Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 0
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN
Y HUMANIDADES
Programa
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Presentación
“INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LAS HABILIDADES SOCIALES
EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”
Tesis que presenta
MARTHA AURELIA LIMAS SÁNCHEZ
Para obtener el grado de:
DOCTOR EN EDUCACIÓN
Cd. Victoria, Tamaulipas, a 1 de septiembre de 2013
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 1
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Programa: DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Presentación
“INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”
Tesis que presenta
MARTHA AURELIA LIMAS SÁNCHEZ
Para obtener el grado de:
DOCTOR EN EDUCACIÓN
Director de tesis
DR. JOSE LUIS PARIENTE FRAGOSO
Asesores de tesis
DRA. CELIA REYES ANAYA
DRA. EVELIA RESÉNDIZ BALDERAS
DRA. ALMA MA. DEL AMPARO SALINAS QUINTANILLA
DR. HECTOR MANUEL CAPELLO GARCIA
Cd. Victoria, Tamaulipas, a 1 de septiembre de 2013
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 2
Resumen
Innovación pedagógica y habilidades sociales en el profesorado de educación
tecnológica.
En el presente estudio se aborda el tema de las innovaciones educativas, concretamente en la
práctica pedagógica, relacionándolo con las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica en el nivel medio superior. La problemática que se presenta en estas instituciones
puede ser muy variada y deberse a múltiples causas, sin embargo, en esta ocasión se tratarán de
analizar estas dos variables para confirmar o negar la hipótesis nula, obtener e interpretar
resultados y finalmente concluir el estudio con recomendaciones para futuras investigaciones.
Para el análisis de la opinión de los docentes se utilizaron dos instrumentos de medición tipo
escala Likert; uno de ellos de autoría propia, denominado APPI (autoevaluación de la práctica
pedagógica innovadora) y el EMES-M (escala multidimensional de expresión social, parte
motora), creado por Vicente Caballo (Caballo, 1993-a). Es un estudio tipo cuantitativo y
correlacional. Está dividido en dos partes: la primera de ellas contempla la fundamentación
teórica investigativa y la segunda, el estudio empírico. El estudio concluye con la hipótesis nula,
ya que no se cumple la establecida como hipótesis de investigación; es decir el resultado del
estudio arrojó que no existe una correlación entre las prácticas pedagógicas innovadoras y las
habilidades del profesorado de educación tecnológica.
Palabras y conceptos clave: Innovación educativa, cambio, habilidades sociales, profesor,
reforma educativa.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 3
Abstract
This study addresses the issue of educational innovations, particularly in pedagogical practice,
relating to social skills technology education teacher at the high school level. The issues
presented in these institutions can be very varied and due to multiple causes, however, this time
will be treated to analyze these two variables to confirm or deny the null hypothesis, obtain and
interpret results and finally conclude the study with recommendations for future research. For
analysis of the views of teachers using two measuring instruments Likert type scale, one of them
of own responsibility, called APPI (self innovative pedagogical practice) and the EMES-M
(multidimensional scale of social expression, motor part ), created by Vincent Caballo (Caballo,
1993-a). Study is a quantitative, descriptive and correlational. It is divided into two parts: the
first one provides the theoretical research and the second, the empirical study. The study
concludes with the null hypothesis, since it does not meet the established as research hypothesis,
ie the study outcome courage that there is no correlation between innovative teaching practices
and skills of technology education teachers.
Key words and concepts: Educational innovation, change, social skills, teacher education reform.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 4
Índice
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Resultados SLED …………………………………………………………. 24
Tabla 2. Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del
Modelo de Innovación de la UPN …………………………………………….. …. 50
Tabla 3. Perspectivas sobre la práctica de la función docente
y la formación del profesorado…………………….............................. 67
Tabla 4. Subsistemas de educación media superior……………………………. 81
Tabla 5. Eficiencia terminal en educación media superior …………………… 87
Tabla 6. Marco curricular del sistema nacional de bachillerato……………….. 89
Tabla 7. Tipos de personalidad………………………………………………... 117
Tabla 8. Marco para la buena enseñanza………………………………………. 120
Tabla 9. Perfil del docente basado en competencias………………………….... 126
Tabla 10. Diferencia de los tres estilos de relación……………………………. 135
Tabla 11. Componente conductual: No verbal-kinestesia……………………… 139
Tabla 12. Componente conductual: No verbal-paralingüística………………… 141
Tabla 13. Concentrado del personal docente de tiempo completo……………. 158
Tabla 14. Edad del docente……………………………………………………. 158
Tabla 15. Género del docente…………………………………………………. 158
Tabla 16. Grado académico inicial……………………………………………. 159
Tabla 17. Grado a académico actual…………………………………………… 159
Tabla 18. Años de antigüedad en la DGETI…………………………………… 160
Tabla 19. Años como docente frente a grupo …………………………………. 161
Tabla 20. Otra actividad económica fuera de la institución…………………… 161
Tabla 21. Comparativa de las dimensiones EMES-M ……………………….. 166
Tabla 22. Índices de fiabilidad alpha de cronbach nuevas EMES-M………… 167
Tabla 23. Índices de fiabilidad alpha de cronbach de nuevas APPI…………. 168
Tabla 24. Estadística descriptiva de las dimensiones EMES-M……………… 172
Tabla 25. Correlaciones bivariadas de las dimensiones HHSS………………. 174
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 5
Tabla 26. Estadística descriptiva de la variable HHSS……………………… 177
Tabla 27. Estadística descriptiva de las dimensiones del APPI ……………. 179
Tabla 28. Correlaciones bivariadas de las dimensiones APPI…………….... 182
Tabla 29. Estadística descriptiva de la práctica pedagógica innovadora……. 186
Tabla 30.Correlación HHSS y APPI……………………………………….. 189
Tabla 31. Análisis de la varianza de las habilidades sociales por edad…….. 190
Tabla 32. Análisis de la varianza de las habilidades sociales por género…… 192
Tabla 33. Análisis de varianza de las habilidades sociales por grado académico 193
Tabla 34. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por edad 196
Tabla 35. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por género 197
Tabla 36. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por grado
académico…………………………………………………………. 199
Tabla 37. Otros estudios realizados con la EMES-M………………………. 202
Tabla 38. Estudios previos sobre innovaciones educativas por algunas instituciones
Mexicanas………………………………………………………… 207
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. La deserción en el sistema educativo…………………………….. 86
Figura 2. Naturaleza de la innovación educativa…………............................. 115
Figura 3. Diseño de la investigación………………………………………… 155
Figura 4. Temporalización de la investigación……………………………… 156
Figura 5. Media por dimensión de habilidades sociales……………………. 173
Figura 6. Histograma de frecuencias de las puntuaciones de la escala EMES-M 178
Figura 7. Media por dimensión de prácticas pedagógicas innovadoras…….. 180
Figura 8. Histograma de frecuencias de puntuaciones de la escala APPI…... 187
PRIMERA PARTE.- INTRODUCCION Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
INVESTIGATIVA …………………………………………………………. 8
CAPÍTULO I.- INTRODUCCION …………………………………………. 9
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 6
1.1 Contextualización……………………………..………………………….. 16
CAPITULO II.- Formulación del problema…………………………………………. 19
2.1 Problemática…………………………………………………………….. 19
2.2 Objetivos e hipótesis……………………….……………………………. 27
2.3 Justificación……………………………………………………………… 28
2.4 Limitaciones……………………………………………………….…….. 31
2.5 Delimitaciones……..……………………………………………………. 33
CAPITULO III.- FUNDAMENTACON TEORICA INVESTIGATIVA 34
3.1 La innovación educativa………………………………………………. 34
3.1.1 Definiciones IE………………………………………………… 34
3.1.2 Cambio educativo……………………………………………… 40
3.1.3 Reforma ………………………………………………………. 44
3.1.4 Distinción de términos………………………………………… 44
3.1.5 El sentido de la innovación: sus propósitos………………….. 47
3.1.5. a. Fases, categorías y características …………………. 48
3.1.6 Desarrollo de la innovación. ………………………………….. 55
3.1.6. a Ámbito internacional………………………………… 56
3.1.6.b Ámbito nacional…………………………………….. 57
3.1.7 La práctica pedagógica innovadora. ……………………......... 61
3.1.8 Transformando la práctica docente. ………………………..… 62
3.1.9 El enfoque de competencias para la innovación………………. 69
3.1.10 Evolución de la educación media superior……………............ 78
3.1.11 Intervención de la RIEMS…………………………………….. 83
3.2 El profesor como sujeto de estudio. ………………..…….…………………. 93
Introducción…………….…………………………………………………… 93
3.2.1 El rol del docente…………………………………………………….. 94
3.2.2 ¿Quién es el docente? ……………………………………………….. 95
3.2.3 Funciones del docente …………………………………………….... 107
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 7
3.2.4 Innovación educativa como estrategia de formación docente
y desarrollo profesional …………………………………………….. 101
3.2.5 Algunas consideraciones sobre la personalidad del docente. ………. 116
3.2.6 Evaluación al desempeño docente. …………………......................... 118
3.2.6.a El docente del siglo XXI……………………….. .................. 122
3.3 Las habilidades sociales del profesor. ……………………………………... 129
Introducción………………………………………………………………… 129
3.3.1 Definiciones……………………………………………….................. 130
3.3.2 Habilidad social e interacción social…………………………………. 134
3.3.3 Componentes de las habilidades sociales…………………………….. 138
3.3.3.a Conductual …………………………………………………... 138
3.3.3.b Cognitivo.…………………………………….…,…………… 141
3.3.3.c Fisiológico…….……………………………………………… 142
3.3.4 La inclusión de la situación…………………………………………… 143
3.4 La calidad educativa como resultado de la innovación……..…………….. 145
SEGUNDA PARTE.- ESTUDIO EMPÍRICO…………………………………….. 151
CAPÍTULO IV. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 152
Introducción. ………………………………………………………………………. 152
4.1 Método……………………………………………………………………… 155
4.1.1 Tipo de investigación………………………………………………… 155
4.1.2 El universo y la muestra…………………………………….……….. 155
4.1.3 Instrumentos de recogida de datos…………………………………… 162
4.1.4 Prueba piloto……………………………………..…………………… 163
4.1.5 Validación de instrumentos………………………………………….. 163
4.1.6 El trabajo de campo………………………………………………….. 168
CAPÍTULO V. DATOS Y RESULTADOS……………………………………… 170
Introducción…………………..……………………………………………………. 170
5.1 Descripción y Análisis de los datos………………………………………… 170
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 8
5.1.1 Análisis de los datos de las habilidades sociales en el profesorado
de educación tecnológica industrial…………………………………… 170
5.1.2 Análisis de los datos de la práctica pedagógica innovadora
en el profesorado de educación tecnológica industrial………………... 177
5.1.3 Relaciones entre HHSS y APPI…………..…………………………... 186
5.1.4 Discusión de los resultados……………………………………………. 200
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES 205
Introducción…………………………………………………………………………. 205
6.1 Conclusiones generales………………………………………………………. 211
6.1.1 Terminología…………………………………………………………... 211
6.1.2 Función docente e innovación………………………………………… 211
6.1.3 Valoración de la institución sobre la posición del docente ………….. 214
6.1.4 Relaciones interpersonales……………………………………………. 214
6.2 Conclusiones sobre los objetivos e hipótesis……………………………….. 216
6.3 Recomendaciones…………………………………………………………… 217
ANEXOS …………………………………………………………………………. 219
Anexo 1. Matriz de consistencia……………………………………………… 220
Anexo 2. Instrumento 1 de recogida de datos: EMES-M…………………….. 227
Anexo 3. Instrumento 2 de recogida de datos: APPI…………………………. 231
Anexo 4. Validación de expertos………………..……………………………. 240
(Formatos de validez de contenido de los instrumentos)
Anexo 5. Carta de solicitud de aplicación de instrumentos a los planteles
educativos………………………………………………………….. 245
Bibliografía…………………………………………………………………… 246
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PRIMERA PARTE
INTRODUCCION Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA INVESTIGATIVA
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 10
CAPÍTULO I
Introducción
Los cambios necesarios tanto para la educación, las instituciones y el profesorado, surgen
después de una profunda reflexión, en la cual se tiene la conciencia de que se están agotando los
estilos tradicionales de operar la educación.
Se dice que lo único que permanece constante es el propio cambio, es parte integrante de
nuestra vida. Continuamente se presentan transformaciones en todos los ámbitos, dándose de una
manera importante en lo que se refiere a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Así pues, en una época como la actual, se habla de innovación y esto conlleva
unilateralmente dirigir la mirada a nuevas tecnologías y a la internet. Sin embargo, en el presente
estudio es un acercamiento a dimensiones más humanas y no tan tecnológicas de la innovación
educativa, como pueden ser las relacionadas con las habilidades sociales del docente y su
relación con la práctica pedagógica en el aula, dentro del ámbito de la educación del nivel medio
superior.
Cabe destacar la gran importancia que tiene el docente como protagonista del cambio
educativo, ya que cualquier tipo de innovación educativa se vería con serios problemas en su
implementación si existe la oposición por parte de los docentes a estos esfuerzos de renovación
pedagógica de los sistemas educativos.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 11
Tedesco (1995) se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes:
considera que ―los análisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en
ellas, una de las condiciones de éxito es, precisamente, el compromiso y la participación activa
de los docentes. […] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la
innovación se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector‖ (p.
171).
En la revisión de la literatura, se han encontrado algunos estudios hechos con
anterioridad que brindan un panorama amplio sobre lo que se ha hecho en materia de
innovaciones educativas en la práctica pedagógica. Al respecto Carrasco (2008), realizó un
estudio denominado ―Las representaciones de la formación y la práctica pedagógica de los
académicos de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 153 Ecatepec‖, cuyo objeto de
estudio se centra en las representaciones que constituyen los docentes con respecto a su
formación de origen y su práctica docente. Otro estudio relacionado con el tema es el realizado
por Guerrero (2007), sobre ―Orientación docente hacia la práctica pedagógica en el nuevo
Modelo Educativo del IPN: Estrategia docente para un aprendizaje significativo‖, en el cual
básicamente, concluye con la recomendación de establecer un programa de formación docente
enfocado a la actualización y capacitación en técnicas didácticas y pedagógicas, así como el uso
de tecnologías de la información y comunicación, diseño de materiales innovadores o
multimedia, y por ultimo apoyo en su práctica docente.
Sobre el tema de innovación educativa, se han encontrado interesantes aportaciones; tal
es el caso de Ríos y Marchant (2007), con su estudio ―Diseño e implementación de innovaciones
desarrolladas por estudiantes de pedagogía‖, en el cual menciona sobre los facilitadores y
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 12
obstaculizadores de las innovaciones, de naturaleza externa e interna de la escuela. Dentro de las
primeras menciona los aspectos técnico-administrativos del sistema educacional en su conjunto,
el contexto sociocultural del país y los factores económico-financieros que estén afectando a la
educación y a las instituciones educativas en su conjunto. En el caso de las de naturaleza interna
menciona la organización escolar de la institución, las características de los actores educativos y
los materiales didácticos con los que cuente la institución. Dentro de los facilitadores de la
innovación se señalan la predisposición y la creatividad de los profesores, el interés y el
compromiso de los alumnos y la disposición de los responsables de la gestión escolar.
Otro estudio interesante lo realiza Lo Priore y Anzola (2010), ―Caracterización de
experiencias didácticas innovadoras‖, en el que comunica el continuum de un proceso
investigación sobre experiencias didácticas innovadoras desarrolladas por profesores de la
Universidad de Carabobo (UC) en el contexto de la asignatura Investigación en innovación y
cambio en educación. Estas experiencias innovadoras se circunscriben al escenario educativo
venezolano en sus diferentes niveles, siendo éstas analizadas y caracterizadas a la luz de un
sistema categorial emergente de experiencias innovadoras de la Universidad de Sevilla (US).
Concluyendo con la necesidad de una transformación sostenida del papel del profesor de la UC
como agente de cambio, el rol del profesor integrado a la multiplicidad y continuas innovaciones
que exige la dinámica educativa gestando de esta manera una cultura y práctica innovativa, en la
que se vincule de modo activo a los diferentes actores en las experiencias innovadoras.
Y la tendencia de los últimos estudios es ir más allá sobre lo que orilla o motiva al
docente a conducirse diferente, implementar novedades e innovaciones en su labor docente, tal
como lo estudia Miranda (2005), en su investigación llamada ―La autoestima profesional: una
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 13
competencia mediadora para la innovación en las practicas pedagógicas‖ en el que pretende
establecer como la formación docente impacta sobre la innovación en las prácticas pedagógicas y
autoestima profesional constituyendo de esta forma el aporte de la investigación de búsqueda de
mejorar las estrategias de fortalecimiento de la profesión docente. Así pues, éste estudio se
concibe como autoestima profesional docente, que es el grado de apropiación de la propia valía
que el educador tiene con la tarea (pedagógica) para la cual ha sido formado, y no solamente en
relación al cargo especifico que ocupa (docente de aula, docente directivo, etc.). En ella se ponen
en juego la apreciación personal, la percepción del alumno (a), pares, apoderados y autoridades
de la institución escolar en cual labora. Al final de este estudio se concluyó en que los
profesores estiman necesaria la formación permanente, pero, al mismo tiempo, tiene
aprehensiones arraigadas en relación a las dificultades, y a los aspectos que, por ser externos,
resultan difíciles de modificar por el profesor generando así bajas expectativas de logro.
El antecedente anterior sobre las intervenciones que se han hecho en materia innovación
educativa es de gran importancia para la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje, sin
embargo no se debe pasar por alto la necesidad de analizar el desempeño social del docente. El
estudio de patrones de comunicación y la necesidad de evaluar y entrenar al docente en las
habilidades sociales (HHSS). Es por ello que se puede argumentar, que un status adecuado en las
habilidades sociales de los docentes representa la antesala para la construcción de un modelo de
profesor innovador.
Al respecto, se han realizado diversos estudios, como es el caso de Gallego (2008), con
su artículo ―Descripción de las habilidades sociales en estudiantes de psicología de una
institución de educación superior‖, en el cual realiza una descripción de las HHSS de los
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 14
estudiantes de la Facultad de Psicología de una institución superior, realizando un análisis
descriptivo con las Escalas Multidimensionales de Expresión. Parte motora (EMES-M) y
cognitiva (EMES-C) (Caballo, 1987, 1999). El análisis descriptivo de las puntuaciones totales y
por factores de las pruebas permitió observar una tendencia general en el grupo de estudiantes a
reportar un nivel de desempeño medio en las HHSS (medido por la EMES-M), así como una
frecuencia moderada de pensamientos ansiogénicos en situaciones sociales (medido por la
EMES-C).
Sobre el ámbito docente, Cárdenas y Pérez (2006), en su estudio ―Habilidades sociales y
habilidades docentes‖, pretende analizar la diferencia entre estos dos temas en profesores de
educación primaria, partiendo de que la labor educativa se construye a través de interacciones
sociales; mediación necesaria para alcanzar objetivos escolares, realiza un recorrido por diversos
estudios sobre las habilidades docentes, establece algunos componentes y elementos utilizados
en la guía de observación para la evaluación del desempeño social del docente.
Sobre el mismo tenor, pero específicamente en la práctica docente, se ubica un
interesante estudio de Muñoz (2009), denominado ―Las habilidades sociales y la práctica
docente‖, en el cual manifiesta que los encuentros entre profesores y alumnos o entre ellos
mismos, que han resultado ineficaces o improductivos, se ha debido a problemas de
comunicación que podrían evitarse o minimizarse mediante un entendimiento amplio y un mejor
adiestramiento en las habilidades de interacción social y, también a través de las propias
competencias personales. Y realiza su estudio abordando tres ejes: a) analizar y comprender que
son las habilidades sociales, permitiéndonos una mayor eficiencia no solo en el ejercicio de la
docencia sino también en las relaciones sociales, b) mejorar los mecanismos comunicacionales,
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 15
detectando y corrigiendo posibles fallos, y mejorando el aprendizaje continuo de las
competencias y, c) facilitar mecanismos que ayuden a mejorar la eficacia en la interrelación
profesor-alumno, así como en otras situaciones similares en las que el docente se vea inmerso.
Es así como se puede constatar que se cuenta con un largo camino en estudios sobre la
innovación educativa, práctica pedagógica, la función docente y las habilidades sociales, mismos
que están aportando mucho a la mejora educativa en las instituciones en todos sus niveles. Sin
embargo, no se ubicaron estudios sobre el tema de innovación en la práctica pedagógica y las
habilidades sociales en conjunto, lo que alienta a continuar con lo planeado desde el inicio.
El propósito de este estudio investigativo consiste en analizar el grado de relación entre
las habilidades sociales y el desempeño en el aula de la practica innovadora por parte del docente
de educación media superior, a través de ciertos instrumentos de recogida de datos y de un
tratamiento cuantitativo, considerando a su vez, la política educativa de la RIEMS. Se pretende
tener un estado de conocimiento sobre la innovación educativa en este subsistema, por lo menos
en los planteles de la zona centro, ya que estos resultados representarán una aportación
considerable para seguir trabajando en pro de la calidad educativa.
En el capítulo primero se presenta una visión general de evolución que ha tenido el
ámbito educativo, sus retos, problemática y la necesidad de provocar cambios con la finalidad de
ir evolucionando y mejorando la concepción que se tiene de la educación por parte de todos los
involucrados para dar parte a una nueva era del conocimiento. Así como también se menciona el
propósito del estudio, la descripción del contexto y la situación que se vive actualmente en los
centros educativos de educación tecnológica.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 16
En el capítulo segundo muestra la problemática general, y sobre la cual se deriva el
problema de investigación y la hipótesis, así como los objetivos generales y específicos de la
investigación. También se describe la justificación que apoya este estudio; siendo este el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y la necesidad de incorporar a los planteles de la
DGETI en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), como lo marca el acuerdo 442, de la
Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).
En el capítulo tercero, se realiza una revisión de la literatura y se aborda el tema de la
innovación educativa, desde su origen, composición del término, diversas definiciones por
algunos autores, la diferenciación entre innovación, cambio educativo y reforma. Se contempla
también la evolución de la Educación Media Superior (EMS), descripción del docente como
sujeto principal de este estudio, su rol y las competencias para la innovación que éste debe
poseer y sus habilidades sociales. En el mismo apartado se describe el propósito de la innovación
en las instituciones educativas, así como los avances que se han hecho sobre este tema en otros
países y en el propio.
En el capítulo cuarto, trata el diseño de la investigación, se describe lo que se ha planeado
llevar a cabo, el método, los instrumentos de recogida de datos, así como su validación, la
población, determinación de la muestra y la organización y estructuración del proceso para el
desarrollo del trabajo empírico.
En el capítulo quinto, se realiza el análisis de los datos de la investigación cuantitativa y
la interpretación de ellos. Para éste análisis se utilizó el instrumento llamado SPSS (Statistical
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 17
Program Social Science), obteniendo la estadística descriptiva de los datos y posteriormente la
obtención de las correlaciones de las variables de estudio y las discusiones.
En el capítulo sexto, finalmente se obtienen una serie de conclusiones y recomendaciones
generales sobre los hallazgos del capítulo anterior y se contrastan con lo que se había establecido
en las hipótesis, para saber si se cumple la hipótesis de investigación, la nula o la alternativa.
De forma genérica, se podría afirmar decir, coincidiendo con Tejada (1998), que la
innovación educativa es inherente y circunstancial a la propia acción educativa, puesto que
ambas persiguen la misma finalidad: la mejora, el perfeccionamiento y la optimización de las
personas, tanto en su dimensión individual como en su dimensión colectiva, y, por ello, la mejora
de la sociedad
Así pues, innovar, implica cambiar, fortalecer y mejorar; en este caso la práctica
pedagógica, aunque esto implique discrepancias y debates y sobre todo un proceso de
maduración de los encargados de desarrollarlo. Este desarrollo va acompañado de tensiones y
rechazos, pero también de satisfacciones y emociones.
Contextualización
Motivados por la emergencia de una nueva generación de pensamiento pedagógico, al
cual se le reconoce hoy su esfuerzo por ampliar y profundizar el análisis de la experiencia en
reformas, de sus debilidades y fortalezas, se ha indagado sobre la probabilidad y factibilidad de
proyectos pedagógicos tendientes a provocar el cambio y la innovación en el actual sistema
educativo tecnológico de este nivel medio superior.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 18
A fin de especificar y delimitar el trabajo empírico, es necesario iniciar por la
presentación de las características de la institución educativa que ha servido de escenario a la
investigación que se ha desarrollado. Así también, se describirán los aspectos principales del
contexto en el que tiene lugar el trabajo de campo de la presente investigación, indicando
solamente aquellos datos e informaciones más relevantes para comprender el proceso seguido en
este trabajo.
El presente estudio se desarrolla en la Educación Media Superior (EMS); y aquí se
describe brevemente su ubicación dentro del sistema educativo nacional. La EMS se ubica en el
nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la
Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la
superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educación secundaria de tres años y a
la educación media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la
incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del
país y del propio sistema educativo.
Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS:
El bachillerato general,
El profesional técnico y
El bivalente o bachillerato tecnológico.
En presente caso, los planteles seleccionados tienen el sistema de bachillerato bivalente o
bachillerato tecnológico, lo que significa que el egresado obtendría el título en alguna
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 19
especialidad técnica y también el certificado que acredite que cuenta con estudios de
bachillerato, además ahora, con la inserción de la reforma integral de educación media superior
(RIEMS), también se expide un certificado en competencias, que será de gran beneficio para el
egresado, ya sea que decida por la continuidad de sus estudios de nivel superior o que decida
incorporarse a la iniciativa privada. Los planteles seleccionados para efectos del presente estudio,
son el CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236, ubicados en Ciudad Victoria, Tamaulipas. CBTis es
el acrónimo de Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios establecido
en México a través de la DGETI (Dirección General de Educación Tecnológica Industrial), la
cual es dependiente adscrita de la SEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior), que a su
vez depende de la SEP (Secretaría de Educación Pública). Es una institución educativa de nivel
medio superior, que tiene como objetivo formar bachilleres técnicos y técnicos profesionales que
desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnológica y una infraestructura industrial y de
servicios que coadyuve a satisfacer las necesidades económicas y sociales del país.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 20
CAPITULO II
Formulación del problema
El bachillerato general tiene como propósito principal preparar a los alumnos para
ingresar a instituciones de educación superior. El profesional técnico proporciona una formación
para el trabajo y el bivalente o bachillerato tecnológico, es una combinación de las anteriores.
Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y
educación a distancia. Asimismo, la educación técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la
educación superior.
Problemática
Se cuenta con una gran captación del nivel básico en los planteles de la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI); sin embargo, en el desarrollo de este
nivel medio superior se ha demostrado que surgen los problemas de deserción y reprobación, así
como la eficiencia terminal, que se da con mayor frecuencia en los programas de profesional
técnico. Esto tiene como consecuencia el bajo aprovechamiento de los recursos que son
invertidos en los jóvenes que no concluyen sus estudios.
La reprobación se origina en las deficiencias de la formación básica que se combinan con
la falta de mecanismos compensatorios para que los alumnos puedan cursar satisfactoriamente
las asignaturas de este nivel educativo. Respecto a la deserción, muchos estudiantes abandonan
prematuramente sus estudios, generalmente por motivos económicos, para incorporarse al
mercado laboral sin haber adquirido las competencias necesarias para obtener un empleo
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 21
adecuado y bien remunerado. Cabe agregar que los apoyos a los estudiantes de bajos recursos
son escasos, por lo que su impacto en la retención es reducido.
Por otra parte, los jóvenes que tratan de reintegrarse a sus estudios encuentran muchos
obstáculos debido a la multiplicidad de programas educativos que coexisten en el mismo nivel,
sin una relación o compatibilidad entre sí, y a restricciones de tipo administrativo, lo que
dificulta la revalidación de estudios y el libre tránsito entre una institución. Con la recién
incorporación de la RIEMS (Reforma Integral de educación Media Superior), este problema
aparentemente se soluciona, pues se contempla en el bachillerato general; sin embargo, a la fecha
no se tiene aún el mecanismo para hacer los intercambios de estudiantes entre instituciones del
mismo nivel y del mismo subsistema. Así que en la práctica continúa el mismo problema.
Otro aspecto importante, que le abona a esta problemática en la EMS, está relacionado
con los recursos presupuestales destinados a este nivel, comparativamente a los canalizados a la
educación básica y a la superior y en monto decreciente en términos reales. Esto afectará en el
corto plazo ante las expectativas de crecimiento de la demanda. Por eso es que existen
deficiencias en la calidad educativa en relación a distintos elementos que la componen. Ello tiene
un considerable impacto con la competitividad de las actividades productivas en el contexto
globalizado y limita las posibilidades de mejoramiento de la calidad de vida de la población.
La revisión y actualización de los planes y programas de estudio no se llevan a cabo con
la frecuencia y pertinencia que recomiendan los estándares internacionales. Sobre lo anterior,
cabe mencionar el esfuerzo realizado en los últimos años para dar mayor pertinencia a la
educación tecnológica mediante la implementación de la RIEMS, y el enfoque de educación
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 22
basada en competencias, elemento central de la reforma, no ha sido adoptada por la mayoría de
las instituciones involucradas, por la resistencia al cambio manifestada por los docentes en
diversos centros educativos.
Otro aspecto de gran importancia es el personal docente, pues aun cuando las
instituciones que participan en este nivel cuenten con programas de capacitación y actualización
docente, los esfuerzos que se realizan son irregulares debido a que no existe un consenso sobre
las competencias que debe poseer el personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su
debido cumplimiento. De acuerdo con Flores (2006), ―la problemática de la educación media
superior estriba en: a) falta de una política específica de formación de los maestros profesionales
que se requieren, y b) desconocimiento, aún mayor que en el caso del profesorado de educación
superior, respecto de las condiciones laborales y salariales de sus profesores, entre los que
destaca un número muy elevado de profesores por horas‖ (p.85).
Otra situación deficiente en el nivel medio superior sigue siendo la rigidez de sus
modalidades educativas. En términos generales, el nivel opera con base en estructuras rígidas y
escolarizadas que impiden el acceso a la población adulta y a jóvenes que han interrumpido sus
estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez se refleja también en sus esquemas de certificación
que no contemplan la acreditación del conocimiento empírico y dificultan el reconocimiento de
estudio de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población
trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado laboral y al
avance tecnológico.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 23
Ahora bien; situando específicamente el objeto de estudio-- los planteles de bachillerato
tecnológico en la localidad-- se observa que existe un vacío considerable en la interpretación de
nuestra realidad educativa, sobre sus necesidades, sus intereses y sobre las expectativas futuras
de su desarrollo e innovación. Al respecto, se cuenta con algunos indicadores que reflejan estas
aseveraciones, ya que según el Área Técnica Operativa de la Subdirección de Enlace Operativo
de Educación Tecnológica Industrial en Tamaulipas (SEO), se cuentan con algunos indicadores
como la reprobación que es del 25.34 %, y el índice de deserción, que es del 23.53% a nivel
estatal, a fines del ciclo académico 2010-2013.
En cuanto a la prueba enlace DGETI Tamaulipas obtuvo como resultado bueno/excelente
un porcentaje de 54.30 en Habilidad Lectora y un 39.74 en Habilidad Matemática. Aunque hubo
un incremento en estas cifras en relación a años anteriores, sigue siendo baja; esto representa un
indicador de que se requiere mejorar y optimizar los recursos existentes por parte de todos los
involucrados en la tarea académica.
Los datos anteriores muestran serias deficiencias en el aprendizaje de los alumnos y en el
desempeño docente. En cuanto a este último rubro, existe en este subsistema educativo un
instrumento de evaluación llamado SLED (Sistema en línea de la evaluación docente); es una
herramienta informática diseñada para llevar a cabo la evaluación docente en línea y contribuir
así a aportar elementos de confiabilidad, confidencialidad y trasparencia. El sistema es de fácil
acceso y opera a partir de una estructura que se soporta en información de los planes de estudio
por plantel y turno; por lo que para cada proceso es necesario actualizar y validar a través de las
direcciones generales tal información.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 24
El SLED está conformado por cinco módulos principales: Módulo I: Alta de aplicadores,
Módulo II: Alta de docentes, Selección de pares, Módulo III: Asignatura-docente, Módulo IV:
Alta de estudiantes, y Módulo V: Reportes plantel; cada uno asociado a las etapas del proceso.
La evaluación que se propone en el modelo tiene como principal objetivo la actividad
docente y su perfeccionamiento, lo que lleva a considerar los diferentes momentos de la práctica
docente: planeación, desarrollo y evaluación.
Asimismo, este modelo de evaluación del desempeño docente contempla diversas fuentes
e insumos de información y en este sentido, se considera a los estudiantes, los propios docentes y
los pares (colegas) como fuente importante de información sobre la práctica docente, a través de:
a) Un cuestionario o de opinión de los estudiantes, b) Un cuestionario de autoevaluación del
docente y c) una guía de observación de pares. Para el diseño de cada uno de estos instrumentos
se tomaron en consideración momentos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la
planeación, el desarrollo, la evaluación del curso y el entorno en el aula.
Al finalizar el periodo escolar, el docente recibe a través de correo electrónico, un reporte
de resultados de la evaluación y autoevaluación del desempeño docente y retroalimentación
donde se especifica de manera global y también por dimensión (Planeación, Conducción-
Interacción, Evaluación y Entorno el aula), desde la opinión de los estudiantes, el propio docente
y los pares.
A continuación se describen los resultados obtenidos acorde al Acuerdo 447, en el cual se
establecen las competencias docentes para quienes implantan Educación Media Superior en la
modalidad escolarizada.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 25
Tabla 1
Resultados SLED 2013.
Competencias docentes Porcentaje
alcanzado
Fortaleza/área de
oportunidad
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
75 fortaleza
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
75
fortaleza
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional.
55
área de
oportunidad
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
55 área de
oportunidad
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y
colaborativo.
75 fortaleza
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes.
75 fortaleza
Nota: Resultado de la aplicación del SLED en los planteles de la DGETI en Tamaulipas. Marzo
2013.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 26
Este instrumento representa la fuente de información más veraz y confiable sobre el
desempeño docente, es así que se ha tomado como base de análisis y de donde se desprenden
más adelante las variables a estudiar, ya que una de las competencias docentes de las que adolece
o ha representado un área de oportunidad en esta evaluación es ―Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional‖, la cual ha resultado baja.
También existen otras deficiencias como la formación del docente, pues aun cuando las
instituciones que participan en este nivel medio superior cuenten con programas de capacitación
y actualización docente, los esfuerzos que se realizan son irregulares debido a que no se realizan
en base a las deficiencias o áreas de oportunidad de los docentes generadas por el SLED
(Sistema en línea para la evaluación docente), sino en base a otros criterios de menor
importancia. Cabe mencionar también que los docentes son contratados por la mayoría de las
instituciones bajo el régimen de horas-semana, lo cual obstaculiza los esfuerzos para el
mejoramiento de la práctica docente, pues no se genera un compromiso con la institución para
que los docentes le dediquen tiempo extra clase para capacitación, atención personalizada a sus
alumnos, o para planear algunas técnicas instrumentales de las asignaturas a su cargo. Así
mismo, los talleres y laboratorios son generalmente obsoletos e insuficientes debido a los altos
costos que representan su reposición y actualización.
Lo que toda institución educativa pretende es lograr una educación de calidad, para lograr
esto es inminente que se contemple la innovación educativa en sus procesos, pero sobre todo en
lo que se refiere a la innovación en la práctica docente, pues colabora ampliamente en: a) la
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 27
búsqueda del cambio, b) la mejora de la docencia y c) el intercambio de informaciones y
reflexiones profesionales entre los docentes.
La innovación debe ejercerse en un centro educativo con un clima organizacional óptimo,
un ambiente en armonía, trabajo en equipo, acuerdos colegiados, etc. Y esto no podría ser
posible si no se cuenta con buenas relaciones interpersonales entre los docentes.
Es por ello que el presente estudio pretende orientarse en determinar el grado de
innovación en la práctica que desarrollan los docentes y la posible relación que esta acción
pudiera tener con las habilidades sociales del propio docente y en caso de que exista, el porqué
de esta relación.
La intención es contribuir a generar una mejora en el sistema educativo en el que se
reconocen las potencialidades pedagógicas de los planteles objeto de estudio como eje generador
de cambios desde su propio contexto, desde el aula, desde la práctica docente, con base en
proyectos pedagógicos innovadores determinados por sus propias necesidades y creados por la
comunidad académica del plantel.
Autonomía y responsabilidad de sus funciones pedagógicas, sociales, administrativas y
de servicios, en el diseño y aplicación de sus proyectos de mejoras educativas, es lo que
provocará una práctica pedagógica capaz de dar respuesta a la necesidad de educar.
Las habilidades sociales se encuentran en el conjunto de las habilidades docentes. La
mejora de las habilidades docentes está relacionada en alguna medida, con la mejora de las
habilidades sociales. Aunque este ámbito tradicionalmente se ha pensado que pertenece a un
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 28
ámbito tan personal e indefinible que no es posible formalizarlo, se cuenta ahora un conjunto de
problemas educativos de diversa naturaleza que apuntan a que justamente los factores de
interacción social tienen que ser explicitados, definidos y analizados para poder incidir en ellos
de manera controlada.
Es pertinente, ante esta situación, analizar algunas de las posibles causas, siendo una de
ellas la eficiencia de las relaciones interpersonales de todos los involucrados en este proceso
educativo (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y sociedad en general), las
habilidades sociales del docente y su desenvolvimiento dentro del aula, el desempeño de la
práctica docente y con ella las innovaciones que desarrolla dentro de la misma.
Objetivos e hipótesis
En base a lo anterior se determinan los siguientes objetivos para este estudio de
investigación:
Objetivo General:
Determinar el grado de correlación entre la práctica pedagógica innovadora y las
habilidades sociales del profesorado de educación tecnológica.
Objetivos Específicos:
1. Analizar las habilidades sociales en el profesorado, estableciendo niveles mínimos y
máximos.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 29
2. Identificar el grado de innovación en la práctica pedagógica de acuerdo con los
niveles mínimos y máximos de habilidades sociales.
3. Establecer la relación de las variables demográficas como edad, género y grado
académico y la innovación en la práctica pedagógica.
Así también, se determina que este estudio es correlacional y se desarrollan las
siguientes hipótesis nula y alternativa respectivamente:
Ho: Existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Hi: No existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Ha. Existe una baja correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Cualquiera de estas hipótesis (hipótesis de estudio, nula y alternativa) será aceptada o
rechazada en función de los resultados de este estudio.
Justificación
La mejora de la calidad educativa es uno de los principios que debe inspirar toda
actuación académica. Según Tedesco (1997), actualmente existen dos factores para justificar la
necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones educativas: el rol del conocimiento
en los procesos productivos y la velocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el
impacto de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. En este contexto, una
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 30
política de innovaciones adecuada no consiste en promover un mayor dinamismo educativo en
general, sino en democratizar la capacidad de innovar y en promover determinados tipos de
innovaciones, dirigidos a resolver problemas más significativos relacionados con la
transformación educativa con equidad.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, establece: ―Elevar la
calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖ y el numeral
1.6 relativo a la Educación Media Superior indica: ―Alcanzar los acuerdos necesarios entre los
distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación
media superior en el ámbito nacional… lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas
y contar con una certificación nacional de educación media superior‖. (Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, pp. 11-13)
Para alcanzar estos objetivos y cumplir el Acuerdo número 442 por el que se establece el
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS)
ha instrumentado la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, para
responder a las circunstancias y los desafíos que enfrenta este tipo educativo.
Este compromiso con los estudiantes y con la sociedad nacional, conlleva la aplicación
de un conjunto de estrategias articuladas para avanzar en la construcción del SNB, cuyo
propósito general es la formación integral de los alumnos que se define en el perfil de egreso,
que establece el Acuerdo número 444, en el cual se establecen las competencias que caracterizan
al Marco Curricular Común (MCC) del SNB. Pero también es necesario un proceso de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 31
actualización de los modelos educativos, las estructuras curriculares y los programas de estudios,
entre otros aspectos, para lograr la implementación de la reforma en las diversas instituciones.
Este proceso de reforma educativa fue implementado oficialmente en los planteles de la
DGETI en todo el país en el ciclo agosto 2004-enero 2005. Esta reforma incorpora un nuevo
modelo educativo en la formación de los alumnos, mismo que conforma una serie de elementos
teóricos, metodológicos y pedagógicos que involucran cambios significativos en el desarrollo del
proceso de enseñanza y el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias. Dentro de
estos elementos, hay dos que destacan por su importancia, la instrumentación de un enfoque
educativo centrado en el estudiante y su aprendizaje y la aplicabilidad del enfoque de la
Educación Basada en Competencias, ambos, orientados hacía procesos de construcción de
conocimientos por parte de los alumnos y al logro de resultados de aprendizaje. Pues bien, en
relación a esta disposición surge la interrogante de ¿Qué tan innovadora es nuestra institución,
los programas actuales y la práctica pedagógica del docente?
Después de revisar el sitio Web de la DGETI, en el apartado de Innovación y Calidad, de
tesis sobre formación docente y profesionalización, y de tener algunas entrevistas con
funcionarios de los planteles y Coordinación Estatal de la DGETI, se detecta que este subsistema
ha implementado algunos programas en apoyo a la innovación educativa, tema de este estudio,
pero desde el punto de vista institucional, y no de la práctica pedagógica. Es el caso de un
programa innovador que se ha creado a raíz de la RIEMS, en el semestre febrero-julio 2006,
como lo es el sistema nacional de tutorías –SiNaT- que con el propósito de fortalecer el proceso
de construcción y de transformación, se ha planteado la necesidad de apoyar la formación del
alumno a través de una estrategia de acompañamiento, que dentro de los servicios que ofrece la
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 32
institución educativa, favorezca e incremente el rendimiento académico de los alumnos y
coadyuve a su desarrollo integral.
Y el último programa nacional de mejora que actualmente se está aplicando en todos los
planteles del país es el Proceso de Certificación del ISO 9001-2000, el cual tiene como objetivo
el documentar los procesos y procedimientos de una función en especial en una institución.
Al encontrar un nicho interesante de investigación, se consideró la posibilidad de realizar
un análisis sobre la innovación educativa en el profesorado de educación media superior y su
correlación tanto con las habilidades sociales que pudiera tener el docente, así como con ciertas
variables demográficas como la edad, el género y el grado académico.
En virtud de lo anterior, el presente estudio gira en torno a las prácticas pedagógicas
innovadoras que han implementado los docentes en los planteles de la DGETI, para la mejora en
el desempeño académico de alumnado y profesorado, a fin de que se encuentren en condiciones
adecuadas para aplicar estrategias y afrontar de manera segura y eficaz los grandes sucesos
académicos actuales y los que seguramente vendrán en el futuro.
Para concretar, se considera para efectos de este estudio, la práctica pedagógica del
docente en el aula; pero estableciendo la relación a su vez con las habilidades sociales, aspecto
que debe existir en toda relación personal y por supuesto profesional.
Limitaciones
La investigación presentó dos limitantes.- La primera es en relación a la disponibilidad de
la población docente que participó en la investigación para responder las encuestas, ya que su
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 33
función laboral se vio interrumpida y algunos optaron por llevarse el documento y entregarlo
después, lo que ocasionó un lento desarrollo de este proceso y que no se cumpliera con la
actividad programada en el cronograma de la investigación. La otra es en relación con la
generalización de los resultados de investigación, ya que la investigación se llevó a cabo en tres
de los veintisiete planteles del estado. Aun cuando son instituciones con las mismas políticas
educativas y estructura escolar, existen algunas diferencias en la actuación de los sujetos de
estudio de acuerdo a la regionalización y condiciones en cada plantel.
Sin embargo, de acuerdo al diseño de la estrategia de investigación, así como los
elementos teóricos utilizados y la metodología de análisis aplicado, se pudieron generar
resultados de alta validez y confiabilidad objetiva.
A continuación se muestra el contexto sobre el cual se desarrolló el presente estudio
investigativo:
La Subsecretaria de Educación Media Superior en México (SEMS), a través de la
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), tiene como objetivo general la
formación de personal técnico calificado, honesto y comprometido con su entorno social. Consta
de 429 planteles en todo el país.
El Estado de Tamaulipas es uno de los más destacados en número de planteles, cuenta
con 27 CETis y CBTis, con aproximadamente 2,200 docentes, mismos que contribuyen a
desarrollar el potencial de aproximadamente 37,000 alumnos, con el fin de prepararlos para ser
egresados exitosos de beneficio a la sociedad.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 34
Delimitaciones
Para efectos de este trabajo, se establece como objeto de estudio a los planteles de Cd.
Victoria, Tamaulipas, México; el CBTis 24, CBTis 236 y CBTis 119, en donde se llevó a cabo la
aplicación de encuestas y entrevistas con los docentes de tiempo completo y personal directivo, a
fin de obtener la información fidedigna necesaria para el análisis de dicho estudio.
Este estudio está delimitado solo a los docentes de tiempo completo de tres planteles de
ésta ciudad, dejando fuera al resto de los planteles del estado. También está excluyendo a los
docentes de tres cuartos y medio tiempo de estos planteles por así considerarlo propio y de
acuerdo al criterio para la obtención de la muestra poblacional.
Se contó con la autorización por escrito de los directores de los planteles para llevar a
cabo sin contratiempos el desarrollo de este trabajo. Esta investigación se circunscribe al año
2013, año de vigencia de la reforma integral de educación media superior.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 35
CAPITULO III
Fundamentación teórica investigativa
La innovación educativa
Definiciones IE.
El primer punto a desarrollar en este marco teórico y conceptual, es precisamente el
análisis de las diferentes denominaciones del término Innovación Educativa a consideración de
algunos autores, para lo cual se cuenta con las siguientes:
El origen de una innovación, asegura De la Torre, se da en la aparición de un problema y
la necesidad del cambio: ―aquellas innovaciones que tienen su origen en un problema llegan a
consolidarse con un grado de implicación mayor que cuando se trata de otras propuestas desde
fuera‖ (1998, p.21).
Además de considerar la aparición de un problema, se toma en cuenta su contexto, sus
actores principales, su posible puesta en marcha y demás estrategias a fin de llevar a cabo el
proceso de manera exitosa.
La teoría de la innovación sigue siendo tanto un campo de conocimiento propicio para la
transformación de la práctica como un lugar de equívocos y de categorías que se han degradado
respecto de su sentido original. Innovación da cuenta de algo que se reinventa, que se anima a
alterar su orientación, a correr los límites de su espacio habitual. Innovación es antes que nada
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 36
salir de lo familiar e incursionar por lo desconocido, provistos al mismo tiempo por las
referencias que nos constituyen. (Messina y Pieck, 2008)
Las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito educacional se inspiran, a
comienzos de la década de los sesenta, en las estrategias de innovación industrial aplicadas en los
países desarrollados. En este contexto, los diversos autores que definen el tema de la innovación
hacen hincapié en uno u otro aspecto de ésta, pero la mayor parte de ellos la conceptualizan
desde el enfoque Investigación y Desarrollo (ID), que subyace en la lógica industrial de estos
países (Havelock y Huberman, 1980, citado por Ríos 2004).
Las innovaciones pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero
todas ellas tienen como propósito final mejorar situaciones que se consideran deficitarias en
algún aspecto del currículo —contenidos, metodologías, evaluación, organización, gestión,
relación entre los actores educativos, recursos didácticos, valores, actitudes y creencias de los
agentes escolares, etc. — En consecuencia, pueden estar enfocadas en el nivel de aula, de la
institución y en ámbitos que la vinculan con la comunidad. Sus usuarios pueden ser, indistintos o
integradamente, los diversos agentes escolares y educativos; sin embargo, se espera que siempre
los principales beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtención de aprendizajes
relevantes y pertinentes (Fernández y Puente, 1992; Escudero, 1999, citado por Ríos 2004). En
este sentido, Huberman y Havelock (1980), hacen presente que las innovaciones más eficientes
son aquellas de carácter local, que emanan de la base, se desarrollan con la participación de los
propios usuarios y respetan las manifestaciones de cada cultura.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 37
Antes de entrar a discutir las diferentes denominaciones del tema, hecho por varios
autores, vale la pena determinar el concepto de innovación… ¿Que es innovación?
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que
constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio,
renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo
(novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (Rivas, 2003).
―Modificación o cambio consciente, intencionado y sistemático que produce cambios en
uno o más elementos del proceso educativo o de la organización escolar, con el objetivo de su
mejora‖ (Sancho et al, 1992; Pedro y Gonzalo, 1997, citados por Domingo, 2005, p.4).
Según Saturnino de la Torre (1998), la innovación es la conceptualización de una serie de
cambios específicos, que pueden tener lugar en cualquier ámbito de la actividad humana, con
propósito de difundirse y consolidarse. Se trata de un nuevo lenguaje sobre la realidad y sus
modificaciones.
Continuando con Torre (1998), en el ámbito educativo, ―la innovación es un proceso que
permite actualizar el funcionamiento de la institución o del artículo sin alterar su estructura y sus
finalidades. De manera más clara, la innovación es un proceso de gestión de cambios específicos,
en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su consolidación. El proceso innovador es abierto,
flexible, diversificado y adaptativo‖ (1998, p.18).
Una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice
de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 38
establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la verdadera
innovación. (Moreno, 1995).
Conforme a la opinión de Moreno (1998), se establecen algunas consideraciones sobre su
concepto:
1. La innovación supone la introducción de algo nuevo que produce mejora, pero se
trata de mejoras en aspectos sustanciales del objeto de innovación, no de mejoras
superficiales o simples novedades.
2. El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se
instituye o se presenta por primera vez, incluye también formas o maneras nuevas
de hacer o utilizar algo que ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o
situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes
finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.
3. La innovación no es un acto, es un proceso que supone conjunción de hechos,
situaciones e instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se
suceden diversas acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta.
4. La innovación implica transformaciones en las prácticas, no se identifica con lo que
ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en
éstas; se refleja fundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales
en las prácticas.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 39
5. Su naturaleza, los procesos de innovación en la educación pueden ubicarse como una
de las múltiples formas en la que la investigación educativa puede realizarse: la
investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas.
6. La innovación es, entonces, un proceso que se genera en la investigación, aunque no
todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación.
7. La investigación es la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y
validación de las innovaciones en educación.
Un proyecto de innovación es una propuesta de plan y su desarrollo, con el fin de
cambiar y mejorar algún aspecto concreto educativo (currículo, gestión de las relaciones
interpersonales o de formación, etc.)
En 1983, Nichols definió la innovación como aquella ―idea, objeto o práctica percibida
como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los
objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera‖
(Nichols, 1983, p. 4), citado por (Matas, 2004, p. 2).
Para Ghani (1992), Sansano y otros (1993) citados por Ríos (2004), el profesor se
presenta como el principal agente innovador, caracterizado por poseer un amplio y profundo
dominio de su disciplina; por realizar procesos de reflexión acerca de las fortalezas y debilidades
de su práctica pedagógica, y por mejorarla a través de innovaciones que desarrolla en el aula para
directo beneficio de sus estudiantes. Esta capacidad de análisis de los docentes sobre su quehacer
educativo probablemente puede estar asociada a características de su personalidad como: ser
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 40
crítico, desafiante, rebelde, autónomo, realizador, entre otros (Huberman, 1973 y Rivas, 2000);
esto le permite desarrollar procesos de autocrítica de manera permanente, alternándose en él
etapas de satisfacción e insatisfacción por los resultados de su enseñanza.
La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y
utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la
enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a una
necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. (Barraza, 2007, p. 1).
Y si se habla de una respuesta integral, entonces se debe considerar una gestión
democrática en el desarrollo de los procesos de innovación, tomando en cuenta lo siguiente:
1. Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se realice, se
destacan la resolución de problemas con participación local y la receptividad en materia
de aportaciones, por lo que la gestión de proyectos de innovación debe estar mediada por
un estilo democrático que impulse la participación de los involucrados. (Husén, 1975:13)
2. Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos
elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,
poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar y
aprender. En ese sentido, la innovación es considerada una experiencia personal que
adquiere su pleno significado en la práctica profesional de los involucrados y su éxito
depende de que no entre en contradicción con los valores de las personas, ya que de lo
contrario tiene pocas posibilidades de éxito.
3. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 41
intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento,
por lo que se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la creación de redes
o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperación y el
intercambio profesional, ya que "la cooperación y el acuerdo general darán mejores
resultados que una estrecha supervisión" (Husén, 1975, p.15)
4. Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e
implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes, sin embargo, un sistema
innovador sigue siempre la dirección de "abajo-arriba" ya que las propuestas que vienen
de fuera, sin la participación del profesorado poco alteran la práctica profesional. (Husén,
1975, p.15)
Cambio educativo.
El cambio es un aspecto integrante de nuestra vida cotidiana (Kirk, 1990). Estamos
inmersos en un círculo en el que se producen cambios y transformaciones continuamente, así
como avances en diversos ámbitos de la tecnología, la economía, la política, la cultura o la
sociología; algunos de ellos adquieren un carácter global dadas sus dimensiones y
transcendencia, incluido el sistema educativo.
En lo últimos años, el mundo ha estado presentando de manera acelerada grandes
cambios y, por supuesto, esto provoca una gran incertidumbre; ―de ahí la necesidad de aprender
a vivir en un entorno inseguro‖, (Carbonell, 2001, p.16). Este cambio acelerado que se comenta
se ha producido en los últimos 10 años, pues concretamente la educación se ha transformado más
en estos últimos años que en los cincuenta anteriores.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 42
La palabra cambio hace referencia a un concepto genérico y amplio que engloba otros
conceptos más concretos. Cambio significa la captación de la diferencia entre lo anterior y lo
posterior a la ocurrencia del propio cambio. Por cambio se entiende una alteración de la realidad
en cualquiera de sus dimensiones, aspectos y matices (González y Escudero, 1987). Esto está
muy ligado a la acción educativa, puesto que la educación provoca un cambio en las personas
que persigue su mejora y por consecuencia la mejora de la sociedad.
En el ámbito educativo las transformaciones son una constante; nuevas formas de educar,
ambientes de aprendizaje inciertos, la necesidad de insertar los valores en la educación. La
inserción de las nuevas tecnologías en las estrategias didácticas hacen que este rubro de la
educación no quede al margen de estas tendencias mundiales. Así pues, la educación y las
organizaciones educativas también se ven afectadas por estos cambios, que deben ser asumidos e
introducidos en sus estructuras de operatividad.
Hargreaves (1994) considera al conjunto de cambios que rigen nuestro escenario virtual
actual mundo postmoderno. El mundo postmoderno se caracteriza por la aceleración vertiginosa
en la sucesión de cambios e innovaciones; por la intensa compresión y compactación del tiempo
y del espacio; por la creciente diversidad cultural y por la avanzada complejidad tecnológica.
La sociedad del siglo XXI se caracteriza principalmente por el desarrollo del
conocimiento científico y su difusión, por los cambios y las innovaciones. Aunque en el ámbito
educativo no está sucediendo esto en la misma proporción. De hecho, Carbonell (2001)
considera que dichos cambios en la educación han sido muy superficiales y que la mayoría de las
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 43
veces solo han afectado en cuestiones de forma, evidenciadas por los cambios y reformas de los
planes de estudio.
El tema del cambio educativo es elemental para los que están involucrados en la función
docente. El cambio educativo es una modalidad particular del cambio que afecta únicamente al
ámbito educativo en alguno de sus aspectos y va más allá del deseo o la voluntad, implica
planeación, metodología, pero, a pesar de ello, sus posibilidades siempre son inciertas.
Dentro de este torbellino de cambios, en la educación cada vez se exige más a los centros
educativos: aprender desde temprana edad varios idiomas; dominar las nuevas tecnologías; tener
conocimientos de ecología y salud; así como nociones fundamentales de economía,
administración y estadística; además de dominar las asignaturas del currículo oficial
correspondiente. En este sentido se hace necesaria una nueva formulación de contenidos y un
replanteamiento en las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En los procesos de cambio no planificado, los cambios pueden o no ser promovidos por
un agente y la organización puede cambiar en cualquier dirección, no necesariamente la mejor.
Así, mientras las teorías de cambio planificado especifican formas de planificar, gerenciar y
controlar el cambio a través de agentes de cambio, en las teorías de cambio no planificado se
implica que el cambio es en cierto modo una fuerza no necesariamente controlable y que debe
ser estudiado en todas sus dimensiones, más como un objeto de estudio científico que en
términos prácticos. Ambos, el cambio planificado y no planificado son parte de un
procedimiento continuo, también pueden ocurrir simultáneamente cuando la organización es
vista como parte de un grupo de organizaciones cuyos cambios la afectan (García, 2007). De
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 44
cualquier manera, al final de estos tres apartados, se definen los términos de innovación, cambio
y reforma a fin de dejar bien claro el lugar y alcance que ocupa cada uno de ellos en este estudio.
El cambio educativo, por tanto, tiene que generarse también y sobre todo desde dentro y
capacitar a la institución como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo
en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y las funciones, o
potenciando la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, o lo que es lo
mismo, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas pedagógicas.
(Delgado, 2008)
Una de las características esenciales para desarrollar las innovaciones es que su origen
sea propio del establecimiento educativo, pues en otras experiencias, cuando las innovaciones
son impuestas por un grupo externo desde fuera (como ley), sin que se realicen programas para
extender la filosofía o hacer partícipes a los establecimientos educativos, estas innovaciones
terminan por desaparecer sin ser integradas a la cultura escolar.
Ante esta situación, han proliferado experiencias marcadas por la idea de cambio pero
que no necesariamente corresponden a innovaciones educativas. La existencia de un reducido
marco teórico referido a innovación educativa habilita la aparición incontrolada de estos casos.
Montaño y otros (1992) señalan en el documento elaborado por la Secretaría de
Educación del Valle del Cauca, Colombia, que un elemento inherente a las innovaciones es el
carácter transformador de las concepciones y actitudes que orientan el comportamiento humano
y el compromiso de la persona en relación con un medio social.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 45
La innovación implica una nueva concepción educativa que se debe materializar a través
de los cambios. Sin embargo, no se puede afirmar que todo cambio da como resultado una
innovación, ya que se pueden realizar cambios sin que se produzcan transformaciones en el
sistema total y sin que los sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y social.
La innovación transforma no sólo a las instituciones, sus métodos y sus recursos sino también a
los agentes educativos (Blanco, 2000, p. 65-66).
Reforma
En cuanto al término reforma, se puede analizarlo como sigue: el prefijo re significa
adquirir una forma nueva o distinta; quiere decir volver a formar o rehacer una nueva situación o
estado tratando de mejorarlo o corregirlo. Por eso reforma implica cambios a gran escala, más
amplios e intensos que una mera innovación puntual y concreta (Rivas, 2000). Lo que se
denomina reforma en el ámbito educativo es un cambio promovido por la administración
educativa y que afecta al sistema educativo en su totalidad o en alguna de sus partes, como, la
estructura, finalidades o los contenidos. Tal es el caso del ámbito de educación tecnológica
donde surge la implementación de la reforma integral de educación media superior (RIEMS), en
2008, que pretende una revolución educativa, ya que contempla cambios vigorosos en su
curricula, y transformación radical de los elementos del sistema educativo.
Distinción de términos.
Vale la pena establecer las diferencias entre los términos innovación, cambio y reforma.
Los primeros dos términos reflejan las transformaciones que se suceden con rapidez en todos los
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 46
sectores de la actividad humana: relaciones sociales y laborales, ciencia y técnica, cultura y
educación, por no hablar de nuevas tecnologías de la información (De la Torre, 1998).
Moreno (1995), establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la
presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación,
un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención
de múltiples factores en una situación determinada.
Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más
sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más
espontáneo.
En este sentido, se consideran como ―nuevos‖, aquellos métodos o procesos que sin ser
nuevos, han sido utilizados en otros tiempos, con otros sistemas educativos o en otros contextos
y se están aplicando de manera local, con buenos resultados.
Los cambios se producen con tanta rapidez que lo comprendido por una generación no
sirve para ser enseñado a la siguiente. Como consecuencia de esto, y de acuerdo con De la Torre
(1998), la enseñanza tradicional ha de dar entrada a estas nuevas consideraciones de la realidad y
tomar en cuenta lo siguiente:
El desarrollo de habilidades cognitivas del sujeto. Enseñarle a aprender por sí mismo.
Desarrollar actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación
Formar para la innovación y el cambio educativo
Formar para el tiempo libre.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 47
Es importante tomar en cuenta que se debe evitar la innovación sin cambio, es decir,
aquella que sirve solo para la obtención de reconocimientos sociales de algunos agentes de
innovación, pero que no llega a producir cambios significativos porque no se da la implicación
de las personas. ―Una innovación sin cambio es como una cáscara sin fruto dentro. El cambio en
las personas, en las ideas y actitudes, en las relaciones, en el modo de actuar o sentir es el mejor
indicador de que esa innovación lleva fruto dentro‖ (De la Torre, 1998, p.19).
Hablar de cambio no implica necesariamente hablar de innovación: aún hay quien
entiende a la innovación educativa como mera ―tecnología de la enseñanza‖. Más que eso, la
innovación educativa es un cambio significativo que involucra la redefinición de valores, que se
da en el centro educativo, que involucra a toda la comunidad del centro, el cambio de conducta y
la transformación de la cultura de toda la organización académica y no sólo la modificación de
alguno de sus actores.
Según Blanco y Messina, (2000), los elementos que permiten distinguir una innovación
de cualquier tipo de cambio son:
1. Innovación supone la transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente
mejora o ajuste del sistema vigente.
2. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un
avance en el sistema hacia su plenitud, o un nuevo orden o sistema.
3. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia
ha de ser planificada.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 48
4. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la
educación.
5. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de
llevarlo a cabo.
6. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
7. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la
práctica.
Ya se había comentado que en donde existe un problema existe una oportunidad para
innovar, y por ello esto representa el primer paso para cambiar algo en educación, tomando
conciencia de que hay algo que mejorar o problemas que resolver. Dadme un problema y os daré
un motivo para tomar conciencia, reflexionar e innovar. (De la Torre, 1998).
El sentido de la innovación: sus propósitos.
Los propósitos educativos de las innovaciones son: mejorar aprendizajes, cambiar
actitudes, desarrollar la capacidad crítica y desarrollar la capacidad de expresión. Además, las
innovaciones buscan promover capacidades de gestión e investigación en los participantes, así
como aprendizajes significativos (Messina y Pierce, 2008).
Una finalidad concreta de la innovación es un crecimiento personal e institucional que
conduzca a una educación de calidad, ya que los más beneficiados con las innovaciones son los
profesores, los alumnos y del centro educativo en el cual se desarrolla dicha innovación, pues
existe una mejora en sus aprendizajes y, como ya se comentó en la calidad de la educación
impartida en estos centros (De la Torre, 1998).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 49
Ahora bien, sobre la aplicabilidad de la innovación y siguiendo con De la Torre (1998),
el éxito de una innovación no radica en su proyecto inicial, sino en su aplicación, ya que lo que
se pretende son avances, mejoras, cambios significativos, y sobre todo que en la implementación
es donde se podrán hacer algunos ajustes para mejorar el proceso.
Fases, categorías y características.
Aguerrondo (1992), citado en Blanco y Messina (2000), maneja tres etapas o fases del
proceso de innovación:
1. Gestación. En esta fase se determina el origen del cambio que generalmente se da
detectando un problema, hasta la planificación de la propuesta.
2. Ejecución. La implementación de la innovación implica definir una serie de viabilidades
(político-culturales, organizativo-administrativas y materiales) que aseguren la
generalización y el éxito futuro de la innovación. En esta fase es importante y
fundamental analizar las resistencias de los involucrados y las estrategias para
enfrentarlas.
3. Desarrollo. En esta fase se pueden producir tres situaciones: consolidación, cuando la
innovación se afianza y enriquece; burocratización, cuando se experiencia existe en lo
oficial pero no en la realidad; interrupción, cuando intervienen factores oficiales o
externos que determinan la inoperabilidad.
En el siguiente apartado se enlistan las categorías de las innovaciones según Blanco y
Messina (2000), de acuerdo a:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 50
Propósito o finalidad
Lugar en que operan o se inscriben y alcance
Origen de las innovaciones
Tipo de cambio que generan
Área de Innovación
Contenidos de la Innovación
Nivel de evaluación de la experiencia
Nivel de Información
De acuerdo con el grado de participación de los que han de llevar a cabo la
innovación.
De acuerdo con el momento del proceso de la innovación.
Nivel de proyección y consolidación de la experiencia innovadora
De acuerdo con el nivel de impacto
A continuación, y a manera de concentrar las características de la innovación educativa, se
detallan los criterios o características para la misma, tomados del modelo de innovación
Educativa del IPN, basado en los de la Red Innovemos de la UNESCO y en los que proponen
Blanco y Messina (2000) en su Estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y
el Convenio Andrés Bello.
Tabla 2.
Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del Modelo de Innovación
Educativa del IPN.
Criterio Descripción
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 51
Noved
ad
Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada, algo nuevo que
propicia una mejora con respecto a una situación bien definida. No es
necesario que sea una invención pero conlleva una manera diferente de
configurar y vincular los elementos que son objeto de la innovación. La
innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación con una
tradición y a unos hábitos. La innovación generalmente tiene precedentes que
se aprovechan como palanca para transformar la situación dada.
creación relativa a un contexto, a una situación con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene
precedentes que se aprovechan como palanca para transformar la situación dada.
Inte
nci
onal
idad
Inte
nci
onal
idad
La innovación tiene un carácter intencional, es un cambio que
deliberadamente se propone lograr una mejora. Una intención congruente con
el marco institucional. Los cambios que ocurren sin una intención y una
planeación explícitas no se pueden considerar como innovaciones. Innovar es
un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden
predecirse de antemano. En este sentido, la planeación ha de considerarse
también como un proceso constante, e irse modificando en función de la
dinámica que acontece en la práctica.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 52
Inte
rio
riza
ción
Inte
rio
riza
ción
La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de
las personas que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida, es necesario
un acuerdo entre los responsables de la innovación en cuanto a los objetivos
que se persiguen.
La mejora que representa la innovación ha de responder a los intereses de
todos los involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios
que produzca tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la
medida en que la participación se reconozca como valiosa.
Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros.
Hay una interacción entre personas, ideas y otros factores, que redefine la
innovación en función de las percepciones inmediatas con respecto a un
marco de conocimientos y creencias. En términos individuales, los cambios
corresponden a un desarrollo de la personalidad, en el ser, el saber y el hacer,
en un proceso de interiorización de la innovación. Para la institución, se
traduce en cambios en la cultura organizacional.
Cre
ativ
idad
Cre
ativ
idad
Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para
identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso. Nisbet (Torre,
1997) define la creatividad de una escuela como la capacidad para adoptar,
adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad se refleja en la
capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que
aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El carácter complejo de
las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la realización de un
proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas
dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario
único. Así, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de
innovaciones dentro de la misma innovación.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 53
Sis
tem
atiz
ació
n
Sis
tem
atiz
ació
n
La innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos
de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma.
La sistematización del proceso de innovación permite generar información
contextualizada que sirve de base para la toma de decisiones fundamentadas.
A pesar de que no es posible replicar las innovaciones sin modificarlas
porque cada escenario es irrepetible, hay que aprovechar, sin desnaturalizar
las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una sistematización bien
articulada con respecto a marcos explícitos brinda la oportunidad de generar
teoría acerca de la práctica y mantener actualizada la información sobre las
innovaciones.
Pro
fundid
ad
Pro
fundid
ad
La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y las
prácticas educativas. La innovación implica una auténtica transformación.
Una ruptura de los equilibrios aceptados en las estructuras, que constituyen el
funcionamiento rutinario, la situación que se quiere cambiar. Cuando no se
altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede hablar de ajustes, no de
innovación.
La innovación no sólo produce cambios profundos en las instituciones, sus
procedimientos y sus materiales, también transforma a los actores educativos,
sean éstos personas o sujetos colectivos.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 54
Per
tinen
cia
Per
tinen
cia
La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto se
reconoce como uno de los factores más importantes en el éxito de las
innovaciones, por lo que se deben tomar en cuenta sus características,
haciendo de la innovación una solución a una problemática bien definida.
El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en
otro, no lo es, determinando el carácter mismo de innovación de una
experiencia. La tentación de importar innovaciones de manera simplista es un
riesgo si los contextos no son similares en aquellos aspectos que tienen
relación con el proceso de innovación. La innovación misma puede cambiar
significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una redefinición
de aspectos sustantivos de la innovación pues los problemas no suelen ser los
mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos.
Ori
enta
da
a lo
s re
sult
ado
s
Ori
enta
da
a lo
s re
sult
ado
s
La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para lograr mejor los
fines de la educación. Los resultados de un sistema educativo son diversos
pero se pueden destacar la formación, la generación de conocimiento y la
vinculación con la sociedad. Las innovaciones entonces producirán una
mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la gestión del conocimiento y
en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se establecen
entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones sociales.
La innovación ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema
educativo. En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de
indicadores auténticos, válidos y confiables, los resultados de la innovación.
La equidad no se limita a la igualdad de oportunidades, incluye también la
atención que se debe prestar a la diversidad en el cumplimiento de las
funciones sustantivas de los sistemas educativos.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 55
Per
man
enci
a
Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva
normalidad. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos
niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden.
Para que estos cambios se constituyan en la nueva normalidad,
interiorizándose en las personas e institucionalizándose en el sistema, hay
una relación no lineal entre la consolidación de los cambios y el tiempo
transcurrido. Sin embargo, la institucionalización de una innovación no
constituye una garantía de su permanencia porque los procesos no son
irreversibles.
Anti
cipac
ión
En una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las
características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que
considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso
interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos
diferentes en la práctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden definir
problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible,
tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los
términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
Cult
ura
Cult
ura
La innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la
práctica. Estos cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos
cambios, una actitud que no permita que la misma innovación se vuelva
rígida. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de
las escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere del
complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones. Los
cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un
sistema complejo. Así como la reflexión sistemática sobre qué cambios
realizar para mejorar el funcionamiento del sistema y cómo hacerlo
aprovechando la sinergia de los subsistemas.
Así mismo, la capacidad para diagnosticar su situación, diseñar y poner en
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 56
Div
ersi
dad
de
agen
tes
Div
ersi
dad
de
agen
tes
La diversidad de los agentes que participan en la red responsable de la
innovación permite la articulación de los esfuerzos en las diversas
dimensiones que atañen a la innovación. La colaboración de agentes diversos
en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos que
surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero también potencia la
capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se
pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las
innovaciones suelen requerir el acceso a bases de datos y fuentes
especializadas que los investigadores y directivos pueden conseguir más
fácilmente. Además, la inclusión de directivos en las redes responsables de
las innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos académicos en las figuras
directivas.
Nota: Basados en los criterios de la Red Innovemos de la (UNESCO 2001) y en (Blanco y
Messina 2000, pp. 63-74), en El estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y
el Convenio Andrés Bello
Desarrollo de la innovación.
La educación es tan importante en la vida, que se encuentra inmersa en cada uno de las
etapas en la historia de la humanidad. Para realizar un análisis de los cambios en la sociedad y en
la educación, y cómo esto ha llevado a un desarrollo paulatino de ésta a través de la innovación,
hay que poner especial interés en las transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales,
etc., a nivel nacional e internacional, así como de las interrelaciones que se dan entre ellas.
Los cambios necesarios tanto para la educación, las instituciones y el profesorado surgen
después de una profunda reflexión, en la cual se tiene la conciencia de que se están agotando los
estilos tradicionales de operar la educación.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 57
Ámbito Internacional.
El desarrollo de la innovación en América Latina es complejo. La década de los ochenta
concluye con una gran crisis económica, además de tener la consigna de transmitir a la nueva
década un futuro incierto y problemas de fondo, en donde las exigencias para la nueva década de
acuerdo a los niveles internacionales son difíciles de igualar. Se habla en este rubro de nuevas
tecnologías, cambios en los sistemas productivos, nuevos procesos; llevando todo esto a
considerar otros niveles de competitividad basado en el conocimiento (García, 1991).
Ante este grave problema, es necesario contemplar un modelo de transformación y de
desarrollo alternativo que tome en consideración a la sociedad, sistemas democráticos y
estrategias productivas, así como la adopción de nuevas concepciones organizacionales, el
aumento a la flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la
calidad de los procesos y los resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperación y de
negociación.
En base a lo anterior, se considera el término innovación; éste llega al ámbito educativo
en la década de los 60 desde las ciencias de la administración, asociándose a la modernización.
Desde entonces, innovación y modernización han quedado vinculadas, como si la innovación
fuera inherente a la modernidad y como si la innovación garantizara los procesos de
modernización.
En la década de los 70 y 80 se produce un fuerte movimiento innovador en América
Latina, en el que tienen un amplio protagonismo los propios docentes. Se produce un gran
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 58
desarrollo de experiencias innovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria,
sufriendo algunas adaptaciones y cambios marcados por la legitimidad del sistema.
La innovación educativa se ha ido asociando de manera progresiva con calidad y
competitividad internacional (CEPAL-UNESCO, 1992). Parra y otros (1997) expresan que la
innovación desde una perspectiva social debe asumir el reto de la modernización escolar, la
necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para un mundo en permanente
cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesos de reforma o transformación global de
los sistemas educativos que persiguen mejorar la equidad y la calidad en la educación, la eficacia
y la eficiencia del sistema educativo.
Ámbito Nacional
La modernización de la educación en México surge de una preocupación internacional
que trata de adaptar la educación a las necesidades de un mundo cada vez más complejo y
competitivo. Con la llegada de la democracia, en muchos países se abrieron posibilidades de
cambio, pero contra la idea optimista de que estos cambios se expresarían pronto y de manera
positiva, las experiencias educativas latinoamericanas muestran la existencia de largos y
complicados caminos por recorrer.
Sin embargo, en 1999, la UNESCO realizó un ejercicio de recolección de información
sobre innovaciones educativas en los países de América Latina para conocer el estado del
conocimiento de las innovaciones educativas, cuyos objetivos fueron:
Sistematización de un marco conceptual sobre la innovación educativa,
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 59
Establecer un conjunto de criterios que fueran de utilidad para la clasificación,
Categorización y registro de las innovaciones,
Elaborar un banco de experiencias innovadoras,
Identificar las principales tendencias de las innovaciones educativas en América
Latina y proporcionar criterios y recomendaciones que sirvieran para el desarrollo
de la innovación educativa en la región.
En dicho estudio, México se encuentra entre los países que han estado trabajando con
mayor número de innovaciones educativas, junto con países como Brasil, Colombia, Chile, Perú
y Venezuela, de un total de 17 países y de 193 innovaciones registradas.
Falta mucho por hacer en este campo, lo importante es que las instituciones educativas y
quienes están detrás de ellas ejerciendo algún cargo nacional en materia educativa, estén
conscientes de esta necesidad y se esté trabajando en ello de manera permanente, atentos a las
exigencias de la sociedad actual.
Hablando de la modernización educativa mexicana, ésta tiene sus antecedentes en la
resolución educativa que comenzó a desarrollar el gobierno de Miguel de la Madrid y que tuvo
mayor concreción en 1992, con la firma de la ANMEB (Acuerdo Nacional para la
Modernización Educativa), siendo uno de sus propósitos regresar a los gobiernos estatales la
responsabilidad de hacerse cargo de su sistema educativo (Camacho, 2003).
La gestión académica-administrativa de las instituciones educativas de enseñanza media
superior es actualmente la misma de hace 50 años, pues es vertical, rígida y cerrada en sí misma,
lo cual, explica el autor, tiene consecuencias negativas, que han tratado de solucionarse mediante
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 60
dos rutas poco exitosas: la primera es la esperanza de transformar la docencia mediante procesos
de planeación, fundamentalmente basados en planteamientos pedagógicos, y la segunda, de más
reciente intervención, es la vinculación de los estímulos con los resultados y el esfuerzo en
asociar la asignación presupuestal con el cumplimiento de los compromisos, principalmente de
calidad (Camacho, 2003).
Propone, entonces, formular políticas eficaces y cambiar las estructuras institucionales a
partir de dos líneas de acción:
1. arraigar la noción de que existe una cultura básica
2. promover un cambio en las estructuras a partir de la reorganización de la docencia.
Pese a la opinión de algunos expertos en la materia de modernización, ésta ha seguido
intentando abrirse paso entre las instituciones educativas, con mayor razón si se tiene la
influencia por intercambios académicos con instituciones del extranjero. De esta manera, surgen
las innovaciones académicas o educativas, las cuales buscan desarrollar nuevos métodos y
procesos académicos que coadyuven a la calidad educativa.
Estas prácticas innovadoras son muy variadas y se crean en base a las necesidades
académicas de cada institución en particular, aun cuando han sido extraídas de instituciones
extranjeras con otro entorno, es así que se implementan en muy diversos ambientes y contextos.
De acuerdo a los hallazgos sobre innovación educativa, se ha encontrado que en España
se presenta un desarrollo muy avanzado en este tema. En la mayoría de las instituciones de
educación superior se encuentra una sección, área o departamento de Innovación Educativa, así
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 61
como diversas revistas electrónicas sobre el tema, en la cual los académicos intercambian
opiniones y artículos de prácticas innovadoras, como son: servicio de documentación educativa,
cursos, talleres, seminarios y otras actividades formativas y convocatorias de proyectos, todos
ellos con la firme intención de mejorar la práctica docente, como es el caso del blog de Ángel
Fidalgo, catedrático español de la Universidad Politécnica de Madrid, sitio recomendado llamado
Reflexiones sobre la innovación educativa (Fidalgo, 2007).
Así, también se cuenta ahora con el portal ―Profesores Innovadores de EducaRed‖ que
abre el año con un especial dedicado a Live@edu, una nueva plataforma para la comunicación y
el trabajo colaborativo que ofrece Microsoft, de manera gratuita, a todos los centros educativos
interesados en dar una respuesta integral a las nuevas demandas educativas que surgen en la
Sociedad de la Información y el Conocimiento, este servicio está disponible en varios países,
incluyendo México (Educared, 2010).
En México se ha considerado de tal importancia el tema que algunas instituciones
educativas han creado programas de estudio que contemplan como tema central la Innovación
Educativa, como es el caso del ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey), que cuenta con un programa de Doctorado en Innovación Educativa; así también la
UAC (Universidad Autónoma de Coahuila), que contempla una Maestría de Innovación
Educativa y las UPN también cuentan con una maestría sobre Innovación Educativa. Cabe
mencionar que el IPN (Instituto Politécnico Nacional) estructuró una Incubadora de Innovación
Educativa, dentro de su Centro de Formación e Innovación Educativa, la cual tiene como
finalidad lograr una educación de alta calidad a través de la incorporación de innovaciones
educativas importantes que transformen la práctica docente, como la estructura de la Institución.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 62
El objetivo de la Incubadora de Innovaciones Educativas propiciará que se generen las
condiciones óptimas para llevar a cabo y de manera exitosa una innovación educativa desde la
génesis hasta la institucionalización. (IPN, 2010)
En base a lo anterior se concluye, que la formación docente inicial es el proceso a través
del cual la innovación educativa puede tener un impacto real en la educación.
La práctica pedagógica innovadora
La posibilidad de un cambio educativo verdadero, promovido por los docentes, surge de
su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las
innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en
que trabajan cotidianamente.
Este tipo de innovaciones son las que más éxito tienen, pues no requieren procedimientos
complicados ni altos presupuestos para su implantación. Tampoco están sujetas a largas cadenas
burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte,
las innovaciones más auténticas, ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de
sus protagonistas-los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseñado con base en
esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. Estas innovaciones, a las que estudiosos del
campo le llaman ―el cambio local o de poca envergadura‖, pues se desarrollan en espacios micro
y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente las que
cuentan con más altas posibilidades de permanencia a los problemas y necesidades detectados
por los propios educadores (Fierro, 2008).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 63
Abrile (1994), considera como estrategia para la contribución a la calidad educativa y a la
adaptación a los cambios inminentes en este rubro, es la autonomía escolar en las instituciones
educativas, ya que ésta es el marco ideal para la transformación profesional del rol docente.
Transformando la práctica docente.
Ya se ha mencionado anteriormente que la forma de hacer llegar o aplicar la innovación
educativa es a través de la práctica docente, por lo cual vale la pena conceptualizar este término.
La práctica se conceptualiza como una actividad humana, intencional y objetiva. Su
carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a
la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no
conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la
refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar
"externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no
directamente evidenciables (Moreno, 1998).
Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se
trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo
entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de
praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de
una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales
como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 64
En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas,
en algunos casos, puede ser el que éstas se conviertan en praxis.
Por otra parte, hablar de transformación de prácticas demanda también una explicación
de qué se está entendiendo por transformación; al respecto, conviene retomar, una vez más, uno
de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras
sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente,
cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios
estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser
considerados como aspectos sustanciales:
1. El grado en que se logran los objetivos propuestos,
2. El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,
3. La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,
4. La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos
constitutivos de la práctica,
5. La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,
6. El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios
sustanciales en otras prácticas,
7. El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la
dinámica de las instituciones, etc.
Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios
relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 65
discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación
(Moreno, 1998).
En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un
material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la
introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se
reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos
sustanciales de las mismas.
Si el uso de un método o material didáctico determinado cambió formas externas, pero
conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios,
en otras palabras, no se está ante una innovación.
Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha
ocurrido una innovación, demanda lo que se llama una "intervención", esto es, la realización de
ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la
finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa
tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica
educativa (Moreno, 1998).
Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de
intervención de la práctica educativa, no significa esto que cualquier intervención de la práctica
puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación. Intervenir la práctica
supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que
dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 66
El docente que se encuentra frente a un grupo debe estar consciente que debe reflexionar
constantemente sobre su papel en la práctica docente y estar convencido de que la formación
permanente será el único conducto para llegar a esa transformación de manera sistemática y
coherente con su realidad y no de manera desfasada.
Como se sabe, la innovación requiere cambios de mentalidad y de concepciones y formas
de trabajo en cualquiera de los ámbitos en que se intente incorporar.
Asegura Moreno (1998), que para llevar al éxito cualquier proyecto innovador se
requiere la participación de todos los componentes de la institución académica, entendida ésta no
sólo como el grupo de personas involucradas en las tareas sustantivas de la institución, sino a sus
sistemas de relación, sus valores, costumbres, normas, roles y pautas de comportamiento. Estos
elementos forman parte de la cultura académica de las instituciones, una cultura que por su
naturaleza tradicional permanece, por lo general, renuente a cualquier intento de cambio y
transformación. En el sistema de educación superior y medio superior, las innovaciones son
complejas, y a veces se tiene la impresión de que la dinámica con que se implementan los
cambios es menos rápida que el ritmo de las demandas sociales.
En México, son innumerables los trabajos en investigación sobre lo que sucede al interior
de las aulas y los procesos humanos de comunicación que ahí se dan. En base a esta
preocupación como las habilidades del profesor, el clima de la clase, la motivación, las formas en
que enseñan los profesores, las estructuras, segmentos y formatos instruccionales de las
actividades emprendidas; Pol DuPont (1984), en Ramos (1995), nos muestra que han sido
fundamentalmente 4 tipos de estudios los que se han llevado a cabo:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 67
1. Un primer tipo de estudios corresponde a los que determinan los procesos de
enseñanza con ayuda de categorías, con la finalidad de conocer lo que sucede en el aula
"Estas investigaciones elaboran las pautas de observación que tratan de enlistar y
concentrar todas las actividades y todo los comportamientos de los enseñantes". Estas
investigaciones encuentran el tipo de profesor centrado en el alumno, o en el programa.
2. En segundo lugar, se tiene un segundo tipo de análisis que se preocupa por la
formación profesional y específicamente por los componentes de esta formación. En este
tipo de estudios se han investigado cuestiones como el número de años de formación y
los conocimientos en algunas áreas de conocimiento.
3. Un tercer grupo de investigadores estudia las características de los profesores,
asociadas a la eficacia de la práctica docente; entre los aspectos estudiados se encuentran
las actitudes, la personalidad y la antigüedad como docente.
4. Un último tipo de investigaciones busca la información de la eficiencia del profesor
por mediación de los alumnos, evaluando los efectos, influencia e impacto del profesor
en los mismos.
Una de las teorías que sobre la práctica de la función docente y la formación del
profesorado ha estado prevaleciendo, es la de Pérez Gómez (2000), citado por Maciel (2003). Es
una clasificación en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: académica, técnica,
práctica, y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.
Siguiendo el análisis de Pérez Gómez (2000), planteamos las características principales
de cada una de estas perspectivas, en la tabla 3:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 68
Tabla 3
Perspectivas sobre la práctica de la función docente y la formación del profesorado.
Perspectiva Principales características
Perspectiva académica El docente es el especialista que domina alguna de las
disciplinas culturales, y su formación radica en el dominio
de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la
perspectiva académica el autor diferencia los enfoques
enciclopédico y comprensivo.
Perspectiva técnica El profesor es un técnico cuya actividad se orienta sobre
todo a la aplicación de teorías y de técnicas en la solución
de problemas. Pérez Gómez señala que la misma ha
implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista,
artesanal y academicista, al entender que la enseñanza
puede ser explicada con rigurosidad, sistematización y
objetividad.
Perspectiva practica La formación del profesor dentro de esta perspectiva
considera la práctica como principio y fin del aprendizaje,
y al profesor experimentado como el recurso más eficaz
para que el docente en formación desarrolle sus propias
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 69
experiencias. El enfoque reflexivo sobre la práctica
reconoce la necesidad del docente de analizar y de
comprender la complejidad de las situaciones áulicas e
institucionales de las cuales forma parte.
Perspectiva de reflexión
en la práctica para la
reconstrucción social.
La formación del profesor busca crear conciencia para
pensar críticamente sobre el orden social de su
comunidad. El profesor es un intelectual, un
transformador de la sociedad comprometido
políticamente.
Ahora bien, si una de las características es la de realizar una reflexión sobre la práctica de
la función docente, se tiene conciencia entonces de que la formación docente y la innovación
educativa pueden ser articulados bajo dos líneas de discusión: la relación teoría-práctica y la
innovación curricular.
Sin embargo, en este como en todo proceso donde interviene un sinnúmero de factores
para lograr un fin, se vuelve indispensable hacer una evaluación del desempeño en este caso de
los profesores dentro del aula, al momento de ejercer su función docente y esto se logra a través
de un programa formalmente estructurado de evaluación docente.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 70
El enfoque de competencias para la innovación.
Los continuos cambios en los sistemas productivos, financieros, en la tecnología y la
ciencia, propician nuevas formas de vida, de producción y de trabajo; y por lo tanto de una
educación que oriente sus propósitos a la formación de sujetos integralmente desarrollados,
individuos creativos-generativos, con habilidades para enfrentar los desafíos emergentes de la
globalización y para participar de forma creativa e innovadora en la solución de los problemas
sociales y productivos.
Los cambios en la actuación de los sujetos en el mundo actual son inminentes, éstos
pueden ser:
Desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales.
Hacer frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición.
Mantener una actitud crítica ante el mundo que los rodea.
Desarrollar soluciones a problemas complejos.
Actuar de manera reflexiva y responsable.
Actualizarse de manera continua.
Lo anterior no sería posible sin pensar en el enfoque de la educación basada en
competencias, que en la actualidad está modernizando la forma de hacer las cosas; son múltiples
las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 71
basada en competencias. Primero porque está inmiscuido en la política educativa de la RIEMS; y
esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este
enfoque. Segundo, porque las competencias son la orientación fundamental de diversos
proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el
proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base
fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un
marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que
cualquier otro enfoque educativo (Tobón, 2005).
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no
pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe
ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción
didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un
enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y
de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la
orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus
procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias
puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde
una integración de ellos.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 72
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los
diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque significa comprometerse con una docencia
de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Ahora bien, definiendo a las competencias, se han establecido múltiples opiniones sobre
las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo, estrechez o falta de
especificidad con otros conceptos; Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia
lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en
acción mediante el desempeño comunicativo; Hymes (1996), quien plantea el concepto de
competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en
situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las demandas del entorno.
En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes de la
psicología cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido
planteados por autores como Torrado (1995, 1998), citados por Tobón (2005). En esta línea
básicamente se ha propuesto que las competencias ―son acciones situadas que se definen en
relación con determinados instrumentos mediadores‖ (Hernández et al., 1998, p. 14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se
llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en
relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En general,
la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y
el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas,
estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (citados en Tobón, 2006).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 73
Es de destacar también la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) la
cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las competencias en su dimensión
cognoscitiva (citados en Tobón, 2005).
La definición que finalmente se manejará en este estudio es que, es que las competencias
son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad (Tobón, 2005). A continuación se clarifican los términos de esta definición:
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,
tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y
recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que
estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la
persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución que ha
tenido. Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido de
diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de
actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión
cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo
con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 74
establecidos para el caso. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de
forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su
estructura no está presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también
ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se
ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o
científico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios
actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo
más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto
siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y
corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas
o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.
Todo este cúmulo de razones y justificaciones han sido suficientes para incorporar a las
instituciones este enfoque educativo basado en competencias y esto a su vez ha generado algunos
cambios y transformaciones obligados en la docencia a nivel general, como lo manifiesta Tobón
(2005):
A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor
las dimensiones de este enfoque.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 75
1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño
integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento
teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano
integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe
contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes,
estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar
a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación,
aplicación y transferencia.
3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias
implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto
significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para
ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y
cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se
debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. El enfoque de
formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de
los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales.
En Tobón (2008), se propone retomar varios de los elementos planteados anteriormente y
desde el enfoque complejo, se crea una nueva definición para las competencias: procesos
complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 76
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).
Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el
enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética.
Así también lo contempla el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su objetivo
3, y que contribuye al cumplimiento de los objetivos 5 del eje 2; 11 del eje 3; del Programa
Nacional de desarrollo 2007-2012, donde establece lo siguiente: impulsar el desarrollo y
utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento (2008, pp.11-13).
Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño,
protagonismo de los sujetos, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y
contextualización de la formación.
Dichas competencias se clasifican dos clases generales de competencias: competencias
específicas y competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias
que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las
profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 77
genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido,
hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en
ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de
amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen
un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área de desempeño. En cambio,
las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las
cuales se pone en acción toda competencia.
Este enfoque de educación basada en competencias viene a dejar un campo preparado
para la innovación educativa en general, ya sea institucional o en la práctica, pues antes de
pensar en realizar innovaciones, el profesorado deberá contar con ciertos estándares de calidad y
eficiencia en sus competencias disciplinares y genéricas. De esta manera fluirán más rápido las
iniciativas para llevar a la práctica de manera colegiada una innovación.
La competencia exige generar necesariamente un clima adecuado hacia la innovación,
actitudes del personal de la institución abierta a los cambios, a la formación y actualización
permanente, inquietas y preocupadas por las nuevas corrientes y necesidades educativas, en
último término una política impulsada por la dirección que permita un nuevo entorno, una nueva
construcción social y cultural que implique a todo el personal con el compromiso y la
participación de todos (Fernández, 2005).
Pero a su vez la innovación precisa acciones en una línea renovadora con actitud
constructiva, acorde con nuevas demandas y cambios previsibles para lograr adelantarse en las
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 78
respuestas. Todo ello se traducirá en nuevas formas de pensamiento, en nuevas ideas y, en
consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y prácticas pedagógicas, nuevos
modelos, nuevos recursos, etc. Para Nachmias y otros (2004) el cambio educativo es un
componente de un proceso complejo y dinámico que implica la transformación de modelos de
comportamiento de los profesores, cambios en la identidad escolar, mejora del desempeño del
estudiante y adaptación a los cambios del medio.
Evolución de la educación media superior.
Es importante ubicar el contexto institucional en el que se desarrolla este estudio, y como
ha ido evolucionando al paso del tiempo, para convertirse hoy en el opción número uno de los
jóvenes adolescentes en su preparación de bachillerato.
Durante los años setenta, la educación media superior se enfrenta al crecimiento
acelerado de su matrícula, y por tanto a la creación diversificada de instituciones, con la doble
finalidad de ampliar las oportunidades pero también de dar al gobierno federal el control de las
nuevas instituciones, y de disminuir así la presencia de las universidades autónomas en el nivel.
Se crearon los bachilleratos tecnológicos bivalentes (agropecuarios, industriales y de
servicios, y posteriormente de Ciencia y Tecnología del Mar); los Centros de Educación
Tecnológica con esas mismas tres orientaciones (terminales en su inicio); el Colegio de
Bachilleres (Colbach) y el CONALEP. La UNAM crea el modelo del CCH y el IPN modifica
sus escuelas vocacionales y abre los CECyT. Otras modalidades con menor cobertura que las
anteriores fueron: el bachillerato militar, el pedagógico y el de bellas artes.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 79
Este proceso de diversificación permitió la presencia de instituciones educativas de nivel
medio superior aun en zonas rurales a las que antes sólo se podía acceder a través de las Escuelas
Normales y propició la ampliación de la cobertura, igualmente, provocó un crecimiento
desordenado del profesorado.
Fueron contratados docentes recién egresados de las instituciones de educación superior,
sin la preparación académica o pedagógica necesaria, reclutados con diversos modelos de
contratación y condiciones de trabajo fundamentalmente por asignatura (Colbach), contratos
temporales ajustados a la duración de los semestres (CONALEP), o por tiempos completos
(Bachilleratos tecnológicos, en particular los agropecuarios), lo que dio origen a organizaciones
sindicales diferentes: el Colbach crea un sindicato propio, los Bachilleratos tecnológicos se
incorporan al SNTE y el CONALEP no permite la creación de un sindicato.
Los aspectos curriculares de la EMS se centraron en tres grandes modelos: el bachillerato
general, el modelo bivalente, y la educación media terminal para formar los técnicos medios que
requiere el país.
La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) fue creada el 22 de enero de
2005, al entrar en vigor el Reglamento Interior de la SEP publicado el 21 de enero, en el Diario
Oficial de la Federación (DOF).
Los antecedentes de la SEMS son el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y
Comercial (1923), la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior (1958) y la Subsecretaría de
Educación e Investigación Tecnológicas (1978) que desapareció en la reestructuración de la SEP
en 2005.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 80
El Reglamento Interior estableció que la SEP contara con un órgano interno de control,
39 unidades administrativas y 9 órganos desconcentrados, lo cual incluyó la reducción de cinco a
tres subsecretarías: Educación Superior, Educación Media Superior y Educación Básica.
Posteriormente, mediante el Acuerdo 351 publicado en el DOF, el 4 de febrero de 2005,
se adscribieron a la SEMS las direcciones generales de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Educación en Ciencia y Tecnología
del Mar (DGECyTM), de Bachillerato (DGB), de Centros de Formación para el Trabajo
(DGCFT) y de Educación Secundaria Técnica (DGEST).
Excepto la DGB, las direcciones generales señaladas pertenecieron a la SEIT, así como el
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET). La reestructuración de la
SEP incluyó la creación de una Dirección General de Educación Superior Tecnológica --antes
Dirección General de Institutos Tecnológicos-- donde se agruparon los planteles de educación
superior tecnológica agropecuaria, forestal, de ciencias del mar e institutos tecnológicos, bajo el
mando de la Subsecretaría de Educación Superior. El COSNET cambió de nombre por el de
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) y continúa adscrito a la SEMS.
Son facultades del titular de la SEMS, entre otras, planear, programar, organizar, dirigir y
evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas, conforme a las instrucciones del
Secretario del Ramo. La Dirección General de Educación Secundaria Técnica fue reasignada a la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal˗˗anteriormente
subsecretaría˗˗de acuerdo a lo establecido en el Decreto de Reformas al Reglamento Interior de
la SEP, publicado el 11 de octubre de 2006, en el DOF.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 81
Teniendo como misión la siguiente: La Subsecretaría de Educación Media Superior es un
órgano dependiente de la Secretaría de Educación Pública, responsable del establecimiento de
normas y políticas para la planeación, organización y evaluación académica y administrativa de
la Educación Media Superior en sus diferentes tipos y modalidades, orientada bajo los principios
de equidad y calidad, en los ámbitos Federal y Estatal, a fin de ofrecer alternativas de desarrollo
educativo congruentes con el entorno económico, político, social, cultural y tecnológico de la
nación.
Y su visión: A través de la cobertura con equidad alcanzar estándares de calidad
internacionales, para contribuir al desarrollo sustentable, la interculturalidad y la
descentralización de los servicios educativos federales.
La EMS está conformada por alrededor de 25 subsistemas y distintas dimensiones,
estructuras y formas de organización; por lo mismo existe gran dispersión sin orden ni
portabilidad, aspectos prioritarios para la RIEMS.
A continuación se presenta la tabla 3, con dichos subsistemas:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 82
Tabla 4
Subsistemas de educación Media Superior.
Educación Media Superior
Centralizados del
Gobierno Federal
Centralizados
(SEMS)
DGETI CETis, CBTis
DGETA CBTA, CBTF
DGECyTM CETMAR, CETAC
DGB CEB, PREFECOS, Prep. Fed.
Lázaro C.
Centralizados
(SEP)
INBA Bachillerato de arte,
Bachillerato Técnico de Arte
Descentralizado IPN CECYT, CET
Otras secretarías
SEDENA Bachillerato Militar
SEMAR,
SAGARPA,
PGR, ISSSTE,
etc.
Bachillerato Tecnológico,
Profesional Técnico y Técnico
Básico.
Descentralizados
de la Federación
CONALEP Profesional Técnico Bachiller
CETI
Guadalajara
Bachillerato Tecnológico
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 83
COBACH
México (DF)
Bachillerato General
Descentralizados
de las Entidades
Federativas
Coordinados por
las Direcciones
Generales de la
SEMS (Federal-
Estatal)
DGETI CECYTE, EMSAD
DGB COBACH, BIC, EMSAD
Estatales
Coordinados por
los Gobiernos
Estatales (AEEs)
TELEBACH
Preparatorias Estatales por
cooperación.
Bachillerato General y
Tecnológico.
Profesional Técnico
Organismos del
Gobierno del D.F
Coordinados por
el Gob. del DF
Instituto de
Educación
Media Superior
en el DF.
Bachillerato General
Autónomos
UNAM CCH, E.I., Preparatoria,
Bachillerato a distancia.
Universidades
Autónomas
Estatales
Bachillerato de las
Universidades (General y
Tecnológico)
Preparatorias/Bachilleratos
particulares incorporados a la
SEP-DGB
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 84
Nota: No se incluye el Bachillerato Semiescolarizado, la Preparatoria Abierta ni la Capacitación
para el trabajo.
Intervención de la RIEMS.
La RIEMS es parte de un proceso que consiste en la creación del Sistema Nacional del
Bachillerato (SNB) con base en cuatro pilares: la construcción de un Marco Curricular Común;
la definición y reconocimiento de la oferta de la Educación Media Superior; la
profesionalización de los servicios educativos; y la certificación Nacional Complementaria.
El desarrollar un marco curricular común con base en competencias ha representado una
estrategia más apropiada que la definición de un tronco común, o de la homologación de planes
de estudios
Los retos de la RIEMS son:
Cobertura, la calidad y la equidad
Privados
Preparatorias/Bachilleratos
particulares incorporados a las
Universidades Autónomas
Preparatorias/Bachilleratos
particulares no incorporadas.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 85
Responder a las exigencias del mundo actual
Atender las características propias de la población adolescente.
Cobertura: solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla, calidad:
escasa pertinencia que genera deserción, equidad: a menor ingreso, menor capacidad de acceder
al servicio (y menor calidad).
De acuerdo a los cambios en esquemas de convivencia social, participación política,
medios de comunicación, y características del mercado de trabajo, el mundo actual exige:
desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales, hacer frente al cada vez más amplio
universo de información a su disposición, mantener una actitud crítica ante el mundo que los
rodea, desarrollar soluciones a problemas complejos, actuar de manera reflexiva y responsable,
actualizarse de manera continua.
Se establecen tres principios básicos:
1. El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato,
2. La pertinencia y relevancia de los planes de estudio
3. El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación)
Principio 1. Contempla lo siguiente:
Parte de definir un Perfil de Egreso de los Estudiantes de la EMS.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 86
Se logra si los jóvenes que estudien la EMS adquieren el dominio de un
universo común de conocimientos, habilidades y actitudes.
Se concreta con un marco curricular común con base en competencias
(reconociendo y promoviendo la diversidad)
El marco curricular será la definición del bachillerato; se verá reflejado en
un certificado común.
Principio 2. Contempla lo siguiente:
Se alcanzará mediante el marco curricular común con base en competencias que
promueva la flexibilidad y atienda necesidades de formación diversas.
Principio 3. Contempla lo siguiente:
Las constancias o certificados parciales de estudios serán reconocidos en
las escuelas de destino.
Esto será posible gracias al marco curricular con base en competencias
que compartirán todas las escuelas.
La RIEMS tiene su planteamiento central en la atención a los problemas de cobertura,
equidad y calidad que enfrentan la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB); éste se estructura mediante un marco curricular común basado en
desempeños terminales compartidos entre instituciones los cuales se podrán organizar a partir de
un conjunto de competencias.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 87
La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) es una revisión del
currículum académico manejado por las diversas instituciones que imparten el bachillerato en
México. Fue anunciada mediante el acuerdo 442 publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 26 de septiembre de 2008, documento donde se establecen los ejes de la RIEMS, y
entró en vigencia a partir del período escolar 2009-2010. La RIEMS busca unificar planes de
estudio del bachillerato en el país y profesionalizar los servicios académicos que se prestan en
ese nivel. (Subsecretaría de Educación Media Superior (2009): "¿Qué es la Reforma?", en el sitio
en internet de la Reforma Integral a la Educación Media Superior, consultada el 26 de septiembre
de 2009.
En la siguiente gráfica se muestra el comportamiento de la deserción en el sistema
educativo, haciendo mayor énfasis a la EMS, con barras en rojo.
Figura 1. La deserción en el sistema educativo. Tomado del documento oficial Reforma Integral
de la Educación Media Superior: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 88
En la tabla 5, se puede visualizar otro de los indicadores educativos como la eficiencia terminal.
Esto es, el porcentaje de alumnos que logran egresar en relación a la matrícula inicial.
Tabla 5.
Eficiencia terminal en educación media superior.
Ciclo Escolar Egresados de
Secundaria
Tasa de
absorción
Deserción Eficiencia
terminal
Cobertura
1990-1991 1,176,290 75.4% 18.8% 55.2% 35.8%
1995-1996 1,222,550 89.6% 18.5% 55.5% 39.4%
2000-2001 1,421,931 93.3% 17.5% 57.0% 46.5%
2005-2006* 1,646,221 98.2% 17.0% 59.6% 57.2%
2006-2007 1,697,834 98.3% 16.7% 59.8% 58.6%
2007-2008 1,739,513 98.3% 16.6% 60.0% 60.1%
Nota: Tomado del documento oficial Reforma Integral de la Educación Media Superior: La
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 89
Como se aprecia en la figura 1 y tabla 4, la SEMS presenta graves deficiencias que
despertaron el interés de transformar y reestructurar esta situación a través de la RIEMS.
La reforma establece tres principios básicos: El reconocimiento universal de todas las
modalidades y subsistemas del bachillerato, la pertinencia y relevancia de los planes de estudio,
el tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación).
La RIEMS tiene un planteamiento central que es el sistema nacional de bachillerato
(SNB), éste se estructura mediante un marco curricular común (MCC), esto es un acuerdo entre
instituciones educativas del país para la elaboración de una estructura común, fundamentándose
en desempeños terminales, enfoque por competencias y la flexibilidad interinstitucional, con el
objetivo de elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad de la EMS.
¿Para qué se establece un MCC en la Educación Media superior?
Para definir universalmente el título del bachiller definiendo competencias que
deberá de poseer el egresado.
Promover la flexibilidad de los planes de estudio haciéndolos relevantes y
pertinentes.
Sentar las bases para el tránsito entre subsistemas y escuelas.
Avanzar en la dirección hacia las reformas recientes de la EMS a nivel nacional e
internacional.
Atender actualmente las necesidades actuales por disciplinas.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 90
Portabilidad de estudios, formación para el trabajo.
Lo anterior, a partir de un conjunto de competencias, a través de tres ejes: a)
competencias disciplinares, b) competencias genéricas y, c) competencias profesionales.
Tabla 6
Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.
Nota: Tomado del documento oficial Reforma Integral de la Educación Media Superior: La
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Dis
cipli
nas
Ejes transversales
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éti
cas
Mec
anis
mos
de
apoyo
Matemáticas
Marco curricular común
del sistema nacional de
bachillerato
Español
Lengua extranjera
Biología
Química
Física
Geografía natural
Historia
Geografía política
Economía y
política
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 91
Las competencias disciplinares son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados
con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Se desarrollan en el
contexto de una disciplina específica y permite un dominio más profundo de ella; no son
necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.
Las competencias genéricas a su vez se clasifican en:
1. Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales
amplios; relevantes a lo largo de la vida
2. Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los
mecanismos de apoyo de las escuelas
3. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea
genéricas o disciplinares.
Las competencias genéricas están estrechamente ligadas con las disciplinares, su
vinculación define el marco curricular común.
Y por último las competencias profesionales, estas competencias no serán comunes a
todas las instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos. Las competencias
profesionales a su vez se dividen en:
• Competencias profesionales extendidas (de carácter propedéutico), y
• Competencias profesionales básicas (para el trabajo).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 92
Retomando el marco curricular común, que es el punto central de la RIEMS, se hace
principal énfasis en que permite articular los programas de las distintas opciones de EMS:
Es una estructura que se sobrepone a los planes de estudio existentes y se adapta a
sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos.
Define estándares compartidos que enriquecen, y hacen más flexible y pertinente el
currículo de la EMS.
El objetivo es lograr que el bachillerato garantice una formación humanista, que forme
ciudadanos con un pensamiento crítico, autónomo, libre y reflexivo. En este sentido, se propone
aceptar y preservar la diversidad de bachilleratos que se están impartiendo en instituciones tanto
federales, como estatales y en las universidades autónomas.
Ante la diversidad y complejidad de los programas de estudio existentes en el nivel (más
de 200 planes de estudios distintos y prácticamente inconexos), es certera una reforma que
respete las diferencias pero precise finalidades. Sin embargo, no se han sumado a ella ni las
preparatorias y CCH de la UNAM, ni el Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del
Distrito Federal.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) no aceptó implementar la
reforma en sus planteles de nivel medio superior, al considerar que existen diferencias
pedagógicas entre los modelos académicos adoptados por esa universidad y los que adoptaron la
RIEMS. Por lo tanto, la UNAM no forma parte del Sistema Nacional de Bachillerato ni accedió a
aplicar la prueba Enlace de evaluación de resultados de educación media superior.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 93
Algunos actores han señalado que la RIEMS busca alinear la enseñanza media superior
en México a los parámetros impuestos por la OCDE. Desde que México ingresó en este
organismo, las reformas educativas han sido constantes.
Los principales aciertos de la puesta en marcha de la RIEMS son:
Los programas de formación para docentes y directivos del nivel.
La selección y nombramiento de los directores de los planteles federales a través
de un examen y con Transparencia Mexicana.
La evaluación de la gestión escolar, de los docentes y los alumnos. Destacan, la
prueba enlace de Media Superior y la creación de los centros de acreditación
de los planteles de bachilleratos.
En educación tecnológica (ETI), que es la modalidad que nos ocupa, se están haciendo
grandes esfuerzos por implementar de manera eficiente esta reforma educativa, a través de
estrategias como el PROFORDEMS, que es una actualización y capacitación en cuanto a la
reforma educativa y sus elementos, con el propósito de que el docente adquiera aquellas
competencias necesarias para su función educativa, y conozca las que debe crear y exigir en el
alumno, sin embargo, aún no se puede visualizar en su totalidad el impacto que éstas tienen en el
aprendizaje de los alumnos, ya que es una reforma educativa de reciente aplicación, inició su
implementación en el 2005 y ha tenido diversos cambios y modificaciones a lo largo del proceso,
que se podrían considerar mejoras; actualmente se encuentra aplicándose en el aula y continúa la
capacitación al docente a través del Programa de Formación Docente de Educación Media
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 94
superior (PROFORDEMS), en el cual los docentes cursan un diplomado o especialización en la
RIEMS, que consta de 3 módulos académicos, en un lapso de tiempo de aproximadamente 9
meses, culminando ésta capacitación con una certificación en competencias docentes. Dicha
certificación tiene una vigencia de dos años, el docente tendría que estarse actualizando
constantemente en este diplomado, pues en el tema educativo están surgiendo cambios de
manera permanente.
El profesor como sujeto de estudio
Introducción.
Ante el reto de mejorar la calidad y la búsqueda de la excelencia de la educación, es
indispensable emprender acciones innovadoras. Cambiar y buscar su adecuación, son dos tareas
inaplazables para que la educación del siglo XXI sobreviva en el nuevo entorno de la
globalización.
Es un hecho, que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y
tecnológicos plantean nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemas educativos a una
renovación constante para dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades sociales. Sin
embargo, el papel de la educación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a las
exigencias externas, sino que ha de promover e influir activamente en los cambios sociales,
económicos y culturales (Blanco y Messina, 2000).
Al respecto, las innovaciones representan una oportunidad para generar nuevas
soluciones a los temas en cuestión. La transformación de los sistemas educativos solo será
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 95
posible a través de una multiplicidad de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del
cambio en todo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde esta perspectiva es
importante considerar la innovación como un proceso que involucra cambios en las personas e
instituciones y no tanto como un producto que se puede generalizar o replicar en distintas
realidades (Blanco y Messina, 2000).
Al respecto, el profesor sigue siendo el protagonista y el imprescindible agente en
cualquier proceso de innovación educativa. El docente, consiguientemente, llevará a cabo un
proceso de adaptación a las nuevas características y necesidades que en su ámbito profesional/
laboral se están poniendo de manifiesto. Por supuesto, es necesario que el profesor asuma el
cambio de modelo y, por tanto, también un cambio en su papel (Arranz, 2002).
El rol del docente.
La función del docente ha de tomar un punto de referencia importante, pues es uno de los
principales actores en todo desarrollo de innovaciones, es quien identifica el foco rojo de la
problemática en su ambiente laboral y este es el punto de partida en todo proceso de resolución
de problemas áulicos, para generar un cambio que provoque mejora, y que reúna las
características necesarias para considerarla una innovación.
Sin embargo, el mencionado proceso de adaptación e innovación por parte el profesor no
resulta sencillo en absoluto. El comportamiento del profesor es resultado de un complejo
entramado de pensamiento en el que intervienen no sólo su conocimiento, procedente en gran
parte de su formación y su experiencia académica, sino también de aspectos subjetivos y de
difícil control como son las creencias, las actitudes y las teorías implícitas que dan lugar a sus
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 96
representaciones mentales. Estas son el universo de opiniones, creencias, juicios y saberes acerca
de los alumnos y de cómo debe ser el proceso de enseñanza – aprendizaje. En suma, el estilo
docente viene condicionado en gran parte por la representación mental del profesor (Arranz,
2002).
Marques (2000), establece algunas consideraciones sobre el atractivo de la labor docente:
1. Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de
ellas y de la vida)
2. Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollar personas)
3. Es un trabajo variado, cada día será distinto.
4. Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas,
para motivar más, para que superen los problemas de aprendizaje.
¿Quién es el docente?
El Docente es el facilitador de la enseñanza, quien posee conocimientos y experiencias
calificadas para la transformación de la práctica cotidiana y que de acuerdo con las exigencias
políticas y sociales está comprometido a detectar situaciones o desencuentros dentro del aula con
la intención de buscar su solución a través del desarrollo de las innovaciones (Santiago, 2003).
Al docente se le exige poseer una formación profunda sobre la disciplina que imparte, ya
que esto resulta imprescindible; así también, la formación psicopedagógica y; finalmente,
disponer de ciertas competencias (profesionales pero también personales) para desarrollar su
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 97
quehacer diario. De acuerdo con Cano, (2005), tomado de Estebaranz (2001), los roles del
profesorado en los modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje, son los siguientes:
1. Enseñar para aprender: La profundidad como desafío.
1.1 Organización del escenario de enseñanza
1.1.1 El espacio y su contenido
1.1.2 La interacción
1.1.3 El clima del aula
Previsión y expectación
Relevancia
Logro y éxito
Satisfacción
Tono de la clase
1.1.4 El tiempo
1.2 Uso de adecuadas estrategias de enseñanza
1.3 Estímulo al desarrollo individual:
1.3.1 Reconocimiento de la existencia de inteligencias múltiples
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 98
1.3.2 Reconocimiento de la diversidad.
2. Promover el aprendizaje autorregulado o el logro de la autonomía moral e
intelectual.
2.1 Andamiaje
2.2 Diálogo y enseñanza recíproca
2.3 Aprender a definir los propios objetivos
2.4 Esfuerzo: enseñar a utilizar recursos apropiados para aprender.
2.5 Reflexionar sobre la propia tarea y comunicación sobre la forma de
realizarla.
2.6 Reforzar el trabajo independiente.
3. Promover el aprendizaje cooperativo
3.1 Organizar el trabajo de los grupos:
3.1.1 Enseñanza de compañeros
3.1.2 Aprendizaje cooperativo en grupo pequeño
3.1.3 Juegos y técnicas de dinámica de grupos
3.2 Negociar las reglas de funcionamiento
3.3 Negociar el plan de trabajo.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 99
Según Perrenoud (2004), el docente competente debe poseer una visión amplia de su
gestión educativa, que enlace el modelo práctico reflexivo con la profesionalización entendida
desde un paradigma integrador y abierto, que se centra en, la reflexión en la acción.
La formación docente, dentro del marco de la educación basada en competencias ha de
estar encaminada fundamentalmente a que el educador desarrolle competencias pertinentes para
realizar su labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e íntegra desde el punto de vista
ético, ya que no es posible separar la formación profesional de los docentes (tanto en el campo de
su especialidad y psicopedagógico) de la persona que interactúa en un medio social, institucional
y familiar (Pereda, 2010).
Desde el punto de vista laboral, la competencia se ha entendido como el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir
sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no
hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades
y la capacidad que ´permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son por
consiguiente, un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas
a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo, que entrañan
ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica, lo que implica que la competencia no
proviene de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de
conocimientos en circunstancias críticas (Gallard y Jacinto, 1995 en Cano, 2005).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 100
Al respecto Le Boterf (2000) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y
manejar una situación profesional compleja e implica:
1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia
2. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto
3. Saber transferir
4. Saber aprender y aprender a aprender
5. Saber comprometerse.
Todo ello combinado conduce a tener una competencia. Por ello, las competencias no son
un estado ni un conocimiento que se posee y, por lo tanto, no se pueden reducir a un saber o a un
saber hacer.
Ahora bien, se presenta una clasificación completa de las competencias que deben
poseer los docentes:
1. Competencias genéricas (en realidad estas competencias las debe poseer todo
individuo)
1.1 Competencias interpersonales
i) Comunicación
ii) Trabajo en equipo
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 101
iii) Liderazgo
1.2 Competencias cognitivas
i) Resolución de problemas
ii) Pensamiento crítico
iii) Razonamiento cotidiano
iv) Creatividad
1.3 Competencias instrumentales
i) Gestión
ii) Instrumentales (idiomas, informativa, documentación)
iii) Expresión oral y escrita
2. Competencias exclusivamente docentes
2.1 Clasificación de Scriben (1998)
i) Conocimiento de la responsabilidad de la enseñanza
ii) Planificación y organización de la enseñanza
iii) Comunicación
iv) Organización de la clase
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 102
v) Eficacia de la instrumentación
vi) Evaluación
vii) Profesionalidad
viii) Otros servicios individualizados al centro y a su comunidad.
2.2 Clasificación de Angulo (1999)
ix) Competencias cognitivas
x) Competencias de actuación
xi) Competencia de consecuencias
xii) Competencias afectivas
xiii) Competencias de exploración
En otra clasificación del mismo autor:
i) Destrezas de comunicación
ii) Conocimientos básicos
iii) Destrezas técnicas
iv) Destrezas administrativas
v) Destrezas interpersonales
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 103
2.3 Clasificación de Perrenoud (2004)
i) Organizar y animar situaciones de aprendizaje
ii) Gestionar la progresión de los aprendizajes
iii) Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación
iv) Implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo
v) Trabajar en equipo
vi) Participar en la gestión de la escuela
vii) Informar e implicar a los padres
viii) Utilizar nuevas tecnologías
ix) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
x) Gestionar la propia formación continua.
Es clara la diferencia de esta clasificación por Perrenoud (2004), y las otras, pues se
entienden aquí de una forma más amplia, el autor tiene una visión de habilidad que supera la
habilidad concreta y enfatiza más el sentido aplicativo contextualizado de todo el conjunto de
habilidades y conocimiento que se posean.
Ribalino (2007), propone seis teorías y/o modelos acerca de la caracterización del ―buen
docente‖ que pueden ser útiles como identificarlos:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 104
o Modelo centrado sobre los rasgos o factores.
o Modelo centrado sobre las habilidades.
o Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.
o Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.
o Modelo centrado en los resultados.
o Modelo basado en la profesionalización.
Distintos autores plantean que la acción innovadora de los profesores, ligada
fuertemente a su capacidad de autonomía, puede permitirles desarrollar un mejor y mayor rol
profesional, lo cual los habilita para ser capaces de poseer en plenitud una competencia en su
área del conocimiento para diagnosticar situaciones y proponer diversas alternativas de acción,
tomando en consideración los objetivos a alcanzar y las condiciones específicas donde realiza su
acción docente (Stenhouse, 1991; Ghani, 1992; Escudero, 1999; Sansano et al., 1993; Marcelo,
1996; Ríos, 2003ª, citado por Ríos Muñoz, 2004).
En base a lo anterior, es viable pensar que la personalidad de los profesores innovadores
puede constituir un aspecto relevante para diseñar e implementar procesos innovadores en las
escuelas. Al respecto, Rogers (citado en Morrish, 1978, p. 121) señala que los innovadores son
individuos emprendedores, desean lo azaroso, lo temerario, lo vanguardista y arriesgado. Esta
idea es ampliada por Miles (citado en Huberman, 1973, p. 60), quien describe esta personalidad
como fuerte, benévola, de notable inteligencia y capacidad verbal, menos atada por normas
locales de grupo, más individualista y creativa, que revela autenticidad y entusiasmo cuando está
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 105
intentando persuadir a otros, frecuentemente rebelde, no alienada, excesivamente idealista,
psicológicamente estable, inclinada al enfado, a la resistencia y actitudes de desafío cuando se
enfrenta con la adversidad o las decepciones.
Para autores como Nogales (1988), Castillo (1988), Ghani, (1992), Leonardo (1992),
Colbert y colaboradores (1992), los principales efectos de las innovaciones observados en los
alumnos hacen referencia al desarrollo de competencias cognoscitivas y socio afectivas y, en el
caso de los docentes, a una mayor satisfacción personal, mejor relación con los estudiantes y un
mayor compromiso con la tarea educativa y con la institución escolar. Según Ríos (2001), la
aplicación de innovaciones por parte de los profesores permite que los estudiantes mejoren su
autoestima, seguridad personal, capacidad de decisión, autonomía, responsabilidad, etc. También
se ha observado en ellos un mejoramiento de la expresión oral y escrita y cálculo de operaciones
básicas.
Además, asegura De la Torre (1998), que innovar comporta, en cierto modo, activar
nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, propios de la profesión docente, mediante la toma
de conciencia y la reflexión. El profesor que se implica activamente en una innovación
experimenta un crecimiento personal y profesional mayor que el que le da la práctica rutinaria de
la enseñanza.
Sin embargo, parece regla general que la resistencia y la oposición constituyan
componentes ineludibles de todo proyecto innovador, principalmente en el campo de la
educación. La resistencia suele aparecer en la etapa de implementación de la innovación,
momento en el que los grupos involucrados sienten amenazadas sus posiciones y jerarquías.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 106
Es aquí donde los responsables del proyecto innovador deben hacer uso de diversas
estrategias para superar la oposición al cambio. Vencer la resistencia al cambio es una tarea
compleja que requiere que los involucrados en ella se conviertan en agentes de cambio
dispuestos a transformar por completo la organización académica de sus instituciones. La
obtención de nuevas fuentes de financiamiento, los currículos más sofisticados y los aparatos
administrativos más avanzados y eficientes tendrán un éxito relativo si no se cuenta con una
institución académica convencida y comprometida íntegramente en el proceso de innovación
desde sus primeras etapas.
De acuerdo con una de las características del proceso innovador, que son las estrategias
colaborativas; esto significa que las propuestas innovadoras por parte de los docentes deben
surgir de consensos o decisiones discutidas en grupo, no de un docente en lo particular, pues
carecería de valor y sustento (De la Torre, 1998).
Aquí cabe subrayar el papel sobresaliente del cuerpo docente en la institución académica.
Este grupo valora altamente su autonomía, su rol es decisivo en la aceptación y ejecución de
innovaciones. La percepción de los docentes hacia los cambios no siempre es favorable, y su
posible resistencia tiene un impacto directo en la orientación y ejecución de acciones
innovadoras, por lo que éstas deberán ser promovidas e implementadas gradualmente para evitar
el conflicto.
En general, estos logros se relacionan directamente con los objetivos planteados por los
innovadores; sin embargo, los procesos de transformación positiva también tienden a producir
efectos no previstos en los usuarios de las innovaciones. Esto hace pensar que en el desarrollo de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 107
toda innovación existe un grado de incertidumbre, a pesar de los objetivos que racionalmente la
orientan.
Para Ríos (2003b), esto significa que no es posible el control pleno de ella por parte de
los docentes innovadores, lo cual denota la importancia que tiene la presencia de ciertas actitudes
—las que se asocian a ciertos rasgos de personalidad— en éstos, como la confianza en sí mismo
ante lo incierto de la novedad, la perseverancia al no observarse logros inmediatos, la capacidad
para ir respondiendo a los requerimientos no considerados inicialmente, entre otras.
En este sentido, Morrish (1978), Schiefelbein (1992), De la Torre, (1994) y Ríos (2003a),
plantean que la puesta en marcha de experiencias innovadoras presenta factores que la pueden
facilitar o limitar, tanto desde el exterior como del interior de la escuela. Algunos de los factores
externos se relacionan con aspectos socioculturales, económico-financieros y técnico-
administrativos (principalmente referido a la relación con instancias públicas que regulan la
actividad escolar).
Bajo los principios de Delors J. (1996), la educación a lo largo de la vida se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. El
concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto
va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y educación permanente y
coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser
ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. El docente deberá estar en
condiciones para aprender a conocer, a hacer trabajos innovadores, aprender a vivir juntos es
decir, a trabajar en equipo y a ser, definitivamente un profesor innovador de ejercicio constante.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 108
En opinión de Barrera (2003), el profesor comprometido con su vocación, mantiene una
actitud crítica reflexiva en las aulas escolares, que le motiva a generar nuevas sugerencias y
conocimientos sobre su quehacer, aunque lo experimentado vuelva nuevamente a ser revisado a
la luz de nuevas experiencias.
Funciones del docente.
En el mundo actual, surge una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender
el mundo, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e
informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e
instrumentos tecnificados para realizar los trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de
comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo.
En esta nueva cultura que se desarrolla en el mundo cambiante de la sociedad, los
docentes más que "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia
limitada, se debe ayudar a los alumnos a "aprender a aprender" esta cultura del cambio y
promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades que tengan en cuenta sus
características (centradas en el alumno) y que les exijan un procesamiento activo de información
no una recepción pasiva-memorización (Marques, 2000).
Como se ha venido comentando, el profesor tiene un papel determinante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: es un mediador entre el currículo y sus destinatarios entendiendo que
estos destinatarios son también mediadores y creadores de su propio aprendizaje.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 109
De acuerdo con Tejada (2001), la función docente implica conjunto de acciones-
actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional
(ya sea en el interior de las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en
la interacción con los padres y la comunidad en general.
En base a lo anterior y continuando Tejada (2001), se puede tomar en cuenta las
siguientes consideraciones importantes:
1. El docente como un responsable del polo de la enseñanza incide en ella desde lo
preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de
planificación, de desarrollo práctico de su acción y de la evaluación de la misma en el aula.
2. Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad
de la enseñanza y de la educación en general. No hay duda sobre la influencia de su actuación en
los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes, motivación, etc.); así nos lo han
demostrado las investigaciones en las últimas décadas. Sin embargo, se sabe que no hay una
relación unívoca y directa entre resultados logrados por los alumnos y la actuación docente.
3. Se da la paradoja que disponiendo de suficiente información sobre la incidencia del
docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuación, exista una falta de correspondencia
entre ésta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo profesional.
4. Por otra parte, también se observa, que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento
de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes. Con esto queremos
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 110
decir que se prescinde de elementos capaces de incidir más en planteamientos innovadores, y no
seguir agarrados a los estilos tradicionales de enseñanza.
5. Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo
curricular, sino que es un mediador más entre el currículo y la situación real en la que se
desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de su
conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la acción educativa.
Según Marques (2000), las funciones que debería realizar el docente son las siguientes:
1. Preparar las clases
1.1 Planificar cursos
1.2 Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje
1.3 Elaborar la web del docente
2. Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes.
2.1 Buscar y preparar recursos y materiales didácticos
2.2 Utilizar los diversos lenguajes disponibles
3. Motivar al alumnado.
4. Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
4.1 Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 111
4.2 Proporcionar información
4.3 Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el
autoaprendizaje.
4.4 Fomentar la participación de los estudiantes
4.5 Asesorar en el uso de recursos
4.6 Orientar la realización de las actividades
4.7 Evaluar.
5. Ofrecer tutoría y ejemplo
5.1 Tutoría
5.2 Ser ejemplo de actuación y portador de valores
6. Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
6.1 Realizar trabajo con los alumnos
6.2 Formación continua
6.3 Fomentar actitudes necesarias y sus correspondientes habilidades.
7. Colaboración en la gestión del centro educativo
7.1 Trabajos de gestión.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 112
Innovación educativa como estrategia de formación docente y desarrollo
profesional.
Una vez definida la innovación educativa, establecidos sus modelos desde una
perspectiva procesal, planteados los elementos pertinentes para una teoría de la innovación
educativa, siendo este proceso el de formación docente.
Habrá que especificar muy bien lo que corresponde al término formación de docentes,
Greybeck, Moreno y Peredo (2008), y no confundirlo con otros conceptos como: formación
inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, las cuales pueden
describirse brevemente de la siguiente manera:
1. Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en algún
nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura que avala el
ejercicio de la misma.
2. Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial incorporando
nuevos elementos (disciplinares, metodológicos, tecnológicos, etc.) sin conducir
necesariamente a la obtención de un grado académico.
3. Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante programas
de posgrado para profesionales de la educación (puede entenderse como una
modalidad de la actualización).
4. Capacitación: formación para la docencia a profesores que ejercen sin haberla tenido,
puede conducir a la obtención de un grado académico.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 113
5. Nivelación: complementación de la formación inicial a docentes que no obtuvieron el
grado de licenciatura, para que lo obtengan.
Continuando con Greybeck, cuando habla de la formación docente, lo hace refiriéndose a
un proceso de desarrollo profesional más que a un programa de estudios o de aprendizajes
alcanzados de manera permanente, pues se adquieren conocimientos y desarrollo de habilidades
a lo largo de toda la vida profesional de un docente, considerando en ese desarrollo todos los
hallazgos y retos que se le presenten, para someterlos a análisis y perfeccionamiento en beneficio
de su propia práctica docente.
Según Maques (2000), los modelos básicos de formación del profesorado se centran en
los siguientes aspectos:
La adquisición de conocimientos: sobre su asignatura, sobre didáctica.
El desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.
El desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto.
La investigación en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a los
problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexión sobre la
práctica docente, y se utilizan técnicas de investigación-acción.
Son numerosos los trabajos que los investigadores han desarrollado sobre la formación
del profesorado en los últimos años, en los países de Europa y E.U., no así en América Latina.
(Cornejo, 1999, citado por Maciel 2003).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 114
Continuando con Maciel (2003), y basándose en la teoría de Monereo et al. (1998), que
la formación del profesorado es una vía para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define
como:[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción (2003, p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formación continua que tenga en cuenta al
profesor como aprendiz y como enseñante estratégico, y que le aporte instrumentos para:
Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actúa.
Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico que le permita
enriquecer su formación.
En este sentido, Monereo y Clariana, (1993), citado por Monereo et al., (1998)
conceptualiza al profesor estratégico como un profesional con habilidades regulativas para
planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los
contenidos a enseñar o sean relacionados con su actuación docente.
La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y campos que se
implican, ya que la innovación supone la construcción de nuevos aprendizajes, que a su vez
representan el desarrollo de procesos formativos (Calderón, 1999).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 115
En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se traducen en proyectos
de mejoramiento para las acciones educativas conducen progresivamente a la interrelación de la
teoría y la práctica.
Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la praxis educativa,
que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovación.
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber
didáctico profesional) y están mediados por procesos de sistematización (investigación de, para y
en la acción) que representan en gran medida la condición sine qua non de los procesos
formativos.
De la Torre (1998), va más allá, cuando afirma que la formación tiene lugar mediante la
innovación.
Llevar a cabo una innovación, que tenga como base el centro educativo, representa iniciar un
complejo proceso de relaciones entre compañeros, de solución de problemas, de entrenamiento
en debates, de información a través de lecturas, de construcción de instrumentos de análisis, de
preparación de nuevos materiales. El profesor que se implica activamente en una innovación
experimenta un crecimiento personal y profesional mayor que el que le da la práctica rutinaria
de la enseñanza. (1998, p.43)
Continuando con De la Torre, presenta el siguiente esquema donde se refleja la
naturaleza de la innovación educativa, generando un desarrollo tanto personal como
institucional.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 116
Figura 2. Naturaleza de la Innovación educativa (De la Torre, 1998).
Proceso
Dinámico y abierto
Crecimiento
Multidimensional Complejo
Nota: figura de creación propia.
La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos que
pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza impactarán
la práctica profesional de los docentes.
Se puede afirmar que la articulación entre formación e innovación está mediada por la
investigación y significada por la innovación curricular, y estos procesos facilitarían los procesos
de innovación en educación lo que constituye el gran reto para lograr un cambio en el sistema
educativo.
Estrategias
Colaborativas
Realidad
Sociocultural
Crecimiento
Personal e institucional
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 117
Algunas consideraciones sobre la personalidad del docente. .
Según Elliott (2000), citado por Barrera (2003), el contenido curricular es una propuesta
hipotética que ayuda a los profesores a reflexionar sobre la acción educativa, donde sus ideas son
probadas o desaprobadas, innovando al mismo tiempo sus concepciones sobre la escuela. De este
modo, según el mismo autor, el pensamiento del profesor deriva en una nueva concepción de la
profesión docente y en un nuevo tipo de aproximación al aula, se trata de la investigación-acción
como herramienta de aprendizaje.
De esta manera la resistencia de los profesores frente al cambio educativo, se debilita
lentamente, lo cual se constituye en un principio de política educativa participativa. Se demuestra
también que la unidad básica de la innovación y del cambio educativo es la escuela o centro
formador docente, en el cual los profesores con sus experiencias docentes, hacen nuevos aportes
epistemológicos a la educación como ciencia social crítica, porque en ese afán aplican,
reflexionan e investigan al mismo tiempo sobre: los tipos de métodos, el rol de los actores, la
relación dialéctica entre teoría y práctica, los cambios en las relaciones de poder dentro de la
institución, el proceso de transformación de la cultura escolar y de su estructura organizacional,
por tanto, se ejerce una verdadera educación democrática (Barrera, 2003).
Continuando en la opinión de esta autora; en concreto y en consecuencia, ser un
profesional docente competente e innovador implica tener márgenes de autonomía,
responsabilidad por sus actos, instrumentalizar el desarrollo del currículo, ser capaz de identificar
necesidades de aprendizaje, seleccionar estrategias, contenidos y actividades acordes a las
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 118
diferencias de sus alumnos, informarse, investigar y renovarse continuamente, en procura de
adquirir maestría en el dominio pedagógico y compromiso con la innovación educativa.
En el siguiente cuadro, se muestra la personalidad del profesor de acuerdo a Hoyle
(1998), citado por Sime (2008).
Tabla 7
Tipos de Personalidad
Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada
Destrezas profesionales derivadas de
experiencias.
Destrezas derivadas de una reflexión entre
experiencia y teoría
Perspectivas limitadas a lo inmediato
en tiempo y espacio
Perspectivas que abarcan el más amplio
contexto social de la educación
Sucesos y experiencias del aula
percibidos aisladamente.
Sucesos y experiencias las aulas percibidas
en relación con las políticas y las metas que
se tracen.
Metodología fundamental
introspectiva
Metodología basada en la comparación con
la de los compañeros y contrastada con la
práctica
Valoración de la autonomía
profesional
Valoración de la colaboración profesional
Limitada participación en
actividades profesionales no
relacionadas exclusivamente con la
enseñanza en el aula
Alta participación en actividades
profesionales adicionales a sus enseñanzas
en el aula.
Lectura poco frecuente de literatura
profesional
Lectura regular de literatura profesional
Participación en tareas de formación
limitada a cursos prácticos
Participación considerable en tareas de
formación que incluye cursos de naturaleza
teórica
La enseñanza es vista como una
actividad intuitiva
La enseñanza es vista como una actividad
racional
Nota: Tomado de Enciclopedia General de Educación, t 1. Madrid: Océano 1998 (Sime, 2008,
p.49).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 119
Evaluación al desempeño docente.
La evaluación docente se ha venido realizando a los cuerpos docentes desde hace varias
décadas, con la intención de medir la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional. En
opinión de Ribalino (2007), la evaluación tiene como finalidad básica mejorar la educación a
través de la optimización de la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, la evaluación del docente activo cuyo objetivo es mejorar su desempeño,
mantenerse motivado y obtener un reconocimiento social y económico en su trabajo, también
considera la evaluación para la selección de puestos directivos. De esta forma, asegura Ribalino
(2007), básicamente todos los sistemas de evaluación del desempeño docente tienen dos
propósitos elementales: por una parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y por otra,
obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial,
promoción, etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo formativo y la segunda a uno
sumativo.
Para efectos de este estudio se enfoca en la evaluación formativa, ya que lo que interesa
es mejorar la calidad del ejercicio de la práctica docente.
Así se tendría que los contenidos o ámbitos de la evaluación serían: el conocimiento, las
habilidades, la innovación, la competencia, la eficacia, la productividad y la profesionalidad
docentes (Ribalino, 2007).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 120
Aunque se han creado diversos tipos de evaluaciones, la más común es la aplicación de
encuestas al alumnado, aunque esta modalidad pueda arrojar en algunos casos datos erróneos a
los analistas.
Los resultados de las encuestas son importantes para los docentes si éstos resultados son
satisfactorios o no, en el primero de los casos sirve como un reconocimiento a su labor por parte
de los alumnos, esto siempre será gratificante y estimulante; en el segundo de los casos, si el
resultado no es satisfactorio, también servirá para tomar conciencia e iniciar un proceso de
mejora en la calidad de la enseñanza. Es importante considerar no solo una aplicación de
encuesta, sino que sea en diferentes épocas del año.
Ahora bien, cabe mencionar que las encuestas evalúan la satisfacción del alumno de una
forma un tanto subjetiva en algunos casos con apreciaciones personales individuales, y esto
arroja una evaluación viciada que impide vislumbrar la calidad docente del profesor.
Así pues, Calderón (2008) sostiene que en las encuestas habrá que tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
El cuestionario empleado debe ser amplio y la muestra representativa.
El carácter subjetivo de las respuestas que impide conocer el punto de vista empleado.
El momento en el tiempo en que se aplique la encuesta puede variar los resultados
obtenidos.
Una correcta evaluación docente debe realizarse preferentemente por expertos en
pedagogía y estar alejada de criterios subjetivos de interpretación de las respuestas de los
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 121
alumnos, de ahí que la encuesta es solo una ayuda en la medición de la eficiencia de la enseñanza
por parte del docente.
Ahora bien, en la tabla 8, se presenta un marco para la buena enseñanza, Ribalino (2007),
que podría ser considerado una referencia teórica a partir de la cual se desarrolle una propuesta
real de evaluación de docentes.
Tabla 8
Marco para la buena enseñanza, propuesto por el Ministerio de Educación de Chile.
Preparación de la enseñanza Creación de un ambiente propicio para
el aprendizaje
A1. Domina los contenidos de las disciplinas
que enseña y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las características, conocimientos
y experiencias de sus estudiantes.
A3. Domina la didáctica de las disciplinas
que enseña.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de
manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluación son
coherentes con los objetivos de aprendizaje, la
disciplina que enseña, el marco curricular
nacional y permite a todos los alumnos
B1. Establece un clima de relaciones
de aceptación, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
B2. Manifiesta altas expectativas sobre
las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
B3. Establece y mantiene normas
consistentes de convivencia en el aula.
B4. Establece un ambiente organizado
de trabajo y dispone los espacios y
recursos en función de los
aprendizajes.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 122
demostrar lo aprendido.
Responsabilidades profesionales
Enseñanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes
D1. El profesor reflexiona sistemáticamente
sobre su práctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de
equipo con sus colegas.
D3. Asume responsabilidades en la
orientación de sus alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboración y de
respeto con los padres y apoderados.
D5. Maneja información actualizada sobre su
profesión, el sistema educativo y las políticas
vigentes.
C1. Comunica en forma clara y precisa
los objetivos de aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseñanza son
desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
C3. El contenido de la clase es tratado
con rigurosidad conceptual y es
comprensible para los estudiantes.
C4. Optimiza el tiempo disponible para
la enseñanza.
C5. Promueve el desarrollo del
pensamiento.
C6. Evalúa y monitorea el proceso de
comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.
Nota: Criterios por dominios (Ribalino, 2007).
El docente del siglo XXI.
Definir el perfil profesional idóneo para quien tiene la función educativa directa –el
profesor– se ha tornado sumamente difícil. Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 123
perfil profesional del profesor, así como los rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfil del
educador del futuro. Este educador debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y
mantener al día estos conocimientos. Según Delors (1996), esto requiere una concepción del
proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias
más generalizables para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio-afectivas, tales
como valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que éstas representan el foco más
importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán, en el marco de la
educación permanente, tanto el que aprende como el educador.
Así pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisición de conocimientos y al
desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el desarrollo de los valores.
La inserción de las nuevas tecnologías ha venido a marcar una pauta muy importante en
el proceso enseñanza aprendizaje, lo que trae como consecuencia, reestructurar la concepción de
las funciones y el perfil del docente.
Es por ello, que necesariamente se debe concebir al docente bajo otro paradigma,
diferente al tradicionalmente utilizado, para lo cual, es preciso definir qué elementos cognitivos,
actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos,
desde todos los niveles de desempeño del docente, para que sea posible identificar y analizar
aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico lo
cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.
El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por aprender, cómo
aprender y mantener al día estos conocimientos (Galvis, 2007).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 124
Según Pereda (2010), el papel del docente del siglo XXI es el de un agente de cambio
que entiende, promueve, orienta y da sentido al cambio inevitable que transforma a todos. Lo que
se pide de él es un compromiso con la superación personal, con el aprendizaje, con los alumnos,
con la creación de una sociedad mejor y con la revolución educativa y social que se requiere
urgentemente. Y propone que, el docente debe ser:
Un modelo de aprendiz,
Un líder moderno,
Un cuestionador e investigador,
Un filósofo
Un visionario
Un formador de las generaciones por venir,
Un maestro de vida.
Así mismo debe concebirse esta transformación tomando en cuenta las competencias de
los docentes. Según Perrenoud (2001), estas competencias no pueden disociarse de las
finalidades del sistema educativo, señala también que para que la ciudadanía sea adaptada al
mundo contemporáneo, es necesario que el profesor sea a la vez:
Persona creíble,
Mediador intercultural,
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 125
Animador de una comunidad educativa,
Garante de la ley,
Organizador de una vida democrática,
Conductor cultural
Intelectual
De acuerdo con Delors (1996) en el informe presentado a la UNESCO con la Comisión
Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Acota el autor, que la educación debe
estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
1. Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales
e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los
correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a categorías).
2. Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de
transformación, para poder influir sobre el propio entorno.
3. Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto, comunicación,
valoración, participación, concertación y afectividad, para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas.
4. Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los tres
anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar con
autonomía, juicio y responsabilidad personal.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 126
De acuerdo a estos aprendizajes, se puede considerar que para crear las competencias
idóneas, es necesario integrar de manera dinámica los diversos saberes que llevan al individuo al
éxito por ser competente.
Tabla 9
Perfil del docente basado en competencias.
Competencias
intelectuales
(conocer)
Competencias Inter e
Intrapersonales
(ser)
Competencias
sociales
(convivir)
Competencias
profesionales
(hacer)
Domina conceptos y
teorías actualizadas
sobre las disciplinas
educativas y de su
Especialidad.
Afianza su identidad
personal y profesional
y cultiva su
autoestima.
Brinda afecto,
seguridad y
confianza.
Define y elabora
proyectos educativos
sobre la base de
diagnósticos y perfiles
institucionales.
Posee una cultura
general propia de la
educación que
incluye las TIC.
Es coherente con
principios éticos,
espirituales y
humanizantes.
Practica la
tolerancia y la
búsqueda de
consensos.
Diversifica el
currículo en función
de las necesidades y
posibilidades
geográficas.
Traduce en su
quehacer educativo
la política y
Cultiva la apertura a
lo nuevo; a lo distinto.
Establece
relaciones de
diálogo a nivel
Planifica, organiza,
ejecuta y evalúa
situaciones de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 127
legislación vigente. interpersonal e
interinstitucional.
aprendizaje
significativas, a partir
de las características,
experiencias y
potencialidades de los
niños.
Maneja conceptos y
teorías actualizadas
sobre filosofía,
epistemología e
investigación
educativa.
Asume
responsablemente el
riesgo de sus
opiniones
Genera respuestas
adecuadas para el
bienestar
colectivo.
Elabora proyectos de
aprendizaje en
diversos escenarios:
alfabetización,
educación de niños
transgresores.
Maneja técnicas de
recolección de
información.
Asume los cambios
crítica y
recreativamente.
Desarrolla las
capacidades
lúdicas de los
estudiantes.
Promueve el auto e
interaprendizaje, al
aplicar metodologías
activas que favorezcan
la evaluación
descriptiva y de
procesos.
Posee
conocimientos sobre
aspectos sociales,
culturales,
económicos y de
políticos de la
comunidad.
Desarrolla interés por
comprender y
profundizar diferentes
aspectos de la
realidad.
Respeta el
pensamiento
divergente.
Conoce y utiliza
técnicas para la
selección, adecuación,
diseño, elaboración y
empleo de materiales
educativos,
informáticos o
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 128
documentales.
Vive en coherencia
con los valores que
propone.
Analiza e
interpreta en
equipos
interdisciplinarios,
la realidad
compleja, para
plantear
soluciones.
Maneja técnicas del
trabajo grupal que
faciliten la generación
del liderazgo,
actitudes democráticas
y respeto mutuo.
Desarrolla su
conciencia cívica y
ecológica.
Reconoce,
practica y divulga
la defensa de la
salud, los
derechos humanos
y la paz.
Crea y mantiene un
ambiente estimulante
para el aprendizaje y
la socialización en el
aula.
Mantiene
independencia sin
perder apertura.
Practica y
fomenta la
responsabilidad
solidaria, la
participación y la
equidad.
Maneja técnicas e
instrumentos que le
permitan obtener
información de todo
tipo de fuentes, la
analiza, la procesa y la
sistematiza.
Se compromete
con los problemas
y aspiraciones de
Realiza proyectos de
investigación-acción
sobre la problemática
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 129
la comunidad. educativa, con el
propósito de producir
innovaciones
pertinentes.
Promueve la
participación de la
escuela en el diseño y
ejecución de
proyectos de
desarrollo integral de
la comunidad.
Estimula la
participación de la
comunidad en la
gestión de la escuela.
Utiliza los resultados
de la investigación en
la solución de
problemas de la
comunidad.
Nota: (Galvis, 2007)
El reto de los docentes del siglo XXI, de acuerdo al entorno (globalización, diversidad,
creatividad, innovación, especialización), es convertirse en docentes estratégicos, capaces de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 130
anticiparse, descubrir, crear y adaptarse a las situaciones cambiantes que se les presenten
(Pereda, 2010).
La misma autora refiere, que por otra parte la actividad docente y los procesos de
formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento
didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformación positiva de esta profesión.
Este proceso de transformación del perfil del docente para el siglo XXI, podría llevarse
tiempo, sin embargo una vez logrado, llevaría a mejorar la calidad en la educación, mejorando de
manera ética y responsable la vinculación de ésta con la sociedad en general.
Las habilidades sociales del profesor
Introducción.
Al hablar de habilidades se dice que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si
hablamos de habilidades sociales, la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio
con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación. El
termino habilidad se entiende como destreza, diplomacia, capacidad, competencia, aptitud. Su
relación conjunta con el término social revela una impronta de acciones de uno con los demás y
de los demás para con uno (intercambio).
La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables -
habilidades sociales- entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la
conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de ésta. La capacidad de ejecutar la
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 131
conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se revierte en la
posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos
actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios
o una voluntad de acciones. La acción de la persona se determina en una o varias conductas
interpersonales relacionadas entre sí (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para
alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa.
(Martínez, 2001).
Así, en términos generales, se puede entender por habilidad social al proceso de
comunicación eficaz con otras personas, cuyas relaciones sugieren éxito, y que se atribuye a la
simpatía, extroversión o sociabilidad, con eficacia en sus propósitos y satisfacción en la reacción
de las personas con las que interactúan.
Definiciones.
Hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar junto a
capacidades conceptuales y técnicas, un conjunto de habilidades sociales, que permitan al
profesional crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los
patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura,
dependiendo de factores sociales y demográficos tales como edad, el sexo, la clase social y la
educación. Así que es imposible establecer una definición consistente de competencia social
puesto que ésta es parcialmente dependiente de contexto cambiante (Caballo, 1993).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 132
Continuando con éste autor, expone una serie de definiciones obtenidas después de
revisar la literatura y define la conducta socialmente habilidosa, como:
1. La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o
negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas extinguidas por los
demás.
2. La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa
expresión de sentimientos.
3. La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación
interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos cuando esa
expresión se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo.
4. La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos
sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento social.
5. La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no
sea la respuesta de ansiedad.
6. La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más
importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de
los demás.
Así pues, éste autor define a las habilidades sociales como un conjunto de conductas
realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 133
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce
la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
Michelson (1983), establece los siguientes factores indispensables para su comprensión:
1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por
ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las
respuestas positivas del propio medio social).
5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación
de comportamientos específicos).
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio
(por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el
sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a
fin de intervenir.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 134
De la Paz y Monjas (2000), definen las habilidades sociales como un conjunto de
competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas
con los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social,
aspectos estos que contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los
compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación social.
Alberti y Emmons citado por Del Prette Zilda y Almir (2002), consideran a las
habilidades sociales como la conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más
importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos
o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás.
Una persona hábil es definida como el tipo de personas que normalmente expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando ésas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos
de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas, por lo tanto una
adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la interacción de
varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que emerge).
A la fecha no se han ubicado otros estudios de investigación en los que se trabajen las
dos variables mencionadas; en este estudio surge la segunda variable como habilidades sociales,
al momento de analizar los diversos conceptos, características y trabajos realizados en
instituciones educativas dentro y fuera del país, sobre el término innovación en la educación. En
la revisión de la literatura se dice que para realizar una innovación efectiva, ésta no se emprende
nunca desde el aislamiento y la soledad, sino desde el intercambio y la cooperación permanente
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 135
como fuente de contraste y enriquecimiento, por lo que se convierte en un imperativo de los
procesos innovadores la creación de redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten
el desarrollo de la cooperación y el intercambio profesional (Barraza, 2007). Esto implica
cambios en las actividades y actitudes, lo que llevó a considerar a las habilidades sociales como
un aspecto importante para involucrarse a este estudio y establecerlas como variable, para
analizar su posible relación con la variable de innovación en la práctica pedagógica innovadora,
así como se describe en las hipótesis de este estudio.
Habilidad social e interacción social.
En las relaciones interpersonales se puede actuar de tres maneras distintas: pasiva,
agresiva y asertiva.
Tabla 10
Diferencia de los tres estilos de relación
Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
Demasiado poco, demasiado
tarde
Demasiado poco, nunca
Lo suficiente de las
conductas apropiadas en el
momento correcto
Demasiado, demasiado
pronto
Demasiado, demasiado
tarde.
˂˂˂˂ Conducta no verbal
Ojos que miran hacia abajo;
voz baja; vacilaciones;
gestos desvalidos, negando
importancia a la situación;
˂˂˂˂ Conducta no verbal
Contacto ocular directo;
nivel de voz conversacional;
habla fluida; gestos firmes;
postura erecta; mensajes en
˂˂˂˂ Conducta no verbal
Mirada fija; voz alta; habla
fluída/rápida,
enfrentamiento; gestos de
amenaza; postura
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 136
postura hundida; puede
evitar totalmente la
situación; se retuerce las
manos; tono vacilante o de
queja; risitas falsas.
primera persona; honesto/a;
verbalizaciones positivas;
respuestas directas a la
situación; manos sueltas.
intimidatoria; deshonesto/a;
mensajes impersonales.
˂˂˂˂ Conducta verbal
―Quizás‖, ―supongo‖, ―Me
pregunto si podríamos‖, ―Te
importaría mucho‖,
―Solamente‖, ―No crees
que‖, ―Ehh‖, ―Bueno‖,
―Realmente no es
importante‖, ―No te
molestes‖
˂˂˂˂ Conducta verbal
―Pienso‖, ―Siento‖,
―Quiero‖, ―Hagamos‖,
―¿Cómo podemos resolver
esto?‖, ¿Qué piensas?‖,
―¿Qué te parece?‖
˂˂˂˂ Conducta verbal
―Haría mejor en‖, ―Haz‖,
―Ten cuidado‖, ―Debes estar
bromeando‖, ―Si no lo
haces‖, ―No sabes‖,
―Deberías‖, ―Mal‖
˂˂˂˂ Efectos
Conflictos interpersonales
Depresión
Desamparo
Imagen pobre de uno mismo
Se hace daño a sí mismo
Pierde oportunidades
Tensión
Se siente sin control
Soledad
No se gusta a sí mismo ni
gusta a los demás
˂˂˂˂ Efectos
Resuelve los problemas
Se siente a gusto con los
demás
Se siente satisfecho
Se siente a gusto consigo
mismo
Relajado
Se siente sin control
Crea y fabrica la mayoría de
las oportunidades
Se gusta a sí mismo y a los
˂˂˂˂ Efectos
Conflictos interpersonales
Culpa
Frustración
Imagen pobre de sí mismo
Hace daño a los demás
Pierde oportunidades
Tensión
Se siente sin control
Soledad
No le gustan los demás
Se siente enfadado
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 137
Se siente enfadado demás
Es bueno para sí y para los
demás.
Nota: Caballo (1993, p. 227)
La conducta ideal viene siendo la conducta asertiva, que implica la expresión directa de los
propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los
demás y sin violar los derechos de estas personas. Quien es asertivo, elige por sí mismo, protege
sus propios derechos y respeta los derechos de los demás, consigue sus objetivos sin herir a los
demás, es expresiva social y emocionalmente, se siente bien con ella misma y se tiene confianza.
El objetivo de la conducta asertiva no es conseguir lo que el sujeto quiere, sino comunicarlo de
forma clara y directa.
Si nuestro objetivo es ser buenos trasmisores no sólo de contenidos sino de actitudes ante
la vida, de defensa de los propios derechos, de transmisión de cariño, de aceptación de uno
mismo; si nuestro objetivo nos lleva a Formar como personas a nuestros alumnos, es importante
la revisión o la mejora de nuestras propias habilidades sociales.
Para ser un buen trasmisor de habilidades sociales lo primero que se debe tener claro es
que yo debo ser una persona hábil a nivel social y no sólo como maestro en mi vida cotidiana.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 138
Es importante que además de que el docente trabaje sus propias habilidades sociales para
mejorar las relaciones con su entorno educativo, también lo haga para ayudar a mejorar las del
alumnado (Fúster, 2006).
Aspectos a considerar en las habilidades sociales del profesor en relación con los
alumnos:
Favorecer un ambiente positivo
Hacer que el alumno sea más participativo
Que den su opinión
Que se atrevan a preguntar duda
Que puedan mostrar acuerdo o desacuerdo ante la postura del profesor en un tema.
Reforzar al que participa
Aprovechar cualquier buena conducta para reflejársela.
Utilizar el elogio
Trabajar ideas irracionales del profesor
Adaptar las habilidades a cada grupo de alumnos.
Adecuar la imagen del profesor al contexto
Colaborar en grupo con el resto del profesorado
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 139
Tener contacto continuo con el personal sicopedagógico
No es conveniente:
Descalificar al alumno o ridiculizarlo
Etiquetar
Olvidar el rol de cada quien (profesor y alumno)
Componentes de las habilidades sociales.
Los componentes que constituyen las habilidades sociales son tres: conductuales,
cognitivos y fisiológicos.
Conductual.
Los componentes conductuales se dividen en no verbales y verbales. Los no verbales se
dividen, a su vez en tres: Kinesia, proxémica y paralingüística. Dentro de la kinesia, se puede
distinguir la postura corporal, el contacto visual y los gestos:
Tabla 11
Componente conductual: No verbal-kinesia
Componente conductual: No verbal-kinesia
Postura corporal Contacto visual Gestos
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 140
Las personas con habilidades
sociales mantienen una
postura con unas
características determinadas
frente a su interlocutor. Así,
suelen estar ligeramente
inclinados hacia delante,
mostrando cierto
acercamiento sin temer la
proximidad física, mantienen
posturas abiertas y simétricas
tanto en los brazos como en
las piernas. Se suelen colocar
enfrente de su interlocutor
favoreciendo la
comunicación cara a cara. El
uso de una sonrisa franca y
conciliadora es otro rasgo
definitorio.
Las personas hábiles
mantienen un contacto
visual de mayor duración.
Su mirada se centra en el
emisor mientras éste
transmite el mensaje, pero
sin ser exagerada, ya que
podría ser tildado de hostil,
ni demasiado breve, pues
podría ser tomado como
tímido, con falta de
confianza…Estas personas
huyen de las miradas
esquivas y huidizas, Son
personas que sostienen la
mirada pero sin excesos.
Miran con franqueza y
siempre mostrando
implicación con el
interlocutor.
Los gestos, con cualquier
parte del cuerpo, suelen ser
naturales y buscan enfatizar
el discurso. Los
movimientos desinhibidos y
espontáneos son atribuidos a
personas francas y seguras
de sí mismas.
Nota: Tomado de Poyatos (1994).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 141
En el caso de la proxémica, ésta se refiere al uso adecuado del espacio: La distancia con
el interlocutor debe ser la correcta dependiendo del tipo de relación que se mantiene (el tema, la
ocasión, la personalidad del interlocutor…). Si se utilizan distancias adecuadas por exceso o por
defecto se genera una situación incómoda. Existen evidencias de que las personas se acercan más
a aquellos que le son gratos, y que la cercanía favorece las impresiones positivas.
En la paralingüística podemos diferenciar el volumen y tono de la voz, la inflexión, la
velocidad y fluidez en el habla y los silencios.
Tabla 12
Componente conductual: No verbal-paralingüística
Componente conductual no verbal: No verbal-paralingüística
Volumen y tono
de voz
La inflexión La velocidad y
fluidez en el habla
Los silencios
El volumen
debe ser
audible, sin
estridencias. El
ritmo debe ser
tranquilo, sin
acelerarse. El
Las personas
hábiles
socialmente
tienen un variado
repertorio de
tonos de voz:
hablan más de
Las personas
hábiles
socialmente
adecuan la
velocidad al
desarrollo de la
conversación.
Quienes esperan largos
periodos de latencia antes de
responder son percibidos como
personas pasivas y poco
implicadas en la interacción.
No obstante las personas que
hablan antes de que finalice su
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 142
tono firme,
convincente y
adaptado a la
situación.
prisa, con mayor
entonación,
ofreciendo
sensaciones
positivas al
oyente.
Reducen la
velocidad cuando
la idea a explicar
es compleja y la
aumentan cuando
es sencilla.
interlocutor son percibidas
como personas agresivas. Y
por último, aquellas personas
cuya duración del tiempo del
habla es mayor, son percibidas
como más hábiles.
Nota: Tomado de (Poyatos, 1994).
Componentes conductuales verbales son los siguientes:
Empatía
Claridad y concreción
Variedad
Cognitivo.
Las causas por las que un individuo puede fracasar a la hora de mostrar una conducta
socialmente competente son las siguientes:
Falta de adquisición o aprendizaje de la habilidad.
Falta de utilización de la habilidad en determinadas situaciones.
Influencia de las variables situacionales.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 143
Fisiológico.
Los componentes fisiológicos de la conducta son:
La tasa cardiaca o el pulso
La presión sanguínea
El flujo sanguíneo
Las respuestas electrodermales (sudoración)
La respuesta electromiográficas (contracción muscular).
La respiración (profundidad y frecuencia).
Algunos problemas de los factores fisiológicos con respecto a las HHSS Eisler (1976),
citado en Caballo (1993).
1. No hay una relación necesaria entre la activación fisiológica general y el auto
informe de estados emocionales específicos. Algunos pueden calificar su activación
fisiológica en situaciones interpersonales como ansiedad, otros la pueden considerar
como excitación fisiológica y otros como ira.
2. Algunos individuos pueden comportarse de una manera altamente habilidosa bajo
condiciones de gran activación fisiológica, mientras que otros pueden aparecer igual
de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 144
3. Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a
situaciones interpersonales pueden coincidir a pautas de conducta similar o diferente
dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos.
4. De todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiológicos parecían estar entre
los menos fiables con respecto a la predicción de las conductas sociales complejas.
La práctica totalidad de las mediciones realizadas sobre los componentes fisiológicos se
refieren principalmente al grado de ansiedad del individuo cuando está interactuando
socialmente.
La inclusión de la situación.
Los seres humanos establecen relaciones con los demás por medio de interacciones,
entendidas como procesos sociales. Según Ritzer (1993), existen tres aspectos centrales del
interaccionismo:
1. El análisis de la interacción entre el actor y el mundo.
2. Una concepción del actor y del mundo como procesos dinámicos y no como
estructuras estáticas, y
3. La enorme importancia asignada a la capacidad del actor para interpretar el mundo
social.
En la opinión de este mismo autor, en una perspectiva nominalista, aunque los factores
macroeconómicos existen, no tienen efectos independientes y determinantes sobre la conciencia
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 145
y la conducta de los individuos. Esta perspectiva concibe a los individuos como actores
existencialmente libres, que aceptan, rechazan, modifican o definen los roles y las creencias de la
comunidad de acuerdo a sus intereses personales y planes del momento. En cambio para los
realistas sociales, lo importante es la sociedad y como constituye y controla los procesos
mentales de los individuos. Los actores no son libres, sus cogniciones y conductas están
controladas por el conjunto de la comunidad.
Para Caballo (1993-a), una conducta socialmente competente incluye el contexto que la
rodea. La conducta variará dependiendo de factores situacionales como la relación con la gente
implicada, si son extraños, conocidos o íntimos. También están considerados otros factores como
la edad, el género, el rol o estatus, la clase de situación y el número de personas presente. Todo
esto implica una especificidad situacional de la conducta socialmente habilidosa, ampliamente
aceptada y demostrada en la investigación de las habilidades sociales.
Sin embargo, los individuos reaccionan y responden de manera distinta entre ciertas
situaciones, de ahí que el nivel de una persona con una conducta altamente competente resulta
cuando sabe responder cognitivamente y dar respuesta de acuerdo al análisis de la situación y la
interacción entre ambas.
En el ámbito educativo, se cuenta con una serie de interacciones existentes entre los
diferentes actores: profesores, directivos, alumnos. Una institución educativa se considera un
sistema abierto de interacciones, ya que proporciona información hacia el exterior y, a su vez,
está marcada por la autoorganización que le permite funcionar hacia el interior, nutriéndose de
las interacciones de las que participan los distintos componentes que lo constituyen. La
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 146
transferencia de habilidad, información y actitudes tienen lugar mediante el dialogo e interacción
a través de un proceso comunicativo entre los actores.
Ahora bien, como se ha comentado con anterioridad, estas interacciones comunicativas
dependen de las reglas que el grupo tiene de la personalidad del docente, de su estado de ánimo
en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y su
estado de ánimo, del clima situacional que se dé en cada momento.
La calidad educativa como resultado de la innovación
Es una realidad que la educación es uno de los sectores con mayor protagonismo en la
sociedad, como consecuencia de la progresiva toma de conciencia por parte de la humanidad
para alcanzar una vida más plena, socialmente más útil y personalmente más satisfactoria, a
través de estímulos que son planteados de forma organizada y sistemática por parte de personas
especialmente capacitadas; ese es el verdadero sentido de la educación (Pérez, 2003).
Así que esta misma sociedad demande no solo un incremento en el aspecto cuantitativo,
sino en la calidad de la educación o educación de calidad.
Se requiere de una educación de calidad para construir el hombre nuevo y la sociedad
alternativa. En este sentido Verónica Edwards (1991), citada por Martínez (2005), afirma que
―la calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un
valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la
perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 147
familia o agencias de planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica
educativa o planificación institucional)‖ (párr. 4).
El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados históricamente
producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales, ni
absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definición de
calidad, dado que subyace en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y
educación. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con él, este aparece como si
fuera neutro y universal. Sin embargo, la definición de calidad de la educación conlleva un
posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo.
Si bien el concepto de calidad surgió y se le ha dado relevancia en los organismos
gubernamentales y en los medios empresariales, tanto en el nivel internacional, como en el
nacional; hoy ese concepto ha penetrado en la consciencia, en las preocupaciones y en los
discursos de sentido común de la gran mayoría de la población.
En relación con los planteamientos anteriores, el investigador Carlos Muñoz Izquierdo,
en Martínez (2005), considera que el concepto de calidad de la educación es normativo y
multifactorial, ya que abarca cinco dimensiones:
Desde el punto de vista pedagógico, la educación es eficaz, cuando se alcanzan las
finalidades especificadas en los planes de estudio.
La relevancia, que es de carácter filosófico, significa que los objetivos y acciones
educativas responden a aspiraciones e intereses de sectores sociales.
La pertinencia, que desde el punto de vista cultural, indica que la educación es
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 148
adecuada a las posibilidades de individuos o ―conglomerados‖ sociales.
La equidad, que proviene de la dimensión social y se refiere a las oportunidades y su
distribución ―equitativa‖ entre los diversos sectores sociales.
La eficiencia que se refiere, desde el punto de vista económico, al aprovechamiento
―eficiente‖ de los recursos.
Martínez (2005), expone los componentes principales del significado alternativo o
emergente de calidad educativa:
Sólo la educación que desarrolla una formación integral de los sujetos es de calidad.
La educación de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo son para
los sujetos que intervienen en ella.
La educación sólo es de calidad si es pertinente en lo social, económico, político,
cultural, laboral, ético, ideológico.
Si no es equitativa y suficiente, la educación no es de calidad
La educación de calidad tiene un impacto social amplio y profundo
La educación de calidad es efectiva y eficiente.
Hablar de educación de calidad supone una visión política, social e ideológica
históricamente definida respecto de la educación; tiene que ver con la asignación de juicios de
valor a una situación, objeto, proceso o resultado, que no puede ser absoluta ni universal ya que
la educación formal se concibe como social y culturalmente contextualizada; subyace al juicio de
valor un referente comparativo que extrapola: lo deseable como criterio de calidad, respecto de
lo factible y logrado en los hechos (Delors, 1996).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 149
Ahora bien, los argumentos se centran en los beneficios de innovar en los centros
educativos, para lograr una mejora en los procesos de aprendizaje y también en el desarrollo
profesional del docente; esto sin duda nos lleva a obtener como consecuencia una mejor calidad
en la educación en el momento en que los alumnos desarrollan distintas capacidades funcionales
y productivas en un ambiente en el cual el cambio es la única constante.
Tomando en cuenta que la calidad educativa es un propósito esencial de la política
educativa, debe procurar la igualdad real de oportunidades y el derecho de todos a aprender,
como lo enuncia nuestra constitución. De esta manera se considerará al alumno como sujeto en
proceso de aprendizaje, y dicho proceso se realizará basándose en contenidos significativos que
partan y se apliquen en la realidad personal, laboral y social del sujeto que aprende. Para esto, el
docente es quien debe proveer y facilitar las herramientas (contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales) para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea exitoso en
relación con los propósitos educativos que se tengan.
Con relación a lo anterior se considera al aprendizaje como proceso esencial de la
función educativa, mediante el cual el sujeto asimila conocimientos significativos culturalmente,
a la vez que construye su identidad.
Ante la aceleridad en los cambios y la preocupación que de ello se deriva, es importante
comentar sobre la complejidad del mundo venidero. Los problemas que el ser humano afrontará
(valores, medios de comunicación, movimientos sociales, preocupación por el impacto de las
nuevas tecnologías, internet, las desigualdades, clonación de seres humanos, etc.).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 150
Por esa razón la educación debe, por una parte cubrir el déficit actual de formación, el
profesor deberá seleccionar adecuadamente los elementos para juzgar los problemas que se le
presenten de manera que puedan alcanzar una razonable unidad de vida. Por tanto la educación
del futuro debe ser integral; deberá formar a la persona con plenitud, buscando la armonía frente
al sesgo y al desequilibrio entre las partes (Pérez, 2003).
Bien lo afirma Imbernon (1999), la escuela es un factor para la transformación o para la
exclusión, pero no es ninguna institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una
cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados. La educación no es neutra.
Por lo tanto, se debe decidir si se quiere una educación para la igualdad o una educación para la
exclusión. Si la ideas es ser agentes de transformación o de transmisión. Los agentes implicados
no son las profesoras y profesores exclusivamente, sino toda la comunidad. Cada vez más, la
educación y los aprendizajes dependen de una realidad contextual más amplia.
En el informe a la Unesco de la comisión internacional sobre la educación para el siglo
XXI: La educación encierra un tesoro, los integrantes de la comisión consideraron pertinente
diferenciar entre la educación básica y la educación para toda la vida. Esta última comprende
desde la infancia hasta el final de nuestra existencia y representa la clave para entrar al siglo
XXI. También va más allá de la capacitación profesional permanente (orientada por los factores
económicos), pues la educación para toda la vida ―debe dar a cada individuo la capacidad para
dirigir su destino en un mundo en el que la aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de
la mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el
tiempo‖. De hecho se habla ya de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para
aprender y desarrollar las capacidades del individuo.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 151
En el intento por perfilar los alcances de la ‗educación para toda la vida‘, la Comisión
plantea dos conceptos relacionados con el campo educativo:
1. La educación pluridimensional.
La educación es pluridimensional en sus fundamentos: conocer, saber hacer, saber ser y
saber convivir; en sus etapas: educación escalonada durante toda la vida; en sus resultados
dialécticos: experiencia cotidiana y esfuerzo de comprensión; en la combinación de
conocimientos: formal / no formal; innatismo / adquisición; repetición o imitación /
apropiación singular / creación personal y en la complejidad de sus relaciones: ámbitos cultural,
laboral y cívico.
2. Sinergias educativas.
En los espacios educativos tradicionales: escuela, iglesia, familia, comunidad vecinal,
aparecen nuevos ámbitos que intervienen en esta educación permanente: el mundo laboral; el
mundo del entretenimiento y del tiempo libre; las instituciones culturales: los museos, las
bibliotecas,... los medios de comunicación: la televisión, el cine...Por consiguiente, se impone el
concurso activo y concertado de todos estos factores para que ―La educación, sin límites
temporales ni espaciales, se convierta entonces en una dimensión de la vida misma‖ (Delors,
1996).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 153
CAPITULO IV
Diseño de la investigación
Introducción.
Este capítulo presenta la descripción de lo que lo que se ha planeado llevar a cabo; el
diseño de investigación, que contempla el método, los instrumentos de recogida de información,
la población, determinación de la muestra y también explica lo que realmente se ha efectuado
para dar paso al análisis e interpretación de los datos recogidos, mismos que se describirán a
detalle en el capítulo siguiente. Por lo tanto, aquí se abordará la organización y estructuración del
trabajo empírico.
El diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder la hipótesis de
investigación. Alcanzar sus objetivos y analizar la certeza de las hipótesis formuladas comprende
métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida para
desarrollar un adecuado tratamiento y presentación de la información (Reguera, 2003).
Desde el punto de vista teórico, se realizó la revisión de la literatura sobre los constructos
de innovación educativa y habilidades sociales en el profesorado en el ámbito nacional e
internacional. Sobre todo para ubicar en tiempo y lugar algunos estudios previos al presente y
establecer el punto de partida. Entre las fuentes primarias se han consultado las bases de datos
que proporcionan información de las investigaciones realizadas sobre la práctica pedagógica
innovadora, con especial referencia a las realizadas en México, así como las revistas y otras
publicaciones especializadas en éste ámbito. Cabe destacar la utilización de la información
obtenida en los diferentes sitios web institucionales relacionados con el tema.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 154
Para la realización del estudio de opinión del profesorado en educación tecnológica en
los tres planteles de la zona centro, se diseñó todo un proceso de obtención de información
mediante dos instrumentos de recogida de datos tipo Likert, que más adelante se describirán. Las
aportaciones de diversos expertos en este tema, han constituido un soporte imprescindible en éste
proceso de obtención de información.
Las técnicas estadísticas utilizadas para el análisis de la información se describirán más
adelante en las secciones correspondientes.
El estudio de investigación a realizar es de tipo cuantitativo, con un alcance
correlacional, ya que expondrá el estado de conocimiento de la innovación educativa en relación
con la práctica pedagógica y su correlación con las habilidades sociales del profesorado de la
institución, mediante algunas dimensiones o categorías. Es un estudio transversal, ya que
determina una situación dada en un momento presente, solo en una ocasión, sin tener que
comparar o contrastar en un periodo de tiempo futuro (Hernández, 2006).
Una vez administrada la aplicación de los instrumentos de recogida de datos, se procedió
a desarrollar el libro de códigos para utilizar de manera inmediata el SPSS (Statistical Program
Social Science), software especialmente desarrollado para investigaciones sociales y que una vez
alimentado de datos proporciona información de estadística descriptiva como la tendencia
central, frecuencias, varianza y dispersión. Mismos que servirán para la realización de las
correlaciones correspondientes.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 155
Figura 3. Diseño de la Investigación. Esquema de creación propia, para ilustrar las
características del diseño de la investigación.
Antes de entrar de lleno a describir el trabajo de metodología de este trabajo, se ilustra todo este
proceso mediante un esquema global de temporalización o calendarización.
Figura 4. Temporalización de la investigación.
Enfoque Cuantitativo
Alcance correlacional
Tipo de estudio: Transversal correlacional
Diseño de la investigación
Ago 2009
Nov 2009
Jun 2010
Oct 2010
Sept 2011
Presentación del proyecto
Fase 1: Planeación
Fase 2: Organización
Fase 3: Prueba piloto
Fase 4: Ejecución
Fase 5: Reflexión Ago 2012
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 156
Método
Aquí se responde al nivel de profundidad a que se quiere llegar en el conocimiento propuesto, al
método y las técnicas que han de utilizarse en la recolección de la información y tratamiento de
los datos (Hernández, 2006)
Tipo de investigación.
De acuerdo a lo planteado en los objetivos y las hipótesis anteriormente, el presente
estudio es de tipo correlacional; es un estudio no experimental, porque no hay manipulación de
variables, es transversal, pues los fenómenos se observan tal y como se dan en su contexto
natural, correlacionando las variables.
El universo y la muestra.
El estudio se ha llevado a cabo en el ámbito de educación tecnológica industrial, en la
zona centro del estado de Tamaulipas y principalmente en Ciudad Victoria, capital del estado, en
la cual se encuentran los planteles CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236. Se tomó en cuenta los
docentes con plaza laboral de tiempo completo, bajo el criterio de que ellos serían los idóneos
para ser analizados por esta investigación, ya que dedican un mayor lapso de tiempo a la
institución que otros de tres cuartos de tiempo o medio tiempo. La tabla 12 muestra el personal
docente de tiempo completo por plantel.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 157
Tabla 13
Concentrado del personal docente de tiempo completo en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
Este estudio se ha llevado a cabo en el ámbito de la educación tecnológica industrial, en
la zona centro del estado de Tamaulipas y principalmente en Ciudad Victoria, capital del estado,
en la cual se encuentran los planteles CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236. A continuación se
detallan algunos datos importantes de la planta docente de este nivel educativo:
La población total es de 237 docentes de tiempo completo y la muestra se constituyó por
150 sujetos de acuerdo al procedimiento muestral utilizado. Las características de los profesores
participantes en el estudio se presentan a continuación con valores absolutos y relativos que
sirven de referencia inicial.
Plantel Plantilla docente Docentes con tiempo
completo.
CBTis 24 183 78
CBTis 119 178 97
CBTis 236 128 62
T o t a l 489 237
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 158
Tabla 14
Edad del docente
Válidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
40-50 97 64.7 64.7
51-60 34 22.7 87.3
61-70 19 12.7 100.0
T o t a l 150 100.0
Tabla 15
Género del docente
Género Frecuencia Porcentaje
Hombre 96 64
Mujer 54 36.0
T o t a l 150 100.0
Como se observa en las tablas anteriores, la muestra de docentes de los centros de
educación tecnológica industrial de Ciudad Victoria está integrada por profesores mayores de 40
años, aunque casi dos terceras partes 64.7% tienen una edad que se ubica entre los 40 y 50 años.
Asimismo, se observa en la tabla 15 que en su mayoría (64.0%) son hombres, condición que
refleja el tipo de especialidades industriales que suelen ofrecerse en los planteles 119, 24 y 236.
Tabla 16
Grado académico inicial
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 159
Válidos Frecuencia Porcentaje
Maestro
Normalista
17 11.3
Técnico 6 4.0
Profesional 127 84.6
T o t a l 150 100.0
Tabla 17
Grado académico actual
Válidos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
Nivel profesional
105 70.0 70.0
Maestría 42 28.0 98.0
Doctorado 3 2.0 100.0
T o t a l 150 100.0
En las tablas 16 y 17 se muestra el nivel inicial y actual de formación profesional,
denotando que 95.9 % del profesorado tenía estudios de nivel licenciatura al momento de su
ingreso al sistema y, de acuerdo a esta muestra, 70% de ella tiene actualmente el grado
académico de licenciatura o nivel profesional, mientras que el 30% de los profesores ha hecho
estudios de posgrado.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 160
Tabla 18
Años de antigüedad en la DGETI
Válidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
5 a 10 años 37 24.7 24.7
11 a 15 años 33 22.0 46.7
16 a 20 años 32 21.3 68.0
21 a 25 años 30 20.0 88.0
26 a 30 años 18 12.0 100.0
Total 150 100.0
La tabla 18 muestra que la población escolar de tiempo completo en los planteles de la
muestra se concentra mayormente en sujetos con una antigüedad de 5 a 10 años en la institución.
Tabla 19
Años como docente frente a grupo.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
5 a 10 años 50 33.3 33.3
11 a 15 años 26 17.3 50.7
16 a 20 años 42 28.0 78.7
21 a 25 años 14 9.3 88.0
26 a 30 años 18 12.0 100.0
T o t a l 150 100.0
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 161
De igual manera, en la tabla 19, se muestra que la población que está frente a grupo tiene
una antigüedad realizando esta función de 5 a 10 años.
Tabla 20
Otra actividad económica fuera de la Institución
Válidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
SI 39 26.0 26.0
NO 77 51.3 77.3
A VECES 34 22.7 100.0
T o t a l 150 100.0
Como se muestra en las tablas 18, 19 y 20, 46% del personal docente tiene una
antigüedad laboral de no más de 15 años, y tienen poca antigüedad como docentes frente a
grupo, esto quiere decir que el personal docente de tiempo completo en éstos planteles es
relativamente joven desde el punto de vista laboral, poca antigüedad laboral, poca experiencia
como docentes frente a grupo, pero dedicados de tiempo completo, la mayoría (77%) a su labor
educativa dentro de los planteles.
Esta primera parte de información básica sobre las características de la muestra, da a
conocer que se cuenta con ciertos elementos optimistas para que la innovación educativa y las
habilidades sociales se trabajen de manera óptima y en mejora continua, ya que como se
demostró en las tablas analizadas el personal considerado en esta muestra cuenta en su mayoría
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 162
con estudios de nivel profesional y posgrado, una edad productiva entre 40 y 50 años, siendo el
64% hombres y dedicados de tiempo completo en un 77% a su trabajo en la educación.
De acuerdo con Mendenhall (1981), establecemos la fórmula para determinar la muestra
aleatoria.
La fórmula para determinar la muestra es:
n=N/N(B)²+1
Donde:
n=tamaño de muestra: lo que se pretende obtener.
N=Población total: número de docentes de tiempo completo.
B= error de estimación: .05
Entonces:
n=237/237(.05)²+1
n=237/1.5925
n=149.82
n=150
Se procedió a la aplicación en extenso, a los 150 casos que arrojó la muestra. Para
seleccionar a los elementos muestrales se consideró la muestra probabilística, donde cada uno del
subgrupo de la población (muestra) tienen las mismas posibilidades de ser elegidos y esto se
realiza de manera aleatoria. Ahora bien, para determinar quiénes de esa muestra deben ser los
seleccionados, se utilizó el método de la selección sistemática de elementos muestrales,
utilizando los datos de N, población total, n tamaño de la muestra y el intervalo K; este último va
a determinar la selección de manera sistemática. (Hernández S., 2006)
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 163
K=N/n
K=237/150 = 1.58, redondeado = 2
El intervalo 1/K = 2, indica que cada 2 docentes, serán seleccionados hasta completar n=150
Instrumentos de recogida de datos.
La estrategia para alcanzar los objetivos de la investigación será como primer paso llevar
a cabo la aplicación de dos instrumentos de recogida de datos:
1.- Escala multidimensional de habilidades sociales, parte motora (EMES-M). Vicente
Caballo, 1987 (Anexo 2)
2.- Autoevaluación de prácticas pedagógicas innovadoras, de autoría propia, (APPI),
previamente validado. (Anexo 3)
En el caso del instrumento 1˗˗escala multidimensional de habilidades sociales,
parte motora-˗ se decide su aplicación en función de que reúne las características necesarias para
obtener la información requerida en el estudio de las habilidades sociales del profesor; este
instrumento ya se encuentra validado y respaldado por su autor; sin embargo esta validación se
ha hecho en diferente contexto que el nuestro, diferente cultura, hábitos, costumbres y sobre todo
aplicado a personas en general, no precisamente en docente. Es por ello que fue necesario
realizar la prueba piloto respectiva al personal seleccionado para dicho estudio.
En cuanto al instrumento 2˗˗ autoevaluación de la práctica pedagógica innovadora
(APPI)˗˗es de autoría propia y fue necesario realizar un meticuloso proceso de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 164
operacionalización de variables para determinar los ítems correspondientes de esta escala a
través de una amplia matriz de consistencia del constructo innovación educativa, estableciendo
variables, dimensiones, indicadores, el tipo de instrumento idóneo y por último los ítems
correspondientes. (Anexo 1).
Prueba piloto.
Para determinar la confiabilidad de los instrumentos y la relación interna de los ítems, fue
necesario realizar la prueba piloto en 30 sujetos—número mínimo de elementos para aplicación
de una prueba piloto—de la institución. El resultado fue favorable, obteniéndose un Alpha de
Cronbach de .98, lo que nos indica que los instrumentos son confiables y se pueden aplicar en
extenso pues los ítems están bien diseñados para medir lo que se pretende medir en ellos; es
decir los dos constructos: práctica pedagógica innovadora y las habilidades sociales.
Validación de instrumentos
La validación de instrumentos se llevó a cabo de acuerdo a una validación de contenido:
Puesto que el EMES-M ya se encuentra validado en su estructuración como instrumento, solo se
decidió aplicarlo en prueba piloto para observar alguna variabilidad.
Para la validez del APPI se procedió a enviar el instrumento a tres especialistas de
diferentes ámbitos educativos, y especialista en metodología, incluso uno de ellos extranjero, con
la finalidad de que realizaran una crítica al documento de acuerdo a los objetivos e hipótesis, así
como la matriz de operacionalización de las variables, que contempla: a) variables, b)
dimensiones, c) indicadores y d) ítems (anexo 1), y evaluarán si el instrumento contemplaba los
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 165
constructos necesarios para medir lo que se pretende medir. Una vez que se recibieron las
recomendaciones por los sujetos validadores, se realiza una revisión y adecuación a las
sugerencias suministradas. Se utilizaron para lo anterior, una carta solicitud, un formato de
validación y una constancia de validación de expertos (anexo 4).
Uno de los instrumentos utilizados para medir las habilidades sociales de los sujetos es la
Escala Multidimensional de Expresión, parte motora (EMES-M), creada por Vicente Caballo
(1993). Ésta se compone de 64 ítems y 12 dimensiones. Debido a que este instrumento es de
origen español y se validó con sujetos de diferente cultura que la nuestra, fue necesario analizar
las respuestas de los sujetos mexicanos de la muestra a fin de determinar si se continuaba
trabajando con las dimensiones establecidas por el autor.
Para esto último, se utilizó el análisis factorial que es un método estadístico multivariado.
Este tipo de análisis tiene como propósito reducir las relaciones que puedan existir entre un
conjunto de variables y encontrar entre ellas dimensiones comunes o ―factores‖ que las vinculen
a las aparentemente no relacionadas variables. Una vez que se encuentran esos conjuntos de
variables constituidos por elementos interdependientes entre sí, es posible aproximar una
interpretación de ellos (Pérez, 2005, p. 676).
El análisis factorial se eligió porque se pretende comprobar la viabilidad de las
dimensiones creadas por el autor y determinar un número de factores (dimensiones) que
permitan reducir y representar las respuestas dadas por los sujetos a los 64 ítems que integran
esta versión del instrumento.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 166
Tras el análisis factorial, se optó por trabajar con 6 dimensiones derivado de las
puntuaciones en las respuestas de los sujetos, además de la eliminación de algunos ítems que se
consideraron inviables. Ya que el EMES-M evalúa las habilidades sociales en general de un
individuo, se tomaron en cuenta solo los que de alguna manera servirían para establecer la
correlación con la práctica pedagógica, resultando la siguiente delimitación de dimensiones:
Tabla 21
Comparativa de las dimensiones EMES-M
12 Dimensiones 6 Dimensiones
1 Iniciación de interacciones 1 Iniciación de interacciones
2 Hablar en público/enfrentarse a
superiores
2 Interacciones con el sexo opuesto
3 Defensa de los derechos del
consumidor
3 Expresión de opiniones
4 Expresión de molestia, desagrado,
enfado
4 Hacer vales sus convicciones
5 Expresión de sentimientos
positivos hacia el sexo opuesto
5 Tomar la iniciativa
6 Expresión de molestia y enfado
hacia familiares
6 Timidez
7 Rechazo de peticiones
provenientes del sexo opuesto
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 167
8 Aceptación de cumplidos
9 Tomar la iniciativa en las
relaciones con el sexo opuesto
10 Hacer cumplidos
11 Preocupación por los sentimientos
de los demás
12 Expresión de cariño hacia los
padres
Nota: Comparativa de los 12 factores elaborados por Vicente Caballo (1993) y los 6 factores
utilizados para este estudio.
A continuación, se aprecian los índices de fiabilidad, Alpha de Cronbach,
correspondientes a cada dimensión que fue creada para efectos de este estudio.
Tabla 22
Índices de fiabilidad alpha de cronbach nuevas EMES-M
Dimensión Alpha de Cronbach N° de Ítems
1 Iniciación de Interacción .718 7
2 Interacción con el sexo
opuesto
.741 10
3 Expresión de opiniones .923 13
4 Hacer valer sus
convicciones
.672 6
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 168
5 Tomar la iniciativa .811 7
6 Timidez .686 4
Como se puede distinguir en la tabla 22, en todas las dimensiones utilizadas en este
estudio se han obtenido índices favorables del Alpha de Cronbach, lo que nos indica su
confiabilidad. La dimensión que más alta fiabilidad presenta es la número 3 Expresión de
opiniones (α = .923), mientras que la de menor fiabilidad es la 4, Hacer vales sus convicciones
(α = .672).
En el instrumento APPI (Autoevaluación de Prácticas Pedagógicas Innovadoras), se
realizó la prueba piloto, obteniendo un Alpha de Cronbach considerable para demostrar su
confiabilidad. Sin embargo, para llevar a cabo el análisis de los datos recolectados, fue necesario
también, así como se realizó en el instrumento para medir las habilidades sociales, un análisis
factorial, clasificando los ítems en diversas dimensiones de acuerdo a su naturaleza y obteniendo
los alpha de Cronbach para la validación correspondiente. Tras el análisis en cuestión, el
instrumento sobre prácticas pedagógicas quedó con la siguiente estructura:
Tabla 23
Índices de fiabilidad Alpha de Cronbach nuevas APPI.
Núm. Dimensión Alpha de Cronbach No. de ítems
1 Perspectiva personal y
profesional del docente.
.693 6
2 Gestión escolar y práctica .718 3
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 169
docente innovadora
3 Relaciones interpersonales
laborales
.892 12
4 Función social del docente .640 4
5 Estrategia didáctica .721 10
6 Valores personales y práctica
docente.
.738 8
Como se puede apreciar en la tabla 23, en todas las dimensiones utilizadas en este estudio
se han obtenido índices favorables del Alpha de Cronbach, lo que nos confirma su confiabilidad.
Se observa que la dimensión de más alta fiabilidad es la número 3, que se refiere a las Relaciones
interpersonales laborales (α = .892), mientras que la de menor fiabilidad es la 4, Función social
del docente (α = .640).
El trabajo de campo
Inmediatamente después se procedió a la realización de la prueba piloto con 30 casos
(cantidad mínima establecida en la teoría de la estadística para obtener la confiabilidad) en la
opinión de docentes de tiempo completo, ya que el criterio para delimitar la muestra es que los
sujetos sean docentes de tiempo completo de los planteles de DGETI en Cd. Victoria,
Tamaulipas. Se solicitó la autorización por escrito de cada uno de los directores seleccionados
para aplicar los instrumentos de recogida de datos en el personal docente de tiempo completo,
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 170
de acuerdo a la muestra aleatoria sistemática. Se brindaron todas las facilidades para la
aplicación de dichos instrumentos, conjuntamente con el jefe de servicios docentes de cada
plantel. Se buscó la oportunidad de una reunión de docentes para explicar el objetivo del estudio
y la importancia de esta investigación para la institución. Se aplicaron los dos instrumentos a la
vez a cada uno de los docentes seleccionados, culminándose de manera satisfactoria y
obteniéndose los datos necesarios para proceder al tratamiento de los datos en el siguiente
capítulo.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 171
CAPÍTULO V
Datos y resultados
Introducción.
El análisis de los datos en la investigación cuantitativa, y la interpretación que del mismo
se deriva empieza con el estudio del contexto educativo, teniendo como sujeto de estudio al
docente de tiempo completo de la institución, así como la información que surgió de la
administración de los instrumentos de recogida de datos aplicados a dichos docentes, mismos
que más adelante se describirán.
Rodríguez, Gil y otros (1995) conciben al análisis de los datos como un proceso
sistemático, ordenado y organizado de acuerdo con una serie de tareas establecidas y afirma que
el análisis de los datos es una actividad que implica un conjunto de manipulaciones,
transformaciones, reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de
extraer significado relevante para un problema de investigación.
Dicha información ha sido procesada, reducida y tratada para presentarse ante la
comunidad académica en forma más concreta y práctica de acuerdo a la obtención de datos de
calidad, precisos, válidos y fiables, y en función de una determinada realidad social.
Descripción y análisis de los datos
Análisis de los datos de las habilidades sociales en el profesorado de educación
tecnológica industrial.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 172
La tabla 24 muestra la media, varianza, desviación estándar y número de ítems en la
escala de opiniones en cada una de las dimensiones.
Tabla 24
Estadística descriptiva de las dimensiones de la EMES-M
Dimensión Media Desviación
estándar
No Ítems
1) Iniciación de interacciones 12.28
3.93 7
2) Interacción con el sexo
opuesto
19.6 5.442 10
3) Expresión de opiniones. 29.39 9.492 13
4) Hacer valer sus convicciones. 13.30 3.457 6
5) Tomar la iniciativa 13.52 4.552 7
6) Timidez 8.43 2.738 4
Dado que cada dimensión contiene distinto número de ítems (y por lo tanto las
puntuaciones mínimas y máximas de cada dimensión varían) se procedió a convertir cada media
al equivalente en porcentaje de puntos que le corresponde según cada escala-dimensión. Esto se
informa en la figura 5.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 173
Figura 5. Media por dimensión de habilidades sociales.
Como se muestra en la figura 5, las dimensiones que obtuvieron mayor puntuación por
encima del punto medio de la escala son las dimensiones número 3 y 4 referente a Expresión de
opiniones y Hacer valer sus convicciones, ya que están muy relacionadas. En ellas se demuestra
que la mayoría del personal sabe expresar sus opiniones ante los demás, esto está a favor de las
buenas relaciones humanas y laborales que deben existir en cualquier institución, pero también,
por otro lado, se tiene que hay una minoría que le teme a iniciar una interacción o comunicación
por temor a tomar la iniciativa. Estas dimensiones son la número 1 y 5, referentes a Iniciación de
interacciones y Tomar la iniciativa. Puesto que tenemos porcentajes altos y bajos en las
dimensiones de acuerdo a la escala, aquí solo podríamos concretar que el docente se expresa
cuando lo considera necesario pero le teme a iniciar una interacción con alguna persona. De tal
manera que, de acuerdo con estos resultados, no podríamos establecer aún que el personal
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 174
docente de la muestra tenga un alto, regular o bajo nivel de habilidades sociales en su centro de
trabajo al desempeñar su función laboral.
A continuación, en la tabla 24 se dan a conocer las correlaciones de las dimensiones de
HHSS entre sí. En la siguiente tabla es importante destacar las características de la correlación,
como lo son la fuerza, el signo y la significancia, para considerarlas de importancia en el estudio
(Kazmier, 1990). En base a esto, se consideraron solo las que resultaron positivas, con una fuerza
de moderada a alta o muy alta y con una significancia cercana a cero (P≤0.05).
Al respecto, Fernández (1997), establece que la cuantificación de la fuerza de la relación
lineal entre dos variables cuantitativas se estudia por medio del cálculo del coeficiente de
correlación de Pearson (1-3). Dicho coeficiente oscila entre –1 y +1. Un valor de –1 indica una
relación lineal o línea recta negativa perfecta. Una correlación próxima a cero indica que no hay
relación lineal entre las dos variables.
Tabla 25
Correlaciones bivariadas de las dimensiones de las HHSS
Dimensiones Coeficiente de
correlación de
Karl Pearson.
Interpretación
D1 Signo Fuerza Significancia
Iniciación de
interacciones
Interacción con
el sexo opuesto
.713 Positiva Alta Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 175
Expresión de
opiniones
.560 Positiva Moderada Significativa
Timidez .654 Positiva Moderada Significativa
D2
Interacción con
el sexo opuesto
Iniciación de
interacciones
.713 Positiva Alta Significativa
Expresión de
opiniones
.715 Positiva Alta Significativa
Hacer valer sus
convicciones
.557 Positiva Moderada Significativa
Timidez .701 Positiva Alta Significativa
D3
Expresión de
opiniones
Iniciación de
interacciones
.560 Positiva Moderada Significativa
Interacción con
el sexo opuesto
.715 Positiva Alta Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 176
Timidez .656 Positiva Moderada Significativa
D4
Hacer valer sus
convicciones
Interacción con
el sexo opuesto
.557 Positiva Moderada Significativa
D6
Timidez Iniciación de
interacciones
.654 Positiva Moderada Significativa
Interacción con
el sexo opuesto
.701 Positiva Alta Significativa
Expresión de
opiniones
.656 Positiva Moderada Significativa
Con base en el contenido de la tabla 25, se puede destacar que la dimensión referente a la
interacción con el sexo opuesto correlaciona en un nivel alto con las dimensiones que se refieren
a iniciación de interacciones, expresión de opiniones, hacer valer sus convicciones y timidez, lo
que denota que las dimensiones están bien correlacionadas entre sí, existe una correlación
favorable puesto que son dimensiones que miden una misma variable.
Cabe mencionar que la escala de HHSS se depuró de acuerdo a la utilidad y pertinencia
de los ítems en cada una de las dimensiones, así que la nueva escala resultó de 47 ítems, con
cuatro valores de respuesta (0-4). A partir de lo anterior, se encontró que el total de puntos en la
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 177
escala es de 188, su punto medio es 94. En términos relativos tenemos que el nivel de
habilidades sociales en los sujetos es, en promedio, de 96.2 puntos en la escala de HHSS
modificada, lo que equivale a 51% de la puntuación total. Este hallazgo nos arroja una existencia
medianamente aceptable de habilidades sociales en el profesorado.
Tabla 26
Estadística descriptiva de la variable HHSS
Estadística
Habilidades Sociales
N Validos 150
Perdidos 0
Media 96.1933
Mediana 101.5000
Moda 87.00a
Desviación Estándar 19.80804
Mínimo 31.00
Máximo 133.00
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 178
Figura 6. Histograma de frecuencias de las puntuaciones en la escala de HHSS
Análisis de los datos de la práctica pedagógica innovadora en el profesorado de
educación tecnológica industrial.
La tabla 27 muestra la estadística descriptiva en la escala de opiniones sobre la práctica
pedagógica innovadora en cada una de las dimensiones.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 179
Tabla 24
Estadística descriptiva de las dimensiones del APPI (Autoevaluación de la Práctica Pedagógica
Innovadora).
Núm. Dimensión Media Desviación
estándar
No
Ítems
1 Perspectiva personal y profesional
del docente.
27.26 2.597 6
2 Gestión escolar y práctica docente
innovadora
14.27 1.267 3
3 Relaciones interpersonales laborales 52.47 7.083 12
4 Función social del docente 18.79 1.849 4
5 Estrategia didáctica 45.68 3.603 10
6 Valores personales y práctica
docente.
36.27 3.529 8
De la misma manera que en la variable de las habilidades sociales en la que sus
dimensiones contenían diferente número de ítems se procedió a convertir cada media de la
dimensión al equivalente en porcentaje de puntos correspondiente según cada escala-dimensión.
Esto se visualiza en figura 7.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 180
Figura 7. Media por dimensión de prácticas pedagógicas innovadoras
De acuerdo con lo que se muestra en la gráfica 4, las dimensiones 2 y 4 son las más altas
en puntuación, las cuales se refieren a Gestión escolar y Práctica docente innovadora y la
Función social del docente, respectivamente. Estos resultados sugieren que el docente está
realizando una buena labor académica de acuerdo a ciertas innovaciones en su práctica dentro del
aula, así también la enriquece tomando en cuenta su entorno social, político y cultural. En cuanto
a las puntuaciones más bajas por los sujetos del estudio se encuentran las dimensiones 3 y 1,
Relaciones interpersonales laborales y Perspectiva profesional y personal del docente,
respectivamente. La primera muestra que las relaciones del docente con sus compañeros de
trabajo no son óptimas para llevar a cabo su función académica dentro de la institución. Las
relaciones interpersonales en una institución educativa se tienen con alumnos, maestros,
directores, madres y padres de familia, quienes forman parte del proceso educativo. Con el
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 181
resultado obtenido se muestra que el docente no promueve de manera natural un buen clima
institucional, situación que le podría llevar a crearse ciertos conflictos laborales. La segunda se
refiere a que el docente no se encuentra en buen estado en cuanto a reconocerse como maestro, a
su vocación de educador, por lo tanto se tiene una desvinculación de su gestión como docente
innovador en el aula, que hemos visto que es aceptable y las relaciones laborales de academia
que se puedan dar en su entorno, tomando en cuenta también que no empata dicha función con lo
que realiza en su vida cotidiana.
Así como se realizaron las correlaciones de las dimensiones de la variable HHSS, en su
apartado, también se realizaron en las dimensiones de la variable APPI, resultando lo que se
muestra en la tabla 28.
Tabla 28
Correlaciones bivariadas de las dimensiones de la APPI
Dimensiones Coeficiente
de
correlación
de Karl
Pearson
Interpretación
D1 Signo Fuerza Significancia
Perspectiva
personal y
profesional del
docente
Gestión escolar
y práctica
docente
.606 Positiva Moderada Significativa
Relaciones .764 Positiva Alta Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 182
interpersonales
laborales
Estrategia
didáctica
.667 Positiva Moderada Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.605 Positiva Moderada Significativa
D2
Gestión escolar y
práctica docente
innovadora.
Perspectiva
personal y
profesional del
docente
.606 Positiva Moderada Significativa
Función social
del maestro
.689 Positiva Moderada Significativa
Estrategia
didáctica
.715 Positiva Alta Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.567 Positiva Moderada Significativa
D3
Relaciones
interpersonales
laborales
Perspectiva
personal y
profesional del
docente
.764 Positiva Alta Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 183
Estrategia
didáctica
.503 Positiva Moderada Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.449 Positiva Moderada Significativa
D4
Función social del
maestro
Gestión escolar
y práctica
docente
innovadora.
.689 Positiva Moderada Significativa
Estrategia
didáctica
.807 Positiva Alta Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.481 Positiva Moderada Significativa
D5
Estrategia
didáctica
Perspectiva
personal y
profesional
.667 Positiva Moderada Significativa
Gestión escolar
y práctica
docente
innovadora
.715 Positiva Alta Significativa
Relaciones
interpersonales
.503 Positiva Moderada Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 184
laborales
Función social
del docente
.807 Positiva Alta Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.630 Positiva Moderada Significativa
D6
Valores personales
y práctica docente
Perspectiva
personal y
profesional
.605 Positiva Moderada Significativa
Gestión escolar
y práctica
docente
innovadora
.567 Positiva Moderada Significativa
Relaciones
interpersonales
laborales
.499 Positiva Moderada Significativa
Función social
del docente
.481 Positiva Moderada Significativa
Valores
personales y
práctica docente
.630 Positiva Moderada Significativa
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 185
Como se observa en la tabla 26, las dimensiones de la variable APPI correlacionan
favorablemente entre sí, esto significa que las correlaciones entre las dimensiones apuntan hacia
la existencia de una variable que las aglutina.
Con lo anterior, se demuestra que el docente realiza una función pedagógica innovadora
aceptable, promoviendo de manera individual la innovación educativa en la práctica que se
brinda en el aula. Se puede observar que debido a esta falta de interacción laboral es que no se
está cumpliendo con uno de los principios básicos de la innovación educativa, que hace
referencia a que para lograr una innovación en la educación es necesario que ésta se geste desde
un órgano colegiado, estar avalado por ellos, tal y como lo señala Husén ―la innovación no se
emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación
permanente como fuente de contraste y enriquecimiento, por lo que se convierte en un
imperativo de los procesos innovadores la creación de redes o colectivos intra e
interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperación y el intercambio profesional, ya
que la cooperación y el acuerdo general darán mejores resultados que una estrecha supervisión
(Husén, 1975, p. 15).
La colegialidad, según Flores (2006) es un rasgo esencial en las profesiones ya que a
través de las prácticas entre colegas se plantean las dificultades del quehacer profesional, se
discuten casos; se formulan propuestas y se colabora en la resolución de problemas (p.87).
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 186
Tabla 25
Estadística descriptiva de Práctica Pedagógica Innovadora
Práctica pedagógica innovadora
N Válidos 150
Perdidos 0
Media 194.6667
Mediana 195.5000
Moda 215.00
Desviación Estándar 16.07644
Mínimo 128.00
Máximo 215.00
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 187
Figura 8. Histograma de frecuencias de las puntuaciones en la escala de APPI.
Relaciones entre HHSS y APPI.
Para resumir la información referente a las respuestas de los profesores en torno a las
habilidades sociales y prácticas innovadoras en la escala, los hallazgos son:
Dimensión más alta de HS...............Expresión de opiniones y Hacer valer sus
convicciones
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 188
Dimensión más baja de HS............Iniciación de interacciones y Tomar la iniciativa
Dimensión más alta de APPI.........Gestión escolar y Práctica docente innovadora
Dimensión más baja de APPI........Perspectiva profesional y personal del docente
De acuerdo a lo anterior, se interpreta que el profesorado ejerce opiniones en general en
situaciones relacionadas con el tema educativo y hace valer sus opiniones en algún escaparate
dentro de la institución; sin embargo, no promueve la interacción directa y particular con sus
compañeros en materia académica, en los espacios que la institución tiene asignado para ello, no
tiene iniciativa, por lo cual se va denotando un nivel bajo en habilidades sociales.
Ahora bien, esto solo demuestra el comportamiento de la variable en sí mismas, de
acuerdo a las dimensiones y también a la opinión del profesorado, que en el caso de las
habilidades sociales es de 39.3 %, puntuación baja y la de práctica pedagógica innovadora es de
61%, puntuación alta de la gráfica en términos del punto medio de la escala; pero no la
correlación general de las variables de HHSS y APPI.
Las dimensiones de las dos variables no correlacionan entre sí, así que no fue necesario
crear una tabla para ello, pues aunque resultaron algunas positivas tienen una fuerza muy baja y
son no significativas.
Ahora bien, lo más interesante y para saber si se cumple o no la hipótesis establecida en
el estudio, es saber si las dos variables de HHSS y APPI correlacionan. Para ello, se procedió a
analizar las variables a través del coeficiente de correlación de Pearson para determinar el signo,
fuerza y significancia de esta correlación.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 189
Tabla 30
Correlación HHSS y APPI.
Correlaciones
HHSS APPI
Habilidades Sociales Correlación Pearson 1 .094
Sig. (2-tailed) .255
N 150 150
Práctica Innovadora Correlación Pearson .094 1
Sig. (2-tailed) .255
N 150 150
El resultado de la tabla muestra que no hay una correlación entre las variables de este
estudio, pues el valor obtenido en la correlación de Pearson ha sido de .094, lo que es muy
distante a 1, más bien cercano a cero, y demuestra que aunque es una correlación positiva es
muy baja y no significativa.
Tal como se estableció en el planteamiento de los objetivos, concretamente en los
objetivos específicos, se ha analizado también el papel que juega la edad, el género y el grado
académico del sujeto en este estudio. Tenemos los resultados de estos factores en relación a las
habilidades sociales y a la práctica pedagógica innovadora, que se presentan en la tabla 31.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 190
Tabla 26
Análisis de la varianza de las habilidades sociales de acuerdo a la edad.
Edad
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
Habilidades
sociales
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
96.34
97.79
92.57
96.19
21.90
13.30
18.59
19.80
.427
.653
1.- Iniciación de
interacciones
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
12.54
12.26
11.52
12.35
4.29
3.04
3.56
3.94
.538
.585
2.- Interacción con
el sexo opuesto
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
19.45
19.79
19.42
19.52
6.17
3.11
4.82
5.43
.053
.949
3.- Expresión de 40-50 97 29.19 9.93
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 191
opiniones 51-60
61-70
Total
34
19
150
29.88
28.52
29.26
8.11
9.80
9.48
.131
.878
4.- Hacer valer sus
convicciones
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
12.90
14.11
13.47
13.25
3.94
2.31
2.16
3.47
1.586
.208
5.-Tomar la
iniciativa
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
13.80
13.26
11.94
13.44
4.68
4.44
3.82
4.54
1.368
.258
6.- Timidez 40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
8.43
8.47
7.68
8.34
3.02
2.40
2.42
2.81
.600
.550
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 192
Tabla 32
Análisis de la varianza de las habilidades sociales de acuerdo al género.
Género
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
Habilidades
sociales
Hombre
Mujer
96
54
96.01
96.51
21.91
15.54
3.647
.058
1.- Iniciación de
interacciones
Hombre
Mujer
96
54
12.42
12.22
4.35
3.14
2.676
.104
2.- Interacción con
el sexo opuesto
Hombre
Mujer
96
54
19.45
19.64
6.06
4.14
3.532
.062
3.- Expresión de
opiniones
Hombre
Mujer
96
54
29.38
29.05
9.83
8.91
.058
.809
4.- Hacer valer sus
convicciones
Hombre
Mujer
96
54
12.94
13.79
3.79
2.75
1.905
.170
5.-Tomar la
iniciativa
Hombre
Mujer
96
54
13.36
13.59
4.87
3.93
2.757
.099
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 193
6.- Timidez Hombre
Mujer
96
54
8.42
8.20
2.97
2.54
.225
.636
Tabla 33
Análisis de varianza de las habilidades sociales de acuerdo al grado académico.
Grado Académico
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
Habilidades
sociales
N
Profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
97.74
92.57
92.66
96.19
16.74
25.83
23.28
19.80
1.072
.345
1.- Iniciación de
interacciones
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
12.53
11.59
16.66
12.35
3.49
4.79
3.51
3.94
2.73
.068
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 194
2.- Interacción con
el sexo opuesto
N.
Profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
19.81
18.90
18.00
19.52
4.47
7.37
5.19
5.43
.542
.583
3.- Expresión de
opiniones
N.
Profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
30.12
27.11
29.33
29.26
8.42
11.68
8.32
9.48
1.516
.223
4.- Hacer valer sus
convicciones
N.
Profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
13.50
12.80
10.66
13.25
2.77
4.77
3.51
3.47
1.460
.236
5.-Tomar la
iniciativa
N.
Profesional
Maestría
Doctorado
105
42
3
150
13.02
14.61
11.66
13.44
4.15
5.33
3.51
4.54
2.103
.126
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 195
Total
6.- Timidez N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
8.73
7.52
6.33
8.34
2.51
3.26
4.04
2.81
3.669
.028
En las tablas 31, 32 y 33 se puede visualizar que no hay resultados relevantes que puedan
proporcionar información valiosa para esta investigación, salvo en el caso de la dimensión de
timidez, en lo que se refiere al grado académico. En este renglón se puede ver que la media es
muy baja, y la puntuación de la significancia es de .028, lo que induce a afirmar que los docentes
tienen menor timidez de acuerdo a su grado académico, a mayor grado académico menor
timidez.
Tabla 34
Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora de acuerdo a la edad.
Edad
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
40-50 97 193.09 15.35
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 196
Práctica pedagógica
innovadora
51-60
61-70
Total
34
19
150
198.02
196.68
194.66
16.55
18.44
16.07
1.36 .259
1.- Perspectiva
personal y
profesional del
docente
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
26.91
27.94
27.52
27.22
2.73
2.37
2.14
2.61
2.10
.125
2.- Gestión escolar
y práctica docente
innovadora
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
14.21
14.41
14.26
14.26
1.23
1.37
1.28
1.26
.296
.744
3.- Relaciones
interpersonales
laborales
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
52.00
53.70
52.36
52.43
6.45
7.62
8.83
7.04
.736
.481
4.-Función social
del docente
40-50
51-60
61-70
97
34
19
18.84
18.73
18.57
1.67
2.10
2.26
.180
.835
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 197
Total 150 18.78 1.84
5.-Estrategia
didáctica
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
45.24
46.64
46.15
45.68
3.38
3.66
4.32
3.60
2.122
.123
6.- Valores
personales y
práctica docente.
40-50
51-60
61-70
Total
97
34
19
150
35.86
36.58
37.78
36.27
3.28
4.12
3.30
3.52
2.589
.079
Tabla 35
Análisis de la varianza de la práctica pedagógica innovadora de acuerdo al género
Género
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
Práctica pedagógica
innovadora
Hombre
Mujer
96
54
193.89
196.03
17.31
13.65
2.28
.133
1.- Perspectiva
personal y
Hombre 96 27.19 2.80
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 198
profesional del
docente
Mujer 54 27.27 2.26 2.31 .130
2.- Gestión escolar
y práctica docente
innovadora
Hombre
Mujer
96
54
14.20
14.37
1.34
1.12
1.25
.264
3.- Relaciones
interpersonales
laborales
Hombre
Mujer
96
54
52.42
52.44
7.06
7.08
.019
.889
4.-Función social
del docente
Hombre
Mujer
96
54
18.71
18.90
2.00
1.53
3.79
.053
5.-Estrategia
didáctica
Hombre
Mujer
96
54
45.45
46.07
3.82
3.16
1.18
.277
6.- Valores
personales y
práctica docente.
Hombre
Mujer
96
54
35.88
36.96
3.77
2.94
1.09
.296
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 199
Tabla 27
Análisis de la varianza de práctica pedagógica innovadora de acuerdo al grado académico.
Grado Académico
N Media Desviación
estándar
A N O V A
F Significancia
Práctica
pedagógica
innovadora
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
194.20
195.30
202.00
194.66
17.48
12.27
13.11
16.07
.387
.680
1.- Perspectiva
personal y
profesional del
docente
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
27.15
27.38
27.66
27.22
2.80
2.11
2.51
2.61
.157
.855
2.- Gestión
escolar y
práctica docente
innovadora
N.
profesional
Maestría
Doctorado
105
42
3
14.20
14.42
14.33
1.37
.99
.57
.489
.614
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 200
Total 150 14.26 1.26
3.- Relaciones
interpersonales
laborales
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
52.66
51.66
55.00
52.43
7.08
7.11
4.58
7.04
.502
.606
4.-Función social
del docente
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
18.62
19.14
19.33
18.78
2.04
1.24
1.15
1.84
1.300
.276
5.-Estrategia
didáctica
N.
profesional
Maestría
Doctorado
Total
105
42
3
150
45.37
46.26
48.33
45.68
4.02
2.19
1.52
3.60
1.764
.175
6.- Valores
personales y
práctica docente.
N.
profesional
Maestría
105
42
3
36.18
36.42
37.33
3.58
3.37
4.61
.210
.811
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 201
Doctorado
Total
150 36.27 3.52
En estas últimas tablas 34, 35 y 36, donde se analiza la práctica pedagógica innovadora,
se observa que no existe dato significativo que confirme que este resultado se puede generalizar,
debido a que la puntuación es mayor a .05 en la significancia de cada una de las variables
demográficas mostradas en estas tablas, se puede concluir que estos resultados solo son propios
de este estudio en particular y no son generalizables.
Discusión de los resultados.
En este apartado es importante aclarar el resultado de las puntuaciones en el análisis
estadístico de las HHSS de los sujetos. El resultado fue de 51% de acuerdo a las puntuaciones de
la escala. ¿Pero cuál es la posición de este dato respecto de otros estudios realizados con el
mismo instrumento en instituciones educativas?
Se tiene entonces la necesidad de conocer los resultados de la aplicación del EMES-M
del autor Vicente Caballo, en otros estudios, y que sirvan para contrastar las puntuaciones
resultantes del profesorado en la escala de HHSS, con profesores o alumnos de otras
instituciones.
En la tabla 37 tenemos los siguientes estudios:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 202
Tabla 287
Otros estudios realizados con la EMES-M.
Estudio Autor Puntuación
obtenida en la
escala
Sujetos
La Multidimensionalidad
conductual de las
habilidades sociales:
propiedades
psicométricas de una
medida de autoinforme,
la EMES-M.
Caballo, V.E., (1993-b) 54.9 % Jóvenes
universitarios
Habilidades sociales y
contextos de conducta
social.
Eceisa, M. y Arrieta, M.
(2008)
48% Jóvenes
universitarios
Descripción de las
habilidades sociales en
estudiantes de psicología
de una institución de
educación superior.
Gallego, M., (2008) 53% Jóvenes
universitarios
De acuerdo con lo anterior, y observando las puntuaciones mínima y máxima en estos
estudios donde se ha utilizado la EMES-M, se puede decir que el resultado de la puntuación en
nuestro estudio 51.1%, no está distante de lo que en general se obtiene en otros contextos.
Según Gutiérrez (2000), quien sucede a Caballo en la mejora de la EMES-M, la
puntuación mínima para el desempeño alto es 60. Así pues, los resultados obtenidos 51.1%
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 203
ubican a los docentes en educación tecnológica en el nivel medio de la puntuación global de la
escala.
Según lo obtenido en párrafos anteriores en cuanto al estatus de la práctica pedagógica
innovadora de los docentes, se puede comentar que están creadas las bases para que en un futuro
inmediato estos docentes puedan establecer mejores relaciones interpersonales con todos los
involucrados en la función educativa (alumnos, padres de familia, colegas, directivos y sociedad
en general). Y esto traiga como consecuencia, una mejora tanto en el clima organizacional, como
en las innovaciones educativas, concretamente innovación en la práctica, que es el punto central
de este estudio.
Según la búsqueda de estudios realizados sobre la práctica pedagógica innovadora, no
hay antecedente alguno que establezca un parámetro de comparación de este resultado con otros
estudios y en otros contextos, tal como lo hicimos con las habilidades sociales; sobre todo porque
el instrumento aquí utilizado es de creación propia y es primera vez que se utiliza para la
obtención de la opinión del docente sobre su práctica en el aula.
Sin embargo, cabe mencionar que al interior de la institución si se lleva una
autoevaluación pedagógica por los propios docentes al realizar el SLED (Sistema en línea para la
evaluación docente), éste sistema ya fue mencionado anteriormente en el apartado de
planteamiento del problema; es una herramienta informática oficial diseñada para llevar a cabo la
evaluación docente en línea y contribuir así a aportar elementos de confiabilidad,
confidencialidad y trasparencia. Este instrumento como ya se mencionó consta de tres etapas:
evaluación por los estudiantes, autoevaluación por el docente y la evaluación de pares. Las
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 204
dimensiones analizadas en la autoevaluación son: planeación, conducción/interacción,
evaluación y entorno en el aula. El resultado de esta autoevaluación es entre 95 y 100%, en el
último ejercicio realizado en marzo del 2013, pero no es el resultado definitivo de la evaluación
porque después se promedia con el resultado de la opinión de los estudiantes y de los pares,
obteniéndose un resultado final más acorde a la realidad.
La evaluación tiene un grado de subjetividad, como lo establece J. Hoffman (1999, p.3)
al referirse a la evaluación como ―un fenómeno indefinido, al que profesores y alumnos le
atribuyen diferentes significados, relacionados principalmente, con los elementos constitutivos
de la práctica de evaluación tradicional: prueba, nota, concepto, boletín, recuperatorio,
reprobación. Atribuyéndole simultáneamente varios significados al término: análisis de
desempeño, valoración de los resultados, medidas de capacidad‖.
Esta característica de la indefinición, causa de múltiples controversias, se deriva de la
percepción de la acción de educar y de evaluar -largamente estimulada a lo largo de la
escolarización- como dos momentos separados.
Aun cuando una autoevaluación sea algo indefinido, se puede afirmar que, según el
resultado de este estudio, el APPI proporciona elementos que permiten confirmar que los
docentes están por encima del promedio al realizar prácticas pedagógicas innovadoras en el aula,
independientemente que no hayan resultado con una puntuación alta en las habilidades sociales.
Esta comparativa viene a proporcionar a este estudio un resultado definitivo y a realizar en el
siguiente apartado una serie de conclusiones y recomendaciones para futuros investigaciones
sobre el tema.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 205
Las habilidades sociales son sumamente importantes para el desempeño eficiente de
cualquier profesional; sin embargo, en este estudio se ha podido demostrar que no hay una
correlación directa entre las habilidades sociales del docente y la práctica pedagógica
desempeñada dentro del aula. Hay que considerar que este resultado es en base a la opinión que
tienen los propios docentes en sí mismos sobre estas dos variables.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 206
CAPITULO V
Conclusiones y recomendaciones
Introducción.
Una vez que se ha realizado el análisis interpretativo de cada uno de los constructos
planteados en los objetivos e hipótesis, se establecerá a modo de conclusiones del estudio
empírico, una serie de consideraciones finales, además de establecer la relación de estos
hallazgos con lo considerado en las hipótesis. Así como también se expondrán algunas
recomendaciones pertinentes para la pretendida innovación pedagógica, dejando en manifiesto
que este estudio puede servir de base para futuras investigaciones.
Pocos se cuestionan cómo aprenden los profesores, qué los motiva a cambiar o no sus
prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrentan a la tarea de innovar o qué
condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se indagaba
sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas,
enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impone.
Generalmente las instituciones suelen focalizar sus esfuerzos en el diseño formal de
modelos y planes de estudio, dejando en segundo plano la formación de los profesores para el
cambio y la previsión de los apoyos requeridos durante la fase de apropiación e implantación de
las propuestas formales en el aula.
Sin embargo, según Díaz-Barriga (2010), existen algunos estudios, que arrojan una
orientación a la forma de cómo están viviendo los docentes la innovación de las reformas
curriculares:
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 207
Tabla 29
Estudios previos sobre innovaciones educativas por algunas instituciones Mexicanas.
Contexto Autor Proyecto
innovador
Factores
condicionantes
Conclusión del
estudio
Educación
básica
Zhao et
al;
(2002)
Innovaciones
pedagógicas e
introducción
de TIC en la
enseñanza.
1. El nivel de competencia
de los profesores en el
empleo estratégico de las
innovaciones en su
espacio de aula;
2. La compatibilidad con
sus concepciones
educativas y enfoques
pedagógicos previos;
3. El grado de dependencia
y necesidades de apoyo e
infraestructura.
4. Compatibilidad o
distancia entre el
proyecto innovador y la
filosofía o cultura
educativa del centro
escolar.
En torno a los
profesores: Si los
profesores estaban
bien capacitados y
convencidos, era
más probable que
sus proyectos
didácticos fueran
exitosos, aun cuando
existiera distancia,
dependencia o un
contexto con poco
soporte.
Universidad
Mexicana
Valdés Proceso de
reforma
1. Claridad y familiaridad
entre la planta docente
respecto del modelo
La incongruencia
entre los acervos de
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 208
Privada (2009) curricular educativo implantado.
2. Desconocimiento de la
historia personal y
profesional del docente.
conocimiento y los
depósitos de sentido
que poseen los
profesores frente a
las exigencias del
nuevo esquema,
generan dificultad y
resistencias para
aceptar el modelo
educativo.
Universidad
Pública del
estado de
Veracruz
Martínez
(2009)
Desarrollo de
habilidades
del
pensamiento
crítico y
complejo.
1. Diagnóstico del perfil de
habilidades cognitivas y
de aprendizaje de los
alumnos.
2. Se implementa un taller
en los primeros semestres
sobre este tema cuyo
objetivo es mejorar la
capacidad de pensar de
los estudiantes.
El autor manifiesta
que se requiere otro
enfoque para la
incorporación del
componente
cognitivo al
currículo, así como
espacios de
formación docente
apropiados.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 209
Universidad
Autónoma
del Estado de
México
(UAEM)
León y
Aranda
(2009)
Implantación
del currículo
flexible.
1. El sistema de créditos,
2. La libre elección de
materias y la movilidad
académica estudiantil.
3. La institución dio prioridad
a la actualización de los
contenidos temáticos de las
asignaturas, más que a la
generación de una nueva
concepción educativa,
acorde a una estructura
curricular flexible.
Las desventajas
atribuidas por los
docentes a la
flexibilidad
curricular, son en
realidad deficiencias
asociadas a la forma
en que opera
administrativamente
.
DGETI
Bachilleratos
Tecnológicos
López y
Tinajero
(2009)
Conocimiento
general sobre
la Reforma
Curricular.
(RIEMS)
1. Efectos de la reforma en
las mejoras educativas.
2. Los obstáculos para
mejorar la educación.
3. Visión de los docentes del
impacto general en la
institución educativa.
No se habilita a los
docentes con los
medios necesarios
para introducir
cambios
significativos tanto
en el contenido
curricular como en
el modelo
pedagógico. Se
reporta premura con
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 210
la que se llevó a
cabo la reforma, la
escasa participación
de los profesores, la
ausencia de
materiales acordes
con las nuevas
demandas y, sobre
todo, la falta de una
adecuada
capacitación para el
cambio.
Estos son algunos casos de instituciones educativas que han implementado algunas
innovaciones sobre todo curriculares que afectan el desempeño del docente en el aula,
incluyendo a la RIEMS en DGETI. Y en todos estos estudios se ha obtenido un resultado débil e
inconcluso pero que aporta a los autores un estado de conocimiento que las instituciones deberán
valorar para la toma de decisiones y puesta en marcha de diversas estrategias para lograr la
calidad en la implementación de estas innovaciones.
Contrastando el resultado de estos estudios con el de la presente investigación, estudio en
el que los docentes se dicen – ya que es una autoevaluación– ser innovadores en el aula en un
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 211
61% de ellos, se puede decir que en general coincide con los estudios anteriormente citados,
donde se maneja la premura, los esfuerzos aislados, y la falta de coordinación entre los fines u
objetivos de las innovaciones y la formación y soporte de los docentes.
Hasta ahora, estos estudios, así también la investigación desarrollada, han analizado la
información obtenida de encuestas y entrevistas, muy pocos contemplan la observación directa
en el aula y mucho menos el comportamiento de la innovación implantada en un periodo
determinado, a mediano o largo plazo. Sin embargo, lo arrojado en estos estudios ha permitido
detectar retos y necesidades pero se requiere ampliar el espectro en este tema de investigación
educativa.
Para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las
concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y
alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios
educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la innovación no
puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o proyectos aislados, al margen
de los procesos, estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas (Díaz-
Barriga (2010).
Perrenoud (2004) plantea que en el contexto actual —donde aparecen como protagonistas
la sociedad del conocimiento y la incertidumbre propiciada por acelerados cambios en todos los
ámbitos de actuación humana— los profesores se ven obligados a decidir en la incertidumbre y a
actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de competencias docentes sumamente
complejas.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 212
Coincidiendo con Hargreaves (2006), cuando afirma que hay que crear comunidades
profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos concretos y
pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el
criterio propio, la toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de
otros. Esto viene a reforzar lo estudiado en esta investigación, al tratar la importancia de las
habilidades o relaciones interpersonales de los docentes y las innovaciones educativas en la
institución.
Conclusiones generales
En relación con la información obtenida en la recogida de información y al análisis de los
datos realizado en el capítulo anterior, se plantean las siguientes conclusiones, dividiendo la
información de acuerdo a lo siguiente:
1. Terminología. En función al formato y terminología de los instrumentos de recogida
de información utilizados, no se tuvo observaciones por parte de los docentes, ya que
se utilizó un lenguaje ad-oc y común que permitió entender el sentido de la
investigación.
2. Función docente e innovación. En este punto los docentes se conciben como
académicos comprometidos con su labor educativa; sin embargo, esto no coincide
con los resultados en cuanto a la calidad educativa e innovación con la que realizan
sus actividades y la que los directivos esperan. Este punto es de los más importantes
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 213
y está íntimamente ligado a la naturaleza de la investigación, así que se detallan las
características de la situación, resultante de la aplicación del instrumento APPI:
Su función educativa se encuentra en un estado de comodidad en este
momento, ya que el docente no tiene interés de mejorar y realizar una labor
docente de calidad en el aula.
El profesorado está dividido por cuerpos académicos, pero no hay un
efectivo trabajo de equipo de los miembros de dichas academias. Los
docentes solo se centran en lo que está marcado en su programa de estudio y
no indagan sobre los acontecimientos más recientes en su ámbito de
conocimiento. Se concreta este punto comentando que hay falta de
supervisión académica por parte de los encargados y esto se relaciona con la
falta de interés por parte del docente, como se comentó en el apartado
anterior.
Aunque la gran mayoría ya cursó el diplomado en competencias docentes
para la educación (80%), de este gran total aproximadamente el 40% está
llevando a cabo su función docente de acuerdo a lo que marca la reforma
curricular y el diplomado en competencias. Pudiera deberse a múltiples
factores, pero uno de ellos como ya lo había comentado es la falta de
supervisión del departamento correspondiente. Lo preocupante en este rubro
del incumplimiento en la reforma, es que si no se cumple con lo básico
establecido, mucho menos harán su práctica pedagógica más innovadora en
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 214
el aula. Este comentario no es general, pues es de reconocerse algunos casos
que si lo hacen, pero para efectos de estadística no es significativo. Ahora
bien, en virtud de que el estudio investigativo arroja que una de las
dimensiones del APPI (Autoevaluación de la Práctica Pedagógica
Innovadora) que resulta alta es la de gestión escolar y práctica pedagógica
innovadora, cabe aclarar que este estudio se realizó bajo el enfoque de
opinión; es decir, los instrumentos utilizados son escala Likert, que da a
conocer solo la opinión del sujeto. El resultado es importante pero no
definitivo, habrá que conocer la opinión de los demás sujetos en el medio
educativo—alumnos y directivos—así como se plantea en las
recomendaciones. Este estudio servirá como punto de partida para la
realización o continuidad de otros agregando dichos elementos para tener un
panorama más amplio de la actuación del sujeto.
Se tiene una baja promoción para la formación del profesorado. Como se
ha manifestado en el instrumento APPI, donde se cuestiona al docente sobre
su actualización y formación docente, se concluye que aunque
semestralmente se tiene un espacio para fomentar la actualización del
profesorado, a nivel local y estatal, no se cuenta con una estrategia para
establecer contacto con expertos en el área de conocimiento que se requiera
de acuerdo a las especialidades o carreras del plantel, para que brinde dicha
actualización a los docentes y por ende esto les permita informar de manera
pertinente a sus alumnos sobre lo más reciente en sus áreas de competencia.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 215
Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la
formación pasan por alto el pensamiento pedagógico del docente, la realidad
de su práctica y lo que éste puede aportar a la propuesta curricular o
didáctica.
3. Valoración de la institución sobre la posición del docente. En este rubro se tiene una
percepción de que la institución educativa no tiene una apreciación favorable por la
función académica de los docentes, pues no les brinda los elementos necesarios para
cumplir cabalmente con su función. Una de las dimensiones que resultaron más bajas
del APPI, al hacer el análisis factorial, fue el de perspectiva profesional y personal
del docente; esto indica que el entorno que envuelve al docente no es el óptimo y que
éste no se percibe como académico comprometido con su institución, y que además
no está relacionada su función profesional con su perspectiva personal; es decir, son
dos entes muy distantes. En las recomendaciones se proponen algunas estrategias
para estrechar cada vez más esta relación; la profesional y la personal en el docente.
4. Relaciones interpersonales. Este apartado es de gran importancia en esta
investigación, ya que uno de los constructos son las habilidades sociales del
profesorado; considero que es de gran importancia para el sano desarrollo y
evolución de toda organización. En este estudio en particular, se puede concretar que
el profesorado tiene relaciones interpersonales cordiales con sus colegas, pero no es
la interacción óptima que se espera tener para crear grupos colegiados eficientes que
promuevan la especialidad o carrera en otros escenarios. Se puede percibir que
existen conflictos o vicios laborales de tiempo atrás que entorpecen la puesta en
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 216
marcha de ciertas mejoras, sin que esto llegue a detener el rumbo que la institución se
ha forjado. Se puede decir que el clima institucional es franco y cordial y que los
directivos hacen todo lo posible por mejorar y darle mayor calidez a dichas
relaciones interpersonales para lograr así la eficiencia académica. La innovación se
desarrolla siempre en cooperación permanente y en intercomunicación, nunca desde
el aislamiento, por lo cual el docente deberá pertenecer a algún grupo colegiado,
gremio, academia, local o externa (interinstitucional) para la obtención de beneficios
profesionales y que estos se puedan transformar en información valiosa para sus
alumnos. En el caso de esta investigación, se tiene una nula correlación entre las
habilidades sociales del profesorado y su práctica pedagógica innovadora; es decir,
en los planteles analizados no se da esta correlación, el grado de innovación que el
docente tiene no es aceptable, pero esto no depende de las habilidades sociales o las
relaciones interpersonales que tenga. Sin embargo, tomando el criterio de los
diversos autores mencionados en capítulos anteriores, la innovación educativa va de
la mano del intercambio académico intra e interinstitucional, para la obtención y
adaptación de logros académicos. Es importante trabajar en este sentido, así como
promover la comunicación y relaciones interpersonales entre los docentes, para
lograr finalmente la calidad en las instituciones.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 217
Conclusiones sobre los objetivos e hipótesis
Es importante realizar la conclusión sobre los objetivos: general y específicos planteados
en el capítulo I de este estudio, los cuales se desarrollaron de la siguiente manera:
Objetivo General:
Determinar el grado de correlación entre la práctica pedagógica innovadora y las
habilidades sociales del profesorado de educación tecnológica.
Objetivos Específicos:
1. Analizar las habilidades sociales en el profesorado, estableciendo niveles mínimos y
máximos.
2. Identificar el grado de innovación en la práctica pedagógica de acuerdo con los
niveles mínimos y máximos de habilidades sociales.
3. Establecer la relación de las variables demográficas como edad, género y grado
académico y la innovación en la práctica pedagógica.
Como se comentó con anterioridad en el capítulo 4, referente a los resultados del estudio,
no existe una correlación directa sobre la práctica pedagógica innovadora y las habilidades
sociales del profesorado. En cuanto a las habilidades sociales, se encontró un hallazgo
interesante, en la dimensión de timidez__esta resultante de realizar el estudio factorial en el que
se crearon ciertas dimensiones para facilitar su análisis__ se ha encontrado que está altamente
relacionada con el grado académico. Es decir a menor timidez mayor grado académico.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 218
El grado de innovación pedagógica no está relacionado con la edad, género y grado
académico, es decir son otros los factores por los cuales los docentes no hacen una práctica
pedagógica docente y no éstas variables demográficas.
En cuanto a las hipótesis planteadas:
Ho: Existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Hi: No existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Ha. Existe una baja correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación
tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Podemos concluir que de acuerdo a los resultados obtenidos del estudio se acepta la
hipótesis nula, pues no existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado
de educación tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.
Recomendaciones
Los instrumentos utilizados en este estudio son de tipo escala Likert, lo que arroja solo
una opinión de los sujetos, que en este caso son los docentes de tiempo completo de los planteles
de educación media superior de la ciudad y no la de todos los involucrados en la función
educativa, como lo son directivos, jefes de departamento, alumnos y padres de familia y sobre
todo el resto de los planteles en el estado y país. Al enfocarse solo en la opinión del sujeto,
perderse la otra parte del entorno educativo—alumnos y personal directivo—que pueden brindar
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 219
información valiosa para complementar la actuación del docente en el medio académico, así
como el de la consulta de documentos oficiales de participación en eventos académicos y de
innovación educativa. Por ello es que se plantea dar continuidad a este estudio inicial sobre
innovación en la práctica pedagógica en futuras investigaciones, tomando en cuenta esta
recomendación. Este estudio preliminar puede llegar a ser el punto de partida para realizar
verdaderos cambios en la operatividad de la reforma educativa puesta en marcha, así como de las
actitudes de los docentes para llevarla a cabo como se ha establecido.
Otro aspecto importante a considerar es la evaluación docente; una tarea no supervisada
es una acción incompleta, no tanto por la desconfianza de que el docente no realice lo que
asegura hacer, sino porque el control es un principio administrativo en cualquier proceso
organizacional. Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares;
construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin
docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.
Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación docente juega
un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su
desarrollo futuro al mismo tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y
estimulación. Hoy en día se aprecia una cierta inclinación al afirmar que el éxito o fracaso de
todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.
La evaluación, desde el punto de vista institucional, no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de
fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las
cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 220
que coadyuven a su generalización. Actualmente, en DGETI se tiene un instrumento que es
utilizado para este fin llamado SLED, sistema en línea de evaluación docente, mismo que
permite hacer una evaluación entre profesores. Además, los alumnos participan activamente en
evaluar a sus docentes, a través de un proceso debidamente estructurado para hacerlo muy
transparente. Los resultados los obtiene el docente en línea, es confidencial, pero hay un registro
concentrado de este resultado en el sistema. Este sistema sería de gran ayuda para la realización
del análisis sobre la evaluación docente más algunas otras variables que pudieran afectar el
desempeño académico.
Considerando lo anterior, se recomienda que en futuras investigaciones, y a partir de los
hallazgos encontrados, se siga trabajando en función de la evaluación docente. Esta servirá para
contar con toda la información referente al proceso enseñanza-aprendizaje, competencias
desarrolladas y evaluación obtenida, para, de esta manera, estar en condiciones de tomar
decisiones importantes al respecto, que sirvan para acrecentar la calidad de la educación en las
instituciones. Por ende, se propone iniciar una relación aún más estrecha con las demás
instituciones en la zona centro para afianzar y mejorar aspectos académicos y profesionales y
llevar a cabo proyectos educativos de manera conjunta.
Una propuesta interesante es dignificar el papel del docente, atendiendo diversos
aspectos:
1) Conocimiento de las necesidades y expectativas de la sociedad. Conocer la realidad
social, política, educativa, económica y de desarrollo del país para enfrentar con
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 221
acciones estas necesidades y el profesor sea visto como un eje sumamente importante
en la educación.
2) Tomar en cuenta la opinión de alumnos y egresados para detectar huecos educativos y
emprender la mejora.
3) Realizar una evaluación docente justa, formal y de manera sistemática, que contemple
su personalidad y trayectoria académica.
4) Realizar jornadas de capacitación y actualización docente de nivel medio superior
basadas en temas y contenidos de actualidad y por personal altamente capacitado de
acuerdo al área de conocimiento.
5) Factores para lograr un perfil eficiente del docente, que atienda lo siguiente:
a. Personalidad estable
b. Interés hacia las áreas sociales y científicas.
c. Manejo de diferentes estrategias sicopedagógicas y técnicas de instrucción.
d. Promover la mejora en sus relaciones interpersonales, a través de dinámicas de
crecimiento.
e. Inculcar el respeto hacia el ser humano y su entorno
f. Promover la comunicación efectiva
g. Lograr empatar sus propósitos profesionales con los personales.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 222
h. Eficientar el trabajo en equipo
i. Promover proyectos de investigación.
j. Promover la innovación educativa en todas las facetas de la función docente.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 223
Anexos.
1. Matriz de Consistencia.
Título de Investigación: LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL AMBITO DE LA E.T.I.
Tema Principal: Las habilidades sociales y la práctica pedagógica innovadora del profesorado de educación tecnológica.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS O PREGUNTAS
DE INVESTIGACION
CONSTRUCTOS DEFINICIONES
NOMINALES
VARIABLES
Existen algunas deficiencias en
el aprendizaje de los alumnos
según algunos indicadores, por
lo cual se pretende analizar la
eficiencia de las relaciones
interpersonales de los
involucrados en el proceso
educativo: las habilidades
sociales del docente y su
desenvolvimiento en el aula, el
desempeño de la práctica
docente y con ella las
innovaciones que el docente
realiza dentro de la misma.
Determinar el
grado de
correlación entre la
práctica pedagógica
innovadora y las
habilidades sociales
del profesorado de
educación
tecnológica.
Existe una alta correlación
entre las habilidades sociales
del profesorado de
educación tecnológica y el
desarrollo de su práctica
pedagógica innovadora.
- Práctica pedagógica innovadora
PPI.-Realización de
la función docente
dentro del aula,
considerando una
diversidad de
formas,
modalidades y
alcances que
implican tanto
cambios en las
actividades como
en las actitudes del
profesor.
(Husen, 1975)
- Perspectiva personal y profesional.
- - Ambiente
institucional - Relaciones
interpersonales. - Función social
del maestro. - Estrategia
didáctica.
- Valores
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 224
- Habilidades sociales del profesorado.
Conjunto de
conductas emitidas
por un individuo en
un contexto
interpersonal que
expresa los
sentimientos,
actitudes, deseos,
opiniones o
derechos de ese
individuo de un
modo adecuado a
la situación,
respetando esas
conductas en los
demás, y que
generalmente
resuelve los
problemas
inmediatos de la
situación mientras
minimiza la
- Habilidad conductual
- Cognición (variable personal)
- Contexto ambiental
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 225
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES: AUTOEVAUACION DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INNOVADORA (APPI)
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS ITEMS
- Perspectiva personal y profesional.
- Maestro-hombre individual.
- Vocación docente - Satisfacción al enseñar
Escala Likert 4, 5, 9,
- Maestro-sujeto histórico. - Valoración de la función docente (ficha técnica docente)
Ídem
6
- Historia personal-trayectoria personal
- Reconocimiento de alumnos (Evaluación Docente) - Realización personal
Ídem 7,39
- Vida cotidiana-trabajo en la escuela.
- Dedicación de tiempo a la escuela (carga horaria)
Ídem 8, 38
- Ambiente institucional
- Gestión Educativa
- Procesos escolares eficaces (Núm. de reuniones de academia).
Ídem
- Práctica docente e institución escolar
- Participación activa en reuniones de academia. (asistencia).
Ídem
- Formación docente - Cursos, diplomados, maestrías, doctorados realizados.
ídem 54,
- Estilos de gestión escolar - Reformas educativas periódicas. Ídem
- Institución práctica docente e innovación
- Acciones para provocar la innovación en la práctica docente.
- Reuniones académicas para crear innovaciones educativas en la práctica.
- Concursos académicos de creatividad e innovación
Ídem
Ídem
Ídem
33, 52
27, 32
- Relaciones interpersonales
- Micropolítica de la escuela
- Reuniones de convivencia entre docentes y directivos
- Programa de tutorías
Ídem
Ídem
10,
43,
- Clima Institucional: ambiente de relaciones
- Sindicato escolar - Procesos eficientes de gestión
Ídem Ídem
posibilidad de
futuros problemas.
(Caballo, 1986)
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 226
interpersonales escolar. - Reuniones Académicas
Ídem
13,
18
- Estructuras de participación
- Reuniones académicas con director
- Proyectos de investigación educativa
Ídem 14,
- Manejo de conflictos - Reuniones de academia - Reuniones directivas - Sindicato escolar
Ídem
Ídem
Ídem
15, 20, 21
12, 17
19, 22
- Función social del maestro.
- Entorno social, político y cultural de la práctica.
- Proyectos de vinculación social - Programa de tutores - Recursamiento.
Ídem
Ídem
Ídem
23, 25
11, 24
- Valoración social del trabajo docente.
- Programa de estímulos al desempeño docente.
- Reconocimiento de instancias superiores a la función docente.
Ídem
Ídem
28,
16,
- Condiciones de vida de los alumnos y demandas hacia el maestro.
- Programa de tutores - Equidad en el aula. - Innovación en prácticas
pedagógicas en apoyo al rendimiento escolar.
Ídem
ídem
Ídem
26,
29, 30,
31,
- Estrategia didáctica
- Estrategias de enseñanza - Estilos de enseñanza-aprendizaje Ídem 34, 41
- Análisis de rutinas y tiempos escolares
- Planeación curricular - Técnicas instruccionales
Ídem
Ídem
36,
35, 53
- Rendimiento académico. - Práctica pedagógica - Comunicación efectiva en el aula - Retroalimentación.
Ídem
Ídem
Ídem
37, 40, 57,
39, 56,
42, 55,
- Conceptos, actitudes y procesos que promueven las formas de enseñanza utilizada.
- Programa tutores - Reuniones extraordinarios
docentes-alumnos.
Ídem
Ídem
- Valores
- Valores personales y práctica docente
- Disciplina - Comunicación
Ídem
Ídem
45,
- Influencia del maestro en la formación de conceptos y actitudes.
- Aprendizaje conductual - Formación de valores
- La escuela como espacio de formación de valores a través de su estilo de gestión y de relación.
- Aprendizaje conductual - Formación de valores - Derechos humanos de la
institución.
Ídem
Ídem
Ídem
48,
49,
50,51
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 227
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES: HABILIDADES SOCIALES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS ITEMS
Componente conductual
- Comunicación interpersonal
- Iniciación de interacciones - Hablar en publico - Defensa de los derechos del
consumidor
Escala Likert 4, 23, 31, 36, 40, 43,
47, 54, 60, 63
7, 18, 20, 27, 37, 38,
41, 53, 56, 63
12, 30, 44, 58
- Autoestima - Expresión de molestia, desagrado, enfado.
- Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto
- Expresión de molestia o enfado hacia familiares.
Ídem
14, 15, 24, 34, 64
45, 48, 54, 59, 61
33, 39, 49, 57
5, 13, 19
- Interacción con el sexo opuesto
- Rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto
- Expresión de cariño hacia los padres.
- Aceptación de cumplidos - Tomar la iniciativa en las relaciones
con el sexo opuesto - Hacer cumplidos
Ídem 1, 3, 50, 52
17, 32, 62
9, 21, 26
26, 46
- Emociones - Preocupación por los sentimientos de los demás.
Ídem 25
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 228
2. Instrumento 1 de recogida de datos EMES-M
(EMES-M)
ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESION SOCIAL-PARTE MOTORA
(Caballo, 1987)
El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre la forma como
actúas normalmente. Por favor contesta las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de
0 a 4, según tu propia elección:
4.- Siempre o muy a menudo (91 a 100 % de las veces)
3.- Habitualmente o a menudo (66 a 90% de las veces)
2.- De vez en cuando (35 a 65% de las veces)
1.- Raramente (10 a 34 % de las veces)
0.- Nunca o muy raramente (0 a 9% de las veces)
Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que
realizas el tipo de conducta descrito en cada pregunta.
1- Cuando personas que conozco me alaban, intento minimizar la situación, quitando
importancia al hecho por el que soy alabado.
2- Cuando un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarme un producto
que no acaba de satisfacer, soy incapaz de decirle que ―no‖
3- Cuando la gente me presiona para que haga cosas por ellos, me resulta difícil decir que
―no‖.
4- Evito hacer preguntas a personas que no conozco
5- Soy incapaz de negarme cuando mi pareja me pide algo
6- Si un/a amigo/a me interrumpe en medio de una importante conversación, le pido que
espere hasta que haya acabado.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 229
7- Cuando mi superior o jefe me irrita soy capaz de decírselo.
8- Si un amigo/a a quien le he prestado 1000 pesos parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.
9- Me resulta fácil hacer que mi pareja se sienta bien, alabándola.
10- Me aparto de mi camino para evitar problemas con otras personas
11- Es un problema para mi mostrar a la gente mi agrado hacia ellos
12- Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado alto, les digo
que se callen.
13- Cuando un atractivo miembro del sexo opuesto me pide algo, soy incapaz de decirle que
―no‖.
14- Cuando me siento enojado con alguien lo oculto.
15- Me reservo mis opiniones
16- Soy extremadamente cuidadoso/a en evitar herir los sentimientos de los demás.
17- Cuando me atrae una persona a la que no he sido presentado/a, intento de manera activa
conocerla.
18- Me resulta difícil hablar en público.
19- Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja.
20- Evito hacer preguntas en clase o en el trabajo por miedo o timidez.
21- Me resulta fácil hacer cumplidos a una persona que apenas conozco.
22- Cuando alguno de mis superiores me llama para que haga cosas que no tengo obligación
de hacer, soy incapaz de decir que ―no‖
23- Me resulta difícil hacer nuevos amigos/as.
24- Si un/a amigo/a traiciona mi confianza, expreso claramente mi disgusto a esa persona.
25- Expreso sentimiento de cariño hacia mis padres.
26- Me resulta difícil hacerle un cumplido a un superior.
27- Si estuviera en un pequeño seminario o reunión y el profesor o la persona que lo dirige
hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista.
28- Si ya no quiero seguir saliendo con alguien del sexo opuesto, se lo hago saber claramente.
29- Soy capaz de expresar sentimientos negativos hacia extraños si me siento ofendido/a.
30- Si en un restaurante me sirven comida que no está a mi gusto, me quejo de ello al mesero.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 230
31- Me cuesta hablar con una persona atractiva del sexo opuesto a quien conozco solo
ligeramente.
32- Cuando he conocido a una persona que me agrada le pido el teléfono para un posible
encuentro posterior.
33- Si estoy enfadado con mis padres se lo hago saber claramente.
34- Expreso mi punto de vista aunque sea impopular.
35- Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, le busco enseguida para
poner los puntos en claro.
36- Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño.
37- Soy incapaz de defender mis derechos ante mis superiores.
38- Si una figura con autoridad me critica sin justificación, me resulta difícil discutir su
crítica abiertamente.
39- Si un miembro del sexo opuesto me critica injustamente, le pido claramente
explicaciones.
40- Dudo en solicitar citas por timidez.
41- Me resulta fácil dirigirme y empezar una conversación con un superior.
42- Con buenas palabras hago lo que los demás quieren que haga y no lo que realmente
querría hacer.
43- Cuando conozco gente nueva tengo poco que decir.
44- Me hago de la vista gorda cuando alguien se cuela delante de mí en alguna fila.
45- Soy incapaz de decir a alguien del sexo opuesto que me gusta.
46- Me resulta difícil criticar a los demás incluso cuando está justificado.
47- No sé qué decir a personas atractivas del sexo opuesto.
48- Si me doy cuenta de que me estoy enamorando de alguien con quien salgo, expreso mis
sentimientos a esa persona.
49- Si un familiar me critica injustamente, expreso mi enojo espontánea y fácilmente.
50- Me resulta fácil aceptar cumplidos provenientes de otras personas.
51- Me río de las bromas que realmente me ofenden en vez de protestar o hablar claramente.
52- Cuando me alaban no se que responder
53- Soy incapaz de hablar en público.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 231
54- Soy incapaz de mostrar afecto hacia un miembro del sexo opuesto.
55- En las relaciones con mi pareja es ella/él quien lleva el peso de las conversaciones.
56- Evito pedir algo a una persona cuando esta se trata de un superior.
57- Si un pariente cercano y respetado me estuviera importunando, le expresaría claramente
mi malestar.
58- Cuando un dependiente en una tienda atiende a alguien que está detrás de mí, llamo su
atención al respecto.
59- Me resulta difícil hacer cumplidos o alabar a un miembro del sexo opuesto.
60- Cuando estoy en un grupo, tengo problemas para encontrar cosas sobre las que hablar.
61- Me resulta difícil mostrar afecto hacia otra persona en público.
62- Si un vecino del sexo opuesto, a quien he estado queriendo conocer, me detiene al salir de
casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa
persona.
63- Soy una persona tímida
64- Me resulta fácil mostrar mi enfado cuando alguien hace algo que me molesta.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 232
3. Instrumento 2 de recogida de datos: Autoevaluación de Prácticas Pedagógicas Innovadoras.
APPI
Cuestionario para profesores de tiempo completo
Folio: _____________
Presentación:
Profesor de Educación Tecnológica, de acuerdo a su realidad educativa, se le solicita llenar este
Instrumento.
Objetivo:
Orientar un estudio investigativo sobre Innovación Educativa. Tenga la seguridad de que sus
respuestas se manejaran con absoluta confidencialidad.
Instrumento:
Consta de tres partes, la primera parte la componen preguntas sobre aspectos generales del
docente, la segunda parte es una escala tipo likert, en donde deberá marcar con una ―X‖ la
opción de una escala del 1-5, donde 1 significa totalmente en desacuerdo y 5 de acuerdo, en la
tercera parte se encuentran 6 preguntas donde deberá responder de manera abierta.
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades.
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
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Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 233
Por favor conteste con sinceridad.
PARTE 1.- ASPECTOS GENERALES.
1. ¿Qué edad tiene?
2. ¿Genero?
1. ___ Hombre 2. ___ Mujer
3. ¿Grado académico inicial?
1___ Maestro Normalista
2___ Técnico
3___ Ingeniero
4___ Licenciado
4. ¿Grado académico actual?
1___ Nivel profesional
2___ Maestría
3___ Doctorado
5. ¿Cuántos años tiene de antigüedad en DGETI?
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 234
6. ¿Cuántos años tiene como docente frente a grupo?
7. ¿Además de su actividad docente, realiza otra actividad económica, fuera de la
Institución?
1___ Si 2____ No 3____ A veces
PARTE II.- A CONTINUACION SE PRESENTA UNA ESCALA TIPO LIKERT, EN LA
CUAL SE HARAN ALGUNAS AFIRMACIONES SOBRE LA PRACTICA
PEDAGOGICA INNOVADORA, CON 5 NIVELES DE RESPUESTA, CONTESTE CON
BASE A SU OPINION SOBRE CADA UNA DE ELLAS, EN DONDE 1 SIGNIFICA
TOTALMENTE EN DESACUERDO, 2 SIGNIFICA PARCIALMENTE EN
DESACUERDO, 3 SIGNIFICA SIN OPINION, 4 SIGNIFICA PARCIALMENTE DE
ACUERDO Y 5 SIGNIFICA DE ACUERDO.
No Ítem Puntuación 1 2 3 4 5
8 La función del maestro esta cimentada sobre la base
de relaciones entre las personas que participan en el
proceso educativo: alumnos, profesores, directores y
padres de familia.
9 A pesar de la diversidad en formas de pensar de los
profesores, generalmente se llega a acuerdos en pro
de la institución escolar.
10 Los alumnos sienten confianza en sus profesores.
11 El Director propicia la confianza entre los profesores
12 El ambiente de trabajo en la institución escolar es
estable.
13 Las relaciones interpersonales afectan a los
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 235
profesores para sumarse a acciones colectivas a la
institución escolar.
14 Las reuniones de trabajo de profesores son
agradables.
15 Aun cuando existen diferencias en proyectos,
intereses y formas de ver la educación y la labor
docente, estas se logran conciliar.
16 La institución escolar cuenta con diversos espacios
de participación para tomar decisiones e implementar
iniciativas.
17 Los Directivos de la Institución escolar toman en
cuenta mi opinión.
18 En la Institución escolar todos los profesores nos
respetamos.
19 Podemos discutir los problemas del aula en las
reuniones de maestros.
20 Hay disposición entre los profesores para
escucharnos, aunque pensemos diferente.
21 Los conflictos se resuelven porque hay espacios para
discutirlos entre los involucrados.
22 En la actualidad la función social del maestro es
sumamente importante.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 236
23 He observado diferencias de oportunidades
económicas, sociales y culturales entre mis alumnos
24 Entiendo cuál es la función social de la escuela
25 Tomo en cuenta la situación de vida de los alumnos
al momento de llevar a cabo mi práctica pedagógica.
26 Utilizo algunas estrategias innovadoras en mi
práctica pedagógica con alumnos que presentan
problemas de rendimiento académico.
27 El valor que se le otorga ahora a la función docente
no es suficiente para motivar al profesor.
28 Pienso que la autoestima de los alumnos podría estar
relacionada con su desempeño escolar.
29 En mi salón de clase llevo alguna estrategia especial
en mi práctica pedagógica para apoyar a alumnos
cuyas condiciones familiares y económicas los
pongan en desventaja.
30 En mi práctica pedagógica utilizo estrategias
innovadoras que ayudan a facilitar la comprensión
del alumno.
31 Promuevo procesos de razonamiento y reflexión en
mis alumnos dentro del salón de clase.
32 Procuro explícitamente relacionar los contenidos
escolares con los conocimientos y las experiencias
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 237
cotidianas de mis alumnos.
33 Mi práctica pedagógica se centra en el aprendizaje
más que en la enseñanza.
34 En mi estructura de clase, el actor más fuerte es el
alumno.
35 Realizo una planeación detallada de las actividades
de los alumnos en clase y en casa.
36 Promuevo el trabajo en equipo de mis alumnos.
37 El uso de mi tiempo en la institución escolar está
dedicado a las actividades docentes, administrativas
y sociales.
38 Mi forma de trabajo en el aula promueve una buena
interacción entre los alumnos.
39 Los alumnos de mi grupo mantienen un buen
rendimiento escolar
40 En mi trabajo metacognitivo es mucho más
importante el momento de trabajo individual que el
grupal.
41 Periódicamente realizo ejercicios de dialogo y
descubrimiento de quienes son mis alumnos para no
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 238
juzgar o confirmar mis ideas previas.
42 Establezco un clima de confianza en la interacción
con mis alumnos.
43 La práctica de cada maestro da cuenta de sus
creencias, ideas, referentes teóricos y valores
personales que se expresan en sus actitudes.
44 Los modelos de disciplina son un aspecto de
principal importancia en la formación de valores y
actitudes.
45 El maestro influye significativamente en sus alumnos
como modelo de conducta.
46 La formación de valores es un proceso no
intencionado del docente, pero que se da por su
manera de conducirse y por las estructuras de
relación interpersonal en la Institución escolar.
47 La estructura de relaciones interpersonales y la
organización escolar promueve la formación de
valores entre todos sus miembros.
48 A diario hago la confrontación de los valores que
practico con lo que enseño en el marco de
situaciones o dilemas morales que vivo en la
institución escolar.
49 Estoy informado de las normas de los derechos
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 239
humanos aplicables a la Institución escolar.
50 Aplico medidas en la institución escolar para que se
respeten los derechos de los niños (alumnos).
PARTE III.-SE PRESENTAN AHORA UNA SERIE DE PREGUNTAS ABIERTAS SOBRE LA REFLEXION
PEDAGOGICA.
51. ¿A qué estrategia innovadora recurro regularmente para explicar los contenidos teóricos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
52. ¿Del programa oficial que imparto, qué criterio empleo normalmente para seleccionar
los contenidos que se van a trabajar en clase?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
53. ¿Dispongo de fuentes de actualización o de opciones de formación continua?
1. Si___ 2. No___
54. ¿Cuál es el problema más común que enfrento con mis alumnos en el aula?
___________________________________________________________________________
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 240
___________________________________________________________________________
______
55. ¿Cuál es el aspecto de mis clases que les gusta más a mis alumnos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________
56. ¿Que caracteriza mi relación pedagógica? Mencione la más importante
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________
Gracias por su Colaboración.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 241
4. Validación de expertos (Formato de validez de contenido de los instrumentos)
Estimado Validador:
Me es grato dirigirme a Usted, a fin de solicitar su inapreciable colaboración como experto para
validar el cuestionario anexo, el cual será aplicado a docentes de tiempo completo en
instituciones de educación tecnológica de nivel medio superior en la zona; CBTis 24, CBTis 119
y CBTis 236.
Por lo que considero que sus observaciones y subsecuentes aportes serán de gran utilidad. El
presente instrumento tiene como finalidad recoger información directa para la investigación que
se realiza actualmente, titulada:
LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA ETI. - Las
habilidades sociales y las prácticas pedagógicas innovadoras en el profesorado de
educación tecnológica.
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades.
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
Cd. Victoria, Tamaulipas, México.
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 242
Esto con el objeto de presentarla como requisito para obtener el grado de Doctorado en
Educación.
Para efectuar la validación del instrumento, usted deberá leer cuidadosamente cada enunciado y
sus correspondientes alternativas de respuesta, en donde se puede seleccionar una alternativa de
acuerdo al criterio personal y profesional del actor que responda al instrumento. Por otra parte,
agradeceré cualquier sugerencia relativa a redacción, contenido, pertinencia y congruencia u otro
aspecto que se considere relevante para mejorar el mismo.
Gracias por su aporte.
JUICIO DE EXPERTO SOBRE LA PERTINENCIA DEL INSTRUMENTO
Instrucciones:
Coloque en cada casilla la letra correspondiente al aspecto cualitativo que le parece que cumple
cada ítem y alternativa de respuesta, según los criterios que a continuación se detallan.
E= Excelente / B= Bueno / M= Mejorar / X= Eliminar / C= Cambiar
Las categorías a evaluar son: Redacción, contenido, congruencia y pertinencia. En la casilla de
observaciones puede sugerir el cambio o correspondencia.
PREGUNTAS ALTERNATIVAS OBSERVACIONES
Nº Ítem 1 2 3 4 5
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 243
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Evaluado por:
Nombre y Apellido: _____________________________________________________
C.T.:__________________________ Firma: ______________________________
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 244
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Yo, _______________________________________________________, titular de la Cédula
Profesional Nº_______________, de profesión
__________________________________________________, ejerciendo actualmente como
____________________________________________, en la Institución
__________________________________________________.
Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación del
Instrumento (cuestionario), para su aplicación al personal que labora en educación tecnológica,
zona centro del estado de Tamaulipas, México.
Luego de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes
apreciaciones.
DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE
Congruencia de Ítems
Amplitud de contenido
Redacción de los Ítems
Claridad y precisión
Pertinencia
En Cd. Victoria, Tam, México, a los ________días del mes de _____________________de
2010.
_______________________________
Firma
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 245
5. Carta de solicitud de aplicación de instrumentos a los planteles educativos.
Cd. Victoria, Tam., Agosto 27 de 2009.
LIC. MARCO ANTONIO VALDEZ VALENCIA
DIRECTOR DEL CBTis No. 236
P r e s e n t e.
Por medio de la presente, solicito a usted su aprobación y apoyo para que se realice la aplicación
de dos instrumentos de medida, denominados EMES-M ―Escala de Habilidades Sociales, parte
motora‖ y APPI ―Autoevaluación de Practicas pedagógicas innovadoras‖. Lo anterior se deriva
del estudio investigativo LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA ETI.
Las habilidades sociales y las prácticas pedagógicas innovadoras en el profesorado de educación
tecnológica.
Dicho estudio es parte del proceso de titulación del Doctorado en Educación que curso
actualmente en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Para la aplicación de los instrumentos anteriormente citados se requieren 44 casos de docentes de
tiempo completo preferentemente, según el criterio utilizado en el estudio en cuestión.
Sin más por el momento y en espera de una respuesta satisfactoria a la presente solicitud, quedo
de Usted.
A t e n t a m e n t e,
MCA. MARTHA A. LIMAS SANCHEZ
Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 246
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