de précision.
Exemple. 1 BUT
Ex.wpl& 1 BUT
A l'aide de deux exemples concrets dans le domaine des sciences
de l'information, montrons ce qu'on entend par ce processus de spéci
fication des objectifs qu'on applique d'abord à un but d'un programme
d'études donné pour en tirer des objectifs généraux. On cherche
ensuite à rendre ceux-ci spécifiques, à moins qu'on ne les retienne
pas comme objectifs visés par le programme. Notons que ¿e¿ oLjeciu.fi¿
génénaux et £e¿ oHje.ctA.fiA ¿pécijuqueA 4ncL¿q.ué¿ ¿c¿ à LLisie, d'exemp£e¿
ne. JLonmeivL pa¿ une. &i¿>te exhaiLàLLue-
Exemple 1
But: Le programme de premier cycle en bibliothéconomie et en sciences
i de l'information vise à former des spécialistes de l'information
documentaire capables d'effectuer et de gérer les activités opé
rationnelles d'une unité documentaire.
78
Objectifs généraux:
L'étudiant sera capable d'appliquer les concepts de management au
fonctionnement d'un service d'information documentaire.
Objectifs spécifiques:
- L'étudiant sera capable de proposer des solutions étayées par la
théorie pour des études de cas mettant en cause le leadership.
- L'étudiant sera capable de définir les buts et les objectifs de
la politique de gestion des ressources humaines d'un service
donné.
- L'étudiant sera capable» pour un service donné, de proposer un
mécanisme de gestion des ressources humaines.
• . . .
L'étudiant sera capable d'utiliser les principaux outils
comptables d'un service d'information documentaire.
Objectifs spécifiques:
- L'étudiant devra être en mesure de faire le bilan comptable du
budget d'un service d'information documentaire.
- L'étudiant sera capable de faire les entrées dans le livre de
comptabilité correspondant à l'acquisition de monographies.
- L'étudiant sera capable d'utiliser un logiciel donné pour
effectuer les opérations comptables relatives à l'acquisition des
documents.
"• . . .
L'étudiant sera capable d'effectuer les principales opérations
relatives à l'acquisition des documents.
Objectifs spécifiques:
- L'étudiant sera capable d'établir et de tenir à jour la liste des
fournisseurs.
- L'étudiant sera capable d'appliquer les règles de classement aux
nouvelles notices à intégrer au catalogue auteurs/titres.
- L'étudiant sera en mesure d'élaborer périodiquement la liste des
nouveautés.
79
L'étudiant sera capable de procéder au traitement descriptif des
monographies et des publications en série.
Objectifs spécifiques:
- L'étudiant sera capable d'appliquer, au traitement des
monographies, les règles de catalogage en vigueur dans son pays.
- L'étudiant sera en mesure d'attribuer, à un ensemble de
monographies, les indices principaux et secondaires pertinents, à
partir de la table de classification LC (Library of Congress).
- L'étudiant pourra attribuer, à un ensemble de monographies, les
indices principaux et secondaires pertinents, à partir de la
table de classification décimale de Deiuey.
— • • •
L'étudiant sera capable de tenir à jour les différents catalogues
d'une unité documentaire.
• • •
Exemple 2
But: Le programme de maîtrise en bibliothéconomie et en sciences de
l'information vise à former des spécialistes capables de gérer
les archives à des fins administratives et à des fins de
recherche.
Objectifs généraux:
Rendre l'étudiant capable de gérer les archives en fonction des
besoins des administrateurs, que les documents soient à la phase
active, semi-active ou inactive.
Objectifs spécifiques:
L'étudiant sera capable:
- d'établir, pour un contexte donné, les politiques et les
règlements de communicabilité et de confidentialité des archives;
- d'établir une liste des priorités relatives aux types de
documents à traiter;
- de choisir les moyens d'élimination des documents d'archives;
80
Rendre l'étudiant capable de traiter les documents actifs et
semi-actifs produits et accumulés par une administration.
Objectifs spécifiques:
L'étudiant devra être en mesure:
- d'implanter un système de classement adapté au contexte;
- d'organiser le repérage des documents actifs et semi-actifs;
- d'assurer la conservation des documents actifs et semi-actifs;
- • • •
Rendre l'étudiant capable de faire le traitement d'archives his
toriques.
Objectifs spécifiques:
L'étudiant devra être en mesure:
- de choisir les fonds d'archives historiques qu'il faudrait
acquérir;
- de classer les fonds d'archives historiques;
- d'assurer la conservation des archives historiques;
- . . .
Rendre l'étudiant capable de mettre en valeur un fonds
d'archives.
Objectifs spécifiques:
L'étudiant sera en mesure de:
- choisir le type d'instrument de recherche qui serait approprié
pour mettre en valeur un fonds d'archives donné.
- réaliser une exposition à partir d'un fonds d'archives donné;
- . . .
Rendre l'étudiant capable d'appliquer des techniques appropriées
de conservation des archives.
Objectifs spécifiques:
L'étudiant sera capable de:
- choisir une technique appropriée pour la conservation d'un type
de support donné;
- faire de la restauration mineure de documents sur papier;
81
2.3.10 Post-test
Test d'identification
Encerclez G ou S» selon que l'objectif est général ou spécifique.
Si l'objectif n'est pas spécifique» dites pourquoi.
a) L'étudiant devra être en mesure d'énumérer les principaux G S
types de syntaxes documentaires.
b) L'étudiant reconnaîtra l'importance des notions de communi- G S
cation et d'information dans la société actuelle.
c) L'étudiant sera capable d'élaborer une politique de déve- G S
loppement des collections à l'intention d'une clientèle
d'enfants.
d) L'étudiant devra être en mesure de décrire les activités en G S
matière de bibliothéconomie, d'archivistique et de sciences
de l'information des organismes suivants: Unesco» Food and
Agricultural Organisation» Bureau international du travail.
e) L'étudiant devra être capable de reconnaître» pour une G 5
recherche donnée» si les méthodes statistiques utilisées
sont de type descriptif ou de type inférentiel.
f) L'étudiant devra être en mesure d'identifier les diffé- G S
rents critères de classement des réseaux d'information
documentaire.
g) L'étudiant connaîtra l'équipement indispensable à l'exploi- G S
tation d'un fonds audiovisuel donné.
Test de précision d'un objectif général
Pour chacun des trois objectifs généraux énoncés ci-dessous,
donnez au moins un exemple d'objectif spécifique qui en découle.
a) Rendre l'étudiant capable d'appliquer les principales techniques
d'analyse du contenu de l'information documentaire en fonction des
besoins des utilisateurs.
82
Objectif spécifique:
b) L'étudiant sera capable de planifier le processus d'automatisation
d'une unité documentaire.
Objectif spécifique:
c) L'étudiant sera capable d'évaluer l'impact des nouvelles technolo
gies sur la communication de l'information documentaire.
Objectif spécifique: ____________________________^_________________
Test de synthèse se rapportant aux trois premières fiches
Encerclez F, si l'énoncé est une finalité, B, s'il s'agit d'un
but, G , si c'est un objectif général et S , s'il s'agit d'un objectif
spécifique.
a) L'étudiant sera capable de décrire l'évolution des F B G S
bibliothèques à travers les âges.
b) L'éducation permanente doit assurer à chaque personne F B G S
l'acquisition d'une formation de base et la préparation
à une qualification professionnelle reliée aux exigences
de la société en devenir.
c) L'étudiant devra être en mesure de décrire les différen- F B G S
tes composantes possibles d'un réseau national d'échange
de données bibliographiques.
d) L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de F B G S
l'information doit développer des capacités de gestion
de l'information en fonction des besoins des utilisa
teurs.
83
e) L'étudiant comprendra les éléments fondamentaux des F B G S
statistiques descriptives utilisées dans les recherches
en bibliothéconomie et en sciences de l'information.
f) La formation de niveau universitaire doit viser à déve- F B G S
lopper des individus capables de provoquer l'évolution
de la société.
g) L'étudiant sera capable de faire le traitement analyti- F B G S
que d'un fonds audiovisuel donné.
h) Le second cycle en bibliothéconomie et en sciences de F B G S
l'information doit permettre aux étudiants de développer
des capacités de recherche dans leur discipline.
i) L'étudiant sera capable de travailler en équipe. F B G 5
2.3.11 Réponses au post-test
Test d'identification
a) S
b) G 11 faut préciser les comportements par lesquels l'étudiant mani
festera qu'il reconnaît cette importance.
c) G Même si la clientèle est définie» il faudrait spécifier davantage
ce que doit comprendre une politique: aspects dont il faut tenir
compte» milieu donné» etc.» afin d'en tirer des objectifs spéci
fiques.
d) S 11 pourrait être avantageux» dans certains cas» d'être plus
précis et de scinder l'objectif en plusieurs objectifs portant à
la fois chacun sur une activité (bibliothéconomie, archivistique)
et une organisation.
e) S
f) S
g) G II faudrait préciser ce qu'on entend par "connaître" et par
"l'équipement indispensable". Par exemple, s'agit-il simplement
d'énumérer les composantes de cet équipement?
84
Test de précision d'un objectif général
Voici quelques réponses possibles:
a) L'étudiant sera capable de:
- choisir, pour quelques documents donnés, les éléments d'informa
tion qui serviront au repérage, en fonction d'une clientèle
donnée;
- traduire, en vocabulaire libre, les éléments d'information
choisis;
- à l'aide d'un thésaurus, traduire, en vocabulaire libre, les
éléments d'information choisis;
- rédiger l'analyse indicative d'un document donné;
- rédiger l'analyse informative d'un document donné.
b) Rendre l'étudiant capable:
- d'analyser le fonctionnement d'une unité documentaire donnée;
- de décider s'il y a lieu d'automatiser une unité documentaire et
de justifier sa décision;
- de faire le choix de systèmes et de logiciels appropriés à une
unité documentaire donnée.
c) L'étudiant devra être en mesure:
- d'identifier les nouvelles technologies de communication et d'in
formation utilisées dans la circulation de l'information documen
taire;
- de décrire au moins trois applications de l'intelligence artifi
cielle au domaine de l'information documentaire.
Test de rédaction
Consultez une personne-ressource, si nécessaire.
Test de synthèse
a) G II faudrait préciser davantage le contenu visé: les époques, les
étapes de l'évolution, ou autre chose.
b) F
c) S
d) B
85
e) G II faudrait préciser ce que l'étudiant fera pour démontrer qu'il
a compris.
f) F
g) G II faudrait préciser davantage le type de document (sonore,
visuel, audiovisuel); on pourrait aussi parler de l'indexation de
ce type de document, de la création d'outils de recherche adaptés
à un fonds audiovisuel donné.
h) B
i) G II faudrait préciser ce qu'on entend par "être capable de tra
vailler en équipe" (ex.: être ouvert à la critique, accepter
d'exprimer son point de vue, accepter des points de vue diffé
rents du sien, etc.). Il s'agit ici d'un exemple qui ne s'appli
que pas seulement à un programme en sciences de l'information. Il
peut convenir à tout programme visant à former des gens devant
oeuvrer en équipe dans l'exercice de leurs fonctions.
86
2.4 FICHE DE TRAVAIL NO 4 - OBJECTIF TERMINAL ET OBJECTIF INTERMEDIAIRE
2.4.1 Objectif de la fiche no 4
Le lecteur doit faire la différence entre un objectif terminal et
un objectif intermédiaire. Il doit pouvoir:
a) les identifier;
b) rédiger les objectifs intermédiaires à partir d'un objectif
terminal donné;
c) rédiger au moins un exemple d'objectif terminal et un exemple
d'objectif intermédiaire découlant de cet objectif terminal.
2.4.2 Définitions et exemples
Objectif terminal:
quement utile que le
prentissage déterminé
Enoncé
sujet
d' une capacité durable et ir
doit avoir
(Cette
mes généraux ou de manière
avoir des objectifs
fiques terminaux.)
capacité
spécifique
généraux
acquise à la fin
peut être décrite
, c'est-à-dire qu
trinsè-
d'un ap-
en ter-
on peut
terminaux et des objectifs spéci-
Exemples
L'étudiant sera capable d'attribuer les vedettes-matière adé
quates à un ouvrage documentaire destiné aux enfants.
L'étudiant sera capable de décider s'il y a lieu d'automatiser
une unité documentaire et de justifier sa décision.
Objectif intermédiaire: Enoncé
de divers
maîtriser
apprentissages, un c
avant d'atteindre 1'
intermédiaires peuvent être
sert pour
en cours d'
qui ind ique, parmi
ipprentissage que .
objectif
généraux ou
atteindre un objectif
apprentissage.)
terminal
terminal.
spécifiques,
Ce sont
une séquence
Le sujet doit
(Les objectifs
mais on s'en
des objectifs
Exemples
Soit l'objectif terminal suivant: "L'étudiant devra être capable
de faire le choix de la méthode la plus appropriée à son problème de
87
recherche, qu'elle provienne de son propre champ disciplinaire ou de
disciplines connexes".
Les objectifs intermédiaires pourraient être les suivants:
L'étudiant devra être capable:
- d'identifier les sources d'information décrivant diverses méthodes
de recherche qui lui permettront d'effectuer son choix;
de relier les principaux types possibles de recherches aux méthodes
que celles-ci exigent;
- de définir les notions de méthode quantitative et de méthode quali
tative;
- de décrire deux exemples de méthode quantitative;
- de décrire deux exemples de,, méthode qualitative;
- d'énumérer les diverses méthodes de sa discipline ou de disciplines
connexes susceptibles d'être appliquées à son problème de
recherche.
2.4.3 Remarques
Contrairement aux trois premières fiches qui traitent du
continuum allant du général au spécifique (on cherche à clarifier
l'énoncé, à bien identifier le comportement attendu), l'objet de la
quatrième fiche est plutôt la distinction, selon les termes de
Hameline (1979, 99), entre le résultat de la formation (objectifs
terminaux) et l'itinéraire choisi (objectifs intermédiaires) pour
mener à ce résultat.
On se situe par rapport à la dimension "temps" relative à
l'apprentissage: l'objectif terminal, c'est ce qu'on désire atteindre
à la fin de l'apprentissage; les objectifs intermédiaires sont les
étapes prévues pendant l'apprentissage pour atteindre cet objectif
terminal. C'est d'ailleurs pour cette raison que certains sont
réticents à utiliser le terme "objectif" pour les objectifs
intermédiaires, réservant ce qualificatif aux seuls objectifs
terminaux. La question permettant de déduire les objectifs intermé
diaires d'un objectif terminal donné peut être formulée comme suit:
"Comment procéder pour atteindre cet objectif terminal?". On comprend
alors facilement les arguments soutenant que les objectifs intermé-
88
diaires relèvent des moyens pédagogiques, des activités d'apprentis
sage permettant d'atteindre l'objectif terminal.
Il est utile, de ¿.atte ¿a distinction e.ntsie un olLje.ct.i-f. teAminai.
et un. objectif. ¿ntesunécLícLÍsie pour les raisons suivantes:
a) La recherche des objectifs terminaux incite à réfléchir aux capaci
tés vraiment importantes qu'on désire faire acquérir par un
programme d'études donné.
b) L'identification des objectifs terminaux aide à départager l'essen
tiel de l'accessoire et à faire porter les moyens de l'évaluation
aux fins de la certification (évaluation sommative ) sur les
aspects essentiels.
c) Les objectifs intermédiaires permettent d'introduire des points de
vérification en cours d'apprentissage (évaluation formative ) aux
endroits stratégiques pour les apprentissages devant se dérouler
suivant une séquence. Ceci permet d'apporter des correctifs avant
qu'il ne soit trop tard.
Les points suivants peuvent aider à identifier les objectifs
terminaux et les objectifs intermédiaires:
o Plus un comportement semble important, essentiel, vaste, complexe,
difficile, plus il est possible que nous soyons en présence d'un
objectif terminal; plus le comportement semble être accessoire,
limité, simple et facile, plus il est probable qu'il s'agisse d'un
objectif intermédiaire.
o Le consensus sera plus facile à obtenir en ce qui concerne les
objectifs terminaux (c'est-à-dire sur les fins de la formation)
qu'en ce qui concerne les objectifs intermédiaires, qui représentent
des étapes, des moyens possibles vers ces fins.
Il est parfois facile de distinguer entre objectif terminal et
objectif intermédiaire. Par exemple, des objectifs tels que "pouvoir
énoncer telle définition" peuvent difficilement être considérés comme
terminaux. En soi, ils sont peu utiles; mais ils peuvent être, dans
1. Ces termes sont définis dans le lexique.
89
une séquence d'apprentissage, la première étape qui mène à un objectif
terminal plus vaste.
La distinction n'est cependant pas toujours aussi aisée à faire,
surtout hors contexte comme nous le ferons dans les prochains
exercices. Même lorsqu'on examine les objectifs d'un programme
d'études donné, certains peuvent juger qu'un objectif est vraiment
terminal, c'est-à-dire indéniablement à la fin d'un apprentissage,
tandis que d'autres le considéreront comme une étape - objectif
intermédiaire - à franchir avant d'atteindre un apprentissage plus
complexe. Le découpage des séquences d'apprentissage d'un programme
d'études en un certain nombre de cours ne facilite pas les choses.
Pensons aux différents cours d'introduction: les objectifs de ces
cours sont probablement tous des objectifs intermédiaires, les
objectifs terminaux qu'ils contribuent à atteindre appartenant aux
cours subséquents. Comme la distinction entre objectif terminal et
objectif intermédiaire n'est pas un simple exercice de vocabulaire
mais vise plutôt l'identification des capacités importantes à faire
acquérir par un programme de formation, il faut chercher à se situer
dans l'ensemble du programme pour cerner les objectifs terminaux
poursuivis. L'identification des objectifs terminaux permet de choisir
et de justifier les objectifs intermédiaires visant à atteindre ces
objectifs terminaux, même si ceux-ci font partie d'un cours
subséquent.
Après avoir répondu aux exercices suivants pour distinguer les
objectifs terminaux et les objectifs intermédiaires, nous verrons
comment cette quatrième fiche s'intègre aux trois premières.
2.4.4 Exercice d'identification
Indiquez, en encerlant T ou I, s'il s'agit selon vous d'un objec
tif terminal ou d'un objectif intermédiaire.
a) L'étudiant sera capable d'attribuer à des documents impri- I T
mes les indices principaux et secondaires pertinents, à
partir de la table de classification décimale universelle
(CDU).
90
b) L'étudiant sera capable d'évaluer l'importance, en sciences I T
de l'information, de l'utilisation des méthodes de travail
propres à la linguistique.
c) L'étudiant sera capable de citer trois exemples de I T
politique et de procédure d'analyse documentaire.
d) L'étudiant devra être en mesure d'expliquer la structure du I T
modèle DSI (open system interconnection).
e) L'étudiant sera en mesure de décrire les étapes de produc- I T
tion d'une vidéo pour assurer la promotion d'un service de
documentation.
f) L'étudiant devra être en mesure de faire le bilan comptable I T
du budget d'un service d'information documentaire.
g) L'étudiant devra être en mesure de repérer l'information I T
pertinente au domaine de l'archivistique à partir des prin
cipales sources d'information primaires et secondaires
existantes.
h) L'étudiant devra être en mesure de comparer les modes I T
d'automatisation suivants: conception d'un logiciel mai
son, acquisition d'un logiciel commercialisé et utilisation
d'un logiciel extérieur à titre de membre d'un réseau
d'information.
i) L'étudiant sera capable d'entrer sur un micro-ordinateur ou I T
un terminal une équation de recherche documentaire en uti
lisant le doigté approprié.
2.4 .5 Réponses à l'exercice d'identification
a) T La connaissance des règles de classification décimale universelle
(CDU) peut faire l'objet d'un objectif intermédiaire se rappor
tant à cet objectif terminal.
b) T Un objectif intermédiaire qui en découlerait pourrait être que
"l'étudiant soit capable de décrire des méthodes de travail
propres à la linguistique".
91
c) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif
terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de démontrer
l'importance d'élaborer des politiques et procédures en matière
de traitement analytique" ou encore à un objectif terminal
concernant la capacité d'élaborer une telle politique.
d) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif
terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable d'utiliser
un logiciel de communication conçu selon le modèle Open System
Interconnection (OSI)".
e) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rattacher à un objectif
terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de planifier
l'ensemble des étapes de la production d'une vidéo".
f) T La connaissance des diverses composantes d'un bilan comptable
(ex: définir l'actif et le passif) peut générer plusieurs
objectifs intermédiaires.
g) T Parmi les objectifs intermédiaires qui pourraient se rattacher à
cet objectif terminal, on pourrait mentionner ceux qui se rappor
tent aux capacités suivantes: "identifier les sources locales,
nationales et internationales d'information primaire et secon
daire en archivistique"; "décrire deux sources primaires et deux
sources secondaires en archivistique"; "énumérer les instruments
de recherche locaux, nationaux et internationaux de services
d'archives".
h) I Cet objectif est une étape pour effectuer le choix de systèmes et
de logiciels en vue d'automatiser une unité documentaire.
i) I II s'agit d'un objectif intermédiaire possible pour faire une
recherche bibliographique en ligne.
2.4.6 Exemples d'objectifs intermédiaires en relation avec un objectif terminal donne
Pour chacun des trois objectifs terminaux suivants, nous indi
quons quelques exemples d'objectifs intermédiaires qui pourraient s'y
rattacher. Nous vous suggérons d'inscrire votre propre exemple dans
l'espace réservé à cette fin, avant de lire ceux que nous proposons.
a) L'étudiant sera capable d'appliquer les concepts de management
au fonctionnement d'un service d'information documentaire.
92
Objectifintermédiaire;
Exemples d'objectifs intermédiaires
L'étudiant sera capable:
- d'énumérer les divers concepts de management;
- d'expliquer deux théories de la motivation;
- de comparer les théories de trois auteurs concernant le leadership;
- d'identifier les concepts de management mis en cause dans l'étude
d'un cas donné.
b) L'étudiant sera capable de faire le choix de systèmes et de logi
ciels appropriés à une unité documentaire donnée.
Objectif intermédiaire:
Exemples d'objectifs intermédiaires
L'étudiant sera capable:
- d'utiliser les principales sources d'information existantes en
matière de logiciels documentaires;
- d'identifier les logiciels documentaires adaptés aux fonctions
suivantes: acquisition, prêt, catalogage et contrôle des
publications en série;
- de comparer les performances des logiciels documentaires identifiés
pour une fonction donnée.
c) L'étudiant prendra conscience de l'importance de la notion de
partage des ressources entre les unités documentaires.
Objectif intermédiaire:
Exemples d'objectifs intermédiaires
L'étudiant devra être en mesure de:
- définir la notion de partage des ressources en matière d'informa
tion documentaire;
93
- préciser l'impact de la.notion de partage des ressources sur le
développement des réseaux d'information documentaire.
d) L'étudiant sera capable de juger, parmi les choix offerts, quelle
est la meilleure technique de conservation pour une collection
donnée.
Objectif intermédiaire:
Exemples d'objectifs intermédiaires:
L'étudiant sera capable:
- d'énoncer les normes de base pour une bonne conservation des
documents;
- de décrire les techniques de conservation relatives aux différents
types de documents à conserver (imprimés et audiovisuels);
- de comparer en termes de coûts et efficacité les différentes
techniques de conservation envisageables pour une collection
donnée.
Nota:
Il ne faut pas voir, dans les exemples d'objectifs intermédiaires
cités précédemment, une liste complète des étapes (objectifs intermé
diaires) permettant d'atteindre l'objectif terminal visé. De plus,
les exemples d'objectifs intermédiaires se rattachant à un même objec
tif terminal ne sont pas nécessairement ordonnés selon une séquence
d'apprentissage.
2.4.7 Exercice de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif terminal
et au moins un objectif intermédiaire découlant de cet objectif
terminal.
Objectif terminal:
Objectif intermédiaire:
34
Objectif intermédiaire:
Objectif intermédiaire:
2.4.6 Remarques
Déduire des objectifs intermédiaires à partir d'un objectif
terminal donné permet d'organiser ces objectifs intermédiaires en
séquences pour favoriser l'apprentissage. On trouvera, ci-dessous,
quelques schémas qui illustrent des séquences possibles (01 est mis
pour objectif intermédiaire; QT, pour objectif terminal).
Cependant, les objectifs intermédiaires ne sont pas toujours
présentés selon une séquence, et ce, pour diverses raisons. Par
exemple, il n'est pas toujours facile de déterminer toutes les étapes
conduisant à l'objectif terminal: on se contente alors d'indiquer les
quelques étapes qu'on a pu identifier.
L'objectif terminal, notons-le, n'est pas nécessairement atteint
lorsque l'ensemble des objectifs intermédiaires qui en découlent sont
atteints: il y a toujours un saut, un apprentissage à faire entre le
ou les derniers objectifs intermédiaires et l'objectif terminal visé.
95
2.4.9 Lien entre la fiche A et les fiches précédentes
Nous avons exposé précédemment en quoi la quatrième fiche se
distingue des trois premières. Indiquons maintenant comment faire le
lien entre elles.
Il y a moyen d'intégrer cette quatrième fiche au processus de
spécification des objectifs dont nous avons parlé précédemment. Si on
suit le continuum proposé (soit partir des buts et en déduire les
objectifs généraux, puis préciser ceux-ci et en faire des objectifs
spécifiques), on devrait alors obtenir des objectifs terminaux (en
termes spécifiques), puisqu'on a toujours cherché à déterminer le
résultat de la formation. Ayant obtenu des objectifs terminaux (en
termes spécifiques), il ne reste plus qu'à définir, en termes spécifi
ques, les étapes ou les objectifs intermédiaires pour atteindre ces
objectifs terminaux.
Voici le schéma de,cette démarche:
Objectifs terminaux en termes spécifiques
][
Objectifs intermédiaires en termes spécifiques
Par exemple, le but suivant: "L'étudiant en bibliothéconomie et
en sciences de l'information doit développer des capacités de gestion
de l'information en fonction des besoins des utilisateurs", peut
générer divers objectifs généraux. Un de ces objectifs peut être le
suivant: "rendre l'étudiant capable d'organiser un service interne de
diffusion sélective de l'information (DSI) à l'intention d'une
clientèle particulière".
On peut déduire de cet objectif général divers objectifs
terminaux rédigés en termes plus spécifiques tels que:
L'étudiant sera capable:
- d'identifier les besoins précis d'information d'une clientèle
donnée au moyen d'entrevues;
96
- de rédiger les profils correspondants et de les faire valider
par les utilisateurs concernés;
- d'élaborer les critères d'évaluation du service de DSI;
- de mettre en place et de faire fonctionner un service de DSI à
partir des profils identifiés.
Indiquons, pour le premier de ces objectifs terminaux, quelques
objectifs intermédiaires qui peuvent s'y rattacher:
L'étudiant sera capable:
- de définir la notion de besoin d'information;
- d'expliquer la différence entre une entrevue structurée, une
entrevue semi-structurée et une entrevue non structurée;
- de choisir le type d'entrevue le plus adapté à la collecte
d'information considérée et d'en expliquer le pourquoi;
- de décrire les différentes étapes du type d'entrevue choisi.
Les objectifs terminaux de cet exemple représentent des étapes
chronologiques de la tâche d'organisation d'un service de diffusion
sélective de l'information (DSI). Certains ont pu être tentés de
considérer comme seul objectif terminal celui qui porte sur la mise en
place et le fonctionnement d'un service de DSI et de prendre les
objectifs précédents comme des objectifs intermédiaires. Même si les
objectifs précédents représentent effectivement des étapes préalables
à la mise en place d'un service de DSI, il faut comprendre que de tels
objectifs représentent des capacités durables et utiles en elles-
mêmes. Ils sont donc considérés comme des objectifs terminaux.
Il en serait de même pour un objectif relié à la capacité
d'établir un diagnostic, étape préalable à celle du traitement dans le
processus médical. L'objectif terminal relatif à cette capacité de
diagnostiquer engendre, par ailleurs, une variété d'objectifs intermé
diaires tels que ceux qui concernent la capacité d'énumérer les
symptômes de telle pathologie ou la capacité d'identifier les facteurs
de risque d'une clientèle donnée.
97
2.4.10 Post-test
Test d'identification
Indiquez, en encerclant T ou I, s'il s'agit d'un objectif
terminal ou objectif intermédiaire.
a) L'étudiant devra être en mesure d'énumérer les principales I T
normes relatives au traitement analytique et aux langages
'documentaires.
b) L'étudiant sera capable d'appliquer les statistiques des- I T
criptives à la bibliothéconomie et aux sciences de l'in
formation.
c) L'étudiant devra être en mesure de décrire le fonctionne- I T
ment d'une unité documentaire donnée.
d) L'étudiant sera en mesure de créer une banque de données I T
bibliographiques en utilisant un logiciel documentaire
donné.
e) L'étudiant sera capable de planifier une "heure du conte" I T
dans une bibliothèque enfantine donnée.
f) L'étudiant sera capable d'effectuer l'ensemble des opéra- I T
tions requises pour établir la communication entre son
micro-ordinateur ou son terminal et un serveur, en vue
d'interroger une base particulière de données.
g) L'étudiant devra être en mesure de décrire au moins deux I T
systèmes de classification de documents audiovisuels.
h) L'étudiant devra être capable de préciser la raison d'être I T
d'un réseau de catalogage.
Test de rédaction d'un objectif intermédiaire à partir d'un objectif terminal donne
Considérant les objectifs ci-dessous comme terminaux, rédigez au
moins un objectif intermédiaire qui s'y rapporte.
a) L'étudiant devra être capable d'expliquer l'intérêt de la
normalisation pour l'analyse documentaire.
Objectif intermédiaire: i
98
Objectif intermédiaire:
b) L'étudiant devra être en mesure d'utiliser les sources secondaires
servant à l'acquisition de documents audiovisuels.
Objectif intermédiaire:
Objectif intermédiaire:
Test de rédaction
Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif terminal
relié à votre enseignement et au moins un objectif intermédiaire qui
en découle.
Objectif terminal:
Objectif intermédiaire:
Objectif intermédiaire:
2.4.11 Réponses au post-test
Test d'identification
a) I II s'agit d'une étape en vue de l'application de ces normes.
b) T On objectif intermédiaire se rapportant à cet objectif pourrait
être de définir les notions de moyenne et d'écart-type.
c) I On peut considérer un tel objectif comme une étape pour décider
si on doit automatiser ou non l'unité documentaire.
d) T
e) T
99
f) I Cet objectif est une étape pour effectuer une recherche biblio
graphique en ligne.
g) I Cet objectif est une étape en vue de choisir un système de
classification existant pour organiser un fonds audiovisuel donné
et pour utiliser ce système,
h) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif
terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de décider
s'il y a lieu de participer à un réseau de catalogage donné".
Test de rédaction d'un objectif intermédiaire à partir d'un objectif terminal donne
Voici quelques réponses possibles:
a) L'étudiant sera capable:
- de définir la notion de normalisation;
- d'énumérer les principales normes nationales et internationales
concernant l'analyse documentaire;
- de citer au moins trois raisons pour lesquelles il est utile de
normaliser le langage documentaire.
b) L'étudiant sera capable:
- d'énumérer les principales sources secondaires (imprimées et acces
sibles en ligne) servant à l'acquisition de documents audiovisuels;
- de décrire les sources secondaires énumérées;
- de comparer les critères d'évaluation de documents audiovisuels
utilisés dans deux sources secondaires données.
Test de rédaction
Vous pouvez consulter la personne-ressource, s'il y a lieu.
100
CONCLUSION
Le présent document a été conçu de façon à aider les enseignants
en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique
à préciser leurs objectifs d'apprentissage. Il vise à faciliter des
applications concrètes dans le domaine des objectifs plutôt que de
faire du lecteur un spécialiste en la matière.
Nous avons insisté sur la démarche à suivre pour préciser les
objectifs d'un cours: à partir des buts du programme d'études qui
tiennent compte des finalités du système éducatif ou de
l'établissement d'enseignement»- on détermine les objectifs généraux du
cours; on précise ensuite chaque objectif général par le ou les
objectifs spécifiques qui en découlent. Finalités» buts» objectifs
généraux et objectifs spécifiques sont» dans l'ordre» les degrés de
précision des objectifs qu'on peut représenter sur un continuum allant
du général au spécifique.
Procéder selon une telle démarche peut sembler aller de soi pour
plusieurs. Malheureusement, nombreux sont ceux qui spécifient les
objectifs de leur cours à partir de la seule analyse du contenu. De
cette façon» ils ne remettent pas en cause ce contenu par rapport à la
formation recherchée» ils ne départagent pas les apprentissages en
fonction de leur importance vis-à-vis des buts de la formation. Ils se
privent ainsi de l'essentiel de l'apport des objectifs. En effet» le
processus de précision des objectifs vise à faire des choix conscients
relativement à la formation qu'on souhaite donner aux étudiants» les
contenus et l'organisation de ceux-ci devant ensuite contribuer à
l'atteinte des objectifs.
Il ne semble pas naturel» pour certains enseignants» de penser
d'abord aux objectifs avant de proposer des moyens» qu'il s'agisse de
transmettre un contenu donné» d'utiliser du matériel pédagogique
(volume» film» logiciel» etc.) ou de choisir une activité d'enseigne
ment ou d'apprentissage (discussion en équipe» réalisation d'un projet
individuel» etc). La précision des objectifs est une discipline qu'un
enseignant doit se donner pour se permettre de juger les divers moyens
disponibles en fonction des objectifs visés» plutôt que de se laisser
guider par le seul attrait de ces moyens.
101
L'étape de précision des objectifs est, pour chaque enseignant»
une occasion de réfléchir à la direction qu'il souhaite donner à
l'enseignement. Les choix faits en rapport avec cette direction
peuvent ensuite être justifiés auprès des étudiants et des collègues.
C'est dans ce sens que nous convions le lecteur à déterminer ses
objectifs.
102
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Les références bibliographiques sont regroupées sous quatre thèmes:
Les objectifs d'apprentissage (ouvrages généraux)
Les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archivistique et en sciences de l'information
Les documents consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail
La planification de cours
-Théorie: modèles d'enseignement, principes d'apprentissage, etc. -Approche systémique -Elaboration de programmes -Méthodes et moyens pédagogiques -Evaluation
LES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE (OUVRAGES GENERAUX)
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FONTAINE, F., Que peuvent nous dire les résultats à un examen? dans: H.Bernard et F. Fontaine: Les questions à choix multiple: guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction, pp. 141-157. Montréal, Service pedaoogique de l'Université de Montréal, 1982, 166 p.
GRüi\lDLUÍJü, E.ÍJ., Measurement and evaluation in teaching (3e éd.) Mew York, ï'iacrnillan Publishing Co., 1978, 590 p.
LANCASTER, S.LiJ., Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars (2nd ed. ) Paris, Unesco, 1983, 129 p. lBEP/tí3/11l7.
116
ANNEXE I
CORRESPONDANCES RELATIVES AUX NIVEAUX DE FORMATION
Ces catégories concernant les niveaux de formation ont été
établies à des fins de comparaison internationale par l'International
Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). On trou
vera ci-dessous, à titre d'exemples, quelques équivalences possibles.
Pour plus de détails, prière de se référer au document intégral .
enseignement post-secondaire : collège préparant à l'université etudes professionnelles
Brésil
Canada
France
Pologne
Sénégal
Baccalauréat (dans certaines écoles)
Diplôme d'études collégiales en techniques de la documentation (Uuebec)
Certificat d'aptitude aux fonctions de bibliothécaire (CAFB)
diplôme en bibliothéconomie ou en sciences de l'information
Diplôme d'aptitude aux fonctions de bibliothécaire
TDAFB) Diplôme d'aptitude aux fonctions d'archiviste (DAFA) Diplôme d'aptitude aux fonctions de documentaliste (DAFC)
enseignement tertiaire : premier,cycle universitaire grande école
Brésil Baccalauréat (dans certaines écoles) Licence Maîtrise (dans certaines écoles)
Canada Certificat en archivistique
Etats-Unis Baccalauréat
1. International guide to library and information science education, flunchen, New-York, London, K.G. Saur, 1985. 537p. (IFLA publications, no 32).
117
France
Maroc
Diplçme universitaire de technologie (DUT) Diplome d'études universitaires generales (DEUG) Licence
Diplôme d'informatiste Licence
Pologne Maîtrise (certaines écoles)
Royaume Uni Baccalauréat
Tunisie Maîtrise en documentation, bibliothèques et archives (1er cycle)
Venezuela Baccalauréat
enseignement post-tertiaire : deuxième et troisième cycles universitaires
Canada
Etats-Unis
France
Maîtrise Doctorat (Ph.D./Doctor of philosophy)
Maîtrise Doctorat (Ph.D./Doctor of philosophy; D.L.S./Doctor of library science)
Maîtrise
Pologne
Lplorne supérieur
Boctorat de 3e cycle octorat d'Etat
Diplome en bibliothéconomie et en sciences de 1'information Maîtrise (certaines écoles)
Royaume Uni Diplôme en bibliothéconomie et sciences de l'information Maîtrise Doctorat
Tunisie Maîtrise en documentation (2e cycle)
118
ANNEXE II
EXEMPLE DE GRILLE D'ANALYSE DES OBJECTIFS COGNITIFS
Objectif
No 1
No 2
No 3
No 4
No 5
No 6
No 7
No B
No S
No 10
No 11
Niveau tàxono-mique Connaissance
8%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Compréhension
-
-
-
10Í
-
-
4Í
-
-
-
-
Application
-
4Í
1256
-
-
-
-
-
-
-
1256
Analyse
-
-
-
-
-
-
-
16Ï
ai -
-
Synthèse
-
-
-
-
855
4Í
-
-
-
145b
-
Evaluation
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
T O T A L 85b 1455 2856 24¡6 265S
Le pourcentage de 8>o attribué a l'objectif no 1 relié au niveau de la connaissance est determine par l'importance de l'objectif pour le cours (ex: chaque heure de cours représente un peu plus oe 2¡« d'un cours de 45 heures). Dans l'exemple illustré ici, pour un cours visant onze objectifs, le niveau d'évaluation n'est represente par aucun objectif alors que le niveau d' applica-cation se voit attribuer une importance de 28?».
119
ANNEXE III
ESSAI D'OPERATIQNNALISATIQN DE LA TAXONOMIE DE BLOOM POUR LES DO
MAINES COGNITIF ET AFFECTIF 1
Afin d'aider les utilisateurs à passer à un niveau plus concret,
celui des objectifs opérationels, l\l. Metfessel, W . Michael et D.
Kirsner proposent un tableau où, en face de chaque catégorie taxono-
mique, on trouve une liste de verbes et une liste d'objets qui,
conibinés adéquatement, fournissent le squelette d'un objectif opéra
tionnel (on ajoute: " Etre capable de..." avant chaque verbe).
LE DOMAINE COGNITIF
Niveau Infinitif Objet direct
1.00 Connaissance
1.10 Connaissance des données particulières
1.11 Connaissance de la terminologie
definir, distinguer, rappeler,,reconnaître, acquérir, identifier
1.12 Connaissance des rappçler, reconnaître, faits particuliers acquérir, identifier
vocabulaire, termes, terminologie, signification's J, definition, referents, elements
faits, informations factuelles (sources, noms, dates, événements, personnes endroits, périodes temporelles), propriétés, exemples, phénomènes
1.20 Connaissances desvmoyens permettant l'utilisation des données particulières
1.21 Connaissance des rappeler, identifier, conventions reconnaître, acquérir
forme(s), conven-. tionsj usages, utilisations, règles, manieres, moyens, symboles, représentations , styles, format(s)
1. Ce texte est extrait du livre de De Landsheere, G., De Landsheere, V., Définir les objectifs de l'éducation. 5e éd. Paris, Presses universitaires dé" France, 1984, pp. 93-96 et 150-151. Il s'agit d'une traduction d'un tableau emprunté à l'ouvrage suivant: METFES'SEL, N.. MICHAEL, lü., KIRSNER, D., Instrumentation of Bloom's and Krathwahl's taxonomies for writing of educational objectives", in R. Kibler et coll., Behavioral Objectives and Instruction. Boston, Allyn and Bacon, 1970. "
120
Niveau Infinitif Objet direct
1.22
1.23
1.24
1.25
1.30
1.31
1.32
2.00
2.10
Connaissance des rappeler, reconnaître, tendances et des acquérir, identifier séquences
Connaissance des classifications et des catégories
Connaissance des critères
rappeler, reconnaître, acquérir, identifier
rappeler, reconnaître, acquérir, identifier
action(s), processus. mouv/emen£(s), continuité, développement (s), tendance , sequence(s), causes, relation(s), forces, influences
aire(s), type(s), caractéristique(s), classe(s), ensem-ble(s), division(s) arrangement{s), classification(s), catégorie(s)
critères, bases, éléments
Cpnnaissance des rappeler, reconnaître, méthodes, techni-methodes acquérir, identifier quest approches,
utilisations, procedes, traitements
Connaissance des représentations abstraites
Connaissance des rappeler, reconnaître, principes et des acquérir, identifier lois
Connaissance des theories
Compréhension
Transposition
rappeler, reconnaître, acquérir, identifier
2.20 Interprétation
2.30 Extrapolation
traduire, transformer, dire avec ses mots, illustrer, -, préparer, lire, représenter, changert réécrire, redéfinir
interpréter, réorganiser, réarranger, différencier, distinguer, faire, établir, expliquer, démontrer
estimer, infçrer, conclure, prédire, différencier, déterminer, étendre, interpoler, extrapoler, completer, établir
principes(s),loi(s), proposition's), parties essentielles, generalisations, éléments principaux, implication(s)
théories, bases, interrelations, structure(s), organisation ( s J, for-mulation(s)
signifiçation(s), exemple(s), definitions, abstractions, representations), mots, phrases
pertinence, relations, faits essentiels, aspects, vue(s), nouvelle(s), qualifications, conclusions, méthodes, theories, abstractions
conséquences, implications, conclu-sionsj facteurs, ramifications, significations, corollaires. ,effets, probabilités
121
Niveau Infinitif Objet direct
3.UÜ Application
4.00 Analyse
4.10 Recherche des éléments
4.20 Recherche des relations
4.30 Recherche des principes d'organisation
5.00 Synthèse
5.10 Production d'une oeuvre personnelle
5.20 Elaboration d'un plan d'action
5.30 Derivation d'un ensemble de relations abstraites
appliquer, généraliser,, relier, choisir, développer, organiser, utiliser, employer, transferer, restructurer, classer
distinguer, détecter, identifier, classer, discriminer, reconnaître , catégoriser, déduire
analyser, contraster, comparer, distinguer, déduire
analyser, distinguer, détecter, déduire
écrire, raconter, relater, produire constituer, transmettre, creer, modifier, documenter
proposer, planifier, produire, projeter, modifier, specifier
produire, dériver, développer, combiner, organiser, synthesiser, classer, déduire, développer, formuler, modifier
principes, lois, conclusions,/effets, méthodes, théories, abstractions, situations, généralisations , processus, phénomènes, procedures
éléments, hypothè-se(s), conclusions, assumptions, énonces (de faitK énonces (d'intention), arguments, particularités
relations, interrelations, tpertinence, thèmes, evidence, erreurs, arguments, cause-effet(s), consistance^), parties, idees, assumptions
forme(s), pcvi-tesinU), but(s), pointas) de \iuet techniques, biais, structure(s), the-me{s), arrange-menttsJ, organisations)
structure(s), patUnni/,), produites;, perfprman-ce(s), projet(s), travail, travaux, communications. effort(s), faits spécifiques, composition(s)
plan(s), objectifs, specification\s) fa^ts schématiques, opérations, maniereis), solution(s), moyens
phénomènes, taxonomies, concept(s), scheme(s), theories, relation?,abstractions, generalisations, nypothèse(s), perceptions, manieres, découvertes
122
Niveau Infinitif Objet direct
fcj.UÜ Evaluation
13.1 Ü Critique interne
6.20 Critique externe
juger, argumenter, valider, évaluer, decider
juger,,argumenter, considérer, comparer, contraster, standardiser, évaluer
exactitude(s), pertinence, erreurs, véracité, défauts, sophismes,rprecision, degré de justesse
fins, moyens, efficience, economie(s), utilité, alternatives, plans d'action, standards, theories, généralisations
123
LE DOMAINE AFFECTIF
Nii/eau
1.Ü Réception
1.1 Conscience
-1.2 Volonté de recevoir
1.3 Attention,dirigée ou préférentielle
2.0 Réponse
2.1 Assentiment
2.2 Vplonté de repondre
2.3 Satisfaction à répondre
3.0 Valorisation
3.1 Acceptation d'une valeur
3.2 Préférence pour une valeur
3.3 Engagement
4.0 Organisation
4.1 Conceptualisation d'une valeur
4.2 Organisation d'un système de valeurs
Infinitif
différencier, séparer, isoler, partager
accumuler, choisir, combiner, accepter
choisir, repondre cor-porellement, ecguter, contrôler
se conformer, suivre, confier, approuver
offrir spontanément, discuter, pratiquer, jouer
applaudir, acclamer, passer ses loisirs a, augmenter
améliorer sa compétence en, augmenter des quantités de, renoncer, specifier
assister, sub-sidier, aider, encourager
nj.er, protester, débattre, argumenter
discuter, théoriser sur, abstraire, comparer
harmoniser, organiser, definir, formuler
Objet direct
vues, sons, événements, intentions, arrangements.
modèles, exemples, configurations, tailles, metres, cadences.
alternatives, réponses, rythmes, nuances.
directions, instructions, lois, lignes de conduite, demonstrations.
instruments, jeux, oeuvres dramatiques, charades, parodies
discours, pièces, presentations, ouvrages littéraires
membre(s) d'un.groupe, production(s) artistique(s), productions musicales, amities personnelles.
artistes, projets, points de vue, arguments.
déceptions, inconséquences, abdications, irrationalités.
paramètres, codes, standards, buts.
systèmes, approches, critères, limites.
124
Niveau Infinitif Objet direct
5.0 Caractérisation par une valeur ou un système de valeurs
5.1 Dispositions généralisée
5.2 Caractérisation
réviser, changer, compléter, réclamer
çtre bien évalue par ses pairs pour, ptre Çiien évalue par ses supérieurs pour, çtre bien evalué par ses subordonnés pour et éviter, diriger,, résoudre, résister
plans, comportements, méthodes effort(s).
humanitarisme,tmorale, intégrité, maturité.
extravagance(s), excès, conflits, énormité(s).
125
LEXIQUE
Banque d'items :
Un ensemble d'items (questions d'un test) classés selon un
système permettant de constituer des questionnaires présentant des
caractéristiques spécifiées au départ. Par exemple, on peut classer
les items en fonction de leurs caractéristiques psychométriques
(difficulté, discrimination, etc.) et des objectifs visés.
But :
Enoncé qui définit l'orientation à long terme d'un programme
d'enseignement déterminé.
Cadre de référence criteria:
Le processus d'évaluation requiert un cadre de référence pour
interpréter l'information recueillie. Le cadre de référence critérié
permet de déterminer le degré d'avancement de l'apprentissage réalisé
par l'étudiant par rapport à celui qui doit être effectué (critère,
objectif à atteindre). Un objectif tel que celui-ci: " Pouvoir dacty
lographier sans faute un texte de 50Ü mots à une vitesse de 70 mots à
la minute " , permet une évaluation dont le cadre de référence est
critérié. On compare alors le résultat de l'étudiant à ce critère
plutôt qu'à la performance de ses collègues, comme c'est le cas pour
une évaluation dans un cadre de référence normatif.
Cadre de référence normatif :
Pour interpréter l'information recueillie concernant l'apprentis
sage d'un étudiant, on compare son résultat à ceux qui ont été obtenus
par un ou plusieurs groupes d'étudiants. On situe la position d'un
étudiant en fonction des autres étudiants, par exemple, ceux de sa
classe.
Une illustration de ce type d'interprétation est celui où on
compare la moyenne obtenue par un étudiant, par exemple 70 %, à celle
qui a été obtenue par le groupe. Selon que cette moyenne de groupe
est de 60 % ou de 85 %, on pourra porter un jugement différent sur la
performance de l'étudiant. On peut cependant avoir besoin d'un sup-
126
plément a'information concernant la distribution des résultats de ce
groupe autour de la moyenne pour porter un jugement plus éclairé
(exemple: variance ou écart-type de la distribution des résultats).
Evaluation formative :
L'évaluation formative a pour but de faciliter la progression des
apprentissages. Elle a donc lieu pendant l'apprentissage alors qu'une
action pédagogique peut être entreprise dès que le diagnostic est
posé. On peut prescrire divers types d'activités correctives ou
d'activités d'enrichissement selon l'information recueillie.
Cette évaluation fait partie intégrante du processus éducatif:
l'étudiant apprend par cette évaluation qui le renseigne sur ses
difficultés d'apprentissage.
Evaluation sommative :
L'évaluation sommative a pour but de porter un jugement à carac
tère définitif sur le degré de réussite d'un étudiant à la fin d'une
séquence d'apprentissage, d'une partie d'un cours, d'un cours ou d'un
programme d'études. Ce jugement vise donc la prise de décisions
reliées à la promotion, à la certification, à la sanction des études
ou à la classification des étudiants.
Finalité :
Enoncé qui reflète une philosophie, des principes, une conception
de l'existence ou un système de valeurs et qui indique, d'une manière
très générale, les lignes directrices d'un système éducatif ou d'une
institution d'enseignement.
Objectif général :
Enoncé, en termes plus ou moins précis, de ce vers quoi tend
l'apprentissage. Cet énoncé, qui définit les résultats de l'apprentis
sage, représente un point particulier dans l'orientation générale d'un
programme. (L'objectif général constitue un premier degré de précision
du but dont il découle.)
127
Objectif intermédiaire :
Enoncé qui indiquef parmi une séquence de divers apprentissages,
un apprentissage que le sujet doit maîtriser avant d'atteindre
l'objectif terminal. (Les objectifs intermédiaires peuvent être géné
raux ou spécifiques, mais on s'en sert pour atteindre un objectif
terminal. Ce sont des objectifs en cours d'apprentissage.)
Objectif spécifique :
"Enoncé qui décrit ce vers quoi tend l'apprentissage. Il est
formulé en termes de comportement observable. (C'est une interpréta
tion de l'objectif général dont il découle.)
Objectif terminal :
Enoncé d'une capacité durable et intrinsèquement utile que le
sujet doit avoir acquise à la fin d'un apprentissage déterminé.
(Cette capacité peut être décrite en termes généraux ou de manière
spécifique, c'est-à-dire qu'on peut avoir des objectifs généraux
terminaux et des objectifs spécifiques terminaux.)
Pédagogie de la maîtrise :
La pédagogie de la maîtrise ("mastery learning") est un concept
présenté par Bloom (1971). Il repose sur les postulats voulant que ce
qui différencie les étudiants, c'est leur rythme personnel d'appren
tissage et que la plupart d'entre eux (sans doute plus de 90¡b) sont
capables de réussir un cours donné. On doit donc identifier les
apprentissages qu'un programme veut faire acquérir à tous les étu
diants, préciser les critères de compétence et s'assurer, par des
moyens d'évaluation dont le cadre de référence est critérié, que ces
critères ont été atteints. Pour faciliter à l'étudiant l'atteinte des
objectifs, il faut adapter l'apprentissage à l'étudiant en lui offrant
une variété de moyens. L'évaluation formative est un de ces moyens.
Taxonomie des objectifs :
Classification hiérarchique des objectifs selon un ou plusieurs
critères, explicites. La taxonomie de Bloom et de ses collaborateurs
est une des plus connues.
128
PGI STUDIES AND DOCUMENTS IN THE FIELD
OF EDUCATION AND TRAINING
ATHERTON, P. - Guidelines for the organization of training courses, workshops and seminars in scientific and technical information and documentation. - Paris : Unesco, 1975. - 88 p. - (SC-75/WS/29). Also available in French and Spanish
ATHERTON, P. - Handbook for information systems and services. - Paris : Unesco, 1977. - 259 p. (ISBN 92-3-101457-9). Also available in French, Russian and Spanish
COCHRANE, P. - User based information services. A slide-tape presentation. Paris : Unesco, 1987. - (PGI-86/WS/27). Out of stock.
COOK, M. - Guidelines on curriculum development in information technology for librarians, documentalists and archivists. - Paris : Unesco, 1986. - 123 p. - (PGI-86/WS/26). Available in Spanish." French version in preparation
COOK, M. - Guidelines for curriculum development in records management and the administration of modern archives : a RAMP study. - Paris : Unesco, 1982. - 74 p. (PGI-82/WS/16). Also available in French and Spanish
EVANS, A.J., RHODES, R.G., KEENAN, S. - Education and training of users of scientific and technical information : UNISIST Guide for teachers. - Paris : Unesco, 1977. - 143 p. (ISBN 92-3-101452-5). Also available in French, Russian and Spanish
FISHBEIN, M.H. - A Model curriculum for the education and training of archivists in automation : a RAMP study. - Paris : Unesco, 1985. - 33 p. (PGI-85/WS/27). Includes a bibliography. Also available in Spanish
FONTAINE, F., BERNHARD, P. - Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, sciences de l'information et archivistique. Paris: Unesco, 1988 (PGI-88/WS/10).
GUINCHAT, C., MENOU, M. - Introduction générale aux sciences et techniques de l'information et de la documentation. - Paris : Les Presses de 1'Unesco, 1981. - 402 p. (ISBN 92-3-201860-80). Also available in English, Spanish, Arab and Chinese. Revised version in preparation. Price: 90 FF
HALL, N. - Teachers, information and school libraries. - Paris : Unesco, 1986. - 110 p. (PGI-86/WS/17). Also available in Spanish.
HARMONIZATION of training in librarianship, information science and archives. - Paris : Unesco, 1987. - 13 p. - (PGI-87/WS/2). Also available in French and Spanish
HARRIS, c. - Training package on information and documentation. - Paris : Unesco, 1987. - (PGI-86/WS/28). Only limited number of copies available
INTERNATIONAL Symposium on harmonization of education and training programmes in information science, librarianship and archival studies. Unesco House, Paris, 8-12 October 1984. Final Report. - Paris : Unesco, 1984. - 13 p. (PGI/E.T./HARM. 11/80). Also available in French
- 2 -
KATHPALIA, Y.P. - A Model curriculum for the training of specialists in document preservation and restoration : a RAMP study with guidelines. -Paris: Unesco, 1984. - vi, 31 p. (PGI-84/WS/2). Also available in French and Spanish
LANCASTER, F.W. - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars in scientific and technical information and
— documentation. - Paris: Unesco, 1975. - 102 p. (SC-75/WS/44). Also "available in French and Spanish
LANCASTER, F.W. - Guidelines • for the evaluation of training courses, workshops and seminars (second edition). - Paris: Unesco, 1983. - 129 p. (BEP/83/III). English only
LARGE J.A. - A Modular curriculum in information studies. - Paris: Unesco, 1987. - 89 p. (PGI-87/WS/5). French and Spanish versions in preparation
MODERN archives administration and records management: a RAMP reader compiled by Peter Walne with the assistance of a working group of the International Council on Archives. - Paris: Unesco, 1985. - 587 p. (PGI-85/WS/32). Also available in French and Spanish
MOORE, N. - Guidelines for conducting information manpower surveys; Vol. I The Manual; Vol.11 Questionnaires and accompanying documents. - Paris: Unesco, 1986. - 88, 34 p. (PGI-86/WS/3). Also available in French and Spanish
NEELAMEGHAN, A. - Guidelines for formulating policy on education, training and development of library and information personnel. - Paris: Unesco, 1978. - 38 p. (PGI-78/WS/29). Also available in French and Spanish
NEWSLETTER on education and training programmes for information personnel. Published by FID under Unesco contract. - The Hague: FID, 1979-
PARKER, J.S. - Library and information science and archive administration: a guide to building up a basic collection for library schools. - Paris: Unesco, 1984. - 148 p. (PGI-84/WS/11). English only
REGISTER of short-term education and training activities in librarianship, information science and archives / Inventaire des activités de formation de brève durée dans le domaine de la bibliothéconomie, des sciences de l'information et de 1'archivistique / Inventario de las actividades de formación de breva duración en la esfera de la bibliotecologia, las ciencias de la información y la archivología / Second edition. Compiled and edited by M.L. DOSA and J. COLLIN. - The Hague, Paris: FID and Unesco, 1984, 187 p.
!
SARACEVIC, T. - A course in information consolidation. A Handbook for education and training in analysis, synthesis and repackaging of information (preliminary version). - Paris: Unesco, 1986. - 128 p. (PGI-86/WS/14). English only
SAUNDERS, W.L. - Guidelines for curriculum development in information studies. - Paris: Unesco, 1978. - 38 p. (PGI-78/WS/27). Also available in French and Spanish
- 3 -
SAVARD, R. - Principes directeurs pour l'enseignement du marketing dans la formation des bibliothécaires, documentalistes et archivistes. Paris: Unesco, 1988. - 128 p. (PGI-88/WS/1). English and Spanish versions in preparation.
SIMMONS, P. - Teaching package on the use of information handling standards: computer aspects of bibliographie records, computer hardware, computer software (Preliminary version). - Paris: Unesco, 1986. (PGI-86/WS/4). Various pagings. Further modules to be issued later.
THOMPSON, A,H. - Guide to the production and use of audio-visual aids in library and information science.teaching. - Paris: Unesco, 1983. - 125 p. (PGI-83/WS/17). Also available, in French and Spanish
VAN PATTEN DE OCAMPO, E.M.. - La integración de la biblioteca escolar/centro de recursos de aprendizaje ¿1 curriculum de las escuelas. Programa de capacitación para su uso en las escuelas formadoras de maestros. - ocho Módulos. 27, 19, 18, 40, 34, 33, 40, 23 p. - Unesco: Caracas, 1987. (PGI/LAC-87/WS/2). Available from Unesco Caracas Office. Spanish only
VAUGHAN, A. - Reader on management. To be issued in 1988. French and Spanish versions in preparation.
WASSERMAN, P., RIZZO, J.R. - A Course in administration for managers of information services: design, implementation and topical outline. Paris: Unesco, 1977. - 79 p. (SC-76/WS/110). Also available in French
WATSON, D.G. - Guidelines for the organization of short courses and workshops on the dissemination of data in science and technology. Paris: Unesco, 1986. - 73 p. (PGI-86/WS/11). Also available in French and Spanish
WHITE, B. - Directory of audio-visual materials for use in records management and archives administration training. - Paris: Unesco, 1982. -71 p. (PGI-82/WS/8). English only
WILSON, T.D. - Guidelines for developing and implementing a national plan for training and education in information use. - Paris: Unesco, 1980. -50 p. (PGI-80/WS/28). Also available in French and Spanish
WOOD, F.E. - Guidelines for teachers of online information retrieval. Paris: Unesco, 1988. - 81 p. (PGI-88/WS/7). French and Spanish versions in preparation.
WORLD Guide to library schools and training courses in documentation / Guide mondial des écoles de bibliothécaires et de documentalistes. -Second edition. - London: Clive Bingley; Paris: The Unesco Press, 1981. -549 p. (ISBN 0-85157-309-6). Out of print
Copies of the above studies and documents are available from: Division of the General, Information Programme, UNESCO, 7, Place de Fontenoy, 75007 PARIS, France
June 1988