COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
SÃO SEBASTÃO DA AMOREIRA – PARANÁ
NRE – CORNÉLIO PROCÓPIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ANO LETIVO
2012
LINHAS DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS
CIÊNCIAS
Apresentação Geral da disciplina
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar
racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida.
Tendo como base as Diretrizes Curriculares de Ciências para a
Educação Básica e refletindo sua dimensão histórica, pode-se dizer que esta
passou por várias modificações ao longo dos anos, mas devem ser entendidas
como parte de um processo dialógico, da prática pedagógica dos educadores,
da sua permanente formação, e devem assegurar os espaços fundamentais de
reflexão, reescrita e atualização, pela constante construção de uma educação
de qualidade para todos.
De acordo com as DCEs; a Natureza legitima, então, os objetos de
estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências. Denominar uma
determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de
legitimação. Chauí (DCEs) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século
XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o
conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo
de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências
naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências
matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos
conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os
seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela
busca de condições favoráveis de sobrevivência.
Contudo, a interferência do Homem sobre a Natureza possibilita
incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na
coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e
o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do
conhecimento científico, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Na atualidade o ensino de Ciências, tem como desafio de oportunizar a
todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem
uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade
cultural, social e da produção científica. Nesta perspectiva, a disciplina de
Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e transformações
manifestadas no meio (local, regional e global), bem como instigará reflexos a
respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo, a preservação do
meio ambiente X necessidades oriundas da produção industrial, a ética X
produção científica.
A disciplina de Ciências deve permitir o aluno a interpretar, analisar,
refletir, tomar decisões, fornecer subsídios para a formação de opinião crítica,
como também levá-lo a entender o sistema complexo dos conhecimentos
científicos que interagem num processo integrado dinâmico.
Conteúdos de Ensino
Na disciplina de Ciências é fundamental que contemple aos conteúdos
os “Desafios Educacionais Contemporâneos” que são eles: História do Paraná
(Lei nº 13.381/01)- História e cultura afro-brasileira, africana e
indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº10.639/03 e nº11.645/08), música (Lei nº
11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,
educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a
criança e o adolescente.- Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Fed. Nº
11.525/07).- Educação Tributária (Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02).-
Educação Ambiental (Lei Fed. Nº 9.795/9.
Os conteúdos da disciplina de Ciências foram organizados atendendo as
especificidades dos estudantes das modalidades de ensino ofertadas no
colégio. Quanto à Educação de Jovens e Adultos foi considerado o perfil
desses educandos e articulando os conteúdos de ensino aos eixos: Cultura,
Trabalho e Tempo, tendo como concepção de ciência um processo de
construção humana.
- ASTRONOMIA
Origem e evolução do universo
Universo
Sistema solar
Movimentos celestes e terrestres
Astros
Origem e evolução do universo
Gravitação universal.
- MATÉRIA
Constituição dos corpos
Constituição da matéria
Propriedades da matéria
-SISTEMAS BIOLÓGICOS
Constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos
Níveis de organização
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
- ENERGIA
Conservação e transformação de energia
Formas de energia
Conservação de energia
Transmissão de energia
- BIODIVERSIDADE
Conceito de biodiversidade
Organização dos seres vivos
Sistemática
Ecossistemas
Interações ecológicas
Origem da vida
Evolução dos seres vivos
Fundamentos teórico-metodológicos
A educação de Jovens e Adultos – EJA, no estado do Paraná de acordo
com sua Diretriz Curricular e em consonância com as discussões realizadas,
apresentam os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de
Ciências.
A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve
considerar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares:
cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista
que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo.
Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo,
compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade
escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para
a (re)construção de seus saberes.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educando de buscar explicações científicas para
os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento. Os
fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,
identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos,
pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de
constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim
como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais
de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ela
pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e
em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e
o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as
relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o
sistema.
Na disciplina de ciências ressalta-se a importância do trabalho
contextualizado, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações
com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a
partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e
assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba
o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo.
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio saber
questionador e reflexível. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educador perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e
políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do estudante deve ser considerado como ponto
de partida para o processo de ensino aprendizagem, estabelecendo relações
com a cultura, trabalho e tempo.
As ciências naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre
a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão
sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos
prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação
de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua
escolaridade e que permanecem pressentes durante o tempo da atividade
escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002. p. 131)
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências
na Educação de Jovens e Adultos, o professor deverá organizar o trabalho
docente tendo como referências: os três eixos norteadores dessa modalidade
que é a cultura, o trabalho; o Projeto Político Pedagógico da escola; os
interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise
crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações
atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor
de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas
entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a
respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a
serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados
em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma
abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que
procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo
desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais,
culturais, éticas e políticas.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história
afro brasileira e africana (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas
(Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o
conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as
concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de
encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados
com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-
aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos
estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da
existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e
recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não
contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o
professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em
Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,
professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em
um ano letivo. Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia
relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o
entendimento de novos conceitos científicos escolares, permitindo que o
estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.
É papel do professor criar oportunidades de contato direto de seus
alunos com fenômenos naturais.
Nas aulas de Ciências podem ser utilizados alguns recursos como:
textos científicos, experimentos e observações, resumos, esquematizar idéias,
matérias jornalísticas, valores como respeito aos colegas e ao espaço físico.
É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição de
conhecimentos do aluno, como a utilização de vídeo, DVD, retro-projetor,
microscópio, termômetro, planetário, episcópio, spinlight, torso, esqueleto,
Atlas, Internet, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos,
tabelas, infográficos, entre outros. Espaços de pertinência pedagógica, dentre
eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Avaliação
A avaliação não é um momento final do processo de ensino, ela se inicia
quando os estudantes das modalidades de ensino ofertadas põem em jogo
seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar durante toda a situação
escolar. Assim, o que constitui a avaliação ao final de um período de trabalho é
o resultado tanto de um acompanhamento contínuo e sistemático pelo
professor como de momentos de formalização, ou seja, a demonstração de que
as metas de formação de cada etapa foram alcançadas.
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96,
deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo
avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação
mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base
no modelo “transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática
pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é
entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as”
(HOFFMANN, 1991, p. 67).
No que se refere às práticas avaliativas desenvolvidas na EJA ressalta-
se que a avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos
educandos dessa modalidade da educação em todos os seus aspectos,
oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de
conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas
trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio
caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu
êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual
o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor
precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar
o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que
envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em
que vivem bem como os processos evolutivos envolvidos.
Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando
uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A recuperação no processo ensino-aprendizagem tem como finalidade
reintegrar o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaços para que o
mesmo possa repensar o conteúdo, descobrir seus próprios erros e construir o
conhecimento.
Referências
PARANÁ. Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED). Diretrizes
Curriculares do Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba:
SEED/PR, 2008.
Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED. Diretrizes Curriculares
da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/2006.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTI, José André; PERNANBUCO, Marta Maria.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2.ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: ________. Do
senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados,
1993, p.20-28.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo:
EPU/Edusp, 1987.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São
Paulo: Cortez, 1998.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.
MENEZES, L. C. de. Ensinar Ciências no próximo século. In: HAMBURGER, E.
W.; MATOS, C. O desafio de ensinar Ciências no século XXI. São Paulo:
Edusp/ Estação Ciência; Brasília: CNPq, 2000. p. 48-54.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento
apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do
Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do
ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta
disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas
para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no
contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o
fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se
caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio.
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos
constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que
“ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que
“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres
humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social,
reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a
natureza (...). É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,
enquanto espécie depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de
vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Portanto, a reflexão
sobre a diversidade cultural do país deve se fazer presente por meio da
inclusão de temas sobre História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena
de forma efetiva na EJA, da mesma forma, se faz necessário que o aluno
perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que
possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a
vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar
fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,
econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No
ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este
propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno
investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados
problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de
construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que
se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade
do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na
sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu
tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos
pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientí-
fico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia a dia. Essa
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...) “um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba
o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o
olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar
que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo. Uma estratégia comum em
Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É
importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim
como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma
atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que
não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor.
Segundo BIZZO (2002, p.75),
É importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do
livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um
dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem
ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.
Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem
como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições
de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a
realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles
que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
ENSINO MÉDIO
BIOLOGIA
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares
da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades
e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica
articulando-se aos eixos cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-
PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Ainda segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos
básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que
vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática.
A sugestão de conteúdos básicos está descrito a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDAOrganização celular
e molecular:
membrana,
• citoplasma e
núcleo
divisão celular
• tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evolução
da Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta
pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie Von Leewenhoeck,
o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da
Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as
estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da
anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o
aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst Von Baer desenvolveram estudos
sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria
Celular. Hugo Von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da
célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard
Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito
básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a
compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento
dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a
base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo,
relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que
proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos
fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da
disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades
vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza.
Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades
humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas
rupestres realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados
pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em
documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através
de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu
discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-
classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus
estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as
formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade
de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual
sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres
vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais,
a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em
lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia
em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos
diante de grandes desafios diante do progresso científico.
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de
espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado
é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de
classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK, 2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie
van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular
tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi
examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke
descobriu a estrutura celular, e os primeiros micro-organismos, inicialmente
denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da
vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a
publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.
Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel
desempenhado pelos micro-organismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação
do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias
como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem
remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos
com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante
estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de
nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento
a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas
técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas
científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna
cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar
substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres
humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que
realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos
proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando
muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de
suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no
caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e
preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em
que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a
produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua
comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de
maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar
a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive
o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da
tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais.
Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso
senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de
questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para
procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso
moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer,
que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas
decisões e que assumamos todas as consequências delas, porque somos
responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos,
além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de
Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de
Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em
www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No decorrer do século XX, a educação física escolar sofreu no Brasil
influências decorrentes de pensamentos filosóficos, tendências políticas,
científicas e pedagógicas. Ela iniciou dentro de uma escola militar, servindo aos
propósitos militaristas de adestramento e preparação para a defesa da pátria,
reforçando os sentimentos relacionados à hegemonia da raça, reflexo da
ideologia social dominante naquela sociedade.
Nesse mesmo período histórico ocorreu a importação de modelos de
práticas corporais, como os sistemas ginásticos alemão e sueco e o método
francês, entre as décadas de 10 e 20, e o método desportivo generalizado, nas
décadas de 50 e 60.
Na história da educação física, observa-se uma distância entre as
concepções teóricas e a prática real nas escolas, visto que, nem sempre os
processos de ensino e aprendizagem acompanharam as mudanças, como por
exemplo, a co-educação (meninos e meninas na mesma turma) era uma
proposta das escolas novistas desde a década de 20, mas essa discussão só
alcançou a educação física escolar muito tempo depois.
Na década de 70, a educação física sofreu outras influências
importantes no aspecto político. O governo militar investiu nessa disciplina em
função de diretrizes, pautadas no nacionalismo, na integração entre estados e
na segurança nacional, objetivando tanto a formação de um exército composto
por uma juventude forte e saudável como a desmobilização das forças políticas
oposicionistas.
A partir do decreto nº69. 450, de 1971, a educação física passou a ser
considerada como a atividade que, por seus meios, processos e técnicas
desenvolvem e aprimoram forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sócias do
educando. O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das
atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir da
5ªsérie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino, buscava-se a
descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições
internacionais, representando a Pátria.
Na década de 80, os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e
contestados; o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição
esportiva da elite não aumentaram o número de praticantes de atividades
físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e
no próprio discurso da educação física, que originou uma mudança expressiva
nas políticas educacionais; a educação física escolar, que estava voltada
principalmente para a escolaridade de 5º á 8º séries do 1º grau, passou a dar
prioridade ao segmento de 1º a 4º e também a pré-escola. O objetivo passou a
ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da escola a
função de promover os esportes de alto rendimento.
Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico por
profissionais da educação pública do Paraná, e seu processo de elaboração,
deu-se num contexto nacional de redemocratização do País. Após a
discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LBDEN) foi apresentada a proposta dos PCNs. Ao se analisarem abordagens
teóricas, em que a Educação Física transitou por diversas perspectivas desde
as mais reacionárias até as mais críticas, optam-se nestas Diretrizes
Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão
somente como treinamento de corpo, sem nenhuma reflexão sobre o lazer
corporal. Busca-se assim a formação de um sujeito que reconheça o próprio
corpo em movimento.
E partindo deste ideal as Diretrizes Curriculares apontam a cultura
corporal como objeto de ensino da Educação Física evidenciando a relação
entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas
corporais que daí decorreu. A ação pedagógica da Educação Física deve
estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que
o homem tem produzido pela expressão corporal em jogos, brincadeiras,
brinquedos, danças, lutas, ginástica e esporte.
A disciplina de Educação Física deve fazer com que o educando seja
capaz de conhecer o seu corpo, usando-o como instrumento de expressão e
satisfação de suas necessidades, respeitando suas experiências anteriores e
dando-lhe condições de adquirirem e criar novas formas de movimento,
demonstrando respeito pelos outros e realçando para o desenvolvimento
social, preparando-os para enfrentar competições, vencendo e perdendo,
cooperando e colaborando; reconhecer os limites e possibilidades do próprio
corpo de forma a controlar sua postura e as atividades corporais; participar de
atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando as diferenças
individuais para o benefício e conquista dos objetivos propostos; aprofundar-se
no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da cultura
corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,
linguagem e expressividade; perceber na convivência e praticar pacíficas,
maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando refletindo e adotando
uma postura democrática; ser capaz de entender os esportes como fenômeno
social e como provedor de lazer e qualidade de vida.
2. CONTEÚDOS DE ENSINO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes Coletivos e individuais
Jogos, brinquedos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogo de tabuleiros
Jogos cooperativos
Danças Dança Folclórica
Dança de rua
Dança criativa
Danças circulares
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Ginástica circense
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Esportes, voleibol, handebol, futsal, futebol, basquetebol, atletismo, tênis de
mesa, peteca, futevôlei, ciclismo etc.
* O início da esportivização.
* A origem e a história.
* Suas mudanças no decorrer da história.
* Para o que e o que servem.
* Modelo de sociedade que as produzem.
* Incorporação pela sociedade brasileira.
* Influência nos esportes dos diferentes modelos da sociedade.
* O esportes enquanto o fenômeno cultural.
* Fundamentos básicos.
* Táticas.
* Regras básicas.
* Análise crítica das regras.
* Jogos colegiais.
• Meio ambiente (agrinho).
• Ginástica geral; Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica
Natural, Ginástica de Academia, Ginástica Imitativa, Ginástica Relaxante,
Caminhada, entre outros;
* Origem e história.
* Diferentes tipos de ginástica.
* Definição.
* Postura corporal.
* rolamentos.
* Parada de mão com ajuda.
* Parada de mão sem ajuda.
* Parada de cabeça com ajuda.
* Parada de cabeça sem ajuda.
* Coordenação ampla.
* Ritmo.
• Brincadeiras, brinquedos e jogos, jogos de tabuleiro, jogos
cooperativo, brincadeira de rua, jogos educativos, bets, peteca, pião,
bolinha de gude, pular corda, pular elástico e etc.
* Definição.
* Jogos e brincadeiras tradicionais (resgate).
* Brinquedos cantados.
* Diferenças entre jogos esportes e brincadeiras.
* Jogos recreativos.
* Propostas de desafios.
* Compreensão das regras e normas de convivência social.
* Análise críticas e criação de novas regras.
• Jogos de salão (dama, dominó, xadrez, entre outros).
- Dança;
* História e origem.
* Danças em geral.
* Evolução das danças.
* Diferentes tipos de dança.
* Expressão corporal.
* Imitações.
* Representações.
* Consciência corporal.
* Cultura afro-brasileira.
* Relação histórico-social de momentos folclóricos.
* Análise critica dos costumes.
* História e cultura dos temas desenvolvidos.
* Dança internacional.
- Lutas;
* Judô.
* Karatê.
* Capoeira e etc;
OBS: Os conteúdos desenvolvidos no 8º e 9º anos e Ensino Médio terão maior
amplitude, complexidade e a profundidade. A consciência corporal e o nível de
análise crítica deverão estar em uma fase de desenvolvimento mais elevadas.
ELEMENTOS ARTICULADORES
DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
* O corpo.
* A ludicidade.
* A saúde.
* O mundo do trabalho.
* A desportivização.
* A tática e a técnica.
* O lazer.
* A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades
educacionais especiais.
* A mídia.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira, Africana e Indígena
devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e
consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à
prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos,
estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo
ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos
específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o
intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das
questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano.
O trabalho a ser desenvolvido junto aos alunos contemplará:
a) A Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
b) Agenda 21;
c) Projeto Agrinho;
e) Gincana Cultural;
f) Jogos Escolares.
3. METODOLOGIA E RECURSOS
O estudo do corpo em movimento na Educação Física, objetiva atingir a
consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do
movimento expressos na ginástica, dança e jogos historicamente colocados.
A educação do corpo em movimento deverá proporcionar ao educando
uma tomada de consciência e domínio de seu corpo e a partir daí, contribuir
para o desenvolvimento de sua possibilidade de aprendizagem. Ela deverá
permitir ao aluno exploração motora, as descobertas em sua realização,
vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe dêem condições
de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas criando novas
formas de movimento, podendo assim atingir níveis mais elevados em seu
conhecimento, como por exemplo, quando se trabalha com uma atividade
propondo um desafio a ser vencido, o aluno cria mecanismos de superação do
problema, criando novas formas de movimento e aprendendo novos
conhecimentos.
O professor de educação física deve ser atendido com elemento chave
para operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsável sobre o
corpo, dentro de uma constante discussão do homem em relação com a
natureza e o próprio homem. Sua ação criadora e inovadora deverá dinamizar
em sua escola, contribuindo para a conscientização do seu grupo, para
modificações e valorizações da prática pedagógica e flexibilidade de ações,
atreladas ao conteúdo uma constante reflexão crítica, o que enriquece o
processo ensino-aprendizagem.
A ação educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para
reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e deter
acesso a cultura e a história de seu tempo.
A Educação Física consciente é aquela que contribui para a educação
do individuo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de
ação dinâmica, onde os envolvidos no processo ensino aprendizagem estão
conscientes e exercitam sua atividade durante todo o processo.
A construção de uma nova Educação Física não envolve apenas a
necessidade de reavaliar conceitos, objetivos, perspectivas e atividades. Outro
ponto fundamental dessa lista é torná-la mais democrática e menos excelente.
Garantir a participação de todos é, portanto, uma preocupação que deve
nortear o planejamento. Em vez de investir em atividades que valorizam
apenas a performance e o rendimento, o professor deve privilegiar aquelas em
que todos tenham oportunidade de desenvolver sua potencialidades.
No contexto da EJA o propósito da intervenção do professor que atua no
campo da Educação Física, é potencializar as possibilidades de participação
ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com
foco na atividade física/movimento corporal humano. Igualmente, há que se
considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao
processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de
construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir
para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de
ensino.
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas
manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a
corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto
das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2006),
considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são
Cultura, Trabalho e Tempo.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita
de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e
experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá
planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o
trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,
transformações e diferenças em cada região.
O novo profissional deve ser ativo, empenhado, sempre se atualizando e
prestando atenção ao desenvolvimento da turma, podendo e devendo utilizar
bolas, redes, raquetes, cordas, bambolês, música e principalmente espaço
físico como recurso para a concretização do ensino-aprendizagem e práticas
dos esportes relacionadas no planejamento escolar.
Recursos Didáticos e Tecnológicos
- Exposição de vídeo na TV multimídia;
- Uso de internet;
- Livros e apostilas contidos no acervo da biblioteca;
4. Avaliação
- Dinâmica em grupos
- Trabalhos escritos e provas
- Debates
- Pesquisa
- Organização de gincanas
- Organização de torneios
- Criação de jogos
- Registro das atitudes e observação direta ao aluno
A recuperação paralela será desenvolvida ao longo do período, assim
que detectado a não apropriação dos conteúdos.
Através do lúdico, proporcionar a construção de brinquedos com
materiais alternativos (sucatas), construção de instrumentos musicais como,
por exemplo, o pandeiro e o chocalho.
Com a utilização de corda, fita, bola e arco desenvolver atividades
circenses e de equilíbrio, em grupo.
O uso do rádio no auxílio da criação e apresentação de coreografias.
Organização de festivais de demonstração, na qual os alunos
apresentem diferentes tipos de golpes e diferentes criações coreográficas.
Construir diferentes jogos com uso de bolas.
A lei 11.645/08, relacionada à Cultura Indígena, será trabalhada através
de pesquisa sobre a cultura, principalmente danças e brincadeiras que
posteriormente serão aplicadas nas aulas.
A lei 9.795/99 sobre o Meio Ambiente será trabalhada através de
pesquisa relacionada à saúde, esporte de aventura e influência climática na
prática de atividades físicas.
A lei 10.639/03 Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana será
trabalhada como meio proporcionar reflexão e vivências acerca do respeito e
tolerância as diferenças, combatendo o preconceito e a discriminação nas
aulas.
Pesquisa sobre danças, lutas, músicas, jogos, brincadeiras e ginástica
Afro-Aeróbica.
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas
que contemplem:
• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
• a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
• a cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena presentes na cultura
brasileira como um todo;
• ensino com base na investigação e na problematização do conhe-
cimento;
• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como si-
gnificativas na formação do educando;
• as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
• articulação entre teoria, prática e realidade social;
• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
4.1 AVALIAÇÃO
A partir da referência sobre avaliação nas 1as aulas servirão de
diagnóstico para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos
saberes acumulados, das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos
conteúdos apropriados por eles durante as séries anteriores. Uma vez
detectados o grau de conhecimento e de dificuldades dos educandos, serão
elaborados e sistematizados os conteúdos que serão aplicados no decorrer das
aulas. Mesmo que para isso, seja necessário retomar conteúdos anteriores.
Numa avaliação realizada desta maneira, é de extrema importância o
domínio dos conteúdos pelo professor, para que haja uma avaliação consciente
e comprometida com o processo educacional.
A avaliação se dará através de compreensão do aluno sobre o que foi
proposto e seu conceito produzido a partir das discussões desde as primeiras
aulas.
Diante de tantos desafios, o professor precisa estar aberto às mudanças,
ter disposição para adaptar as atividades, querer desenvolver um trabalho junto
com os alunos com o objetivo de alcançar o que foi proposto fazendo uma
relação de ensino – aprendizagem entre professores e alunos.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem
clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação
das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud
PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não
deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica,
mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu
perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e
a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o
educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a
desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na
busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá, portanto, compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de
trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um
amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e
objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando
idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de
desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os
educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do
desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.
Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar
ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os
erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa
é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em
um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura
corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um
autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de
alcançar os objetivos propostos.
5. REFERÊNCIAS
Guiceline, M.A. Qualidade de vida: Um programa prático para um corpo
saudável.
Pastori, C.A. Saúde: Dicas, curiosidades e esclarecimentos. Ed.F.T.D.
Bregolato, R.A. Texto de Ed, Física no cotidiano escolar, Ed.Fapi Ltda.
Gonçalves, M.C./ Pinto R.C.A., Aprendendo a Ed. Física, Ed. Bolsa.
Currículo básico para Escola Pública do Paraná.
Diretrizes curriculares - versão preliminar.
ENSINO RELIGIOSO
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar,
uma nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, artigo 33 e nova
redação na Lei 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O
entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento
humano implica em uma concepção que tem por base o multiculturalismo
religioso. Neste enfoque o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas,
possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão
religiosa, possibilitando a reflexão sobre si e para o outro, na diversidade
universal do conhecimento religioso.
Com isso, pode-se assegurar o direito à igualdade de condições de vida
e de cidadania, nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração
cultural, considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a
nação brasileira, além do direito de acesso as diferentes fontes da cultura
nacional a todos os brasileiros.
A trajetória do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes
momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade
requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no
âmbito, espaço cultural.
É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de
estratégias pedagógicas de valorização histórico-cultural da nação brasileira.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se
concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei nº 9.475. De
acordo com o artigo da LDBN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte
caracterização: Art. 33 – O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão, constituí disciplina de horários
normais das escolas públicas de Educação básica, assegurando o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil vedadas quaisquer forma de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a
habilidade e admissão de professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino
religioso.
Ao delinear o encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, a escola
considerará os seguintes pressupostos:
- a superação pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou a
presença de qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo ,
bem como a discriminação de toda e qualquer expressão do
sagrado;
- o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo
acesso e direito adquirido por todo cidadão brasileiro ;
- considerar as diversas manifestações do sagrado como sendo
componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem;
- a necessidade de construção, reflexão e socialização do
conhecimento religioso que proporcione ao indivíduo sua base de
formação integral de respeito e de convívio com o diferente.;
- o uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada
expressão ao sagrado, adequada ao universo escolar, na
compreensão deste espaço como sendo de reflexão e
sistematização de diferentes saberes;
- o respeito, por parte do docente ao direito à liberdade de consciência
e à opção religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito,
relevando os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e a
diversidade social diante de todos;
- A necessidade de articular o Ensino Religioso, no Projeto Político
Pedagógico da escola, de forma coletiva, nos princípios da gestão
democrática.
2- OBJETIVOS GERAIS
- Proporcionar um processo de observação, reflexão e informação sobre
fenômenos religiosos, a partir do contexto social e cultural do educando,
promovendo um processo interativo entre educador e educando, na busca da
realização enquanto seres humanos, inseridos numa sociedade, onde devem
ser reconhecidos e respeitados como cidadão.
- Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do
cotidiano que nos contextualiza no universo cultural. Assim sendo, no espaço
escolar justifica-se este estudo por fazer parte do processo civilizador da
humanidade.
3. CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
- INSTRUMENTOS LEGAIS QUE VISAM ASSEGURAR A LIBERDADE RELIGIOSA.
- Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III - TEXTOS SAGRADOS (ORAIS E ESCRITOS)
- Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc) pelas
diferentes culturas religiosas.
• Os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas.
• As diferentes interpretações dos textos sagrados.
• Experiência religiosa dos antepassados e a revelação dos textos
sagrados.
IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
- Estruturas Hierárquicas.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No Cotidiano
II – RITOS
- Rituais de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios
III - FESTAS RELIGIOSAS
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
IV - VIDA E MORTE
- O sentido da vida nas tradições
- Re-encarnação
- Ressurreição
- Além Morte
- Ancestralidade
- Outras interpretações.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser
direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência
desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses
valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,
filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de
projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou
interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o
intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das
questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. As temáticas
abaixo estarão presentes no desenvolvimento do trabalho com os conteúdos
do ensino:
− Cultura Afro;
− Agenda 21;
− Agrinho
− Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
É proposto ao aluno nas aulas de Ensino Religioso, a oportunidade de
identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação
às diferentes manifestação religiosas presentes na sociedade, de tal forma que
tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa
compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em
relações éticas diante da sociedade fomentando medidas de repúdio a toda e
qualquer forma de preconceitos e discriminações e o conhecimento que todos
são portadores de singularidade irredutível.
Através de atividades de sensibilização como estudos das vivências,
músicas, poemas e outros proporcionarão ao educando a reflexão para o
entendimento de questões essências do seu cotidiano. Ainda, por meio da
observação e o uso do diálogo levá-lo-á a problematizar situações vividas, o
que deve levar a um compromisso de vida que terá como ponto de partida a
proposição de atitudes éticas a serem vivenciadas pelo aluno em seu convívio
social.
O aluno é um todo; afetivo, intuitivo; tem sensibilidade e precisa se
desenvolver como uma unidade que se relaciona consigo, com os outros, com
o mundo e com deus. Que vem para escola com uma bagagem de
conhecimentos e cultura que devem ser levados em consideração e tomados
como referencial, para desenvolvimento dos conteúdos.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática,
portanto é processual e, possui três etapas: inicial, formativa e final.
A avaliação inicial e investigativa pode acontecer no inicio do ano, no
inicio de novos conteúdos ou sempre que for necessário.
No Ensino Religioso esse procedimento possibilita o reconhecimento de
grupos culturais religiosos diferentes, identificados nas várias crenças dos
próprios educandos e suas posturas em relação à própria fé, como, por
exemplo, os radicalismos.
A avaliação Formativa é formal e sistemática, deve ser organizada de
acordo com os conteúdos significativos e que levem ao conhecimento.
Acompanha o processo, considerando contexto, a faixa e o
desenvolvimento pessoal do aluno.
No Ensino Religioso essa etapa tem como referencial a capacidade de
percepção das diferenciações entre as tradições religiosas, gerando o diálogo,
a construção e a reconstrução do conhecimento de fenômeno religioso.
A Avaliação Final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo
e o grau de aprendizagem que espera que os alunos tenham realizado a
respeito dos diferentes conteúdos essenciais. Essa etapa informa se o ensino
cumpriu sua finalidade: a fazer aprender, bem como, determina os novos
conteúdos a serem trabalhados.
No Ensino Religioso, atingir as expectativas não se constitui em critérios
para a aprovação, mas fontes para uma análise individual de cada educando e
a continuidade do processo da aprendizagem.
Na educação, e especialmente no Ensino religioso, a avaliação tem um
sentido amplo: além de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica como parte integrante e intrínseca ao processo educativo, envolve
outros aspectos: sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração,
participação na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformação.
Ao final, espera-se que o aluno, através do conhecimento adquirido
sobre as diversidades religiosas, assuma uma postura respeitosa para com
aqueles que comungam de fé diferentes da dele.
Avaliar, portanto, significa basicamente, acompanhar a aprendizagem,
uma vez que não é um momento isolado, mas acompanha todo o processo
ensino-aprendizagem.
O aluno será observado em diferentes situações de aprendizagem em
que será levado em consideração: Análise das produções, auto-avaliação,
sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação na
expectativa da aprendizagem e de sua transformação.
6. BIBLIOGRAFIA
- Diretrizes Curriculares para a Educação Religiosa – ASSINTEC - 2002
- Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola
- Ensino Religioso – Sugestões Pedagógicas – ASSINTEC – 2002
- Apontando novos Caminhos para o Ensino Religioso – Subsidio para
- 5 série SEED/DEF/AS SINTEC – 2003
- Livros Sagrados
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia tem por finalidade desenvolver no aluno a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor
compreende-la; Sendo assim, ela é uma área do conhecimento comprometida
em tornar o mundo compreensivo para os alunos, explicável e passível de
transformações. A preocupação da Geografia é a conquista da cidadania,
sempre vinculada com a realidade cotidiana da sociedade de modo a se obter
cidadãos mais participantes.
A geografia dentro da espacialidade de sua área trabalha seus
conteúdos para contemplar temas que priorize a formação de um aluno crítico,
com pensamento autônomo e consciente do seu papel transformador. Ela
proporciona aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição
no conjunto de interações entre sociedade e natureza; O homem intervém na
natureza para satisfazer suas necessidades que foram criadas historicamente;
essa intervenção é feita coletivamente, daí seu caráter social. É o trabalho
social o elo entre sociedade e natureza, como e porque suas ações individuais
ou coletivas em relação aos valores humanos ou a natureza têm
consequências tanto para si como para sociedade.
Outra finalidade da Geografia é adquirir conhecimento para
compreender as atuais definições do conceito de nação no mundo em que
vivem e perceber a relevância de uma atitude de solidariedade e
comprometimento com o destino das gerações futuras. Assim sendo seu
objetivo é mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer
a uma realidade em que relações entre sociedade e natureza formam um todo
integrado do qual ele faz parte, portanto, precisa conhecer, tornar-se membro
participante ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores
humanísticos.
2 – OBJETIVOS GERAIS
A Geografia que propomos seja ensinada é uma Geografia crítica, que
mostre a realidade, que conceda o espaço geográfico, como sendo espaço
social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vista à nele se
realizar e se reproduzir, desenvolvendo hábitos e construindo valores
significativos para a vida na sociedade. Ela deve compreender a cidadania
como participação social e política, assim como o exercício de direito e deveres
políticos.
3 – CONTEÚDOS
Tendo como pressuposto de que a Geografia é uma área de
conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível, explicável e
passível de transformações, a seleção dos conteúdos leva em consideração o
social, cuja compreensão por parte dos alunos mostra-se essencial em sua
formação como cidadão. Os critérios fundamentais na seleção de conteúdos
procuram delinear um trabalho a partir de algumas considerações essenciais
como: paisagens, território, lugar, as relações sociais (políticas e culturais),
apropriação histórica da natureza e organização do trabalho.
Ao construir seu espaço geográfico, adquire maior consciência dos
limites e responsabilidade da ação individual e coletiva com relação ao seu
lugar e a contexto mais amplo da escala nacional a mundial – do
desenvolvimento do jovem adolescente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Temas e conteúdos
6º ANO
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Dimensão econômica da produção;
* Geopolítica;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Localização do meio em que vivemos:
- Localização da Terra;
- O espaço em que vivemos: Brasil, Paraná.
2) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar
o espaço geográfico.
- Alfabetização cartográfica:
• Orientação;
• Coordenadas geográficas;
• Rosa-dos-ventos;
• Fuso horário;
• Escalas;
• Movimentos da Terra.
3) Distribuição espacial e as consequências sócio-ambientais dos
desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do
efeito estufa, entre outros.
- Paisagem natural e cultural:
• Litosfera;
• Hidrosfera;
• Agenda 21;
• Atmosfera;
• Biosfera ( meio ambiente).
4) O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.
- Apropriação do espaço pelo homem:
• Extrativismo;
• Agricultura e pecuária;
• Atividade industrial;
5) Sistemas de energia, distribuição espacial, produção e degradação
sócio-ambiental.
− Fontes de energia.
6) A história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação
cultural, distribuição espacial e configuração dos países.
- Movimentos migratórios:
- Concentração populacional urbano: o negro africano, o branco europeu e o
indígena.
- Datas comemorativas: dia da água, do meio ambiente, da consciência negra.
Os conteúdos de Geografia do Paraná serão contemplados de acordo
com o trabalho em sala de aula.
7º ANO
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica;
• Dimensão econômica da produção;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Formação espacial dos Estados nacionais.
- Brasil – país continente:
• Localização;
• Posição territorial e astronômica;
• Posição quanto à população e povoamento;
• A contribuição do negro no processo de construção do território
brasileiro.
2) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
- Agenda 21:
• Posição do Brasil quanto à Agenda 21.
3) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Divisão Regional do Brasil, segundo o IBGE: regiões Sul (dando maior ênfase
ao estudo do Paraná), Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste, e Norte.
• As desigualdades sociais de cada região;
• A contribuição do negro africano no processo de construção do território
brasileiro;
• Aspectos físicos e naturais;
• Expansão e ocupação.
4) Tipos de Indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço
geográfico.
- Atividades econômicas: agricultura, extrativismo, pecuária e indústria;
• Urbanização;
• Regiões metropolitanas.
5) Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.
• Comércio, meios de transporte e de comunicação;
• Siderúrgica e hidrelétrica;
• Meio ambiente (recursos hídricos: aquífero Guarani).
8º ANO
Conteúdos estruturantes;
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica;
• Dimensão econômica da produção;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar
o espaço geográfico.
- A reorganização do espaço contemporâneo:
• A natureza como critério de regionalização
− Continentes e oceanos.
2) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Divisão política, econômica, histórica e social;
- Capitalismo, socialismo, desenvolvimento e subdesenvolvimento;
- Os blocos de países e sua formação;
3) As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade
social do/no espaço geográfico:
_ A divisão internacional do trabalho e o avanço do capitalismo.
_ A inserção do continente americano na divisão internacional do trabalho:
4) Formação espacial dos Estados nacionais.
- As diversidades da América / Novo Mundo
• Localização;
• Aspectos naturais, culturais, político-econômico;
- Contribuição da cultura afro-brasileira no continente americano.
- Oceania / Novo Mundo:
• Localização;
• Aspectos naturais e econômicos.
- Antártida / Novíssimo Mundo:
• Localização;
• Aspecto natural.
5) A globalização e seus efeitos no espaço geográfico.
_ A Globalização;
_ A integração da América e a formação dos blocos econômicos;
_ O MERCOSUL e o Nafta.
6) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
− Agenda 21 no âmbito internacional
9º ANO
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica
• Dimensão econômica da produção;
• Dimensão cultural e demográfica.
1) Formação espacial dos Estados Nacionais.
- Os continentes: europeu, asiático e africano, formadores do Velho Mundo:
• A partilha do mundo – imperialismo e capitalismo monopolista;
2) A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas
políticos e do mapa político do mundo
- O mundo bipolar e multipolar;
3) Organizações internacionais, ONU, OMC, FMI, OTAN, Banco Mundial,
entre outros e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
- As organizações econômicas e militares;
- As transformações recentes no quadro de forças do mundo;
4) Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua
espacialidade
_ Revolução industrial:
- a cidade e o espaço da indústria;
- as transformações do campo.
5) Histórias das migrações mundiais e sua influência sobre a formação
cultural, distribuição espacial, configuração espacial e conflitos.
- a urbanização e o processo de industrialização nos países capitalistas;
socialistas e subdesenvolvidos.
- A cultura Afro-brasileira.
6) Classificação e especialização dos fenômenos atmosféricos e
mudanças climáticas.
_As grandes paisagens do globo:
* paisagens natural;
- desertos;
- zonas polares;
- montanhas;
- zonas tropicais;
- zonas temperadas;
7) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
_ A degradação ambiental:
* Questão ambiental.
- Revolução industrial e a questão ambiental.
− Agenda 21 no âmbito internacional.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira, Africana e Indígena
devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e
consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à
prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos,
estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo
ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos
específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o
intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das
questões sociais que se encontram presentes no nosso cotidiano, por meio do
trabalho pedagógico abordando a Cultura Afro-brasileira a Agenda 21, o
Programa Agrinho e a realização de Gincana Cultural.
4 - METODOLOGIA E RECURSOS
A seleção dos conteúdos de geografia fundamenta-se na importância
social e formação intelectual do aluno: no 6º e 9º anos enfoca-se o papel da
natureza e sua relação com a ação do individuo, dos grupos sociais e de forma
geral, da sociedade na construção do espaço, deve reconhecer que a
sociedade e a natureza tem princípios e leis próprias e que o espaço
geográfico resulta das interações entre ela historicamente definidas.
Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus
de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam
elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as
sociopolíticos como dos Estados Nacionais e cidade-campo. De 8º e 9º anos o
estudo de geografia compõe-se de um amplo leque temático que permite
entrada significativa nesse processo de desenvolvimento sócio cognitivo do
jovem adolescente.
Vários temas podem ser mediados pelas questões ambientais e
culturais. Deve-se também utilizar a linguagem gráfica para obter informações
e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos. O aluno deve
conhecer o meio em que vive, sabendo utilizar a natureza para seu sustento,
compreendendo o mundo em sua totalidade, informando-o sobre a criação da
agenda 21, em nível mundial, nacional e local, dando prioridade às mudanças
climáticas que vem ocorrendo devido a não preservação do meio ambiente.
O professor deve ser dinâmico para que contemple as diversidades de
aprendizagem dos alunos, levando-os a interagir com sua individualidade e
criatividade, ampliando sua relação sociedade/natureza.
Os conteúdos básicos elencados nas DCEs/PR são conhecimentos
fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno em qualquer fase ou
modalidade de ensino da Educação Básica.
A Geografia ensinada na Educação de Jovens e Adultos deve partir da
experiência e vida dos educandos, que apresentam perfil bastante
diferenciado, quanto à idade, nível de escolarização, situação econômica e
cultural, ocupação e motivação, levando-os aos conteúdos científicos, portanto,
o papel fundamental desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que
estes se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos.
Ensinar o aluno a ler o Espaço Geográfico exige mais do que saber o
que ele é e de que é constituído. É adquirir conhecimento para compreender as
atuais definições do conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a
importância de uma atitude de solidariedade e comprometimento com o destino
das gerações futuras. Assim sendo, a Geografia mostra ao aluno, que
cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que
relações entre sociedade e natureza formam um todo integrado do qual ele faz
parte, portanto precisa conhecer-se, tornar-se membro participante ativo,
responsável e comprometido historicamente com os valores humanos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação
Básica do Estado, ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos
tenham noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes
escalas geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus
conhecimentos na interpretação e crítica de espaços próximos e distantes,
conhecidos empiricamente ou não.
Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a
ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior
capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações
conceituais mais amplas.
Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário que
os conteúdos sejam trabalhados priorizando os eixos articuladores dessa
modalidade de ensino, a saber: Cultura, Trabalho e Tempo.
Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos
continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais
complexos.
Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos
sejam organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade
↔ Natureza
e as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico mundial.
Algumas
questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração
geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado
recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudança de fronteiras e
relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e regiões do
planeta? Quais as
consequências disso para o mundo?
O ensino de geografia é realizado mediante a aula expositiva, leituras de
textos informativos, trabalho de campo, visitas, entrevistas, excursões,
pesquisas em bibliotecas, em internet, uso de retroprojetor, de vídeos, DVD, de
jornais, revistas, livros didáticos, projetos, também se pode trabalhar por meio
de situações-problemas os diferentes espaços-geográficos materializados em
paisagens e lugares, vendo as relação entre o presente e o passado, o
especifico e o geral, as ações individuais e as coletivas que promovam o
domínio de procedimentos que permitam ao aluno ler e compreender o espaço
geográfico.
5 – AVALIAÇÃO
Com relação à avaliação, a Geografia está preocupada com a
transformação social, ser democrática e manifestar-se como um mecanismo de
diagnóstico da situação e não como um mecanismo meramente classificatório,
deve possibilitar uma nova tomada de decisão.
Ao final do 9º Ano, os alunos devem ter clareza em relação ao conceito
de diferentes territorialidades e temporalidade que definem os ritmos e
processos sociais e naturais na construção das paisagens.
A avaliação será diagnóstica, contínua, de forma a priorizar a qualidade
e o processo de aprendizagem, isto é, o desempenho do aluno ao longo do ano
letivo.
Considerando que os alunos mantêm ritmos e processos de
aprendizagem diferentes, a intervenção pedagógica do professor deve
acontecer a todo o tempo por meio de uma reflexão constante entre os sujeitos
escolares, isto é, professor e alunos, que serão co-autores no processo de
ensino aprendizagem.
Quanto aos instrumentos de avaliação serão diversificados
contemplando várias formas de expressão dos alunos como:
− leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos,
fotos, imagens, entre outros;
− produção de textos;
− pesquisas bibliográficas;
− relatórios de aulas de campo;
− construção e análise de maquetes, entre outros.
Os instrumentos avaliativos serão selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino.
Quanto aos critérios que nortearão a prática avaliativa, destacamos que
em Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos geográficos
básicos e o entendimento das relações socioespaciais.
Mediante esses critérios, observar-se-á se os formaram os conceitos
geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de
sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas.
A avaliação como parte do processo pedagógico deve tanto acompanhar
a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite
a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação
reflexiva
sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado
do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da
seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um
referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.
É fundamental que o aluno do Ensino Fundamental, EJA Fase II e
Ensino Médio possa, ao final do percurso, entender as relações que se
estabelecem no mundo capitalista, avaliar a realidade em que vive, seu
contexto social, com a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja, por
meio de uma prática social.
6 – BIBLIOGRAFIA
LUCCI, Elian Alabi, BRANCO, Anselmo Lásaro. Geografia Homem e Espaço.
Saraiva.
IBGE, Atlas Geográfico Escolar.
SENE, Eustaquio, MOREIRA, João Carlos. Trilhas da Geografia. São Paulo:
Spicione.
VESENTINI, J. William, VLACH, Vânia. Geografia Crítica. Ática.
GARAVELO & GARCIA. Espaço Geográfico e fenômenos naturais. São
Paulo: Scipione.
MAXI, Colégio. História e Geografia do Paraná.
CAMARGO, João Borba. Geografia física, humana e econômica do Paraná.
BRAZ, Fábio Cezar. História e Geografia do Paraná: das origens à
atualidade. El Shaddai.
Coleção Mapas da Secretaria da Educação (transparências).
Coleção de materiais de minerologia (pedaços de rochas e transparências).
Diretrizes Curriculares Estaduais.
HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A nova proposta para o ensino de História deve ser direcionada para os
estudos de relações que se considerem neste limiar do século: relações de
trabalho com organização da sociedade capaz de discernir as realidades
abordadas através da divisão do trabalho analisado nos tipos de remuneração,
diferenças e valores culturais ora diagnosticado com as diferenças e
semelhanças nas situações ao longo do processo histórico.
Nesse contexto a reflexão deve ser selecionada no envolvimento de
permitir o conhecimento do momento histórico, favorecendo as direções, o
processo dinâmico e contraditório das relações entre os povos.
Explicitando a natureza dessa História das relações entendemos:
• A História como produto das relações, da cultura e do trabalho.
• Conhecer as realidades históricas submergindo as aproximações do
cotidiano em situações que favoreçam as transformações. “O aluno
dez na escola e zero na vida”.
• A História como estudo das questões sociais relacionadas a
realidade dos alunos constituindo a nova linha profunda das lutas
populares, questionamento de ideologias: História Social.
As transformações da vida social estão diretamente ligadas ao
comportamento humano, portanto leva-se a acreditar que os conteúdos podem
e devem ser ensinados em uma multiplicidade de temas e incluindo Ética e
Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo, aqueles que devem construir os conteúdos que trazem significados
e transformações no cotidiano do estudante.
Entendemos que uma proposta nova para o ensino de História não pode
se prender a uma concepção tradicional, onde é apresentada como uma
sucessão cronológica de fatos; é necessário romper com uma forma de ensino
onde o aluno se encontre numa posição passiva de aprendizagem.
Conhecer a História como processo significa estudá-la em seu
movimento contínuo, dinâmico, total e plural; conhecê-la em constante
transformação; estudar a vida das sociedades em seus múltiplos aspectos;
recuperando a dinâmica própria de cada sociedade, numa visão crítica
problematizando o passado a partir da realidade imediata, dos sujeitos
concretos que vivem e fazem a História do presente. A compreensão do
processo histórico envolve, desta forma, a compreensão dos vários níveis da
realidade, a recuperação da dualidade que se apresenta além da aparência
dos fenômenos históricos: a continuidade e a ruptura dos movimentos sociais,
o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos na
História do presente.
De acordo com a Lei 13381/01 a História do Paraná deverá fazer parte
dos conteúdos do educando está inserida, favorecendo ao mesmo um
conteúdo no qual ele assuma formas de participação social, política e atitudes
críticas diante da realidade de seu Estado.
A nova proposta de inclusão de estudos sobre o Estado do Paraná na
disciplina de História, tem a preocupação de proporcionar ao educando
conteúdos e atividades que sensibilize a compreensão de que os problemas
atuais e cotidianos que requerem questionamentos do passado.
A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, também na disciplina de História, não se trata de mudar um foco
etnocêntrico, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. Assim, o professor de História
precisa construir um novo olhar sobre a história nacional e regional/local e
ressaltar a contribuição dos africanos e afro-descendentes na constituição da
nação brasileira.
2. OBJETIVOS GERAIS
Participando ativamente e criticamente do processo ensino-aprendizagem
de história, pretende-se que o aluno se torne capaz de:
- compreender o processo histórico na sua totalidade;
- entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos,
sociais, políticos e culturais;
- relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das
diferentes épocas históricas;
- definir a terminologia básica necessária à compreensão do processo
histórico;
- perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as
perspectivas futuras do presente;
- interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do
mundo;
- compreender a si mesmo como ser histórico integrado na sociedade;
- buscar na história da humanidade possíveis respostas para as
indagações do homem quanto a sua existência origem, evolução e
destino;
- participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do
mundo em que vive.
3- CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
− Relações de Trabalho
− Relações de Poder
− Relações Culturais
6º ANO
TEMA: Os diferentes sujeitos e suas culturas, suas histórias.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A experiência humana no tempo.
Entendendo a Historia
- O trabalho do historiador
- O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e
africanas
- Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita, sonora
- Os vestígios humanos - Pré-história e os sítios arqueológicos
- Origem do homem – a importância do fogo , da terra e das armas
- Conceitos; Mitologia, Politeísmo, monoteísmo, escravismo, trabalho livre,
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
O homem da África, da Ásia e da Europa
- A sobrevivência nas sociedades do crescente fértil – o poder da água
- A sobrevivência dos povos da América e do Brasil
- Os diferentes sujeitos no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma
- A importância da agricultura no mundo antigo
- O significado da guerra para Persas, Gregos e Romanos
- As formas de poder nas sociedades antigas
- As relações de trabalho nas sociedades asiáticas e européias
- As cidades do mundo antigo – diferentes tipos de habitações
- As formas de governo na Grécia e em Roma
As culturas locais e a cultura comum
Heranças culturais de Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos e
Romanos.
- Mumificação e ritual de morte – semelhanças de diferenças com atualidade
- As diferentes escritas entre Egito e Mesopotâmia
- As leis e suas funções na Mesopotâmia, Grécia e Roma
- As diferentes formas de crenças entre o monoteísmo Hebreu e o politeísmo
das demais sociedades antigas
- Os livros sagrados e sua função nas diferentes sociedades antigas
- O papel da mulher na Grécia e em Roma e na atualidade
- O pão e circo romano e suas semelhanças e diferenças na atualidade
- Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na atualidade – culto ao corpo
A Arte na Antiguidade
- Egito, Grécia e Roma - representações e significados
- Grandes monumentos históricos: Pirâmides, Zigurates, Muralha da China, Taj
Mahal na Índia, Partenon na Grécia, Coliseu Romano, A Igreja de Sta.Sofia em
Constantinopla.
7º ANO
TEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação
da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
As relações de propriedade
O valor da terra na Idade media Ocidental e Oriental
- A propriedade e sua organização no feudalismo
- as noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil
- as noções de propriedade para os povos pré-colombianos
- as noções de propriedade para os povos africanos e chineses
- A propriedade para os Europeus e sua chegada na América
- A organização da propriedade no Brasil colônia
- A constituição do latifúndio no Brasil colônia e império
A constituição histórica do mundo do campo e
do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
A organização social e econômica na cidade e no campo no Ocidente e Oriente
- os diferentes sujeitos no feudo e suas funções
- as relações de trabalho no feudo, no Islamismo e no Brasil colônia
-Os castelos medievais
-As cidades e as doenças medievais
-As mesquitas islâmicas
-O campo e a cidade nas sociedades africanas
-Cristóvão Colombo e a América
-Diferentes sujeitos na América pré-colombiana,
-Brasil e primeiras cidades(vilas e câmaras municipais)
-Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade
-As cidades do açúcar e do ouro no Brasil
-As cidades e o tropeirismo no Paraná
-A educação no Brasil colônia
Conflitos e resistências e a produção cultural campo/cidade.
Diversas formas de resistência a ordem instituída
- A crise de Roma e a volta do homem ao campo - colonato
- As lutas pela terra no mundo romano e na idade media
- A educação na idade media ocidental e suas semelhanças e diferenças com
a atualidade
- Os templários e as sociedades secretas
-O legado de Maomé no Oriente Médio: pilares da crença muçulmana X
mandamentos cristãos
Os diferentes sujeitos na sociedade muçulmana
- O nu na arte visto como pecado : Michelangelo e Leonardo Da Vinci
- Martinho Lutero e as 95 teses – a cisão da cristandade
- As resistências dos povos pré-colombianos: a cruz, a espada e a fome
- Os diferentes sujeitos sociais se rebelam no Brasil colônia: conflitos senhor
versus escravo
- O poder dos Missionários e as resistência à coroa portuguesa e espanhola
8º ANO
TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
História das relações da humanidade com o trabalho.
O homem moderno e o poder das idéias
-Os fins justificam os meios? Origem do conceito e semelhanças com
atualidade
-As condições de Higiene da Inglaterra do séc. XVII/XVIII
-A América e o sonho dourado – razões e conseqüências no séc. XVI e XXI
-As relações de trabalho na era da Mineração no Brasil colonial
-O trabalho dignifica o homem – as luzes conduzindo a sociedade
-Liberdade, Igualdade e Fraternidade - Revoluções Burguesas
-Simon Bolívar e o sonho da América forte e unida
-Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil.
O trabalho e a vida em sociedade
-Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria
-A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos
sujeitos sociais
-A Indústria do séc. XVIII e as novas relações de trabalho
-O poder das igrejas no Brasil do ouro.
O trabalho e as contradições da modernidade
-As novas condições sociais com a modernidade
-O poder da máquina no séc. XVIII na Inglaterra e na atualidade
-A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e na
atualidade
-O luxo e o lixo das cidades da Europa - Inglaterra e França do séc. XVIII -
semelhanças e diferenças com a atualidade
-Novidades trazidas ao Brasil pela família real portuguesa
-Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial-escravos
mineradores;
-O café as mudanças na sociedade e na economia do Brasil II Império
-Novos personagens entram em cena – Imigração no séc. XIX no Brasil
-A questão agrária no Brasil.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
-Homem e a luta pelos direitos sociais
-Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e do
cidadão da França;
-As lutas pelos direitos políticos como conquista de direitos humanos;
-Símbolos da Revolução Francesa;
-As lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade no Brasil colonial
-Tiradentes – Herói ou bandido?
- Brasil = Liberdade se compra ou se conquista?
-Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988
-Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista
-Direitos Individuais e Sociais
-Resistência do Brasil Império – Revolução Farroupilha e o orgulho de ser
gaúcho
-A guerra do Paraguai
-As lutas pelos direitos humanos dos povos afrodescendentes no Brasil.
9º ANO
TEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e
das Instituições Sociais
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A sociedade e diferentes formas de organização
-As comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias do séc. XIX
-As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América Portuguesa
-A formação de poder entre os povos africanos
-A formação dos sindicatos no Brasil – a organização sindical e as leis
trabalhistas no governo de GV
A formação do Estado.
Diferentes organizações de poder de Estado
-Os poderes do Estado – Monarquia, Republica, Ditadura, Aristocracia e
Democracia
-Os poderes do Estado brasileiro: Executivo-Legislativo-Judiciario
-A formação do Estado Brasileiro Republicano
-As constituições do Brasil Republicano
-A política do café com leite e suas permanências e mudanças com a
atualidade
-Por um Estado brasileiro populista e nacionalista= Getulio Vargas
-O presidente Bossa nova e nova capital Brasilia
-A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64
-A formação dos reinos africanos
-O imperialismo no século XIX
-A formação dos estados Nacionais nos séc. XIX
-O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo
-A Nova ordem mundial pós-Guerra Fria
-Queda das torres gêmeas nos EUA
-O mundo globalizado
-Lula e novo modelo de governo
-Retrato do Brasil contemporâneo
-Sujeitos, Guerras revoluções. As resistências dos sujeitos e a ordem instituída,
seja social ou econômica
-Os novos sujeitos na África do séc. XIX e XX: novos conflitos, novos
personagens
-A indústria do lazer e da arte do séc. XIX e na atualidade – semelhanças e
diferenças
-As revoltas sociais no Brasil republicano:
-O messianismo de Canudos e Contestado
- Coronelismo e o poder de Padre Cícero
- As lutas operárias no Brasil Republicano
- A epidemia de Febre Amarela versus gripe A
-Cangaço : Robin Hood do Nordeste
-O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil
-O Brasil no contexto das guerras mundiais
-Guerra de trincheiras no inicio do século XX – a guerra e a morte
-A crise dos EUA hoje e a crise em 1929
-Adolf Hitler e o Mein Kampf
-O Holocausto Judeu e as bombas atômicas no Japão por ocasião da 2ª
Guerra Mundial
-A Era do radio e sua função social e política nos anos 40 no Brasil
-A disputa fria entre a águia norte-americana e o urso soviético
-Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros
-O Apartheid na África do século XX
-A guerra do Vietnã – a guerra que não acabou
-Che Guevara e a Revolução Cubana
-O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa – Beatles
e os hippies
-A resistência a ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas
-O futebol: uma paixão brasileira
-O Aquecimento global e a luta pela água
ENSINO MÉDIO - EJA
Conteúdos Específicos
-O conceito de trabalho livre, explorado e escravo.
-O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho escravo e
servil – sociedades teocráticas, grego-romanas e medievais.
-Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho livre.
-O trabalho livre: as sociedades de consumo produtivo: as primeiras
sociedades humanas, as sociedades nômades, sociedades indígenas e
africanas.
-As cidades na historia: cidades neolíticas, da antiguidade Greco-romanas, da
Europa Medieval, pré- colombianas, africanas e asiáticas.
-Urbanização e industrialização no Brasil.
-Urbanização, industrialização nas sociedades ocidentais africanas e orientais.
-Urbanização e industrialização no Paraná.
-Os Estados teocráticos
-Os Estados na antiguidade clássica
-O Estado e as igrejas medievais
-A formação dos Estados nacionais
-As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a
expansão do capitalismo.
-O Paraná no contexto de sua emancipação.
-O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e positivismo).
-O populismo e as ditaduras na América Latina.
-Os sistemas capitalistas e socialistas.
-Os Estados da América Latina e o Neoliberalismo.
-Globalização e seus efeitos (socioculturais).
-A formação das religiões dos povos africanos, americanos, asiáticos,
europeus, neolíticos: xamanismo, totens, animismo.
-A formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo,
judaísmo, cristianismo e islamismo.
-Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista.
-Reforma e contra reforma e seus desdobramentos culturais.
-Cultura e Ideologia no governo de Vargas.
-As manifestações Populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis,
boi de mamão, romaria de são Gonçalo.
-Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na
antiguidade: mulheres, crianças e escravos.
-Guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma.
-Relações de dominação e resistência nas sociedades medievais:
camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes.
-Relações de resistência na sociedade ocidental moderna.
-As revoltas indígenas, africanas na América Portuguesa.
-Os quilombos e a comunidade quilombola no Paraná.
-As revoluções democráticas no ocidente: Inglaterra, França e Estados Unidos.
-Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX e o
surgimento do
sindicalismo.
-A América Portuguesa e as revoltas pela Independência.
-As revoltas federalistas no Brasil, imperial e republicano.
-As guerras mundiais no século XIX e a Guerra Fria.
-As revoluções socialistas na Ásia, África e America Latina
-Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da America Latina.
-Os Estados Africanos e as guerras Étnicas
-A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a
terra na América Latina.
-A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira e indígena devem ser
direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência
desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses
valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,
filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de
projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou
interdisciplinares
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o
intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das
questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano. O trabalho
com temáticas atuais será desenvolvido priorizando a Cultura Afro e Indígena,
a Agenda 21, o Programa Agrinho e Gincana Cultural.
4. METODOLOGIA E RECURSOS
O ensino de História deve dar conta de superar os desafios de;
desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização do saber
enciclopédico, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das
formas de como este se produz, formando um homem crítico capaz de
compreender a estrutura do mundo da produção onde ele se insere e nela
intervir. É fundamental que haja por parte dos agentes envolvidos na relação
ensino-aprendizagem a História, uma inserção crítica do presente. Serão
trabalhados: interpretações acerca das relações interpessoais; incentivar a
iniciativa e autonomia na realização de entrevistas individuais e coletivas para
que possam compartilhar saberes e responsabilidades; utilização da pesquisa
como fonte de informação e formação; observar as semelhanças e diferenças,
com relação as opiniões, atitudes e fatos; problematizar todos os assuntos em
questão tais como: o desemprego, a crise econômico, a política e a sociedade
mostrando a formação do meu Eu; leitura de textos históricos atuais para
estudos sobre contatos e confrontos entre os povos; debate sobre grupos e
classes sociais, suas formas de lutas e políticas; incentivar o aluno a refletir
sobre as transformações ocorridas nas relações sociais e o problema da terra;
possibilitar a leitura, analise e interpretações de músicas, textos, filmes,
revistas, documentos de época e charges; análise de diversas realidades para
percepção de obstáculos e sucessos na conquista do direito ao voto na
consolidação da cidadania; confecções de mapas, painéis e maquetes; uso de
aula expositiva como forma de explanação inicial para o trabalho em sala de
aula; videoteca; exercícios reflexivos; músicas; teatro; entrevistas; campanhas,
entre outros; aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar
dos alunos em diversas áreas de estudo.
Para isso, propõem se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de
Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num
diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os
diversos saberes. Pretende se com isso priorizar uma prática pautada na
associação ensino pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas
opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao
contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo se da “educação bancária” em que o educador apresenta
os conteúdos aos educandos, impondo lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma faz se necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no
processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos
educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação
humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado
do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam se às
temáticas que por sua vez articulam se aos conteúdos. A cultura como eixo
principal norteará toda a ação pedagógica.
É importante que na abordagem dos conteúdos, o educador crie
situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura
do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a
identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não
devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se
dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que
refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes
que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a função de ser
mediador na comunicação entre o professor e o aluno, pode ser considerado.
Isto é, são materiais didáticos tanto os elaborados especificamente para o
trabalho de sala de aula – livros, manuais, apostilas, vídeos -, como também,
os não produzidos pelo professor para criar situações de ensino; esses podem
e devem ser múltiplos e diversificados.
É tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu próprio
trabalho, procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e
experimentar novas atividades e recursos didáticos, criar e recriar novas
possibilidades para sua sala de aula. Isto implica ler e se informar sobre
diferentes propostas de ensino, discutir seus objetivos, criar sua proposta de
ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua
atuação pedagógica, selecioná-los com a realidade local e regional e
sistematizar suas experiências.
5. AVALIAÇÃO
No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento
prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as
mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. O professor
deve identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e
atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o
depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos
assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar
o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções
didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem
dos alunos.
Os conteúdos serão avaliados através de resultados obtidos com a
aprendizagem apropriada.
O movimento nas turmas da EJA torna o ensino vivo e dinâmico. Devido
a essa característica deve se buscar construir dentro do processo pedagógico
uma avaliação que contemple a filosofia do diálogo, este exercício democrático
aponta para construção de um processo avaliativo coerente que permite ao
professor compreender o conhecimento que o aluno já construiu em sua
experiência de vida. Olhar criticamente o cotidiano do trabalho escolar é criar
possibilidades de viabilizar soluções práticas para os problemas identificados
em uma visão epistemológica e política.
Nessa perspectiva repensar a prática pedagógica é tarefa imprescindível
do educador, novas ideias contribuem para o crescimento coletivo, mas só
ideias não bastam é preciso ação. Neste contexto Vasconcelos (1993, p. 45
apud PARANÁ, 2006, p.41) instiga a repensar o fazer pedagógico, ao
afirmar que as “novas ideias abrem possibilidades de mudanças, mas não
mudam. O que muda a realidade é a prática”.
Portanto faz-se necessário a construção e socialização de uma cultura de
valoração do conhecimento emancipatório, que leve o sujeito a compreender
como funciona sociedade e a respeitar os princípios da diversidade, isto se
confirma nas Diretrizes Curriculares EJA:
“Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (PARANÁ, 2006, p.43).
Toda prática avaliativa deve estar comprometida com a mudança,
apontando caminhos para que o educando em vez de objeto, seja sujeito
histórico, com capacidade de buscar sua autonomia, de transformar o seu meio
social e que com sua cultura politizada possa participar e colaborar para com a
construção de um mundo democrático mais humanizado.
Os alunos das modalidades da Educação Básica ofertada pelo colégio
serão observados em variadas situações de aprendizagem, levando em
consideração o desempenho na realização das atividades propostas:
pesquisas direcionadas, relatos, provas subjetivas e objetivas, apresentação
oral e escrita das atividades desenvolvidas, visitas a comunidades local e inter-
regional.
Para melhor apreciação dos resultados serão analisados os
crescimentos adquiridos com a aprendizagem, respeitando as individualidades
de cada aluno, assim como a forma de aplicação dos conhecimentos no seu
cotidiano.
6. BIBLIOGRAFIA
- ARRUDA, José Jobson. História Total. São Paulo: Ática, 1998.
- Brasil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9,394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e da outras providências. Brasília:
Mec/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade
Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004.
- CATELLI, e outros. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001.
- COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História Geral e do Brasil. São Paulo:
Raiva, 2001.
- Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação
Básica do Estado do Paraná.
- DREGUER, Ricardo; TOLEDO Eliete. História do Cotidiano e Mentalidades.
São
Paulo: Atual, 1998.
- MARANHÃO, Ricardo; ANTUNES, Maria Fernanda. Trabalho e Civilização.
São
Paulo: Moderna, 1999.
- MARTINS. História. São Paulo: FTD, 1999.
- MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História.
Paraná. Lei 13,381, de 18 de dezembro de 2001. Torna Obrigatório, no
Ensino Fundamental e Médio da rede Pública estadual de ensino, conteúdos
da disciplina de história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134,
18 dezembro 2002.
- PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo:
Ática, 2001.
- SCHIMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.
- SILVA, Francisco de Assis. História do Homem. São Paulo: Moderna, 1996.
- Bíblia Sagrada.
- Livros paradidáticos, revistas, jornais, filmes, Internet, etc.
LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Pensar o ensino de Português significa pensar numa realidade que
permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem. Ela nos
acompanha onde quer que estejamos e serve para articular não apenas as
relações que estabelecemos com o mundo, como também a visão que
construímos sobre o mundo. É via linguagem que nos constituímos enquanto
sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o trabalho, caracteriza a nossa
humanidade. É ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com eles
na sua ausência.
A linguagem surge como uma necessidade para se organizar a
experiência e o conhecimento humano, no domínio da natureza. Ela surge de
uma necessidade social e, portanto, ela é um fato eminentemente social.
Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma
necessidade histórica do homem leva-nos à compreensão do seu caráter
dialógico, interacional. Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a
alguém. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto é, pessoas
que ocupam espaços bem definidos na estrutura social; a palavra adquire o
sentido que o contexto social e histórico lhe confere.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o
sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela
em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de
Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto, oral ou escrito, como
unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam
socialmente e assim desenvolvendo uma prática linguística-pedagógica que
possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes
textos para o envolvimento do leitor. Propõe-se que as atividades
planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica
dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e
eventuais preconceitos neles veiculados.
Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em
fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condição para a participação social
responsável.
2. OBJETIVOS GERAIS
Para o aluno, no final de sua escolaridade, ser um sujeito com
autonomia e com condição de participar da vida social com
responsabilidade.
É preciso :
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as
intenções que estão “por trás” dos discursos do cotidiano e posicionando-se
diante dos mesmos;
Desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando os
interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros, suportes
textuais e o contexto de produção/leitura;
Criar situações em que os alunos reflitam sobre os textos que leem,
escrevem, falam ou ouvem; intuindo, de forma contextualizada, as
características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos
gramaticais empregados na organização do discurso ou texto;
Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam
a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização,
discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua;
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como
instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração
artística e mesmo nas interações com pessoas de grupos sociais diferentes
que se expressem por meio de outras variedades;
Reconhecer a contribuição complementar dos elementos não-verbais
( gestos, expressões faciais, postura corporal);
Selecionar os textos segundo seu interesse e necessidade;
proporcionando questões abertas, discussões e debates,
Ler de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha
construído familiaridade, ampliando a capacidade de análise crítica;
Ser receptivo a textos que rompam com o seu universo de expectativa,
por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em
marcos formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo
professor;
Reconhecer a contribuição complementar dos elementos não-verbais
(gestos, expressões faciais, postura corporal);
Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos,
posicionando-se diante da critica, tanto a partir do próprio texto como de
sua prática enquanto leitor;
Redigir diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir a
relevância das partes e temas;
Utilizar com prioridade e desenvoltura os padrões da escrita em função
das exigências do gênero e das condições de produção;
Ser capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do
Português, reconhecendo os valores sociais nele implicados e,
consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição
as formas dos grupos socialmente favorecidos;
CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas
práticas sociais; que os indivíduos se apropriam dos conteúdos,
transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles;
que é importante que o indivíduo possa expandir sua capacidade de uso da
língua e adquirir outras que não possui em situações linguisticamente
significativas.
Na nossa visão de linguagem, optamos por um ensino não mais voltado à
teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua
padrão, mas ao domínio efetivo do falar, escutar, ler e escrever. Tais
atividades, que se constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam
ser fragmentados em bimestres ou mesmo em séries. Para efeitos
didáticos, organizamos os conteúdos no Planejamento de acordo com o
Currículo Básico e sugerimos o momento mais adequado para se enfatizar
esse ou aquele item do programa, lembrando que os mesmos serão
desenvolvidos de modo a considerar a diversidade dos alunos como
elemento essencial, analisando as possibilidades de aprendizagem de cada
um e avaliando a eficácia das medidas adotadas.
No âmbito da sala de aula, o professor deverá levar em conta fatores
sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, dando especial
atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.
No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que
os conteúdos sejam abordados por meio de atividades sistematizadas e
planejadas considerando os conhecimentos anteriores do aluno em relação
ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos
ensinados foram realmente aprendidos.
6º AnoDOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Relatos (experiências pessoas, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.);Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.);Criação (histórias, quadrinhas, piadas, etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;
b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância verbal e nominal;
conjugação verbal;emprego de classes de palavras.
DOMÍNIO DA LEITURA
Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários não-literártio.
a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo) identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos: avaliar o nível argumentativo;
avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos ;
b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;argumentação.
c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;
uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)a organização de parágrafos;
pontuação.
d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;
refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais;reconhecer as categorias sintáticas - os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito, verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos;as sentenças simples.
7º AnoDOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Relatos (experiências pessoas, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.);Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.);Criação (histórias, quadrinhas, piadas, etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;
b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de classes de palavras.
Domínio da leitura
Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários e não-literário.
a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo);identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos: produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos ;b)- No que se refere ao conteúdo: clareza; coerência; argumentação.c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações; uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.) na organização de parágrafos; pontuação.d)- No que se refere à expressão: adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos: ortografia;
acentuação; recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional: reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática; refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo; reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão; a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver; a sintagma verbal nominal e sua flexão; a complementação verbal; as sentenças simples;
8º AnoDOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Relatos (experiências pessoas, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.);Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.);Criação (histórias, quadrinhas, piadas, etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância e regência verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de pronomes, advérbios, conjunções.
DOMÍNIO DA LEITURA
Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários e não-literário.
a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo)
identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos;
b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;
argumentação.
c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)
a organização de parágrafos;pontuação.d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo;reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver;a sintagma verbal nominal e sua flexão;a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos;as sentenças simples e complexas;a adjunção;a coordenação e a subordinação.
9º Ano
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Relatos (experiências pessoas, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, etc.);Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, etc.);Criação (histórias, quadrinhas, piadas, etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:clareza, sequência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de ideias;adequação vocabular;b)- No que se refere à fala do outro:reconhecer as intenções e objetivos;julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:concordância e regência verbal e nominal;conjugação verbal;emprego de pronomes, advérbios, conjunções.
DOMÍNIO DA LEITURA
Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários e não-literário.
a)- No que se refere à interpretação:identificar as ideias básicas apresentadas no texto;reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo,informativo, poético, argumentativo)
identificar o processo e o contexto de produção;confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas;atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:avaliar o nível argumentativo;avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos).c)- No que se refere à mecânica da leitura:ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:produção de textos ficcionais (narrativos); dissertativos, informativos, poéticos, argumentativos;
b)- No que se refere ao conteúdo:clareza;coerência;
argumentação.
c)- No que se refere à estrutura: processo de coordenação e subordinação na construção das orações;uso de recursos coesivos (conjunções, advérbios, etc.)
a organização de parágrafos;pontuação.d)- No que se refere à expressão:adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:ortografia;acentuação;
recursos gráfico-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:reconhecer a refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estruturação temática;refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto e predicativo;reconhecer as categorias sintáticas – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores;a posição na sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão;a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver;a sintagma verbal nominal e sua flexão;a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos;as sentenças simples e complexas;a adjunção;a coordenação e a subordinação.
É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para
os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem. Vale ressaltar que a Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena estarão presentes no desenvolvimento de
todas as ações pedagógicas.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,
Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias,
Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o
intuito de levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das
questões sociais que encontram-se presentes no nosso cotidiano.
Na disciplina de Língua Portuguesa é fundamental que contemple aos
conteúdos os “Desafios Educacionais Contemporâneos” que são eles:
o Educação Ambiental;
o Prevenção ao uso indevido de drogas;
o Relações Étnico-Raciais;
o Sexualidade;
o Violência na escola;
o Conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros (LEI N.11.645, DE 10 DE MAIO DE 2008).
Os conteúdos devem ser direcionadas de maneira que o aluno tenha mais
conhecimento e consciência desses temas, passando a ter atitudes concretas
que o levem à prática desses valores. Para isso deve-se trabalhar com textos
diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros,
podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por conteúdos que envolvam
conteúdos específicos ou interdisciplinares.
4. METODOLOGIA E RECURSOS
Todas as atividades desenvolvidas em sala de aula são os resultados de
uma opção metodológica, que estará sempre articulada a uma determinada
visão que temos sobre linguagem.
Para uma nova prática, a visão de linguagem tem como objeto de
preocupação a interação verbal, a ação entre sujeitos historicamente situados
que, via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência
historicamente acumulada. Para construir-se uma nova prática na sala de aula
a partir dos fundamentos teóricos que assumimos.
É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real
se dá linguisticamente. Quanto maior o contato com a linguagem, maior a
possibilidade de se ter sobre o real, idéias cada vez mais elaboradas.
O ponto máximo do ensino da língua vai se constituir no trabalho com o
texto: para tanto o professor deve criar situações de contacto com visões do
real, via texto, para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, um controle
sobre os processos interacionais.
É importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário,
informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto,
não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio
conteúdo veiculado nelas.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e
Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes
critérios: os Eixos Articuladores da EJA: Cultura, Trabalho e Tempo, o perfil do
educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem
a integração entre os diferentes saberes.
É importante, ter claro que todos os textos estão marcados
ideologicamente e o papel do professor é explicitar, desmascarar essas marcas
e apresentá-las ao aluno, desmontando o funcionamento ideológico dos vários
tipos de discursos, sensibilizando o aluno à força ilocutória presente em cada
texto, tomando-o consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de
influenciar, de intervir no comportamento alheio.
É, portanto, instaurado a polêmica, assumindo o conflito como um dado
altamente positivo e necessário para as descobertas das potencialidades da
linguagem, criando situações concretas para que o aluno se aproprie da
linguagem oral e escrita.
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Criar condições para que o aluno construa discurso próprio, particularize
seu estilo e expresse com objetividade e fluência suas ideias.
A linguagem é uma prática social e como tal serve para articular as
experiências sociais e históricas dos homens.
A concepção de linguagem implica numa determinada opção
metodológica e na criação de estratégias pedagógicas que auxiliem,
efetivamente, o aluno e se apropriar da língua enquanto expressão de visão de
mundo.
Transformar a sala de aula num espaço de debate permanente, num
local onde o aluno deverá escutar a voz do outro e, ao mesmo tempo adequar
o seu discurso ao outro.
O trabalho com a oralidade deve estar voltado, na busca da clareza na
exposição de ideias e da consistência argumentativa na defesa de pontos de
vista.
DOMÍNIO DA LEITURA
A leitura, numa concepção de linguagem interacionista é mais do que o
entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico que fazem
trocas de experiências por meio do texto escrito, que reconheça nos textos
escritos a intenção do autor.
A introdução à leitura de ficção (prosa e poesia) terá como pressuposto:
a construção do sentido no momento no ato da leitura. Compreender as
especificidades entre os discursos literários e outros discursos.
A leitura constitui uma dimensão fundamental do domínio da linguagem.
Ela implica na compreensão de que o leitor não é um sujeito passivo, mas
alguém que constrói; concordando ou discordando do autor do texto.
O texto escrito não é a representação da verdade absoluta – é expor o
aluno a todo tipo de texto: os narrativos, os informativos, os dissertativos, os
poéticos, os publicitários, etc. Mostrar ao aluno que cada texto tem uma
especificidade e revela uma determinada interpretação sobre o real.
O relato, o debate, a exposição de ideias, a partir de textos lidos, vão se
constituí num dos pontos importante nos decorrer do trabalho com os alunos.
É preciso criar situações para o aluno julgar o texto escrito, criar critérios
para analisar a construção do texto.
O gosto pela leitura e o despertar pelo prazer de ler podem nascer
através de momentos de interação de diálogo e sobre a valorização à leitura do
outro.
DOMÍNIO DA ESCRITA
Uma das principais questões a ser levada em consideração é a
compreensão das diferenças entre a linguagem oral e escrita.
A linguagem escrita exige o uso de uma modalidade única: o registro em
linguagem padrão. Sem marcas da oralidade.
Na escrita, exige-se unidade temática e coesão entre as partes,
concisão, apresentação formal (uso de parágrafos, letras maiúsculas,
pontuação, acentuação, etc.).
A produção de textos deve ser uma atividade decorrente de uma
discussão ou da leitura de outros textos, textos preferencialmente contrastivo.
A partir do debate, do levantamento de ideias, dos objetivos bem claros, é
possível dar um sentido à escrita.
Trabalhar textos ficcionais narrativos (conto, crônicas, fábulas, lendas,
experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos,
eventos) e com textos informativos (reportagens, artigos, editoriais, científicos)
sempre buscando consistência argumentativa, quando se trata de textos
dissertativos.
A clareza, a coerência e o nível argumentativo podem ser trabalhados
com os textos dos próprios alunos ou textos publicados, julgando nesses textos
o nível de clareza, coerência a argumentação das ideias; identificação das
ideias principais e secundárias e elaboração de sínteses.
Trabalhar nos textos a análise linguística, a organização por meio dos
elementos gramaticais, para se ter a ideia de como se deu a costura textual.
Identificando os recursos coesivos, compreender a função dos
elementos no texto, percebendo a flexibilidade da língua. Cabe a nós
professores criar situações para que o aluno se aproprie cada vez mais das
estruturas da língua padrão, sem fazer disso o cerne do nosso trabalho.
As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida
formação cultural e competência técnica, favorecendo o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam a adaptação e a
permanência no mercado de trabalho, como também a formação de cidadãos
críticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na
construção de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova consciência
individual e coletiva, que tenha a cooperação, a solidariedade, a tolerância e a
igualdade como pilares.
A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos
varia em função da relação que estabelece entre as novas informações e as
suas estruturas de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar
informações; e de uma atitude crítica frente à fonte de informações.
Além disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de
comunicação e é enorme a quantidade de informações disponíveis, mas a
capacidade de assimilação humana continua a mesma, tanto do ponto de vista
físico como psicológico. Pesquisas recentes com executivos em vários países
apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para tomar decisões e
diminuição da capacidade analítica, como sintomas do que chamam da
“Síndrome da fadiga da informação”, que nada mais é do que a oferta
excessiva de informações gerando cansaço ou a ineficiência da comunicação.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que informação em quantidade
não que dizer informação de qualidade. Em torno das sofisticadas
tecnologias circula todo tipo de informação, atendendo a finalidades,
interesses, funções bastante diferenciadas. Portanto, para que os objetivos
propostos sejam alcançados, além da própria sala de aula e do livro didático,
serão utilizados diversos recursos tais como: programas de rádio e televisão,
retro-projetor, excursões, passeios, pesquisas, vídeos, cds, dvd, computador,
revistas, jornais, livros didático e outros.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Com relação à avaliação temos que construir uma concepção que nos
dê pistas concretas do caminho que o aluno está fazendo para se apropriar,
efetivamente, das atividades desenvolvidas; o aspecto gradativo pelo qual o
aluno domina o conteúdo.
É importante não perder de vista a função diagnóstica da avaliação, ou
seja, ela deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-
aprendizagem.
Os objetivos do ensino batizam a avaliação. São eles que permitem a
elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Critérios
claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua
prática mais eficiente pela possibilidade de obter indicadores mais confiáveis o
processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar sua atenção
nos aspectos focalizado, o que em geral, confere a sua produção melhor
qualidade.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise linguística, para que o educador possa
reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e
com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser
dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no
processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados.
Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das
necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos das diferentes modalidades da
Educação Básica, incentive os questionamentos e exerça a função de
mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Neste documento, serão apresentados critérios que têm como referência
os objetivos especificados e representam as aprendizagens imprescindíveis ao
final desse período, possíveis e desejáveis à imensa maioria dos alunos
submetidos a um ensino como o proposto. Não são, portanto, coincidentes com
todas as expectativas de aprendizagem. Estas estão expressas nos objetivos,
cuja função é orientar o ensino.
Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender,
enquanto os objetivos, ao que é possível aprender. Os critérios não podem, de
forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificável
rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente a não garantia da
conquista das aprendizagens consideradas essenciais.
Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar
indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as
aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um
progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes
formas, em diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um aluno,
indicar avanço em relação a um critério estabelecido e, por outro, não. Por isso,
além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem
ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados à
luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser
compreendidos: por um lado, como aprendizagem indispensáveis ao final de
um período. Por outro, como referências que permitem-se comparados aos
objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a
aprendizagem a análise de seus avanços ao longo do processo, considerando
que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas, em
diferentes sujeitos.
É necessário considerar que os critérios indicados nestes documentos
são adequados e úteis para avaliar a aprendizagem dos alunos submetidos a
práticas educativas orientadas pelos princípios teóricos e metodológicos aqui
especificados.
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve acontecer num
processo contínuo, com ênfase na qualidade e no desempenho do aluno ao
longo do ano letivo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) destaca a
avaliação formativa: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Entretanto, para definir uma nota, a avaliação somativa também deverá
ser utilizada; as duas formas de avaliação – formativa e somativa – são
importantes no processo de construção do conhecimento e servem para
diferentes finalidades. A avaliação formativa leva em conta os ritmos e
processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,
aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a
todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se
encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos
aprendam e participem mais das aulas.
Dessa forma, é importante a observação diária e a utilização de
instrumentos variados, selecionados pelo professor de acordo com cada
conteúdo e/ou objetivo.
Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações; a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência
da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos (relações de causa e consequência entre as partes do texto,
identificação dos efeitos de ironia e humor, localização de informações
explícitas e implícitas, o argumento principal, entre outros.); se o aluno ativa os
conhecimentos prévios (biblioteca vivida); se compreende o significado das
palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se
reconhece o gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do
texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. É importante
ainda que o professor reconheça o repertório de experiências de leitura dos
alunos para poder avaliar a ampliação do horizonte de expectativas.
Escrita: o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais,
verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado; se a linguagem
está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos
consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. No
momento da refacção textual, é pertinente observar: se a intenção do texto foi
alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes,
devido às repetições, se é necessário
substituir parágrafos, ideias ou conectivos.
Análise Linguística: os elementos linguísticos usados nos diferentes
gêneros precisam sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Assim, o
professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a
ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de
recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de
operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações
semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).
6. BIBLIOGRAFIA
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.com
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual João Turin.
ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Durante o período colonial, foi desenvolvida pela Companhia de Jesus
uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico
da arte. Esse trabalho envolvia os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da
retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais. En-
sinava-se a arte ibérica da Alta Idade Média e renascentista, mas valori-
zavam-se, também, as manifestações artísticas locais. Esse trabalho in-
fluenciou na constituição da matriz cultural brasileira.
Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico medieval
em favor do projeto iluminista. Nesse contexto, o governo português do Mar-
ques de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma
reforma na educação e em outras instituições da colônia, apesar dessa re-
forma a educação era estritamente literária, baseada nos estudos de gra-
mática, retórica, latim e música.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil desta-
ca-se avinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação
da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e
ofícios artísticos. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial.
Nesse período, houve a laicalização do ensino no Brasil. Nos es-
tabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do ensino de
Arte: Belas Artes e música para formação estética e o de artes manuais e in-
dustriais.
Com a proclamação da República, em 1890ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Os positivistas defendiam a necessidade do
ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a
mente para o pensamento científico As primeiras décadas da República,
ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte
brasileira. O sentido antropofágico do movimento era devorar a estética eu-
ropeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão
singular do artista, rompendo com os modos de representações realistas.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia
que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e
renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades,
constituíram a matriz da cultura popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter então enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade. Apoiou-se muito na pedagogia da escola Nova,
fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e
sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões
estéticos da escola tradicional.
No Paraná com a chegada dos imigrantes no final do séc. XIX e entre
eles artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas. As ca-
racterísticas da nova sociedade em formação e a necessária valorização da
realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina es-
colar.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo
7º determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino
Fundamental e médio. Tornando obrigatório no Brasil.
Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as ar -
tes manuais e técnicas, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos
pátrios e de festas.
Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos co-
nhecimentos da cultura para uma prática social transformadora. Em 1990 foi
publicado o currículo básico com a proposta curricular que pretendia fazer da
escola um instrumento para a transformação social e nelas, o ensino da Arte
retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber es-
tético e pelo trabalho artístico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), publicados no período de 1997 a 1999 tornaram-se os novos orientado-
res do ensino. Os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos Fins
sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e
projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da arte.
Em 2003 iniciou-se, no Paraná, um processo de discussão com
os professores da Educação Básica do Estado. Tal processo tomou o professor
como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e re-
gistra sua práxis.
As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas
suas dimensões artísticas, filosófica e científica, e articula-se com políticas
que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.
Reconhece-se, então, que os avanços recentes podem levar a
uma transformação no ensino de arte. Assim, o ensino de arte deixará de
ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do de-
senvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e
em constante transformação. Tendo em vista esse avanço o Parecer 22/2005
alterou a nomenclatura da disciplina de Educação Artística para Arte e o pare-
cer CEE/CEB Nº 219 unificou o termo Arte para o ensino Ensino Funda-
mental, visando não fragmentar a unidade da Educação Básica, pois a área
do conhecimento é a mesma e a diferença de nomenclatura tem gerado dis-
cussões e debates que desviam da finalidade e das necessidades concretas
do ensino de Arte.
Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo
olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências,
com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das pos-
sibilidades de fruição.
A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o
estético e o artístico (objeto de estudo), materializada nas representações
artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são
interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do
conhecimento em Arte.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – MÚSICA
• ELEMENTOS FORMAIS• COMPOSIÇÃO• MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA MÚSICAELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaEscalas: diatônica pentatônicacromáticaImprovisação
Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA MÚSICAELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSAlturaDuraçãoTimbre
RitmoMelodiaEscalas
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
IntensidadeDensidade
Gêneros: folclórico, indí-gena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instru-mental e mistaImprovisação
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA MÚSICAELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambos.Técnicas: vocal, instru-mental e mista
Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA MÚSICAELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instru-mental e mistaGêneros: popular, folcló-rico e étnico.
Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.Música Contemporânea
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – MÚSICA
• ELEMENTOS FORMAIS• COMPOSIÇÃO• MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE/6º ANO - ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSPontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura,escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...
Arte GrecoRomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica
6ª SÉRIE/7º ANO - ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOS
PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura,escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco
7ª SÉRIE/8º ANO - ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-ODOS
LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea
8ª SÉRIE/9º ANO - ARTES VISUAISELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigura-fundo Ritmo VisualTécnica: Pintura, grafitte, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – TEATRO
• ELEMENTOS FORMAIS• COMPOSIÇÃO• MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE/6º ANO – TEATRO ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSPersonagem: expres-sões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento
6ª SÉRIE/7º ANO – TEATRO ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSPersonagem: expres-sões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...Gêneros: Rua e arena, Caracterização.
Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro eParanaenseTeatro Africano
7ª SÉRIE/8º ANO – TEATRO ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSPersonagem: expres-sões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Representação no Cinema e Mídias Texto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica..
Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo
8ª SÉRIE/9º ANO - TEATROELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍ-
ODOSPersonagem: expres-sões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografiaSonoplastia
Teatro EngajadoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro do AbsurdoVanguardas
IluminaçãoFigurino
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual
ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento
(Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes
elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte.
Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar
os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes
Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao
educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o
seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia
a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na
célula de aula.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia do ensino de Arte deve-se contemplar três momentos da
organização pedagógica:
1. Teorização
2. Percepção e apropriação
3. Trabalho artístico
Teorização: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a
obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar
conceitos artísticos. Nessa proposta, o conhecimento em arte é alcançado pelo
trabalho com elementos formais, a composição, os movimentos e
períodos,tempo e espaço, e como eles se constituem nas Artes Visuais, dança,
música e teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da
metodologia são trabalhados.
Percepção e apropriação: são as formas de apropriação, fruição e leitu-
ra da obra de arte. O trabalho do professor é de possibilitar o acesso às obras
de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais e mediar a percepção e apropriação
dos conhecimentos sobre a arte, para que o aluno possa interpretar as
obras,transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade hu-
mana em sua dimensão singular e social.
Trabalho artístico: é a prática criativa de uma obra, pois a arte não
pode ser apreendida somente de forma abstrata. .
É essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades
de cunho artístico no âmbito da escola. A concepção de arte como fonte de
humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como
trabalho criador, arte como ideologia e arte como forma de conhecimento. , o
conhecimento, as práticas e a fruição artística devem estar presentes em todos
os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Nas séries finais do Ensino Fundamental ( 5ª A 8ª séries/6º ao 9º ano),
gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos
formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos
movimentos e períodos.
Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com
fragmentos do conhecimento de Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos
elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos mo-
vimentos e períodos, com exercícios cognitivos abstratos ( Ensino Médio).
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Es-
tado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de
EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tem-
po. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE
E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos espe-
cíficos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os
conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve consi-
derar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cul-
tura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista
que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo.
Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo, com-
partilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar,
estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a (re)
construção de seus saberes.
Durante o ano letivo utilizar-se-á vários recursos didáticos que levem
os alunos a compreender o objetivo dos conteúdos, tais como a linguagem oral
e escrita, pesquisa em várias fontes, a literatura, debates em sala de aula, se-
minários, também como a biblioteca geral e do professor, recursos áudio vi-
suais (filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral,
fotografias, slides, charges, ilustrações, paródias e letras de músicas, jornais,
revistas, Laboratório de Informática e aulas de campo.
As temáticas abaixo perpassarão todo o trabalho desenvolvido com os conteúdos de ensino:
− Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;− Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( LeiFederal nº 11525/07;− Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 11645 de 10 de março de 2008− Cultura Indígena– Lei 11645 de 10 de março de 2008- Equipe Multidisciplinar – Lei .610.639/03− Educação Fiscal− Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.− História do Paraná (Lei nº13381/01);− Música Lei (11769/08)− Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena
(Lei n° 11.645/08); Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec. 4201/02 e a História
do Paraná serão abordados de modo contextualizado, e relacionados aos con-
teúdos de ensino de Arte sempre que for possível a articulação entre os mes-
mos.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, nesta proposta é
diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para
planejar as aulas e avaliar a construção do conhecimento pelos alunos; é pro-
cessual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação
processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (de-
senvolvimento das aulas) bem como a auto avaliação dos alunos.
O método de avaliação proposto inclui observação e registro de pro-
cesso de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apro-
priação do conhecimento pelos alunos. Como sujeito desse processo, o aluno
também deve elaborar seus registros de forma sistematizada.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre
os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor
propor abordagens diferenciadas.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006),
encontramos que a efetiva reflexão sobre a prática de avaliação atual exige um
olhar crítico e um planejamento de metas propostas pela comunidade escolar,
por meio de um processo gradual de mudanças que tenham como finalidade o
aperfeiçoamento da avaliação escolar, respeitando-se os tempos individuais e
a cultura de cada educando para que ele se posicione como sujeito nas rela-
ções sociais. “Essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito im-
plica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conse-
guir”.
Essas mesmas diretrizes expressam que pautados no princípio da edu-
cação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avalia-
tivo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para aten-
der as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função so-
cial da EJA, ou seja, o seu papel na formação da cidadania e na construção da
autonomia.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
* Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
*Pesquisas bibliográficas e de campo;
*Debates em forma de seminários e simpósios;
*Provas teóricas práticas
*Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e ou-
tros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico ne-
cessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem du-
rante o ano letivo, visando as seguintes expectativas de aprendizagem:
*A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e
sua relação com a sociedade contemporânea;
*A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
*A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias à produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE - Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
BRASIL.Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases dae-
ducação nacional, LDB. Brasília, 1996.
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2002.
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: MartinsFon-
tes, 1995.
OSTROWER ,Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Pri-
meiro Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba:
SEED/DEPG, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Mé-
dio.LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo,
84).
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
A História da Matemática nos dá oportunidade de compreender a
Ciência Matemática como disciplina matemática, como ciência integrante da
sociedade, sempre envolvida nos processos de evolução. Ocupa um papel
importante na formação do cidadão consciente de suas limitações e
potencialidades. Ela nos revela como as antigas civilizações conseguiram
desenvolver os conhecimentos matemáticos que compõem a matemática de
hoje. Portanto, o estudo da educação matemática centra-se numa prática
pedagógica que envolve relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático.
O nascimento da matemática deu-se por volta de 2000 a.C. de onde
apareceram os primeiros registros que podem ser classificados álgebra
elementar.
A Educação Matemática envolve falar na busca de
transformações, possibilitando aos estudantes realizar análises, discussões,
conjecturas, apropriação
de conceitos e formulações de ideias, sendo usuários práticos de ferramentas
matemáticas em seu cotidiano, levando- os a compreensão do mundo que o
cerca, contribuindo assim, para que se tornem cidadãos cônscios de uma
responsabilidade coletiva e de uma adequação de princípios no relacionamento
social e comunitário.
Assim, a partir do conhecimento matemático, tem- se como objetivo o
desenvolvimento da intelectualidade, em relação às questões sociais, políticas
e econômicas, buscando levá-los ao desenvolvimento de potencialidades,
responsabilidades na integração social e intervenção na realidade onde vivem
efetivando o cumprimento de uma cidadania plena.
Em seu papel formativo, a matemática contribui para o
desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes,
sendo importante contemplar temas como cultura afro– brasileira e indígena,
relacionadas a Historia do Paraná, educação fiscal e ambiental, enfrentamento
à violência contra criança e adolescente e prevenção ao uso indevido de
drogas.
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL:
6º ANO:
Números e álgebra
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
Grandezas e Medidas
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
Geometrias
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
Tratamento da Informação
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
7º ANO:
Números e Álgebra
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1º grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.
Grandezas e Medidas
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos.
Geometrias
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
8º ANO:
Números e Álgebra
• Números Racionais e Irracionais;
• Sistemas de Equações do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.
Grandezas e Medidas
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
Geometrias
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não- euclidianas.
Tratamento de Informação
• Gráfico e Informação;
• População e amostra. gráficos;
9º ANO:
Números e Álgebra
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2o grau;
•Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
Grandezas e Medidas
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Funções
• Noção intuitiva de Função Afim.
• Noção intuitiva de Função Quadrática.
Geometrias
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não- euclidianas.
Tratamento da Informação
• Noções de Análise Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
Os conteúdos específicos para o Ensino Médio são:
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências
de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Sequências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
1- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, pa-
ralelismo e perpendicularismo.
2- Congruência e semelhança das figuras.
3- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
4- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
5- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
6- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
7- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
8- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
A reta (distância entre retas)
A circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de
triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
9- Gráficos e tabelas
10-Medidas e tendência central
11-Polígonos de frequência
12-Aplicações
13-Análise de dados
14-Sistematização da contagem:
15-Princípio multiplicativo;
16-Análise Combinatória;
17-Probabilidade:
18-Probabilidade de um evento;
19-União e intersecção de eventos;
20-Probabilidade condicional
21-Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
22-Porcentagem;
23-Juro composto;
24-Tabela Price (aplicação e construção).
METODOLOGIA
Na abordagem dos conteúdos matemáticos devem oportunizar os
conhecimentos previamente adquiridos, permitindo o exercício da crítica e a
análise da realidade valorizando a história dos estudantes através do
reconhecimento, do respeito às suas raízes sócio- culturais, transformando
problemas reais em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real.
Para o ensino da matemática, é importante enfatizar que a relação de
conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e
de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar,
interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair.
Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de
raciocínio indutivo e dedutivo.
A modalidade EJA passa a ser considerada uma modalidade da
Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e com
especificidade própria, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n. 9394/96.
Sendo assim, a EJA com o currículo que abrange diversas disciplinas,
tem entre elas a Matemática, que conforme as DCN e as DCEs do Estado do
Paraná é um bem cultural da humanidade e deve ser tratada
interdisciplinarmente. O trabalho com os conteúdos de ensino da matemática
como toda e qualquer ação pedagógico-curricular na Educação de Jovens e
Adultos devem estar articulados com e os eixos cultura, trabalho e tempo.
Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como
processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
A Matemática, como ciência, apresenta valor educativo como
indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do
cotidiano e do mundo, desde uma simples compra de supermercado até o mais
complexo projeto de desenvolvimento econômico.
Junto com as outras áreas do conhecimento, esta ciência ajuda a
humanidade a pensar a vida, revendo a história para compreender o presente e
pensar no futuro, assim como auxilia na utilização das tecnologias existentes,
possibilitando o acesso a espaços profissionais, no que se refere a criação e ao
uso dessas tecnologias.
Nestes aspectos, a EJA precisa acontecer em espaços que se promova
a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva, em que as ações pedagógicas estejam articuladas aos
eixos cultura, trabalho e tempo, com foco na diversidade cultural.
Com um planejamento que aborde uma organização abrangente, um
texto, um artigo de revista, uma notícia do jornal devem ser fios condutores
para o trabalho com a cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena com o meio
ambiente, com a matemática, com a diversidade cultural e outros temas
importantes para a contextualização das atividades. Cabe, assim, ao professor
criatividade e conhecimento para que utilize os textos ampliando o leque de
informações e discussões que este pode propiciar.
Insere-se, assim, o uso adequado das propostas discutidas, dando voz a
todos os alunos, da sua realidade vivida no cotidiano, contextualizado com os
textos trazidos pelo professor ou até mesmo pelos alunos, utilizando-se de
recursos didáticos e tecnológicos como o próprio quadro negro (lousa), o
computador, livros, jornais, revistas, entre outros, na visão de construção do
conhecimento e não de uma pedagogia tradicional. Os alunos participam desse
processo e constroem junto com o professor um projeto de discussões em que
a vida de trabalho e diária deles faça parte da aprendizagem.
A nossa prática de ensino dar-se-á através de: aulas expositivas;
atividades escritas; textos; trabalhos de pesquisa; jogos didáticos; Cd roms;
dvds e fitas de vídeo, computadores, TV pendrive, data show, jornais,
revistas ,panfletos, livro didático.
As inter-relações e articulações entre os conceitos de cada conteúdo
estruturante / específico produz aprendizagem em um ensino significativo.
Algumas tendências metodológicas para o ensino da matemática são:
- resolução de problemas : é oferecer oportunidade ao estudante de aplicar
conhecimentos previamente adquiridos em novas situações;
- modelagem matemática : problematizar situações do cotidiano através da
modelagem, propõe a valorização do aluno no contexto social onde o
mesmo é convidado a indagar e/ou investigar, por meio da matemática
situações oriundas de outras áreas da realidade;
- mídias tecnológicas : é utilizar recursos tecnológicos é ampliar as
possibilidades de observação e investigação através das
experimentações, potencializando formas de resolução de problemas;
- etnomatemática : é reconhecer e registrar questões de relevância social
que produzem o conhecimento matemático.
- história da matemática : elaborar problemas, partindo da história da
matemática é oportunizar ao aluno compreender a evolução do conceito
através dos tempos.
- investigação matemática : é procurar conhecer o que não se sabe,
elaborando uma estratégia, formando conjecturas para o processo de
conhecimento matemático.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ocorrer ao longo do processo de aprendizagem
proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a
sua visão do conteúdo trabalhado. A avaliação terá um papel de mediação no
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e
avaliação deverão serem visto como integrantes de um mesmo sistema.
Caberá ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação
encaminhamentos diversos de noção e subjetividades, isto é, buscar diversos
métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso
de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora.
A avaliação no ensino de matemática deve contemplar os diferentes
momentos do processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a
proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor,
assim como deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e
possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por
parte do aluno, bem como a análise do professor sobre o erro do aluno, vem
contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções.
A avaliação será contínua, processual, diagnostica e formativa,
priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Quanto aos alunos da EJA, Segundo as Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos:
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade
e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte
integrante da práxis pedagógica deve estar voltada para atender as
necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função
social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na
construção da autonomia (PARANÁ, 2006, p. 43).
Sendo assim, a avaliação tem uma relação dialética entre o educando e
o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o
refletir. É importante na avaliação da EJA a valorização dos saberes e a cultura
trazida por eles; o erro como direcionamento da prática pedagógica que
permitirá a retomada do conteúdo; a mudança de metodologia quando for
necessário e respeitar o tempo, as necessidades e dificuldades desses
estudantes.
A prática avaliativa será desenvolvida por meio de trabalhos individuais e
em grupo, provas escritas,pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos,
debates e situações -problema.
Quanto aos critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas
pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o
aluno:
- comunica- se matematicamente, oral ou por escrito;
- compreende, por meio de leitura, o problema matemático;
- elabora um plano que possibilite a solução de problemas;
- encontra meios diversos para resolução de um problema matemático;
- realiza o retrospecto da solução de problema.
Proposta de recuperação de estudo, será desenvolvida ao longo do
período, assim que detectado a não apropriação dos conteúdos pelos alunos,
serão feitos através de estudos paralelos, com atendimento de dúvidas em sala
de aula, após o período de estudos dos mesmos, avaliação será efetivada
através de provas substitutiva ao decorrer do processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da Educação Matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da Matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
LIMA, E.S. Avaliação, Educação e Formação Humana.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à História da Matemática. São Paulo:
Graal, 1973.
PAIS, L. C. Didática da Matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Orientadoras do
Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE 2008.
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a Aquisição do
Conhecimneto Matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas SP: Mercado das Letras, 1994
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se
na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná– SEED – PR.
A Física é a Ciência das propriedades da matéria e das forças naturais.
Suas formulações são em geral expressas em linguagem Matemática. A
introdução da investigação experimental e a aplicação do método matemático
contribuíram para a distinção entre Física, Filosofia e Religião, que, tinham
como objetivo comum compreender a origem e a constituição do Universo. A
disciplina de Física deve contribuir para que o estudante reconstrua o
conhecimento historicamente produzido, o que se transformará em ferramenta
para que ele se subsidie como ser humano e futuro profissional em uma
sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e
inteirado com a sociedade e as tecnologias a sua volta e que mesmo interage.
Para isto, deve haver uma contextualização histórica de conhecimentos da
física e suas relações com a educação escolar.
A física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua
complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o
estudo da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade
material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de física apresentados
aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e
entender essa natureza.
A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e
subnuclear. Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido,
líquido, gasoso e plasmático da matéria. Pesquisa também as quatro forças
fundamentais: a mecânica e a Gravitação, elaborada por Isaac Newton (1642 –
1727), (força de atração exercida por todas as partículas do Universo), a
termodinâmica, elaborada por Mayer, Carnot e Joule, onde estuda a relação
entre calor e trabalho e finalmente o eletromagnetismo, síntese elaborada por
James Clerk Maxwell (1831-1879), a partir de trabalhos de André Marie
Ampère (1775-1836), e Michael Faraday (1791-1867), (que liga os elétrons aos
núcleos), a interação forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca
(responsável pela desintegração de certas partículas da radioatividade). A
Física experimental investiga as propriedades da matéria e de suas
transformações, por meio de transformações e medidas geralmente realizadas
em condições laboratoriais universalmente repetíveis. A Física teórica
sistematiza os resultados experimentais, estabelece relações entre conceitos e
grandezas físicas e permite prever fenômenos inéditos. De uma maneira geral
o objetivo da física é estudar o Universo, suas evoluções e todas as interações
que nele ocorrem.
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das lutas pela escola e pelo
saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de
uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela
cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o
verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é
uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e
expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Ao educando será apresentado os princípios, concepções, linguagem,
entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor
deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma
utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo
contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em vista a
concepção científica. Assim, espera-se que esteja re-elaborando seus
conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas ideias espontâneas.
Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
2 – CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimento
Termodinâmica
Eletromagnetismo
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Momentum e inércia
• Conservação de quantidade de movimento
• Variação de quantidade de movimento = impulso
• 2ª Lei de Newton
• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
• Energia e o Princípio da Conservação da Energia
• Gravitação
• Lei zero da Termodinâmica
• 1ª Lei da Termodinâmica
• 2ª Lei da Termodinâmica
• Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
• Força eletromagnética
• Equações de Mexwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de
Coulomb, Lei de
• Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
• A natureza da luz e suas propriedades
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato
matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos
e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados
e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial.
Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como
verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para
que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
O educando da EJA traz consigo conhecimentos construídos a partir do
senso comum e do saber popular, não científico, construído no cotidiano, em
suas relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados
nas práticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores é buscar de
modo contínuo o conhecimento que dialogue com o seu universo, de forma
dinâmica e histórica.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo
e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciarão, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos,
priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se
adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
Não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos.
Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por
uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos.
(GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos
educandos.
Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas
bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e
investigação associadas a uma escola bem-feita de conteúdos significativos,
seguindo além do limite da informação, atingido a fronteira da formação
cientifica num processo organizado e sistematizado. O livro didático público
servirá como recurso de pesquisa constante em sala de aula e o uso dos meios
tecnológicos, textos científicos, uso de experimentos e de jogos educativos
também se farão presentes no cotidiano das mesmas de acordo com a
necessidade do momento.
Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o
espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando
no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as
estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento
científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as
aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes
ao contrário: é uma história do pensamento em que ideias surgem e
desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente
despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as
barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em
que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves
problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura.
(BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã
atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à
prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta
vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo, portanto, subjetiva. Seu potencial
didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e
descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida
para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o
conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado
às ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as
pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro
lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos
que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos
da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele
vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os
mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas
diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de
inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para
construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas
não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com
a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós
fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos
assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O
que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras
diferentes. (ROBILOTTA; BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar
e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem
ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o
conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar
vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em
novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos
e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este
processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente
pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço
escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto, será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana
e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e
lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar
a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo
alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado
específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de
material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois
horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta
muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o
primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,
porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser
analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta
cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas
teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do
educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a
tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É
necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como
utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao
ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado
de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham
cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações
incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de
outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e
tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material
deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras
alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento
proposto.
EIXOS ARTICULADORES DA EJA: CULTURA TRABALHO E TEMPO
A cultura compreende a forma de vida e compõe um sistema de
significações envolvido em todas as formas de atividade social (Willians, 1992).
É um produto da atividade humana, e não pode ser ignorada sua dimensão
histórica. Na formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o
indivíduo e a sociedade, ou seja, é intermediário entre a sociedade e sua
formação. (ADORNO,1996) portanto a cultura compreende desde a música,
obra literária, arte, ciência, linguagem, costumes, hábitos de vida, sistemas
morais, instituições sociais, crenças, e até as formas de trabalhar
(SACRISTÁN,2001,P.105). Como elemento de mediação da formação humana,
torna-se objeto da educação que o traduz na escola. (Willians, 1984).
O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir
da qual se produzem distintos significados. É a ação pela qual o homem
transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, a essa
dimensão histórica.
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva que
considera a constituição histórica do ser humano sua formação intelectual e
mora, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, em síntese sua
emancipação como cidadão.
Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a
escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às
exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura EJA, porém,
apresenta um tempo social e um tempo escolar de vida, para tanto a
necessidade de reorganização dos tempos e dos espaços escolares, para dar
sustentação a seus objetivos. Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da
EJA é definido pelo tempo da escolarização e pelo tempo singular de
aprendizagem bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa
modalidade de ensino que considera disponibilidade de cada um para
dedicação aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem
parte da ação pedagógica. A organização do tempo escolar compreende três
dimensões: o tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro
está relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aulas,
bimestres que organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo
diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas,
nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o
tempo vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último
compreende o tempo que a organização escolar destina para a escolarização e
socialização do conhecimento. Ainda, há o tempo que o aluno dispõe para se
dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo
educativo. Na escola, a organização dos tempos está articulada aos espaços
escolares preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A
organização desses tempos e espaços compreende características que devem
ser entendidas como discursos que revelam um espaço democrático, a
organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos
educandos, seja para conformar ou para produzir outras práticas de
significação, como conduzir o educando a aprender o significado social e
cultural dos símbolos construídos, tais como as palavras, as ciências, as artes,
os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de orientação, de
comunicação e de participação. (ARROYO,2001,P.144).
Cultura e conhecimento são produzidos pelas relações sociais. De
acordo com Silva (2000, p.13), a cultura, é compreendida como prática de
significação e, como tal, vinculado à prática produtiva, às relações sociais e de
poder, enfim, uma prática que produz identidades sociais. Para que ocorram
mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola é imprescindível
que toda ação educativa esteja voltada aos educandos.
Conteúdos Obrigatórios
Além de todos os conteúdos expressos na disciplina de Física, o
professor deverá atentar-se aos conteúdos obrigatórios, como a História do
Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena/Equipe Multidisciplinar – Lei nº10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Têm
como meta o direito do povo afro-descendente de se reconhecerem na cultura
nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com
autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. Tem ainda como meta, o
direito dos negros, assim como de todos os cidadãos brasileiros, cursarem
cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e
equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das
diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas
relações entre diferentes grupos étnicos-raciais, ou seja, entre descendentes
de africanos, de europeus, de asiáticos e povos indígenas.
Deve ser trabalhado também a Música – Lei nº 11.769/08, a Prevenção
ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente,
sendo estas a necessidade de destacar a diversidade existente na escola.
Muito deve ser discutido também sobre o Direito das Crianças e Adolescentes,
através da LF nº 11.525/07; a Educação Tributária através do Decreto nº
1.143/99, Portaria nº 419/02; Educação Ambiental LF nº 9.795/99 e a Agenda
21 Escolar. Aos professores cabe a tarefa mais importante: conhecer as
esperanças, lutas, trajetórias, especificidades culturais, que caracterizem os
alunos, levando em consideração os saberes populares, estabelecendo
diálogos pedagógicos e inter-culturais, de maneira reflexiva .
Todos estes conteúdos deverão ser trabalhados e articulados como
ações da escola, e devem proceder metodologicamente conforme os
necessitados podem expressar as seguintes metodologias:
• Leitura e interpretação textos;
• Pesquisas sobre os povos indígenas, povos paranaenses;
• Teatro e simulação na dança.
• Levantamento estatístico sobre: população do Paraná, população negra
no Paraná, população indígena no Paraná.
• Terras Indígenas.
• Pesquisa no IBGE;
• Pesquisa bibliográfica e de campo;
• Excursão em terra indígena;
• Entrevista para conhecer a cultura e costumes indígenas
• Circulo de bate papo;
• Entrevista;
• Simulações de compra e venda para entender a Educação Fiscal;
• Sala de bate papo para discutir as questões sobre o campo;
• Conversa com o engenheiro agrônomo para orientação sobre o para
aplicar os recursos da natureza;
• Capitação da água da chuva para uso pessoal e no campo. (sistema de
Cisterna).
• Circulo de conversa com os alunos, engenheiro agrônomo e
professores.
AVALIAÇÃO
Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma
projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo
gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação
escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada
educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa
expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas
reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis
pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na
formação da cidadania e na construção da autonomia.
Isso implica, ao docente, considerar os alunos em sua individualidade e
diversidade, condição indispensável para uma prática pedagógica democrática
e inclusiva. Aceitar o estudante na sua singular condição intelectual, social,
cultural, significa, entre outras coisas, dar espaço para que ele se faça ouvir,
permitindo uma relação dialógica com o aluno, sem preconceitos ou
estereótipos.
Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o
professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,
a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução
de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito
de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve
acontecer.
A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do
ponto de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo, o professor deve
orientar-se pelo estabelecido no regimento escolar.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
Leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento
que envolva os conhecimentos da Física.
Como instrumentos serão utilizados provas presenciais, relatórios
individuais, trabalhos acadêmicos de pesquisas, seminários, entre outros.
Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando
cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
A recuperação de estudos para alunos com baixo rendimento escolar
será constante, através da retomada de conteúdos. Após o período de estudos
serão utilizados outros instrumentos, tais como análise dos conteúdos
estudados, pesquisas e trabalhos de acordo com a necessidade.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CARRON, Wilson, GUIMARÃES, Osvaldo. Física. São Paulo; Editora FTD.
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CHARLOT, B; Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CHARLOT, B. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias; ROCHA, V. Jazomar; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.MARTINS, R. A. O Universo: teorias sobre a origem e evolução. 5. Ed. São Paulo: Moderna, 1997.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
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OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Física. Curitiba, SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. 2006
PENTEADO, Paulo César M. Física Conceitos e Aplicações. São Paulo; Editora Moderna.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
RAMALHO, Nicolau Toledo. Os Fundamentos da Física. São Paulo; Editora Moderna.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.
QUÍMICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no
modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados
nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável
para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou
assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de
questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da
informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais,
políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como
um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio
em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para
o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO
(2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas
outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos,
por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base
lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos.
Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar
verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos
resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam
explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar
resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa
entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos
científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas
desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no
ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,
revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as
pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas
dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da
pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro,
já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores
conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza
da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática
usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida
dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada
da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da
Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo
de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a
tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente
determinada, submetida a pressões internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das
pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão
acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que
precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular,
faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–
representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado
(...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao
maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho
de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos
com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma
dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de
aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da
Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o
público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos
terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as
experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes
de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os
diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de
um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência
política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o
saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento
sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de
aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação
com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve
contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico
sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma
consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo
que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações.
“A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns
em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de
sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores
a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática
pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante
do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO
(2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas,
mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas
em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com
maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?”
são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que
manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor
apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa
explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais
dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER
(2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do
estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos
pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A
lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para
quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão
da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame
vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão
da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”,
tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para
tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim
como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino
Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação
dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,
sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado
dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a
intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou
entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais
ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a
Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais
relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos
que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente
nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos,
bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para
aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver
metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos
conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir
como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É
essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para
que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de
aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é
repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem
consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda
avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de
informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos
segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma
avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,
dependente da valorização de apenas uma parcela das informações
que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas
para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação
e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar
sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por
vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de
torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,
voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O mundo em mudança é o objeto principal de preocupação da análise
sociológica. À Sociologia fica a responsabilidade de mapear as transformações
que ocorreram no passado e delinear as linhas mais importantes de
desenvolvimento que estão ocorrendo hoje.
A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações
sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem
pensadas. Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como o saber legítimo e
verdadeiro e da sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a
Sociologia.
Portanto, no auge da modernidade do século XIX surge, na Europa, uma
ciência disposta a dar conta das questões sociais, que porta os arroubos da
juventude e forja sua pretensa maturidade científica na crueza dos
acontecimentos históricos sem muito tempo para digeri-los.
Este contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica
forma um quadro amplo marcado pelas consequências de três grandes
revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a
Revolução Industrial, em processo desde o século XVII, e uma revolução na
ciência, que se firma com o iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da
civilização.
A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da
ciência, especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma
independente do trabalho pedagógico em traduzí-la como parte curricular nas
escolas de níveis médio e superior.
No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva,
paralelamente à divulgação da obra de Comte, na Europa do último quartel do
século XIX.
Florestan Fernandes (1977), ao traçar três épocas de desenvolvimento
da reflexão sociológica na sociedade brasileira, considera aquela a primeira
época, uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o
contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como
forma de consciência social das condições da sociedade, nas primeiras
décadas do século XX; a terceira época, em meados do século XX, é marcada
pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de
cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências
metodológicas em países europeus e nos Estados Unidos.
Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se
institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da
educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina e
alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedades
brasileiras.
A trajetória da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se
constitui disciplina no debate entre diferentes concepções teóricas
responsáveis por respostas a questões que a sociedade se coloca em
momentos diversos e, por isso, não está livre de contradições. A história das
Ciências Sociais, no Brasil, atesta a vitória de uma estratégia de afirmação
quando o quadro social e político do país era adverso, apontam Vianna,
Carvalho e Melo (1995).
A Sociologia demonstra, paradoxalmente, que as condições de
democracia para uma ciência com baixo prestígio social e mercado profissional
escasso não foram decisórias, pois ela se cria e se expande sob a égide de
duas ditaduras: a dos anos trinta e a dos anos sessenta.
Como em outros países, a introdução da Sociologia como disciplina
curricular é parte do seu processo de institucionalização, ampliando e
conformando a comunidade científica pelo reconhecimento no meio acadêmico
e o apelo a recursos pedagógicos, que promovem sua aceitação social e
difusão do conhecimento em nível escolar.
De algum modo, essa adoção curricular tende a mostrar a ênfase
humanística nos estudos em diferentes níveis e momentos e a perspectiva
transformadora que possa inspirar projetos de sociedade e visões políticas
avançadas. Esta é uma forma de resposta das sociedades no horizonte da
modernidade instalada.
Os cursos secundários abrigaram a disciplina antes de a Sociologia ser
considerada disciplina acadêmica em cursos do ensino superior. Numa
sequência, durante a década de 1930 surgem os cursos de Ciências Sociais,
no país: em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Política (SP), em 1934, na
Universidade de São Paulo, em 1935, na Universidade do Distrito Federal (RJ)
e em 1938, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná. Esse lócus
institucional da Sociologia acadêmica é estímulo para a produção do
conhecimento e ampliam-se compêndios didáticos elaborados nesse período,
num esforço de sistematização da nova ciência.
Em meados da década de 1920, a disciplina sociológica integrou o
currículo para a formação de educadores primários e secundários dos estados
do Rio de Janeiro e Pernambuco. A centralização do sistema educacional no
país e a reforma do ensino levam a Sociologia aos chamados cursos
complementares, de preparação dos estudantes para estudos superiores nas
áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e Arquitetura.
Com a Reforma Capanema, em 1942, desaparece essa participação,
que repercutiu sobre a alta produção de livros didáticos à época. Todas as
vezes que a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatória, ausenta-se da
formação educacional básica e evidencia-se a desconsideração para com essa
área de conhecimento e forma de interpretação da realidade social.
O ambiente democrático da política nacional durante a década de 1950
e parte dos anos 60 colocou a Sociologia presente nos cursos superiores de
Ciências Sociais, e também no currículo de outros cursos graças à expansão
das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. No ensino médio, entretanto,
sua inserção não se fez permanente; continuou uma disciplina opcional e
intermitente nos currículos.
No período da chamada transição democrática, a partir de 1982, houve
movimentação social de professores e estudantes em alguns estados
brasileiros e São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul,
Pará, Pernambuco e Distrito Federal clamaram pela inclusão da Sociologia no
Ensino Médio.
Havia expectativa com a Constituição de 1988, mas a partir de 1989,
com a promulgação das novas Constituições Estaduais, frustraram-se as
possibilidades e iniciativas de a disciplina vir a ser obrigatória nos currículos
escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu
perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez
que em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da
cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado.
Em 2001, o retorno da disciplina Sociologia foi vetado pelo então presidente
Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela insuficiência de profissionais
para suprir a demanda de professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram
como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia,
esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova
derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e
propostas de ações para reverter a situação em diferentes estados, visto que a
obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida.
A partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer
as disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos
do curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação
aprovou, com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no
Ensino Médio. A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007,
determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da
Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do estado.
Em função de sua história intercalar como disciplina escolar, a
Sociologia não desenvolveu ainda uma tradição pedagógica, havendo
insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os
conceitos sociológicos, bem como dificuldades na delimitação dos conteúdos
pertinentes ao Ensino Médio. Por ter se mantido como disciplina acadêmica
nos currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução desses
métodos, sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para jovens
estudantes do Ensino Médio.
A sociologia, disciplina curricular do Ensino Médio, de acordo com a
instrução 01/2004, sendo esta pautada nos documentos oficiais: LDB, DCN e
PCNs. A importância de trabalhar a disciplina com os educandos tem como
finalidade, segundo a LDB:
“Desenvolver no educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.”
Quando a lei trata do exercício da cidadania, é necessário definir o
espaço da disciplina perante o Ensino Médio, definindo qualquer concepção de
cidadania deve estar implícita em todos professores e alunos. Ainda de acordo
com o que preconiza a LDB 9394/96, art. 36 &1º, inciso III, o aluno tem que ter
o domínio dos conhecimentos filosóficos e sociológicos necessários ao
exercício da cidadania.
Partindo deste princípio, é preciso que a sociologia garanta ao educando
do Ensino Médio que, a partir do senso comum e de situações vivenciadas no
cotidiano, busque superar esse nível de compreensão de mundo,
desenvolvendo assim uma concepção científica qualquer atenda às exigências
do homem contemporâneo, crítico e transformador, por meio do qual se possa
analisar a complexidade da sociedade contemporânea. Os conteúdos devem
ser abordados de modo claro, dialógico, diferenciado do senso comum, tendo,
por parte do aluno, a incorporação de uma linguagem sociológica permitindo
perceber a realidade e através de conceitos explicar tal realidade. Permitindo
ao educando agir como indivíduo ativo, participante das dinâmicas sociais,
fornecendo, para isto, elementos necessários para a formação de um cidadão
consciente de um mundo social, econômico, político, de suas potencialidades,
capaz de agir e reagir diante desse mundo.
OBJETIVOS
- Identificar, analisar, comparar os diferentes discursos sobre a realidade e as
Teorias sociais;
- Desenvolver a criatividade relacionada a cultura;
- Compreender o papel da Sociologia relacionada às questões históricas,
políticas e sociais;
- Analisar e constatar as origens do Estado e de sua reorganização frente ao
mundo globalizado.
CONTEÚDOS
ENSINO MÉDIO - EJA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.
- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
2. Processo de Socialização e as Instituições Sociais
- Processo de Socialização;
- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
· Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, entre
outros).
3. Cultura e Indústria Cultural - Desenvolvimento antropológico do
conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes
sociedades
- Diversidade cultural;
- Identidade;
- Indústria cultural;
- Meios de comunicação de massa;
- Sociedade de consumo;
- Indústria cultural no Brasil;
- Questões de gênero;
- Cultura afro-brasileira e africana; Culturas indígenas.
4. Trabalho, Produção e Classes Sociais.
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais: castas, classes sociais
- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
- Globalização e Neoliberalismo;
- Relações de trabalho no Brasil.
METODOLOGIA
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados
aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas
sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação
de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como
sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica,
vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre
outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro
ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem
problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,
possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os
demais. Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma
rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a
apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se
aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do
significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),
sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas,
enfim, o que importa é que o educando seja constantemente provocado a
relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir
coletivamente novos saberes.
Portanto, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos
da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a
desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á
transformação social.
O aluno do Ensino Médio, independente da modalidade de ensino que
frequenta, deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua
diversidade cultural, além de importantes aspectos como a linguagem,
interesses pessoais e profissionais, necessidades materiais, deve se ter em
vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem
social do aluno, para que a metodologia utilizada possa responder as
necessidades desse grupo social. Deve ser colocado como sujeito de seu
aprendizado, não importa que seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou
análise de filmes, desde que seja constantemente provocado a relacionar a
teoria com o vivido, a rever conhecimentos e reconstruir coletivamente
conhecimentos.
O livro didático público, ou outro material didático, devem ser
considerados como um apoio, uma vez que não esgotam ou suprem todas as
necessidades de ensino de Sociologia.
De acordo com as Leis nº 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-
brasileira e Africana e nº 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena e temas referentes aos Desafios Educacionais
Contemporâneos serão trabalhadas nas aulas sob o enfoque do processo de
marginalização e exclusão dos povos afro-brasileira africana e indígena, como
era antigamente e como esta na atualidade e também, desenvolver os temas
relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação
Ambiental, Educação Fiscal, Sexualidade, Enfrentamento à Violência,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; a Lei nº 11769/08, que trata da
obrigatoriedade do ensino de música; Educação Ambiental conforme Lei
9795/99; Educação Tributária (Decreto 1143/99) e Direito da Criança e do
Adolescente (Lei 11525/07), concomitante aos demais conteúdos.
AVALIAÇÃO
Faz-se necessário construir uma cultura avaliativa que propicie à escola
questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de
um conhecimento emancipatório.
A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de
ensino-aprendizagem.
Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem é um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e
na construção de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida.
Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se
com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o
fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume
caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os
caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de
partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que
permite a percepção do conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se
o processo de controle como instrumento de aprovação ou reprovação. Por
outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam
possibilidades de superação dos saberes apropriados para novos
conhecimentos.
Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,
reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos;
ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente
memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,
relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto
de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e
das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será
significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.
As Diretrizes da EJA afirmam que a avaliação não pode ser um
processo meramente técnico; exige o domínio de conhecimentos e técnicas
com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos.
Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser
agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das
classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com
participação, especialmente para que se reduza a exclusão social.
Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma
projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo
gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação
escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada
educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa
expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas
reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Portanto, o processo avaliativo como parte integrante da práxis
pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na
formação da cidadania e na construção da autonomia.
A avaliação no ensino de Sociologia, conforme proposta nas Diretrizes
pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da
disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos em sala de
aula.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e
ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de
crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um
pesquisador.
Nesse sentido, a avaliação também se pretende continuada, processual,
por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar
a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a
construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de
ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas
em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas
de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação
entre teoria e prática.
Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao
selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da
apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,
expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.
Por fim, não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar
devem constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e
discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a
democracia.
· De forma contínua e participativa;
· Através de trabalho de pesquisa;
· Avaliação escrita;
· Apresentação de trabalho.
REFERÊNCIAS
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
Educação Escolar Indígena/Secretaria do Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental.
Coordenação da Educação Escolar Indígena. - Curitiba: SEED – Pr., 2006.
História e Cultura Afro-brasileira e africana: educando para as relações
étnicoraciais/Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. - Curitiba: SEED-PR,2006. (Cadernos
Temáticos).
PARANÁ. DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Estado do Paraná. – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de
Sociologia. Secretaria e Estado da Educação. Curitiba: SEED, 2008.
MORIN, Edgar. Sociologia; a sociologia do microssocial ao macro planetário.
Apartado 8: Publicações Europa-América.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. Apresentação da disciplina
O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da
organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas
curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e
demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.
A Língua Inglesa continua a ser prestigiada pelos estabelecimentos de
ensino, por corresponder mais diretamente às demandas da sociedade.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um
propósito maior de educação.
Para Giroux (2004), é fundamental que os professores reconheçam a
importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global
educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da
língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da
política e da pedagogia não se separam.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o
aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e
nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma
Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta
disciplina na Educação Básica.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva
como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este
componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino
Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e
transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas
da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a
reflexão.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe
superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente
têm marcado o ensino desta disciplina.
2. Objetivos Gerais
Estas Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e
educacional da Língua Estrangeira Moderna na Educação Básica, de modo a
superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente
têm marcado o ensino desta disciplina.
Assim, espera-se que o aluno:
• usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para
contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante
para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as
relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão
social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na
sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado;
relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e
buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma
língua estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão
de textos verbais e não verbais – é também inseri-los na sociedade como
participantes ativos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem
ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.
Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente
diversa e complexa através do comprometimento mútuo.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na
diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos
usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos
alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.
Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um
não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por esses
dois termos.
A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes
relações entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de
ambos. O trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de
uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)
construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica
extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de
significados possíveis.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-
social.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo
assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna
o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados
(orais e escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma
vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES,
2005).
O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por
aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária
também são elementos essenciais na constituição dos discursos.
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais
que propiciam a exposição do educando a língua dentro de um contexto,
possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como
ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos
percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes
discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso
que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico léxico-semântico
e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção
verbal e não verbal.
O professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o
trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho
pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno,
condições de construir sentidos para textos.
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a
fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos,
além de elementos linguístico-discursivos.
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou
seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as
especificidades da Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho
existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as
demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.
No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a
qualidade do conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações,
e verificar se estes instigam o aluno à pesquisa e à discussão.
Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para
participar da escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é
justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento
de relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os
alunos poderão compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do
grupo. Além disso, esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais
significativos, porque resultam da participação de todos.
Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas
diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no
planejamento do professor.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a
seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político
Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o
nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
Na disciplina de LEM é fundamental que contemple aos conteúdos os
“Desafios Educacionais Contemporâneos” em todos os anos do ensino
fundamental, que são eles:
o Educação Ambiental;
o Prevenção ao uso indevido de drogas;
o Relações Étnico-Raciais;
o Sexualidade;
o Violência na escola;
o Conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros (LEI N.11.645, DE 10 DE MAIO DE 2008).
6º. ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• (informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
• Pronúncia
7º ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
• Função das classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos.
• Pronúncia
8º ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
• Função das classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia
9º ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
• Função das classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, entre outros.
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Linguístico
Verbo “To be” (presente e passado)
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,
interrogativa e negativa e condicional “Would”
Plural dos substantivos
Verbos regulares e irregulares
Pronomes demonstrativos
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo e
outros de interesse pessoal do aluno.
GÊNEROS DE TEXTOS
COTIDIANA: Adivinhas, Álbum de Família, Anedotas, Bilhetes, Cantigas de
Roda, Carta Pessoal, Cartão, Cartão Postal, Causos, Comunicado, Convites,
Curriculum Vitae, Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas,
Provérbios, Quadrinhas, Receitas, Relatos de Experiências Vividas, Trava-
Línguas.
LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de Fadas,
Contos de Fadas Contemporâneos, Crônicas de Ficção, Escultura, Fábulas,
Fábulas Contemporâneas, Haicai, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura
de Cordel, Memórias, Letras de Músicas, Narrativas de Aventura, Narrativas de
Enigma, Narrativas de Ficção Científica, Narrativas de Humor, Narrativas de
Terror, Narrativas, Fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas,
Romances, Tankas, Textos Dramáticos.
CIENTÍFICA: Artigos, Conferência, Debate, Palestras, Pesquisas, Relato
Histórico, Relatório, Resumo, Verbetes,
ESCOLAR: Ata, Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão Argumentativa,
Exposição Oral, Júri Simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato Histórico,
Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário,
Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.
IMPRENSA: Agenda Cultural, Anúncio de Emprego, Artigo de Opinião,
Caricatura, Carta ao Leitor, Carta do Leitor, Cartum, Charge, Classificados,
Crônica Jornalística, Editorial, Entrevista (oral e escrita), Fotos, Horóscopo,
Infográfico, Manchete, Mapas, Mesa Redonda, Notícia, Reportagens, Resenha
Crítica, Sinopses de Filmes, Tiras.
PUBLICITÁRIA: Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial para TV, E-mail,
Folder, Fotos, Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial,
Publicidade Institucional, Publicidade Oficial, Texto Político.
POLÍTICA: Abaixo-Assinado, Assembleia, Carta de Emprego, Carta de
Reclamação, Carta de Solicitação, Debate, Debate Regrado, Discurso Político,
Fórum, Manifesto, Mesa Redonda, Panfleto.
JURÍDICA: Boletim de Ocorrência, Constituição Brasileira. Contrato,
Declaração de Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de
Defesa, Estatutos, Leis, Ofício, Procuração, Regimentos, Regulamentos,
Requerimentos.
PRODUÇÃO E CONSUMO: Bulas, Manual Técnico, Placas, Relato Histórico,
Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário,
Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.
MIDIÁTICA: Blog, Chat, Desenho Animado, E-mail, Entrevista, Filmes,
Fotoblog, Home Page, Reality Show, Talk Show, Telejornal, Telenovelas,
Torpedos, Vídeo Clipe, Vídeo Conferência.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,
verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p.
130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a
única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do
texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve
interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades
discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor
aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o
grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a
coerência e, Somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o
ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no
entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É
necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e
considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros
discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua
Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos
verbais e não verbais.
A produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros
textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos
alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o
aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.
Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho a ser desenvolvido com a
língua segue uma abordagem onde a mesma é vista como instrumento de
interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos
três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-
se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de
conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais,
na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e
responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância
dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente
pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar
em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e
estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o
contexto e precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de
contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que
estes não vêm prontos na linguagem.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos
os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em
Língua Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em
Língua Estrangeira.
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca
por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos
linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes num discurso.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo
cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir
daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados
às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos
e o conhecimento de mundo serão valorizados.
O professor desempenha um papel importante na leitura.
Os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem
com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular,
devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de
Língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo
dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se
constrói uma representação.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos
são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos
sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno
entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe
produza sentidos.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando
necessário, de procedimentos para construção de significados usados na
Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se
importante na medida em que permite o entendimento dos significados
possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao
conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser
decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se
expressem ou construam sentidos aos textos.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é
necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer
que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos
conceitos.
Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento
dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram
participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciará situações de
aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas
comunidades.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e
entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores
particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,
o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo
significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em
que a prática social de uso da língua ocorre.
Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se
reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que
geraram o texto.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que
permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma
leitura em Língua Estrangeira se transforme realmente em uma situação de
interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos
linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os
alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com
limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de
gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de
adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como
ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista
como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o
docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu
encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em
situações reais de uso.
É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um
sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência.
Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no
momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de
adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da
variedade linguística adequada – formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno
desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma
tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto
com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos
discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua
produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da
realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo
e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao
apresentar textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que
colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de
uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais
disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não
significa ter de desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o
aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar
relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações
interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem
colaborar para o esclarecimento e a compreensão de textos literários.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,
simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a
proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e
transformadora com relação aos discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o
professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras
leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:
e) Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais
sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na
internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e
assim por diante, também serão consideradas pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em Língua Materna.
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a
ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes
graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira
será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes
curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o
mesmo idioma em séries anteriores.
É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros
didáticos comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais
que têm assumido uma posição central na definição de conteúdos e
metodologias nas aulas de Língua Estrangeira Moderna. Concepção de língua
como sistema, estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação
de unidades/ funções morfossintáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem
comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.
Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro
didático em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar
aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas
em relação aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas,
exercícios, enfim, acompanhar melhor as atividades.
Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-
se que o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros
didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV
multimídia, etc.
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes
permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos,
bem como para contemplar a diversidade regional.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor
proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a
interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa
surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio
linguístico.
Ressalta-se a importância do Livro Didático, que não esgota todas as
necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas
constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido
em sala de aula.
5. Recursos
Na aquisição do conhecimento, o professor deve estimular o aluno a
fazer pesquisa, leituras em livros, jornais e revistas.
Como apoio nas aulas de produção pode ser utilizado alguns recursos
como dicionário, mono ou bilíngue; glossário construído em sala de aula à
medida que avancem os temas; uma possibilidade é haver um rodízio da
responsabilidade das anotações entre os grupos de aprendizes, os quais
estarão responsáveis por transmitir aos demais o registro em sala; Guias de
apoio, que contenham: conjugações, elementos gramaticais e características
dos tipos de textos em estudos.
É preciso ter um material paralelo, recortado em jornais, revistas,
prospectos, na língua ensinada, para propor aos alunos.
O professor por propor a elaboração de novos textos a partir de modelos
apresentados.
É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição do
conhecimento do aluno, como a utilização de vídeo, retro-projetor, gravador,
CDs, DVD, computador com acesso a internet, correspondências (cartas, e-
mails), livros didáticos.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de
ensino/aprendizagem.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer
o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do
professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em
que se encontra no percurso pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente
pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de
textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre
os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em
Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona
como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky,
1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação
dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o
que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as
etapas vencidas.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como
resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que,
nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma
língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como
fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um
passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo
que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para
diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno o encaminhará à
superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa
reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação
reflexão ação, que se passa na sala de aula através da interação
professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o
professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até
então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que
busquem superá-las.
A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de
ensino-aprendizagem.
Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se
com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o
fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem assume
caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador reverem os
caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de
partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.
Deve-se considerar no Ensino Fundamental e na EJA que o erro serve
para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que permite a
percepção do conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se o
processo de controle como instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro
lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de
superação dos saberes apropriados para novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação,
reavaliá-los e ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos;
ou seja, que tenham significado para o educando, que não exijam somente
memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,
relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto
de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e
das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será
significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto
curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados
estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os
objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos
metodológicos priorizados pelas Diretrizes Curriculares da SEED/PR.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus
resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de
Língua Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar,
reconheça o valor desse conhecimento.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação
Básica do Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual João Turin.
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a
Filosofia que teve a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de
seu ensino. A maior preocupação na metodologia de ensino de Filosofia, é
garantir que os métodos não deturpem os conteúdos, pois na maioria das
vezes ocorre uma estranhamento pelos educandos referente a ausência de
conclusões definitivas, nos conteúdos, por exemplo moral e política. Essa é
uma característica da Filosofia, conforme escreve Russel (2001, p. 148), em Os
Problemas da Filosofia:
O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar finito, definido, óbvio; para ele, os objectos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrario, imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, por conseqüência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito aos que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo –nada arrogante, do que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da duvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, porque mostra as coisas que não são costumadas num determinado aspecto que não é.
Diante desse ponto de vista, a história do ensino da Filosofia, no
Brasil, nos apresenta inúmeras possibilidades de abordagem.
Depois de muitos anos de ausência nos currículos do ensino
médio, a filosofia retornou como disciplina, no ensino médio brasileiro e no
ensino da EJA. Foram longos anos de espera, calorosos debates e lutas para
que se tornasse realidade.
Vale lembrar que, com o advento do regime militar a filosofia foi
retirada do currículo escolar, assim como outras disciplinas de humanidades.
Foi só na década de 1980 que a filosofia foi vista como necessária na
educação dos jovens, pela necessidade de um desenvolvimento da
consciência critica dos estudantes. Se desejamos uma educação onde os
jovens e adultos aprendam a serem críticos, a filosofia pode ser um dos
elementos desta formação, mas não é o único e não pode ser o único. É
relevante que haja uma interdisciplinaridade, para que aumente a criticidade
dos educandos.
A presença da filosofia nos currículos do Ensino da Educação
de Jovens e Adultos deve oportunizar aos estudantes a experiência do
conceito, a possibilidade de exercício do pensamento conceitual, assim
podemos fazer de nossas aulas, laboratórios de experiências de pensamento,
onde cada educando jovem ou adulto pode conceituar suas idéias, discutindo
temas dominantes da historia ou temas importantes da atualidade.
Perante essa perspectiva, o ensino de Filosofia na EJA,
apresenta inúmeras possibilidades de abordagem, que se constituíram ao
longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e
sociedades diferentes e que tendo em vista os jovens e adultos, ganham
especial sentido e significado político, social e educacional.
De acordo com a Lei de diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei nº 9394/96, em seu artigo 37, prescreve que a “educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
Na Educação de Jovens e adultos, existe uma diversidade
muito grande entre os educandos, com situações socialmente diferenciadas,
por isso é importante proporcionar aos educandos um atendimento especial,
aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura própria.
A função social da EJA se articula a um compromisso do Estado
em atender continuamente, enquanto houver demanda, esta população.
Esta proposta Pedagógica Curricular segue as orientações das
Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação de Jovens e Adultos no
Estado do Paraná, 2005. Que optou pelo trabalho com conteúdos
estruturantes, tomados como conhecimentos basilares.
É de suma importância para os estudantes da EJA que seja
efetuada uma consideração histórica dos temas filosóficos, pois sem isto, a
filosofia corre o risco de tornar-se superficial.
O professor de filosofia deve motivar os alunos a refletirem e
ter seu pensamento próprio na atividade filosófica e assim criar seu próprio
conceito.
Segundo Silvio Gallo: “O professor de filosofia, então, é aquele
que faz a mediação de uma primeira relação com a filosofia, que instaura um
novo começo, para então sair de cena e deixar que os alunos sigam suas
próprias trilhas”.
A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo.
Immanuel Kant, por exemplo, que proclama a saída do homem do estado de
incapacidade (menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da
autoridade. Desafia o homem para que se atreva a servir-se da sua própria
razão de forma pública, atingindo sua maioridade. A base da formação
pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como forma de
pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente
coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e
transformador é o intento da filosofia e da pedagogia iluminista.
A tarefa da filosofia é pensar minuciosamente o que já foi
pensado. Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um
conjunto de fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar,
uma postura diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de
teorias, indo além dos aspectos fenomenais, buscando sempre as suas raízes
e seus contextos, abrange os valores coletivos, morais, históricos, econômicos
e políticos. Partindo do que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e
outros modos de percepção da vida.
Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do
conhecimento humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática
à Filosofia, deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria
um âmbito de problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a
ética, a teoria do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas
filosóficas, tendo uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as
ciências, a partir da lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os
sistemas morais, a partir da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos
conhecimentos estéticos.
“Quem se dedica à filosofia põe-se à procura do
homem, escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por
sua palavra e ação, desejoso de partilhar com seus concidadãos, do
destino comum da humanidade” (Karl Jaspers).
O perfil de cidadão que se torna necessário para uma
sociedade mais humana, mais justa, mais solidária, na contramão do
neoliberalismo, exige: capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto
pelo estudo e pela descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação,
comportamento ético. O ensino da Filosofia deve contribuir na formação deste
perfil exatamente porque um dos aspectos definidores da Filosofia é sua índole
desafiadora. E o ensino da Filosofia deve privilegiar este aspecto da Filosofia
em seu ensino. Com certeza transformar as aulas de filosofia em aulas de
auto-ajuda como se presencia nas escolas públicas e particulares não é o
caminho que buscamos.
CONTEÚDOS ESTUTURANTES / CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA
DE FILOSOFIA
Os conteúdos estruturantes têm um sentido político, social e
educacional, considerando os jovens e adultos da EJA.
Em orientação das Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado
do Paraná, esta Proposta Pedagógica Curricular, propõem a organização do
ensino de Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e
Filosofia; Teoria do Conhecimento; ética; Política e Filosofia da Ciência e
Estética.
Estes conteúdos estruturantes estimulam trabalho da mediação
intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas
relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia
a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes. Eles são
dimensões da realidade que dialogam entre si, e ainda, com as demais
disciplinas.
O ensino da filosofia requer dos jovens e adultos compromisso
consigo e com o mundo. Por meio desse objetivo, esta Proposta Pedagógica
Curricular, juntamente com as Diretrizes, buscam justificar e localizar cada
conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos problemas
filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.
Os conteúdos básicos são conhecimentos fundamentais para a
EJA, são considerados relevantes para a formação conceitual dos Jovens e
Adultos nas diversas disciplinas.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de
escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos
é responsabilidade do professor. Por serem conhecimentos fundamentais à
EJA.
Os conteúdos básicos da disciplina da Filosofia para a EJA são:
Mito e Filosofia: Saber mítico, Saber filosófico, relação mito e
filosofia, atualidade do mito e o que é Filosofia.
Teoria do conhecimento: O ato de conhecer, as formas de
conhecimento, o problema da verdade, a questão do método.
Ética: Diferença entre ética e moral, pluralidade ética, ética e
violência, razão, desejo e vontade e liberdade.
Filosofia Política: O que é política, poder e força na política,
liberdade e igualdade política, política e ideologia e cidadania.
Filosofia da ciência: Concepções de ciência, a questão do método
científico, contribuição e limites da ciência, ciência e ideologia e ciência e ética.
Estética: Natureza da arte, filosofia e arte, belo e feio, gosto.
Além destes conteúdos, será analisada a importância histórica
das culturas afro e indígena na formação de nossa cultura brasileira, conforme
solicita a Lei n. 10639/03 Afro-brasileira, Lei n. 11645/08 Indígena.
Encaminhamento Metodológico
Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar
mão de recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo),
mas não poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.
O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia na EJA
não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos, jovens e adultos, e de
seu contexto social, onde a grande maioria trabalha durante o dia e frequenta a
escola no período noturno.
As práticas pedagógicas da EJA, deve levar em consideração
os três eixos articuladores propostos pelas Diretrizes Curriculares: Cultura,
trabalho e tempo, os quais deverão estar, intrinsecamente, ligados.
Na Educação de Jovens e Adultos têm por objetivo a formação
pluridimensional e democrática, para oferecer aos jovens e adultos a
compreensão sobre a complexidade do mundo contemporâneo, com suas
múltiplas particularidades e especializações.
Espera-se dos jovens e adultos do EJA a criação de
conceitos dentro da perspectiva pedagógica do conceito, e não na perspectiva
acadêmica de alta especialização. A criação de conceitos, em sua dimensão
pedagógica, faz com que os estudantes do EJA possam planejar um sobrevôo
sobre o todo vivido, com a finalidade de cortar e recortar a realidade em que
vivem para criar conceitos. Este é um processo no qual eles podem se
apropriar, pensar e repensar os conceitos, que são problematizados e
investigados pela historia da Filosofia em função dos próprios problemas.
Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que
propiciem a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a
definição-criação-compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes
que permitam memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar,
finalizando com propostas de ação com base no conteúdo aprendido.
O professor também vai utilizar recursos tecnológicos, para
ministrar suas aulas, como vídeos, filmes, data show.
Critérios de Avaliação
O processo avaliativo é parte integrante da pratica pedagógica
e deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos,
considerando o perfil e a função social da EJA, isto é, seu papel na formação
da cidadania e na construção da autonomia.
O professor de filosofia ao avaliar deve ter um profundo respeito
pelas posições dos jovens e adultos, mesmo discordando delas, porque deve
avaliar a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá
corresponder às especificidades do conhecimento filosófico considerando que
fazer Filosofia é promover uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás,
retomar o pensado, pensar o já pensado, que propõe um pensar marcado pela
busca da radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela perspectiva de
conjunto, isto é, a Avaliação deverá analisar o processo pedagógico como
capaz de permitir a reflexão filosófica que busca as raízes das questões, dos
problemas, das situações, das coisas, de forma rigorosa (métodos adequados
aos seus objetos de conhecimento) e contextualizada (relaciona o aspecto em
estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada de forma
contemporânea ou histórica).
REFERÊNCIAS
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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 2009.
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DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo. Ática, 2000.
GALLO, Sílvio; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
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