INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN:
En los últimos tiempos la educación de nuestro país ha estado en el centro del debate de nuestra
sociedad, el cual se centra principalmente en la calidad de la educación, es por esto que consideramos
de suma importancia entregar las mejores herramientas a nuestros niños y jóvenes, para así poder ser
partícipes de una educación más equitativa y de calidad. Por lo tanto la inclusión de nuestros estudiantes
en el conocimiento de las herramientas tecnológicas se presenta como un desafío en este mundo, el cual
está en constante movimiento y en un proceso de globalización acelerado.
Hoy en día hay que enfrentar la enorme tarea de mejorar la educación para satisfacer las demandas y
desafíos de una economía globalizada. Las salas de clase de la comuna deben ser transformadas en
centros de aprendizaje abierto que ofrezcan programas de ciencias basados en la práctica, el
pensamiento y la realidad. Las tecnologías de información modernas, si son utilizadas en forma apropiada,
ofrecen a todos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia en todas las áreas de la
educación.
Este entorno cada día adquiere más importancia, porque al ser activo en el nuevo espacio social se
requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en
particular los procesos educativos.
El valor primordial de la innovación pedagógica va mucho más allá de ganar la atención de los alumnos
con formas nuevas de presentar la clase, o incorporar material didáctico o multimedia al aula, si no que
permite entregar una formación más integral que apuesta a un modelo educativo donde contenidos se
vinculan de forma orgánica con el trabajo en equipo, la investigación científica, el desarrollo de
habilidades avanzadas de pensamiento, y la sociabilización de resultados, entre otras habilidades.
En este sentido, bajo la convicción de que todas las niñas, niños y jóvenes pueden y deben aprender,
Arquimed desarrolla proyectos de innovación metodológica sobre la base de un modelo que dota a los
profesores con herramientas que amplían su práctica pedagógica y diversifican su repertorio didáctico.
Así, las y los estudiantes construyen sus contenidos a partir de la experiencia y pueden reflexionar sobre los
procesos de pensamiento involucrados en esa construcción. Pero, como la evidencia ha demostrado que
para poder hacer este cambio es necesario intervenir de lleno la cultura de los docentes y
establecimientos educacionales, se ofrece un servicio integral, donde el docente va permeándose de la
nueva didáctica propuesta, hasta que quedan en él instaladas las capacidades necesarias para cambiar
la forma de hacer educación.
La propuesta de Arquimed va la vanguardia de las tecnologías educativas en el aula, seguimos
tendencias de países que están permanentemente innovando como Inglaterra, Australia, Estados Unidos,
India entre otros, con productos como hardware, software. Con esto buscamos llevar la tecnología al
aula, como por ejemplo con laboratorios móviles que sean un real aporte a los procesos de aprendizaje.
Nuestra empresa busca estar presente en todos los ciclos del aprendizaje, preescolar, básico, medio,
tanto técnico profesional, como científico humanista, no dejando de lado la educación de integración
para niños y niñas con necesidades educativas especiales.
La visión pedagógica de Arquimed está de acuerdo a los estándares de calidad ATE, en los ámbitos del
diseño-implementación-evaluación (procesos intermedio y final), por lo tanto nuestro norte está dado por
los estándares de calidad del Ministerio de Educación, mediante la constante búsqueda del
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes tanto en los sectores municipales y particular
subvencionado.
Nuestra propuesta metodológica es 100% desarrollada por profesionales chilenos los cuales buscan una
participación activa en el fomento y mejoramiento por una educación de calidad en Chile.
Arquimed busca optimizar el proceso de mediación entre profesor y estudiantes, en las diferentes
didácticas, así como también en los diferentes sectores del aprendizaje por medio del uso de las tic´s,
mejorando el proceso de mediación dentro del aula mediante los servicios y productos ofrecidos por
nuestra empresa, tanto en la formación de directivos y sostenedores, así como también para capacitar a
los docentes en el aula.
Por lo tanto postulamos la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan crear sus
propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y sigan aprendiendo, en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a
cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento
sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende, de forma que este sea un proceso
significativo.
Es por esto que el docente se transforma en un orientador o guía para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos, dejando atrás la visión de un conocimiento estático y normativo,
haciendo el aprendizaje más participativo tanto para el estudiante como sujeto de aprendizaje, como
para el docente como sujeto de conocimiento.
Finalmente nos hemos propuesto como empresa enfocada en la calidad de la educación de nuestro país
la implementación permanente y sistemática de esta propuesta metodológica, buscando enriquecer la
didáctica y el clima del aula impactando en forma positiva en el aprendizaje de niños y niñas.
CAPITULO I
ARQUIMED EDUCACIÓN
1.1 ARQUIMED EDUCACIÓN
¿Quiénes somos?
ARQUIMED-Educación, es un equipo altamente especializado y competente de profesionales y técnicos
al servicio de la implementación y puesta en marcha de procesos educativos curriculares y de gestión en
Establecimientos de todo el país.
Nuestra misión es desarrollar, crear y transferir innovaciones aplicadas para el aula, junto con monitorear y
evaluar sus resultados, a través de un proceso de mejoramiento continuo.
Somos una empresa al servicio de la innovación aplicada en la educación escolar de Chile. Tenemos
como misión colaborar en la formación de alumnos de sectores vulnerables, otorgando habilidades para
el desarrollo de capacidades académicas y sociales, que involucran al entorno directo del estudiante, sus
profesores, sus autoridades académicas e institucionales.
1.2 ASISTENCIA TÉCNICA ARQUIMED
Misión
Nuestra misión es desarrollar, investigar, crear y transferir innovaciones aplicadas para el aula, junto con
monitorear y evaluar sus resultados, a través de un proceso de mejoramiento continuo. En ese esfuerzo,
nos hemos convertido en un aliado clave de la educación escolar.
Somos una empresa al servicio de la innovación aplicada en la educación escolar de Chile. Tenemos
como misión colaborar en la formación de alumnos de sectores vulnerables, otorgando habilidades para
el desarrollo de capacidades académicas y sociales, que involucran al entorno directo del estudiante, sus
profesores, sus autoridades académicas y municipales.
Para ello desarrollamos un modelo educativo efectivo, que entrega cercanía y acompañamiento durante
todo el proceso de implementación y transferencia, con la finalidad de contribuir al mejoramiento
cualitativo, cuantitativo y autónomo de los procesos docentes del sistema escolar chileno.
Estamos convencidos de que todos pueden aprender y creemos en una educación de calidad, accesible
y adaptada a las diversas realidades sociales y culturales de Chile.
Nos asiste el convencimiento que la aplicación de metodologías innovadoras que atiendan la diversidad
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de obtener un salto cualitativo en su desarrollo social, cultural y
económico.
Qué hacemos
Somos una empresa chilena que aporta un modelo educativo basado en tecnologías e Innovación
aplicada al aula, utilizando recursos didácticos y tecnología educativa diseñada en el marco de
metodologías educativas pertinentes y audaces para el contexto nacional. A través de las nuevas
tecnologías y metodologías innovadoras que hemos desarrollado, nos ocupamos de la calidad de la
educación chilena, especialmente de aquella fase que tiene lugar en la sala de clases.
Junto con responder a los más altos estándares curriculares, nuestros productos y servicios contribuyen al
trabajo de alumnos y profesores, concebidos ambos como actores esenciales para el desarrollo exitoso
de un proceso de formación.
Nos respalda una red de alianzas nacionales e internacionales con instituciones de prestigio mundial, que
nos permiten asegurar la calidad y confianza de nuestras innovaciones. Destacan entre ellas líderes
mundiales en tecnología y pedagogía como ITP, Promethean, LJ, Globisens, Cornelsen, Edusoft y Efecto
Educativo. Varias de estas han confiado en nuestra experiencia incorporando en sus soluciones de
exportación nuestro desarrollo de contenidos. Destacamos también alianzas con Universidades y Centros
de Estudio UMCE, CIDE, COSTA DIGITAL PUCV y UPLA por mencionar algunas.
Experiencia Arquimed en educación
Arquimed es una empresa que considera la educación como eje fundamental para generar las bases de
un desarrollo sostenido y equitativo para todos y todas en nuestro país. Los desafíos que propone el
mundo globalizado sólo pueden abordarse por ciudadanos formados íntegramente tanto en contenidos
como en las habilidades necesarias para su desempeño en sociedad.
Nuestra empresa está en condiciones de ofrecer sus exitosas Metodologías Educativas las cuales están
siendo usadas por alrededor de 200.000 estudiantes de Establecimientos Municipales de diversos lugares
en el país. En el marco de proyectos por Ley SEP, podemos mencionar que contamos con procesos en
curso que agrupan más de 280 Establecimientos, más de 2.000 establecimientos implementados en los
últimos 5 años, sobre 500 con Asistencia ATE.
Nuestra presencia como Asistencia Técnica Educativa es a nivel nacional, lo cual nos permite
proyectarnos como una empresa sólida y responsable con nuestros clientes, somos especialistas en el área
de proyectos Educativos Integrales con equipamiento Didáctico y Tecnologías Educativas, Servicios
Educativos incluyendo capacitación y asistencia en las áreas de Ciencias, Inglés, Lenguaje, Matemáticas,
Tecnología, nuestros recursos didácticos y metodologías validadas por el Mineduc. También contamos
con 15 oficinas regionales.
Nuestra calidad está representada en el respaldo de todas aquellas instituciones y personas las cuales han
confiado en nuestro proyecto, esto nos ha transformado en la ATE más grande de nuestro país, debido al
uso de metodologías educacionales divergentes, entregando soluciones creativas y eficientes a nuestros
usuarios. Actualmente realizamos más de 3.000 horas semanales de asistencia en aula y consultoría.
Contamos con un equipo interdisciplinario permanente de más de 190 profesionales comprometido con
un proceso de mejoramiento continuo al interior de los programas educativos, generando un positivo
impacto en el proceso de enseñanza/aprendizaje y rendimiento académico.
Las acciones de Arquimed como ATE se ha centrado en comunidades educativas que concentran un
alto porcentaje de estudiantes de alta vulnerabilidad socio-educativa, por lo tanto hemos estado donde
se necesita mejorar los procesos educativos, buscando generar un alto impacto social. En Anexo 3
detallamos algunos de los proyectos más importantes tanto nivel nacional y regional.
La figura que presentamos a continuación, resume la trayectoria y experiencia de Arquimed en
educación. Esta línea de tiempo permite observar como nuestra empresa ha ido creciendo y ganando
experiencia en el campo de la educación, lo que se traduce en hitos y decisiones importantes a lo largo
de más de una década de trabajo en el área. Indica nuestra partida como proveedores de equipos e
insumos, luego nuestros inicios en la asesoría de proyectos, los incipientes servicios educativos y nuestra
primera etapa como ATE, aquí destacamos hitos relevantes como haber logrado la acreditación como
ATE en abril 2008 siendo parte del primer conjunto de 39 Instituciones acreditadas (hoy superan las 900).
Finalmente la línea muestra una segunda etapa que estamos empezando 2013-2016, donde la
experiencia y los aprendizajes adquiridos proponen un desafío de mejora continua, calidad de servicios.
Figura N° 1
Línea de tiempo Arquimed
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1 ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES
1. La nueva institucionalidad
En el año 2009 entra en vigencia la Ley General de Educación (LGE) que viene a reemplazar la tan
criticada Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Este cambio en la institucionalidad viene a
dar paso a un sistema de aseguramiento de la calidad que busca promover la entrega de una
educación de calidad por parte de todos los estamentos educacionales. En este escenario, el Estado más
que nunca, tiene el deber de actuar como garante de los derechos de todos los estudiantes y, entre estos
ellos, del derecho a una educación de calidad.
Esta nueva institucionalidad implica un conjunto de elementos que son necesarios para lograr el
mejoramiento continuo de los aprendizajes de los alumnos. Bárbara Eyzaguirre (2012) en una de sus
presentaciones menciona entre ellos:
Requisitos más exigentes para obtener el reconocimiento oficial
Fiscalización del cumplimiento de la normativa
Fiscalización del uso de los recursos financieros
Evaluación de estándares de aprendizaje
Evaluación de estándares de gestión de los establecimientos y sus sostenedores por medio de
visitas
Estándares de directivos y docentes
Información pública
Mecanismos de apoyo y orientación a los establecimientos
Rendiciones de cuentas
Para lograr que estos elementos se articulen en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes, el sistema
de aseguramiento de la calidad está constituido por las siguientes instituciones:
El Consejo Nacional de Educación, instituido a principios del 2012, es el estamento técnico
encargado de resguardar que los cambios curriculares sean los que nuestro sistema escolar
necesita (Weinstein, 2012). De esta manera, el CNE aprueba e informa respecto de (MINEDUC,
2012):
Bases curriculares
Planes y programas
Estándares de aprendizaje y otros de calidad
Estándares Indicativos de Desempeño
Plan de evaluaciones
La superintendencia, con una función principalmente fiscalizadora del correcto uso de los recursos
fiscales y de las normas por parte de los establecimientos educacionales, se presenta como uno
de los estamentos de una importancia innegable (Weinstein, 2012).
La agencia de calidad, estamento que tiene la responsabilidad de (Eyzaguirre, 2012):
Evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes, además del cumplimiento de otros
indicadores de calidad,
Ordenar a las escuelas según estándares aprendizaje y otros de calidad,
Evaluar el desempeño de las escuelas en base a Estándares Indicativos de Desempeño,
Dar orientaciones de mejora a los establecimientos educacionales, y
Mantener a la comunidad informada.
A continuación, el cuadro N° 1 resume las tareas y responsabilidades de las instituciones que forman parte
del sistema de aseguramiento de la calidad.
Cuadro N° 1
Resumen de tareas y responsabilidades de las instituciones
Ministerio Superintendencia Agencia de Calidad Establecimiento y su
sostenedor
Define políticas
Define estándares
Establece Normativa
Entrega
Financiamiento
Entrega recursos y
apoyo
Promueve desarrollo
docente
Fiscaliza normativa
Sanciona
incumplimiento
Exige rendición de
ingresos y gastos
Evalúa Estándares
de Aprendizaje y
Otros Indicadores de
Calidad (SIMCE)
Ordena según
Estándares de
Aprendizaje y Otros
Indicadores de
Calidad
Evalúa los
Estándares
Indicativos de
Desempeño de los
establecimientos y
sus sostenedores
Tienen autonomía
en la gestión Definen
el Proyecto
Educativo
Institucional
Reciben
financiamiento
Solicitan y reciben
ayuda de las ATE
Reciben apoyo del
Mineduc (textos,
programas, etc.)
Son regulados y
sancionados si no
cumplen la
normativa
Rinden cuentas del
financiamiento
Son evaluados por
sus resultados de
aprendizaje y otros
indicadores de
calidad
Reciben
orientaciones de
mejora
Figura N° 2
Resumen tareas de las instituciones en la nueva institucionalidad
Bajo este marco, la Asistencia Técnica Educativa Externa se entiende como un apoyo para los
establecimientos educacionales, que trabaja en conjunto con los equipos directivos y docentes para
favorecer la instalación y fortalecimiento de competencias de gestión y liderazgo con el foco puesto en
generar y garantizar las condiciones necesarias para que todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades de aprender y desarrollarse.
2. Ley de Subvención Escolar Preferencial
La Subvención Escolar Preferencial se instaura con la Ley Nº 20.248, promulgada el 2 de febrero del 2008 y
tiene como fundamento el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación del país, con especial
foco en la educación subvencionada.
Este sistema de financiamiento “no sólo se asocia a la entrega de recursos por prestación del servicio
educativo, sino también a los resultados que alcanzan las y los estudiantes” (MINEDUC, 2008:2) y para ello,
exige compromisos por parte de los centros educativos que involucran y comprometen a toda la
comunidad escolar.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial desde sus inicios se ha propuesto como objetivos: i) Asignar más
recursos por Subvención a los estudiantes más vulnerables; ii) Establecer compromisos, por parte de las y
los actores educativos, para mejorar la calidad de la enseñanza.
Pero para que el aumento de los recursos efectivamente implique favorecer el compromiso y la gestión
de los actores de los centros educativos que son beneficiarios de la ley, en beneficio directo de los
aprendizajes de los y las estudiantes, es necesario que los establecimientos educacionales avancen hacia
“(…) la instalación, mejoramiento, consolidación y articulación de prácticas institucionales y pedagógicas
y procesos de calidad, que forman parte de las áreas y dimensiones de la gestión institucional (…)”
(MINEDUC, 2012:6). En este sentido, según las orientaciones del Ministerio de Educación, “el Plan de
Mejoramiento Educativo es una posibilidad real de centrar y ordenar, de manera articulada e
intencionada, las distintas acciones que el establecimiento educacional implementa para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes (…)” (2012:7).
Bajo el marco normativo actual de la Ley del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media (Ley SAC N° 20.529/2011), la cual tiene como propósito “asegurar la equidad
frente a los procesos educativos”, promoviendo la igualdad de oportunidades para todos y todas las
estudiantes, la Ley SEP se enmarca en un modelo país que promueve procesos de mejoramiento continuo
en los centros educativos. En este escenario, la elaboración e implementación de Planes de Mejoramiento
Educativo no se limita a la firma del convenio de igualdad de oportunidades y excelencia educativa, sino
que se entiende como una estrategia destinada a que los establecimientos educacionales puedan
“desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades en ciclos de mejora sucesivos” (MINEDUC, 2012:5).
En este marco, como asistencia técnica educativa ponemos un esfuerzo importante para apoyar a los
centros educativos en sus procesos de cambio y mejoramiento. De esta manera, hemos alineado nuestros
programas a las políticas educativas en procesos organizados y flexibles de apoyo al Diagnóstico
Institucional y Curricular, al diseño del PME y su posterior implementación, seguimiento y monitoreo para el
cumplimiento de las metas y objetivos propuestos.
3. Decreto N° 170/2009
Nuestra Política Nacional de Educación Especial “Nuestro Compromiso con la Diversidad” (2005) ha
impulsado una de las transformaciones más importantes de esta modalidad Educativa en nuestro país, al
proponer medidas que comprometen al conjunto del sistema educativo, para avanzar desde un modelo
centrado en el déficit, hacia un enfoque centrado en las necesidades educativas especiales. Este nuevo
enfoque de la Educación Especial se ha visto reflejado en la Ley General de Educación, que en su Artículo
23 establece que “La Educación Especial o Diferencial es la modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de
educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos,
conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos estudiantes de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad”
A partir de esta definición, las nuevas normativas han hecho un intento por avanzar hacia una nueva
forma de organización de los recursos humanos y materiales en las escuelas, impulsando que los
profesionales de apoyo, educadores diferenciales y asistentes de la educación, desarrollen su función de
apoyo y asesoramiento hacia la escuela en su conjunto y en el marco de un trabajo interdisciplinario y
colaborativo.
Dentro de las líneas de acción prioritarias de la Política de Educación Especial, se contempló la creación
de un Sistema Nacional de Identificación y Evaluación de Necesidades Educativas Especiales, que
permitiera a los establecimientos, desde el nivel de educación parvularia al de adultos, planificar una
respuesta educativa ajustada, pertinente y de calidad a estos estudiantes.
Este sistema se materializó en el Decreto Nº170 (2009), reglamento de la Ley 20.201 de 2006 que
incrementa el monto de la subvención de educación especial para los estudiantes con discapacidad e
incorpora la categoría de “necesidades educativas especiales de carácter “transitorio”, ampliando así la
cobertura de estudiantes con NEE que reconoce el sistema, permitiendo que más estudiantes puedan
beneficiarse de recursos especializados durante algún período de su escolaridad.
Este cambio es sustantivo ya que implica, entre otros aspectos, dejar atrás la perspectiva del déficit y los
mecanismos de categorización y etiquetamiento a los estudiantes que presentan alguna dificultad en su
proceso educativo. Aporta una visión más positiva de los estudiantes, de sus capacidades, de los desafíos
que deberán asumir y de lo que necesitan para superarse; asimismo involucra a todos los agentes
educativos (directivos, docentes, especialistas y familia) para favorecer su participación y aprendizaje en
el contexto escolar. Con esta intención, la normativa define a la capacitación de los profesionales de la
educación especial como un factor clave para mejorar la gestión de las Escuelas incluyendo fondos para
tales efectos dentro del fraccionamiento de la subvención especial.
El Decreto Nº170 y sus orientaciones asociadas constituyen una herramienta fundamental para el logro de
los fines que se ha planteado la política educativa, ya que, junto con reglamentar un conjunto de
procedimientos para identificar y evaluar las NEE y proveer los recursos de apoyos para mejorar la
respuesta educativa, favorece la generación de mejores condiciones para avanzar hacia un enfoque
más inclusivo del sistema educativo en su conjunto.
En esta línea, el Decreto 170 define el Programa de Integración Escolar (PIE) como:
(…) “una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el
establecimiento educacional. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación
y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de
aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o
transitorio.
El PIE forma parte del Proyecto Educativo Institucional, y cuando corresponde, del Plan Anual de
Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). Asimismo, debe articularse como una de las acciones del Plan
de Mejoramiento Educativo general del establecimiento, en el marco de la Subvención Escolar
Preferencial (SEP) que regula la ley Nº 20.248 del 2008”
Probablemente lo más destacable de esta normativa es que refuerza el cambio de Rol de la Educación
Especial constituyéndose en un conjunto de servicios y recursos de apoyo educativo, orientados a la
mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para todos los estudiantes, con foco en aquellos
que presentan necesidades educativas especiales.
Bajo esta perspectiva, nuestro rol como asistencia técnica educativa se enfoca en brindar asesoría a los
establecimientos educacionales para el diseño, ejecución y evaluación de sus programas de apoyo a las
necesidades educativas especiales, promoviendo el tránsito desde el enfoque clásico de la educación
homogeneizadora y segregadora centrada en las necesidades educativas especiales, hacia un enfoque
de educación para la diversidad.
La propuesta tiene la finalidad de desarrollar capacidad institucional para la participación y aprendizaje
de todos sus estudiantes a través de:
La implementación de un modelo de inclusión en que el foco de atención sea la transformación
de los sistemas educativos a partir de la creación de culturas, la organización de recursos y el
desarrollo de prácticas para el aprendizaje de todos.
La necesidad de una formación continua a los docentes de educación básica y diferencial que
apoye el desarrollo las prácticas educativas a través de un currículum flexible, accesible a todos.
La implementación de recursos didácticos que entreguen orientaciones y herramientas didáctico-
metodológicas que permitan al docente lograr aprendizajes en todos los estudiantes y,
especialmente, en aquellos con necesidades educativas especiales.
A través de este modelo queremos impactar a toda la comunidad educativa, generando una
comprensión mayor de lo que significa una Educación para la diversidad, no sólo compartiendo los
principios de la inclusión, sino desde la implementación de prácticas pedagógicas concretas.
Demostrando el valor que tiene una escuela que aprende y enseña a respetar las diferencias, donde
todos los estudiantes -no sólo aquellos con necesidades especiales de aprendizaje- gocen de una
enseñanza adaptada a sus requerimientos.
2.2 ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.
1. Asesoría Técnica Educativa
La trayectoria de la asesoría educativa ha cursado por diversas relaciones de apoyo a los sistemas
educativos ligadas a la orientación, la innovación y el desarrollo organizacional, siendo complejo
establecer una definición conceptual y caracterización absolutas de su práctica. Precisamente,
“asesoramiento educativo podría considerarse como una práctica sui generis, que se ha ido
construyendo a partir de modelos, imágenes y prácticas tomadas de distintas formas de actividad.
Observándose, a pesar de los distintos enfoques y perspectivas, como punto de encuentro el apoyo a los
procesos de cambios en la enseñanza-aprendizaje” (Rodríguez, 1996, citado en Murillo, 2003).
Profusos aportes de la investigación especializada han ido configurando y precisando el terreno y
conceptualización de la asesoría enfatizando, de manera gradual, en la idea de “proceso”. Al respecto,
Murillo (2003) citando a Rodríguez (1992), ilustra que dentro de las principales contribuciones se distinguen:
La definición de West y Idol (1987) que identifica el asesoramiento como un “proceso de ayuda
para la resolución de problemas que ocurre entre un profesional que ofrece el apoyo y uno que la
busca, debiendo ser preferentemente una relación voluntaria, en que compartan una visión del
problema”.
El aporte de Lippit y Lippitt (1986) quienes describen la asesoría a modo de un "… proceso de
buscar, dar y recibir ayuda, para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las
confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
Aubrey (1990) desde una particular perspectiva refiere a la asesoría en tanto “… una relación
confidencial y colaborativa que se configura por los siguientes elementos: ofrecer un punto de
vista objetivo, ayudar a incrementar destrezas de resolución de problemas, ayudar a incrementar
la libertad de elección de acción del cliente, apoyar al cliente en las elecciones hechas y
incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos válidos para tratar con los
problemas persistentes”.
De este modo, las prácticas de asesoría involucran una interacción entre profesionales, exentas de
diferencias de posición y de poder entre quienes interactúan, cuyo objeto lo constituyen “asuntos y
problemas circunscritos a la práctica y en el inicio, mantenimiento y clausura de la interacción entre
ambas partes, asesor y comunidad educativa comunidad educativas, deciden sobre la base de
acuerdos negociados” (Rodríguez, 1992).
Nieto y Portela (1996) delimitan este campo de acción desde una lógica de ayuda a la mejora escolar, se
trata de "un esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y
otras condiciones internas en una o más escuelas con el fin de lograr más eficazmente las metas
educativas".
Otra contribución en esta línea, que además subraya la importancia de los grados de responsabilidad
profesional es la de García (2003) quien define la asesoría como un “proceso de resolución de problemas
del que deben responsabilizarse, conjuntamente, tanto el profesional que asesora como el que es
comunidad educativa, en el cual influyen la historia y contexto en el que tiene lugar, tanto institucional,
como sociopolítico”.
Por su parte, Fullan (2002) puntualiza que “el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la
motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora”.
En síntesis, esta trayectoria muestra que la asesoría es un proceso de carácter interactivo, de
colaboración con los centros educativos que tienen por finalidad advertir potenciales problemas,
participar y ayudar en la solución de los que puedan existir y cooperar en la consecución de una mayor
mejora educativa(Murillo, 2000).
A la luz de lo reseñado, las prácticas de asesoramiento implican la posibilidad de iniciar un cambio o
mejora desde los primeros contactos con los actores escolares, que busca fundar un vínculo colaborativo
que haga sostenibles las dinámicas generadas, optimizando el aprendizaje organizativo, gestionando
eficazmente y logrando un impacto real en los aprendizajes. Instaurar un marco con las características
señaladas supone, en palabras de Bolívar (2003), “un acto constituyente” en tanto concreta, construye,
legitima y sistematiza las ideas educativo – pedagógicas, clarifica los marcos que le dan sentido al
proceso y construye los escenarios sobre los que trabajar.
Un esfuerzo de integración y síntesis plantea que la asesoría educativa vincula a seis atributos esenciales
(Rodríguez citado en Murillo, 2000):
Proceso de ayuda y apoyo que enfatiza en las interacciones interpersonales, retroalimenta sobre la
práctica y define como foco la resolución de un problema de interés para el centro escolar y el
desarrollo profesional de sus miembros.
Orientación hacia el cambio o la mejora, dirigiendo su acción al desarrollo de los sujetos y de los
procesos, en el marco de una ayuda técnica y la promoción de instancias de reflexión sobre la
práctica.
Foco en la responsabilidad de los asesorados, asociado a la posibilidad de tomar decisiones, sin
eximir al asesor de su propia responsabilidad sobre los efectos de su actuación.
Pericia del asesor, el conocimiento es una cualidad definitoria de su labor profesional tanto por su
calidad y relevancia, como por el manejo de un conjunto de destrezas que hacen posible la
aplicación y comunicación de dicho conocimiento.
Credibilidad del asesor, condicionada por la mutua aceptación y el respeto entre profesionales,
habilidad para comunicarse abiertamente y con respeto a través de la negociación, el
intercambio profesional positivo, las aproximaciones responsables y flexibles y la distancia y el
humor frente a las situaciones conflictivas.
Colegialidad entendida como una relación entre iguales desde la comprensión de que el
asesoramiento debe plantearse términos colaborativos.
En este contexto, y siguiendo a Bolívar (2006) el asesor debe responder a una doble dimensión: sustantiva
(contenido y propósitos que la guían) y procesual (procesos y medios mediante el que las nuevas ideas o
prácticas van a ser desarrolladas, creadas o readaptadas); teniendo en cuenta los contextos en los que
va a operar, así como los posibles efectos o resultados que –en su desarrollo – se puedan ir obteniendo.
Hipótesis a la base es que las respuestas para potenciar resultados se encuentran al interior de las
escuelas, obligando a trabajar sobre sus potencialidades y capacidades. Así, la sustentabilidad de la
mejora depende, en medida importante, del compromiso de la escuela y de la apropiación que ésta
haga de lo que la asesoría sugiere. De este modo, más que seguir caminos lineales de desarrollo, el
proceso está compuesto por un conjunto de ciclos recurrentes que van reproduciéndose y
‘desgranándose’, a modo de espiral de crecimiento. Esta imagen de recursividad del proceso, permite
pensar en el desarrollo de las capacidades organizacionales en los actores escolares y por tanto, en la
institución.
La atención del centro escolar como unidad de cambio y su desarrollo como organización y lugar de
formación docente, van perfilando tanto la figura del asesor como sus funciones y estrategias de acción,
de forma que las escuelas puedan avanzar en sus procesos de cambio (Escudero, 1992).
La evidencia da muestra que la práctica de asesoría se ha ido situando en contextos de carácter más
horizontal, dialéctico, situacional y dependientes de procesos de colaboración, negociación y
priorización, acrecentando el espacio y las fronteras de su actuación. De este modo, quien asesora se
dispone desde el rol de colega crítico, cercano y que procede desde una visión estratégica de procesos
internos de desarrollo de los centros escolares. Más que nuevas funciones y ámbitos de acción, supone
nuevos modos de enfrentarse a su práctica.
Desde las definiciones de roles y funciones, Swaffield (2005, citado en Mineduc, 200714), identifica a estos
agentes externos como “amigos críticos”, acogiendo la propuesta de Costa y Kallick (1993) señalase trata
de “una persona que hace preguntas provocativas, que proporciona datos para que sean examinados
desde otro punto de vista y que hace críticas constructivas…”. Otras investigaciones citadas por la misma
autora (McDonald (1989), Stoll and Thomson (1996), y Brighouse and Woods (1999)), enfatizan el aporte
este “amigo crítico” en el apoyo para la toma de decisiones, la elaboración de expectativas desafiantes
y que juegan un rol interpretativo respecto de los resultados escolares, alertando a la escuela de aquellos
problemas que no han percibido.
Respecto de los principios y funciones de la labor asesora si bien existe una vasta literatura, en esta
ocasión hacemos referencia a lo propuesto por Bolívar (2006):
Promover un trabajo cooperativo, que incremente la colaboración entre los docentes.
Contribuir a generar una visión global del centro escolar y de las tareas educativas.
Proporcionar apoyo, recursos e incentivos para comprometer a los docentes en la puesta en
marcha de los proyectos.
Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente en las primeras fases.
Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias,
clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.
Diversos estudios (Bolívar, 1997, 1999; Moreno, 1999; Domingo, 2003a) delimitan un conjunto de “modos de
hacer”, desde un enfoque comprometido con la mejora, en vínculo con los procesos de desarrollo
centrados en la escuela:
Trabajar "con" en lugar de intervenir "en", construyendo una relación de colaboración profesional y
horizontal para el intercambio comunicativo, estimulando una reflexión conjunta y una
deliberación compartida y comprometida sobre las decisiones requeridas.
Desarrollar más que aplicar, actuando como un facilitador de procesos, contribuyendo a que la
escuela sea la unidad básica de formación e innovación en torno a procesos de reflexión sobre la
práctica.
Implicar al personal, trabajar con las resistencia al cambio, congregando esfuerzos para la
resolución de problemas, toma de decisiones y de compromisos, estableciendo fases progresivas
hacia el logro, desde una lógica proactiva y participativa.
Actuar como mediador y enlace en procesos de autodesarrollo, apoyando el involucramiento de
los docentes en dinámicas de reflexión, autocrítica, trabajo y compromiso que capaciten al centro
para auto renovarse.
Practicar el arte de saber ir haciéndose cada vez más prescindible sin que disminuya la fuerza y
orientación del proceso de mejora.
En síntesis, desde nuestra perspectiva como asistencia técnica educativa, concebimos la asesoría como
una acción centrada en los procesos de los centros escolares, que busca la resolución de los problemas y
desarrollar capacidades de dotarse de un modo de trabajar, organizarse y gestionar los procesos que les
permitan mayor autonomía, colaboración, reflexividad y por tanto, más efectividad. Se trata de un
quehacer que centra la atención en las prácticas y procesos institucionales y por tanto, explicita los
modos más o menos efectivos para trabajar los objetivos.
Recientemente, y en el marco de la implementación de la Ley SEP en Chile, se ha impulsado el desarrollo
de variadas investigaciones y estudios sobre asesoría educativa. Al respecto, dos conclusiones
significativas arroja el estudio sobre Experiencias Internacionales de Asistencia Técnica Educativa
(Mineduc, 2007), la primera alude a la necesaria actitud de respeto del asesor externo a la autonomía de
la escuela para tomar decisiones y al trabajo en conjunto para establecer metas claras y realizables y las
estrategias que se seguirán para lograrlas. En complemento, entender el desarrollo de liderazgo al interior
de la escuela como vital para identificar problemas y tomar decisiones acertadas, así como para que el
equipo escolar pueda continuar procesos de mejoramiento. La segunda conclusión indica la relevancia
de disponer de sistemas rigurosos de supervisión y evaluación, tanto del trabajo de la asesoría como del
programa de mejoramiento escolar. Es capital que los progresos de una escuela sean evaluados
periódicamente para dar cuenta del esfuerzo realizado, para responsabilizar al establecimiento de sus
resultados y para informar a la comunidad sobre la calidad de educación que están recibiendo sus hijos e
hijas.
Por su parte, Bellei (2010) identifica, de acuerdo a la evidencia, cuatro características relevantes que
debieran estar presentes en las instituciones que brindan asistencia técnica para ser capaces de
desarrollar el potencial de mejoramiento de las escuelas.
Capacidad para conocer y diagnosticar las debilidades y fortalezas que facilitan o impiden la
mejora continua de los aprendizajes. Es decir, priorizar las necesidades de mejoramiento e
identificar los caminos viables y pertinentes para el logro de un trabajo autónomo de gestión
directiva y planificación pedagógica acorde al currículum y los objetivos de formación de la
escuela.
Disponer de una adecuada metodología de trabajo, cuya expresión es el plan de asesoría y el
plan de mejora para la escuela. Simultáneamente, considerar la necesaria flexibilidad para
incorporar situaciones no previstas y corregir lo que no funciona, vale decir, evaluación y rediseño
permanente.
La calidad profesional, lo que implica disponer de un equipo profesional competente que cumpla
lo programado, que trabaje coordinadamente y tenga presencia regular en la escuela, así como
una comunicación transparente y efectiva, que incluya retroalimentación hacia las prácticas
directivas y pedagógicas.
Priorizar en la generación de capacidades de los integrantes de la comunidad escolar, donde un
aspecto clave es la capacidad de mirarse y reflexionar sobre el propio desempeño y sobre las
prácticas institucionales vigentes, tomar distancia, aceptar el juicio de otros y abrirse a ‘aprender a
aprender’ desde la práctica.
Es en este camino que nos hemos empeñado andar, tanto a la luz de la experiencia como de los
aprendizajes mutuos desarrollados con las escuelas durante cerca de una década.
CAPITULO III
NUESTRA PROPUESTA DE ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
3.1 ENFOQUE DE NUESTRA ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
1. Nuestra mirada de la escuela
1.1 La escuela y la construcción de significados
Comprender la complejidad y las particularidades del trabajo con las escuelas del país, es un objetivo
central en nuestra propuesta de asistencia técnica que se sustenta en el principio de respeto y valoración
a la diversidad.
Muchas escuelas del país han abierto sus puertas a nuestra asistencia técnica, esto no sólo es un privilegio
y una importante oportunidad de contribuir a sus mejoras, también es una enorme responsabilidad y
posibilidad de acceder a distintos contextos, sociales, culturales, geográficos. Tanto nuestra experiencia
en las escuelas como distintas investigaciones nos sugieren que las propuestas que presentamos a las
escuelas consideren siempre el contexto en el que se enmarcan y por lo tanto incorporen posibilidades de
flexibilización y enriquecimiento. Respeto, diversidad y flexibilidad, son entonces, elementos claves de
nuestra propuesta.
Ana María Brigido en su libro “Sociología de la educación” presenta una mirada subjetivista de la escuela
que se acerca bastante bien a la manera en que nosotros entendemos a las escuelas.
“Los actores de la vida escolar tienen sus propios significados (sobre la escuela, los maestros, la enseñanza,
el aprendizaje, el contenido de aprendizaje, etc.). Estos significados, y la forma en que se interpretan las
significados que transmite la escuela por medio de las prácticas de sus actores y los contenidos de la
enseñanza, se traducen en conductas, actitudes, valoraciones, etc., cuyo resultado es un clima o un estilo
de vida propio de la escuela. Este clima es parte de la identidad propia de la institución y se constituye en
uno de los factores que permite identificar y diferenciar una escuela de otro”.
No podemos obviar entonces, las particularidades de cada uno de los contextos educativos y por lo
mismo cobra vital importancia la manera en que ingresamos a las escuelas y nos esforzamos por articular
de la manera más respetuosa posible nuestra mirada de la educación con la cultura, el clima y las
relaciones que se dan dentro y fuera del aula. En este contexto, es que intervienen agentes externos
(ministerios, asesores, asistencias técnicas) estos agentes externos han construido sus propios significados
sobre la educación y, por lo tanto, en el momento en que ingresan a las escuelas generan algún nivel de
perturbación que se puede reforzar desde las oportunidades de mejoras o entrampar en las resistencias
que van generando las escuelas. El resultado dependerán de los mecanismos, estrategias y
fundamentalmente el respeto que muestren los agentes externos frente a las escuelas.
Considerar estos elementos a la hora de proponer un modelo, una actividad o un programa a las
escuelas, ciertamente, aumenta la complejidad de nuestra labor como asesoría técnica pedagógica y
por eso lo entendemos como un desafío que debemos asumir. Los significados que cada establecimiento
va construyendo sobre la educación, los aprendizajes, la enseñanza, la docencia, entre otros, no
necesariamente son iguales a nuestras maneras de entender la educación y se podría traducir en ciertas
resistencias iniciales, sin embargo, la riqueza de nuestra propuesta y de nuestro trabajo en las escuelas no
pasa por omitir estas diferencias, sino más bien por la posibilidad de abrir espacios de conocimiento
mutuo para la articulación de enfoques.
Por una parte, están los significados que cada escuela ha ido construyendo internamente, pero a esta
multiplicidad de significados se suman variables que son más bien estructurales y que podrían ser
determinantes a la hora de entender a las escuelas. Las variables sociales, económicas, geográficas,
culturales son parte del contexto social donde las escuelas operan, cada escuela tiene sus propias pautas
culturales, hay algunas escuelas que podrían reflejar en mayor o menor medida estas condiciones
estructurales, lo importante es que cada uno de estos contextos crean condiciones distintas para el
aprendizaje y plantean problemas diferentes a maestros y alumno. Por último cada actor de la vida
escolar pertenece a una familia (o grupo equivalente) en el cual ha sido socializado (ver figura N° 3).
Nuestra experiencia como asistencia técnica he sido rica en aprendizaje y conocimiento de distintos
contextos y por lo mismo ha permitido tener una mirada holística de las escuelas y el sistema educativo.
La escuela es, entonces, una institución que forma parte de una sociedad determinada, en un momento
y contexto social, político y cultural determinado y que al mismo tiempo va desarrollando y construyendo
sus propios significados.
Figura N° 3
1.2 La escuela inclusiva
Existe un creciente acuerdo con la idea de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad
solamente para algunos, sino que tienen que garantizarla a todos sus estudiantes. Ante este desafío se ha
identificado a la Educación Inclusiva como una estrategia central para superar la exclusión social.
El enfoque de educación inclusiva tiene sus orígenes en la Conferencia Mundial sobre “Educación para
Todos” (ETP) celebrada en 1990 en Jomtien, ocasión en la que los distintos países acuerdan en la defensa
de que todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes
oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus
diferencias en las habilidades y capacidades.
El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos supone competencias para enseñar con
éxito a todos los niños y niñas para lo cual es necesario abordar dos importantes desafíos. En primer lugar,
identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación y avanzar hacia un equilibrio entre las
necesidades comunes y las individuales. La adaptación del proceso educativo a las necesidades de
todos y cada uno de los niños/as exige modificar antiguas prácticas, ideas y valores para promover
contextos que permitan trabajar en espacios comunes con grupos diversos.
Un segundo aspecto es la articulación de los apoyos o facilitadores del aprendizaje. Las prácticas
pedagógicas inclusivas requieren recursos de apoyo disponibles para todos los niños y niñas (no solo
aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales NEE), que les posibiliten el acceso al
aprendizaje y faciliten el incremento de su independencia, interdependencia y desarrollo integral.
Cuando hablamos de educación inclusiva no nos referimos a un nuevo término para designar la
integración de los “estudiantes con necesidades educativas especiales”. El concepto de inclusión pone
énfasis en la escuela común y en su tarea de dar respuesta a todos los estudiantes y por tanto, incluye la
integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el acceso, el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. En definitiva, centra su preocupación en el contexto educativo y
en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los estudiantes participen y
se beneficien de una educación de calidad.
Mel Ainscow y Tony Booth (2000), definen la inclusión educativa como:
“El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de
eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con
particular atención a aquellos más vulnerables”. Vale decir, “aquellos procesos que llevan
a incrementar la participación y el aprendizaje de los niños/as, y reducir su exclusión del
currículum común, la cultura y la comunidad”
El proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones que se
encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer educativo, estas son: la
cultura, las políticas y las prácticas educativas.
Culturas
inclusivas
La creación de una cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es
valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores
niveles de logro.
Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal
de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su
vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que
se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para
apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y
desarrollo de la escuela.
Políticas
inclusivas
Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que
aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas
las decisiones y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el ámbito
de gestión de los recursos como en la gestión pedagógica al interior del aula, para que
mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Prácticas
educativas
inclusivas
Las prácticas educativas deben asegurar que las actividades en el aula y las
actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan
en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la
escuela. La enseñanza y los apoyos se integran y articulan en el aula para facilitar el
aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza
recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el
aprendizaje activo de todos.
En cada una de estas dimensiones Booth y Ainscow han propuesto un conjunto de indicadores que sirven
de orientación a las escuelas para evaluar sus propias condiciones, así como definir cursos de acción para
mejorar y avanzar en la construcción de una mirada inclusiva.
Un aspecto que merece ser destacado, de acuerdo a la visión de los autores, es que las tres dimensiones
deben abordarse en forma articulada ya que se asume que los cambios, para que sean sostenibles en el
tiempo, deben impactar en los distintos ámbitos del desarrollo de la escuela, de esta manera “es
importante recordar que las dimensiones se superponen entre sí, ya que los avances en la cultura escolar
requieren a su vez la formulación de políticas y la implementación de prácticas” (Booth y Ainscow, 2000).
1.2.1 La co-enseñanza1
Co-enseñar es un concepto que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de
enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de
responsabilidades entre las personas respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo
curso. La co-enseñanza, constituye una estrategia reconocida internacionalmente que favorece el
aumento de la eficacia de las escuelas.
Villa & Thousands (2004), señalan algunos elementos fundamentales de la co-enseñanza que, a nuestro
juicio, han de ser considerados en los proceso de mejoramiento que las escuelas emprendan:
Coordinar su trabajo para lograr metas comunes de mejora de resultados de aprendizaje de todos
los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan NEE.
Compartir la idea (creencia) que cada uno de los integrantes del equipo cuenta con una
habilidad o pericia insustituible y necesaria, que juntos enseñan más eficazmente y que sus
estudiantes aprenden también en forma más efectiva. Además, la presencia de dos o más
personas con conocimientos, habilidades y recursos diferentes favorece que los co-enseñantes
aprendan unos de otros.
Demostrar paridad, involucrándose alternativamente en los dobles roles de profesor y alumno,
donante y receptor de conocimiento o habilidades. Existe paridad cuando los integrantes del
equipo de aula perciben que su contribución y su presencia en el equipo son valoradas.
Distribuir las funciones de liderazgo 2 y las tareas del profesor tradicional con el otro u otras
integrantes del Equipo de Aula.
Con todo, la clave para el éxito de la enseñanza en equipo, es liderar y apoyarse mutuamente y asumir la
co-responsabilidad del aprendizaje de todos los estudiantes del curso.
1 El concepto de co-enseñanza se ha acuñado fuertemente durante los últimos años en el ámbito de los proyectos de
integración escolar, sin embargo tiene su derivada en lo que conocemos a nivel de organización escolar como
comunidades de aprendizaje. Bajo nuestra mirada, la co-enseñanza debiera instalarse en los centros educativos
como un sistema de trabajo institucional en beneficio de una mejor gestión para los aprendizajes y desarrollo integral
de los estudiantes.
2 Teoría de liderazgo como un conjunto de funciones distribuidas (Johnson & Johnson, 1999). “Hago todo lo que haría
normalmente un profesor, excepto que ahora hay dos o más personas haciéndolo.”
1.2.2 La colaboración como elemento definitorio de las Escuelas inclusivas
El movimiento de escuelas inclusivas se ha caracterizado por su búsqueda incesante de respuestas
educativas efectivas a la diversidad del alumnado, de modo que se asegure que todos los estudiantes
participen y aprendan de las experiencias educativas. En esta búsqueda, se han desarrollado múltiples
proyectos y estudios en todo el mundo que legitiman las relaciones de colaboración como una
característica definitoria de las organizaciones educativas comprometidas con los principios y valores de
la inclusión. Es así que el trabajo colaborativo, en su más amplio sentido, es considerado hoy como una
estrategia sine qua non para el desarrollo de comunidades educativas más democráticas, integradoras y
respetuosas de la diversidad.
Tal como plantea Ángeles Parrilla (2003), la colaboración en distintos ámbitos y niveles, refleja mucho más
que un cambio de imagen en las formas de actuación de los centros educativos, ya que afecta a
cuestiones y temas sustantivos relacionados con aspectos valóricos y formativos, de organización de las
escuelas y las aulas, de los apoyos, y de las relaciones sociales al interior de la comunidad escolar, así
como con la comunidad externa. Es decir, tiene que ver con un desarrollo a nivel institucional de carácter
sistémico.
En este sentido, la colaboración como estrategia para responder a la diversidad implica la adopción de
un enfoque coherente y acciones debidamente articuladas a distintos niveles que favorezcan las
prácticas inclusivas en los siguientes ámbitos.
Por otra parte, la colaboración es un elemento esencial para el desarrollo profesional y el mejoramiento
del desempeño docente. Muchas experiencias muestran el valor que tiene el trabajo entre grupos de
profesionales de una misma escuela y la reflexión sobre la propia práctica en forma colectiva para la
construcción de nuevos conocimientos y formas de enseñanza. Así, han surgido interesantes experiencias
de apoyo entre profesores como forma de enfrentar los riesgos que comporta el cambio hacia prácticas
inclusivas.
Existen diversas estrategias para apoyar el desarrollo profesional docente y la colaboración, algunas de
ellas son:
Actividades de capacitación focalizadas en la escuela, que se basan en los problemas y
necesidades reales detectadas entre los propios docentes.
Instancias sistemáticas de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias sobre las prácticas
pedagógicas entre docentes.
Planificación y enseñanza colaborativa entre docentes y profesionales de apoyo u otros
especialistas para dar respuesta a la diversidad del aprendizaje.
Dinámicas de observación de clases, evaluación y retroalimentación entre colegas.
Grupos de apoyo interdisciplinario o de profesores de la misma disciplina para el abordaje de
dilemas y la resolución de problemas comunes.
La educación inclusiva también exige la creación de comunidades de convivencia para todos, donde los
alumnos se sientan reconocidos, valorados y partícipes de la vida social del aula (Parrilla 2003). De allí la
importancia de promover entre los estudiantes actitudes de acogida y bienvenida a los nuevos
compañeros/as, favorecer los lazos de amistad y solidaridad al interior del grupo, la conformación de
grupos de apoyo para facilitar la integración a la vida escolar de aquellos alumnos que enfrentan
dificultades, la gestión de una convivencia democrática y participativa a través de gobierno estudiantil,
entre otras.
Por otra parte, la creación de aulas inclusivas exige abordar este objetivo desde el currículo y la
enseñanza. Dentro de las diversas estrategias utilizadas en las escuelas que aspiran a ser inclusivas
destacan las experiencias de tutorías entre iguales, la introducción de estrategias de aprendizaje
cooperativo, el uso de la metodología de proyectos, los grupos de investigación, los estudios de caso y el
aprendizaje basado en problemas.
Precisamente, una de las estrategias pedagógicas que hemos incorporado como asistencia técnica en
nuestra propuesta metodológica y didáctica y en nuestros procesos de asesoría tanto a los docentes
como a los directivos, es el trabajo en grupos cooperativos y heterogéneos, en los que todos los miembros
son reconocidos y valorados en su individualidad. De hecho, el enfoque de educación inclusiva forma
parte de nuestros principios en tanto reconoce y releva las potencialidades de todos los estudiantes y
docentes y aspira a favorecer los aprendizajes de cada uno.
1.3 El mejoramiento continuo y las comunidades de aprendizaje
La calidad de la educación es una aspiración compartida tanto por los sistemas educativos como por el
resto de la sociedad. Nuestro gran objetivo como Asistencia Técnica Educativa ha sido apuntar hacia esta
aspiración, generando innovaciones que favorezcan la diversificación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por una parte apoyando procesos de mejora a nivel de gestión de aula, enriquecida con un
proceso sistemático de transferencia hacia los/las docentes para la apropiación del uso de recursos
didácticos y tecnológicos y de competencias distintivas basadas en la mediación efectiva y el
mejoramiento del clima escolar, y por otra, a nivel de gestión institucional, enfocando el trabajo en el
desarrollo y fortalecimiento de sistemas de trabajo para la obtención de mejores resultados educativos y
de aprendizaje.
En este sentido, hemos reflexionando permanentemente sobre la necesidad e importancia de entender la
escuela de manera sistémica, en un modelo que vincula cada una de las partes en la importancia que
tienen para el logro de los objetivos de mejoramiento que las escuelas se propongan, y que deriva en
logros de aprendizaje y participación de todos los estudiantes. Esto implica un trabajo permanente y
sistemático con y entre los actores del sistema educativo: directivos, docentes, estudiantes y, por supuesto,
el resto de la comunidad educativa.
Es necesario enfatizar que el cambio hacia la mejora escolar implica modificar la manera de ver, de
interpretar y actuar sobre la realidad, lo que requiere una reconstrucción cognitiva, es decir, la
modificación del juicio y del discurso, lo que debiera, al final de cuentas, encauzar la acción. Por su
parte, la acción será la consecuencia operacional de un proceso que inicia con la reflexión, con un darse
cuenta que, a su vez, deriva en necesidad y en urgencia del cambio por parte de la organización
escolar. En este sentido, han de ser los propios miembros de la organización quienes concreten la acción
hacia la mejora de la eficacia escolar.
Sumado a los factores de necesidad y urgencia del cambio, los primeros pasos son querer cambiar los
aspectos de la realidad que están entorpeciendo las metas y objetivos que como organización nos
hemos propuesto y creer que es perfectamente posible hacerlo.
No obstante la trascendencia de estos elementos, un marco comprensivo que otorgue lineamientos y
orientaciones basados en serios estudios empíricos sobre los procesos de cambio en las organizaciones
educativas hacia la mejora de la eficacia escolar, es el elemento que puede ayudar a concretar las ideas
de mejora que las escuelas puedan presentar en algún momento.
Desde nuestra perspectiva, el movimiento de “mejora de la eficacia escolar” (MEE) (Murillo, 2008), nos
entrega orientaciones tanto teóricas como prácticas que han venido adquiriendo, durante la presente
década, una gran importancia entre los investigadores y actores del mundo educativo.
Estudios relacionados con la “eficacia escolar”, que pretendían determinar las características que ayudan
a las escuelas a cumplir con los objetivos propuestos y la “mejora de la escuela”, que ha puesto el foco
en los elementos que permiten mejorar a la escuela, han dado forma al marco compresivo que sirve
como sustento a dicho movimiento de mejora de la eficacia escolar. Murillo (2004) refiere sobre este
punto que “una de las novedades más interesantes del campo de la investigación educativa en estos
últimos años es el surgimiento de una nueva línea de indagación y práctica llamada a incrementar la
calidad de la educación mediante la mejora de los centros docentes”.
Este modelo, viene a ampliar la mirada sobre el mejoramiento tanto de los procesos relacionados con los
aprendizajes de todos los estudiantes, como de la escuela en su conjunto, entendiendo este proceso
como el cambio hacia la mejora en un continuo que se alimenta y retroalimenta permanente y
sistemáticamente de los aprendizajes forjados por la propia escuela.
Desde esta perspectiva, mirar la escuela como una “organización que aprende”, puede facilitar el
camino hacia la mejora, puesto que le otorga un carácter protagónico a la misma y le exige compartir
objetivos y metas, materializándolas en un proyecto de trabajo conjunto. Lo anterior procede del
descubrimiento y uso, en beneficio de la propia organización, de los aprendizajes y competencias de los
propios individuos y grupos que la conforman (Bolívar, 2000). En definitiva, una escuela que aprende es
capaz de utilizar las experiencias como insumos para el aprendizaje permanente, lo que implica estar
conscientes del entorno que les rodea, atender a los detalles y aprender de ellos en un proceso de
reorganización sistemática.
Es así como las investigaciones que sustentan el modelo, nos permiten dar cuenta de las variables que
intervienen en los procesos de cambio de las organizaciones educativas hacia la mejora de la eficacia
escolar. Estos factores han de considerarse tanto al momento de reflexión sobre los resultados que
esperan lograrse, en las prácticas, en la participación, en los aprendizajes, como durante el proceso de
modificación cultural (personal y colectivo). La clave está en integrar el sentido del cambio como atributo
propio de la organización escolar y no como agente externo, en una decisión de cambio impuesta por
fuerzas estructurantes mayores. En este sentido, cabe insistir en que las condiciones del cambio han de ser
necesariamente internas, es decir, de la propia organización, pues de lo contrario el paso hacia la gestión
del cambio podría resultar inviable.
Nuestra mirada como Asistencia Técnica del proceso de Mejoramiento se enmarca en un proceso
continuo, permanente y sistemático que representa un enorme desafío tanto para las personas (en el
fuero interno) que componen los establecimientos educacionales como para los propios establecimientos
en su calidad de organización escolar. El reto de mejorar los procesos vividos durante tanto tiempo (en la
mayoría de los casos) implica necesariamente el conocimiento acabado de los elementos que han de
considerarse durante los análisis reflexivos en busca del qué, para qué y cómo cambiar la historia de la
escuela y sus miembros. Un primer paso es el convencimiento de que somos capaces, no sólo de pensar el
cambio sino de hacerlo verbo en la acción educativa. Un segundo paso, es sentir la necesidad y la
urgencia de cambiar, de modificar todo aquello que nos ha dificultado favorecer el acceso, la
participación y los aprendizajes de todos los/las estudiantes, quienes son (o debieran ser desde la ética
profesional) el elemento vital para la gestión docente y quienes movilizan nuestras ansias de cambio.
Michael Fullan (2002) señala que “del mismo modo que el aprendizaje no irá a ninguna parte si los
educadores no cuentan con un conocimiento teórico profundo de los principios básicos del aprendizaje,
la mejora no ocurrirá si los responsables educativos y el resto de los actores no cuentan con una
comprensión profunda de los principios básicos del cambio”.
Un primer acercamiento para el asesoramiento en el cumplimiento de esta tarea ha sido la elaboración
del Programa de Gestión Curricular que nos ha permitido instalar la temática de la gestión del cambio
hacia la eficacia escolar en los miembros de los equipos directivos y técnicos de las escuelas, instalando
un nuevo lenguaje y mejores sistemas de trabajo.
Pero, como la gestión del curriculum es parte del todo pero no el todo en sí misma, destaca la
importancia de fortalecer las demás áreas de trabajo del sistema educacional, que en conjunto permiten
avanzar hacia la mejora de la eficacia escolar. Es así, como además hemos desarrollado un Programa
que apoya el diagnóstico de la realidad institucional y educativa, el diseño de un plan de mejoramiento y
su posterior implementación, seguimiento y monitoreo, que pone el énfasis en el desarrollo de sistemas de
trabajo que favorezcan la institucionalización de las prácticas para asegurar procesos continuos de
mejoramiento.
2. Nuestra mirada acerca de la participación de la comunidad
Los procesos educativos que se viven en las escuelas son altamente complejos, en estos no sólo es
determinante lo que sucede entre los docentes y los alumnos dentro del aula, es también importante,
como la propia escuela y la comunidad educativa va asumiendo una posición activa y reflexiva respecto
a los procesos de aprendizajes de los niños y niñas que forman parte de la escuela.
Asumir que la responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes no sólo recae en las escuelas sino
que también en toda la comunidad educativa y particularmente de las familias es una necesidad a la
que queremos contribuir. Tanto nuestra experiencia de asistencia técnica como distintos estudios sobre
Mejora y Eficacia Escolar, han corroborado esta afirmación y por lo tanto, sustentan las diversas instancias
que Arquimed ha propiciado en sus proyectos a lo largo del país.
Por otra parte, avanzar hacia comunidades educativas inclusivas supone integrar y valorar a todas las
familias por igual, involucrando su participación en la vida del centro educativo, así como en los procesos
educativos. Al mismo tiempo, implica generar alianzas de colaboración con otros recursos y servicios de la
comunidad local en beneficio del aprendizaje de todos, creando en particular redes de apoyo con otras
escuelas para el desarrollo de proyectos colaborativos e intercambio de experiencias y capacidades
entre docentes de distintos centros.
Bajo estos planteamientos, es decir tantos desde la visión de la mejora de la escuela y de la educación
inclusiva, ambos enfoques con un fin idéntico, la escuela es vista como un espacio privilegiado para el
cambio hacia mayores niveles de inclusión, participación y colaboración de la comunidad escolar y para
que estos cambios tengan una influencia real en la vida de la escuela deben generarse desde dentro y,
por tanto, contar con una organización que los facilite y apoye.
En palabras de Huguet, "el conocimiento y la innovación se pueden generar dentro de la propia
organización a través de procesos colectivos contextualizados, de las relaciones institucionales de trabajo
y del ejercicio de los diferentes roles que condicionan el procesamiento de la información y la
construcción de un conocimiento compartido"(2006:33).
Por su parte, Cristián Carriego (2010) señala que “la investigación sobre la Mejora de la Escuela y aquella
amparada bajo el paragua conceptual de Eficiencia Escolar, pero también la experiencia práctica, nos
han confirmado la importancia de la participación de docentes, padres y madres, estudiantes y la
comunidad social en su conjunto para conseguir mejorar una escuela. De esta forma, una de las
estrategias más exitosas para lograr este propósito ha sido promover una mayor implicación de la
comunidad educativa.”
Diversificar las prácticas de aula a partir del uso de recursos y tecnologías, puede representar una
interesante y atractiva forma de involucrar a las familias y la comunidad escolar y desde esta convicción,
Arquimed ha desarrollado una serie de iniciativas de participación comunitaria que tienen como objetivo
hacer partícipes a padres, familias y autoridades locales en el desarrollo de esta propuesta. Así por
ejemplo, involucrar a la comunidad en ferias científicas y olimpiadas de matemáticas, tiene como
objetivo incentivar el uso de los recursos en las escuelas, pero por sobre todo reconocer públicamente a
los alumnos y docentes que han trabajado con los recursos, evidenciando ante la comunidad las
capacidades de aprendizaje de los alumnos y motivándolos a participar activamente en el desarrollo de
estos aprendizajes. Entre las actividades que Arquimed ha desarrollado y que favorecen la participación
de la comunidad escolar podemos destacar:
Olimpiadas de matemáticas comunales.
Ferias científicas locales.
Concursos de innovación pedagógica.
Proyectos ciudadano.
Ferias ATE regionales.
Desde esta perspectiva, para promover el desarrollo de escuelas inclusivas es necesario superar la visión
individualista de la docencia y concebir la innovación y el aprendizaje sobre la práctica educativa y en el
marco de un trabajo colaborativo a nivel institucional, que impacte transversalmente a los distintos
estamentos y actores de la comunidad escolar. En tal sentido, la experiencia ha demostrado que los
procesos de aprendizaje pueden ser más ricos y estimulantes para todos cuando la diversidad y la
colaboración se utilizan como recurso para el aprendizaje y el desarrollo de una buena convivencia que
fortalezca el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
3. Nuestra mirada de la innovación educativa
3.1 Innovación y Uso de Tecnología
En respuesta a las nuevas demandas de la Sociedad del Conocimiento (Castells, 2002), la escuela ha
debido incorporar aceleradamente los elementos que aparecen como indispensables en la formación
del ciudadano digital. Se entiende que la única vía para que los países logren un mayor nivel de desarrollo
social y humano es abrir caminos para el acceso de toda la población a los códigos culturales propios de
la modernidad (CEPAL, 2003). Esto implica generar procesos de cambio a todo nivel de la cultura
(sistema) escolar, desde el macro sistema educativo (orientaciones y adaptación curricular) al micro
sistema dado en el aula. Esto implica también la adaptación de un profesorado que se ve obligado a
modificar o responder a nuevas demandas que en muchos casos no forman parte de su itinerario
formativo o no se pertenecían al conjunto de experiencias consideradas indispensables para la formación
del alumno. Según Vygotski (1979), el discurso científico se ve afectado por más tecnologías que permiten
mayor disposición de los conocimientos.
Ante este contexto e intentando responder a estas demandas es que Arquimed propone la incorporación
de tecnologías al aula nacional como herramientas extras a la labor docente. Considerando
capacitaciones y seguimientos a los procesos de incorporación de esta tecnología. Con una diversidad
de materiales que debido a su sentido innovador, y a la propuesta metodológica y didáctica de cada
uno de ellos, se convierten en elementos transversales en esta necesidad nacional por generar mayor
disposición en los alumnos. Incentivar la incorporación de TIC en el aula y recursos didácticos, tiene como
objetivo complementar y enriquecer las prácticas en el aula, al tiempo que promueve en los alumnos una
manera de aprender basada en la experimentación y el uso de material concreto didáctico e innovador.
Como decimos antes, estos recursos tecnológicos son acompañados de servicios que buscan asesorar a
las escuelas en el proceso de diversificación de prácticas e incorporación de TIC. Con respecto a este
punto, ha sido de nuestro interés poder evaluar en qué medida complementar el uso de recursos con
asesorías es beneficioso para las escuelas. De hecho, el estudio “Clase Digital” Educación Matemática
Tercero Básico, COSTADIGITAL PUCV 2010 señala entre sus hallazgos que “…en aquellos establecimientos
que contaron con acompañamiento desde Arquimed, se visualiza constantemente como una ventaja la
capacitación y el acompañamiento recibido por los profesores”.
De la cita anterior podemos desprender la importancia de recibir asesoría para el uso de tecnologías en el
aula, al mismo tiempo nuestra experiencia en el área nos dice también que poder acompañar a las
escuelas en el proceso de diversificación de prácticas es relevante a la hora de evaluar la sustentabilidad
en el uso de los recursos y así dar respuesta a una necesidad que desde la teórica se posiciona como una
brecha social/tecnológica que debe ser superada.
3.2 PRINCIPIOS DE NUESTRA ASISTENCIA TÉCNICA
Toda organización encaminada hacia desarrollar procesos de la calidad, debe plantearse ciertos
principios que sustenten las decisiones para el trabajo interno y para la asesoría hacia los centros
educativos. De esta manera, como Arquimed Asistencia Técnica y entendiendo la responsabilidad que
implica la asesoría, nos hemos planteado los siguientes principios como vectores de nuestras actuaciones
y toma de decisiones (Véase Anexo N°2 para profundizar en los criterios de la asistencia técnica):
Calidad: Desde la evidencia de que la calidad es un concepto multifactorial y que existe una vasta
literatura sobre la materia, es que en nuestra asistencia técnica asumimos la definición general que
plantea Moltimore, aquí se indica que "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en
cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es
el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados".
En complemento atendemos, además, a la definición planteada por la Organización para la
Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE, 1995) donde la educación de calidad es
comprendida como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos,
capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
En el marco de las dos definiciones anteriores la asistencia técnica de Arquimed considera que la
escuela debe constituir un valor agregado para las condiciones iniciales de los estudiantes,
asegurando la adquisición de competencias para la vida.
Equidad e Inclusión: La equidad en el campo educativo refiere al trato igualitario, en cuanto al
acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo para todos y todas, sin distinción de género,
etnia, religión o condición social, económica o política. Lo anterior impone al Estado la necesidad de
desarrollar políticas compensatorias que restablezcan la igualdad ante situaciones desiguales.
Siguiendo a Bellei, la equidad refiere tanto a la escolarización como –sobre todo- a los resultados de
aprendizaje. Así, debe entenderse en tres perspectivas, la primera alude a que todos los estudiantes
alcancen el nivel básico, la segunda refiere a que los resultados escolares no estén sistemáticamente
asociados a las condiciones de origen de los estudiantes, y por último que las desigualdades de
resultados finales entre quienes acumulan más y menos capital educativo no sean extremadamente
amplias.
La equidad se expresa particularmente en nuestra propuesta desde la perspectiva de la educación
inclusiva que representa un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor.
Mirada sistémica: La asistencia técnica de Arquimed aborda la institución escolar de modo sistémico
lo que se evidencia en que nuestros componentes (servicios, recursos y programas) consideran la
interacción de todas las áreas y dimensiones de la organización escolar como un todo. Ello se expresa
en que los resultados de una intervención de esta naturaleza es superior al de los componentes que lo
forman y provocan un salto de calidad.
Nuestra implementación supone una doble dimensión que se moviliza en una tensión entre el punto
eje de la asesoría y la organización, direccionando la acción en función de la institucionalización de
prácticas y en principio a la apropiación de nuestra propuesta.
Escuelas como Organizaciones que Aprenden: Este principio de nuestra asistencia técnica parte del
supuesto de que si bien toda institución puede desarrollarse o mejorar de modo natural o implícito,
aprende, sin embargo, para que sea calificada como una "Organización que Aprende" ésta debe
incrementar su capacidad de aprendizaje con un grado de valor añadido: aumento de las
capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes
específicos, crecimiento de expectativas y desarrollo de la organización. Se trata de un doble juego
en donde la organización aprende a utilizar la experiencia acumulada y a explorar nuevas acciones
respondiendo de modo innovador.
Una organización escolar, en tanto comunidad profesional de aprendizaje, aprende cuando, por
haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una
función cualificadora para los que trabajan en ella, al mismo tiempo que está atenta para responder
a las demandas y cambios externos. De este modo, se institucionaliza la mejora -aprendizaje
organizativo- como un proceso permanente.
Entendemos, además, que el foco del aprendizaje organizacional se relaciona directamente con un
impacto positivo tanto a nivel de aula, como del centro educativo y se expresa en las experiencias de
aprendizajes de sus estudiantes.
En esta lógica la asistencia técnica de Arquimed promueve el desarrollo de dinámicas autónomas de
cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y -generando el compromiso interno de
los agentes- pudieran tener un mayor grado de permanencia y apropiación.
Cambio e innovación para la sustentabilidad del mejoramiento: Nuestra asistencia técnica educativa
asume como máxima que todo proceso de mejoramiento educativo debe movilizar y dinamizar
cambios en los centros escolares que posibiliten el diseño de respuestas a las demandas internas
avanzado efectivamente en coherencia con su misión. Se trata entonces de acrecentar las
capacidades técnicas para una conducción efectiva de la labor pedagógica. Consecuentemente
con ello entendemos que, el cambio educativo es un proceso de alta complejidad, que no presenta
un carácter lineal y que tiene diferentes niveles de desarrollo y que busca la creación de soluciones
innovadoras, es decir que impliquen más y mejores modos de hacer.
En este marco, nuestra asistencia técnica promueve el cambio e innovación en la institución escolar y
en las aulas posibilitando de modo central la reflexión compartida sobre las prácticas implementadas
en cada establecimiento.
Participación: La complejidad de la sociedad actual requiere que las organizaciones educacionales
avancen, desde modelos o visiones reducidas, a otros más integrales, donde sus actores se involucran
activamente compartiendo el éxito y el fracaso, en el entendido que una educación de calidad no es
sólo tarea de la escuela, también de la familia y de la sociedad en general. En este sentido, el
principio de la participación, como una palanca impulsora de las organizaciones y potenciadora de
sus resultados, está al servicio del logro de los objetivos institucionales y, constituye una forma de
abordar -con visión compartida- un cometido social y enfrentar desde esta perspectiva la
responsabilidad por el desarrollo del proceso educativo y de sus resultados.
De este modo, asuminos que el proceso educativo es un hecho enriquecedor para todos, ya que no
sólo se aprende del conocimiento abstracto, vinculado al currículum escolar, sino también, por la
calidad de la relación que se produce entre los actores de la comunidad educativa, la que se refleja
como impronta que acompañará en el tiempo a toda la comunidad educativa.
Cada uno de estos principios conlleva en términos procesuales un conjunto de criterios que se
expresan tanto en el diseño como en la implementación de nuestra asistencia técnica constituyendo
un marco de actuación que orienta tanto a la asistencia técnica como al quehacer de la escuela en
el marco de asesoría. (ver Anexo XX Tabla de “ Principios y criterios de la asistencia técnica educativa
de Arquimed”.)
3.3 MODELO DE ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
1. Nuestra apuesta: “Apropiación participativa”
El Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, ha propuesto estándares
de asistencia técnica que, de alguna manera, orientan el actuar de estas instituciones, estos estándares
hablan entre otras cosas de la necesidad de presentar propuestas flexibles a las escuelas.
Sin embargo, los esfuerzos por diseñar programas, recursos y servicios flexibles no han sido suficientes ya
que sigue siendo parte de un proceso externo que busca ajustarse a una institución, que como dijimos
antes, ha construido sus propios significados respecto a la educación. Por esta razón, nuestra propuesta
se ha visto en la necesidad de replantear su posición frente a las escuelas del país y en este esfuerzo es
que la propuesta de Arquimed ha puesto en el centro de sus acciones el concepto de “apropiación
participativa”.
El concepto de “Apropiación participativa” busca superar la idea de que existe un externo que transfiere,
casi de manera mecánica, un conocimiento, una metodología o una propuesta didáctica a otro,
entendiendo a ese otro como un actor pasivo que recibe estos conocimientos y luego los implementa tal
cual fue transferido. Flexibilizar nuestra propuesta para que sea transferida de mejor manera al otro, que
por lo demás, es un otro profesional y consiente, no es suficiente. Creemos que no basta con ajustar
nuestra propuesta, sino que mucho más relevante aún es poder avanzar hacia la posibilidad de que el
otro conozca, valore y haga suya una propuesta determinada, es decir, se apropie de ella. Esta
apropiación se dará en un contexto de participación activa del otro (docente, directivos, UTP) donde no
sólo recibirá una propuesta sino también se abren las posibilidades a que transformen, reutilicen,
seleccionen y enriquezcan los elementos que considere necesarios.
Flexibilización y apropiación no son conceptos contrarios, ambos tienen como principio fundamental el
respeto y la comprensión del otro como sujeto/institución activa (docente y escuelas). Ambos conceptos
tiene como objetivo asegurar la sustentabilidad en el tiempo de una propuesta que busca enriquecer las
prácticas técnicas y pedagógicas en las escuelas.
Hablar de “apropiación” como una apuesta de asistencia técnica, requiere definir y precisar que
entenderemos por esto. El desarrollo teórico de este concepto es bastante reciente y existen pocas
referencias bibliográficas al respecto, la mayoría son artículos referidos a la apropiación en el uso de
tecnologías de la información. Desde la teoría clásica educativa, Vygotski ha introducido el concepto de
“internalización” que, como veremos, se acerca en alguna medida a lo que nosotros entenderemos por
apropiación. El concepto de internalización del aprendizaje ha sufrido varias adaptaciones, una de estas
propuestas conceptuales es la que se describe en el libro “La mente sociocultural.
Aproximaciones teóricas y aplicadas” de la Fundación Infancia y Aprendizaje, en Madrid,
específicamente en el capítulo de Bárbara Rogoff "Los tres planos de la actividad sociocultural:
apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje".
En este marco, se presenta el concepto de “Apropiación participativa” ajustándose con precisión a
nuestra mirada de la apropiación. Por una parte describe las diferencias cualitativas entre entender el
aprendizaje como una internalización de conocimientos frente a otra corriente teórica que tiene como
base la interacción entre los actores para el desarrollo del conocimiento.
Según Rogof es importante considerar que “en lugar de ver el proceso como un proceso de
internalización en el que algo estático es trasportado, atravesando una frontera desde el exterior al
interior… El énfasis en la apropiación participativa más que en la internalización es distinguir entre dos
perspectivas teóricas: La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso
dinámico, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades. La perspectiva
de la internalización contempla el desarrollo en términos de “adquisición” o “transmisión” estática,
sometida a límites de fragmentos de conocimientos, bien por construcción interna o bien por
internalización de fragmentos externos de conocimiento” (1997:122).
Sabemos entonces, que el concepto de apropiación es planteado en contraposición a la internalización,
fundamentalmente por el rol activo que se asume en el sujeto que aprende. La relación que se da entre el
objeto de aprendizaje y el receptor son también determinantes, aquí se contraponen una posición
receptiva con un rol más dinámico, donde lo externo sólo es transferido o por el contrario se construye a
partir de un proceso participativo (ver figura N° 4).
Figura N° 4
Esquema para la comprensión del proceso de apropiación versus la internalización
Como vemos, el concepto de apropiación que queremos trabajar en nuestros proyectos se basa,
fundamentalmente, en el desarrollo de procesos participativos donde el sujeto que aprende cumple un
rol activo y está en permanente interacción con la propuesta. Como propone Rogoff, la apropiación de
un aprendizaje, conocimiento, metodología o propuesta se debe desarrollar en un proceso participativo
entendido como la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribución a la
actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes
formas de entender una situación (Rogoff, 1997).
Lograr niveles de participación para alcanzar una apropiación de nuestra propuesta requiere
necesariamente de una comunicación fluida entre las partes ya que es un salto cualitativo que requiere
de compromisos y condiciones en las que debemos trabajar previamente y luego sostenerlos a lo largo de
los proyectos. En definitiva, significa un cambio de paradigma en lo que implica la asesoría externa para
un centro educativo. Tal como lo propone Rogoff, la comunicación y los esfuerzos compartidos implican
siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría) para ampliar la comprensión
común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que pueden surgir en el esfuerzo compartido. En
este sentido, cobrará particular importancia las instancias de empalme con las escuelas. Más adelante,
en el modelo de evaluación de la apropiación hablaremos, por ejemplo, de la importancia de las
“condiciones de implementación” y como estas serán determinantes para la apropiación.
En resumen, trabajaremos a partir de la siguiente definición de apropiación:
“Proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de y sus responsabilidad en el grupo a
través de su propia participación… La idea básica de la apropiación es que, a través de la partic ipación
y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con
una actividad, participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones
continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los otros)” (Rogoff,1997:
126).
Apostar por la apropiación participativa es un punto de inicio para una serie de cambios en la manera de
presentar nuestra propuesta, en la manera de llegar a las escuelas, definir condiciones y acompañar a los
docentes y directivos. Este proceso de cambio, implica un quiebre en las formas de evaluar una
propuesta que se posiciona desde la apropiación participativa.
2. Modelo de evaluación con foco en la apropiación
2.1 Antecedentes teóricos
Como decíamos antes, trabajar desde la apropiación participativa implica asumir una serie de cambios y
responsabilidades, entre ellas, la necesidad de evaluar y monitorear los niveles de apropiación
alcanzados por los actores que participan en el proceso de aprendizaje propuesto por Arquimed
(docentes, directivos, equipos técnicos).
La evaluación tiene como valor, entre otras cosas, la capacidad de definir criterios orientadores de las
prácticas de los actores involucrados, así por ejemplo, cuando se propone un modelo de evaluación lo
que se espera es que las acciones que se desarrollen tengan como elementos articuladores las variables o
indicadores que luego serán evaluados. Las expectativas al respecto son diseñar propuestas y
metodologías de trabajo que apunten, justamente, al logro de estos resultados esperados propuestos en
las evaluaciones y que por lo tanto nuestros diseños estén pensados para que las escuelas y docentes del
país logren apropiarse del modelo, con el objetivo último de dar autonomía y sustentabilidad a la
propuesta. Estas expectativas hacen que el diseño de un modelo de evaluación de la apropiación exija
un esfuerzo importante por identificar y operacionalizar las variables que deseamos medir.
Para el diseño de este modelo, hemos recogido algunas referencias bibliográficas relacionadas con la
evaluación de la apropiación, pero fundamentalmente nos hemos basado en nuestra experiencia de
asistencia técnica. De las referencias bibliográficas podemos encontrar a Orozco, Ochoa & Sánchez
(2002) con una propuesta de “Modelo de Apropiación de Prácticas Culturales”, basado principalmente
en la apropiación de los docentes respecto al uso de tecnologías en el aula. Bajo un concepto similar de
apropiación, podemos encontrar a Hooper y Rieber (1995) quienes proponen un Modelo de Fases de
apropiación de la tecnología que se sustenta en tres fases: Integración, re-orientación y Evolución (ver
figura N° 5).
Figura N° 5
Fases de apropiación de la tecnología
Fuente: Hooper y Rieber (1995)
Según lo propuesto, las tres fases de apropiación tendrán, cada una, tres niveles distintos: 1.
Conocimiento: tiene que ver con las representaciones que tienen de la tecnología y sus usos; 2. Utilización:
tiene que con el empleo cotidiano que hacen de la tecnología a través de sus prácticas educativas; 3.
Transformación: se refiere a las modificaciones adaptativas que los docentes hacen de las prácticas en el
uso de la tecnología en el aula.
2.2 Nuestra propuesta para la evaluación: niveles de apropiación
La progresión y distinción entre niveles de apropiación, es un antecedente conceptual que sirve como
fundamento para el diseño de nuestro modelo evaluativo de la apropiación. Sin embargo, este modelo
debe ser capaz de ajustarse a los distintos servicios y programas que se implementan en Arquimed,
atendiendo a las particularidades y distintas configuraciones que se desarrollan en cada proyecto. Por
esta razón debe ser flexible y genérica, sin que esto impida que sea un referente orientador para el
monitoreo y evaluación de los servicios o futuros diseño.
En el marco de la apropiación participativa, proponemos cinco niveles de apropiación que como vemos
en la figura N° 6, se relacionan directamente con distintos servicios y configuraciones que se podrían
implementar en la mayoría de los recursos y propuestas diseñadas por Arquimed.
Figura N° 6
Niveles de apropiación de la propuesta Arquimed
Fuente: Elaboración propia, Arquimed
Según la figura, los niveles de apropiación propuestos son escalables y representan distintas expectativas
para cada tipo de servicio o implementación, por esto es importante identificar con claridad cuáles son
los resultados esperados de nuestras implementaciones y que estos tengan completa coherencia con las
expectativas en términos del nivel de apropiación que es posible lograr con una u otra actividad.
Nivel 1 Conocer: cuando trabajamos servicios de carácter expositivo como talleres, seminarios o sesiones
demostrativas el objetivo en términos de apropiación no puede ser más que “conocer”, es muy difícil que
en este tipo de instancias logremos algún nivel mayor de apropiación.
Nivel 2 Comprender valorar: en los primeros acercamientos concretos a los recursos o servicios
podemos esperar avanzar de conocer a comprender, en este sentido el apoyo de un asesor puede ser
determinante en que el “adulto que aprende” pueda comprender las características de los
recursos/servicios y comenzar a valorar sus propiedades.
Nivel 3 Comprender valorar significar: avanzar desde un acercamiento inicial y guiado de los recursos
y servicios a una mayor autonomía es fundamental para el logro de una mayor apropiación. Para esto es
fundamental incluir instancias que incrementen el nivel de participación de los docentes, directivos y
equipos técnicos de las escuelas, dejando espacio para que utilicen, exploren y profundicen libremente
en los elementos de la propuesta. Incentivar estas instancias participativas y autónomas tiene como
objetivo que logren relevar y seleccionar los elementos de la propuesta que son más pertinentes y más
significativos para la escuela.
Nivel 4 Comprender valorar re significar enriquecer: Cuando el “adulto que aprende” logra un
conocimiento cabal del objeto de estudio, podrá seleccionar elementos de su interés, entendiendo que
él ya ha construido sus propias prácticas profesionales. Una vez logrado esto, es esperable que el
profesional no sólo seleccione elementos sino también pueda incorporar prácticas, conceptos,
metodologías, etc. que él mismo considere relevantes para enriquecer la propuesta que le ofrece
Arquimed, para esto, es fundamental, que tanto los asesores como el diseño de los servicios permitan
estas adecuaciones y generen los espacios para que esto suceda.
Nivel 5: Comprender valorar re significar enriquecer APROPIAR: cuando el objeto de estudio
(recurso, servicios, programas) es transformado y enriquecido podemos decir que este adquiere nuevos
significados, estos nuevos significados han sido construidos por el mismo sujeto que utilizará el
conocimiento en su propia práctica y por lo tanto cobra un valor mayor y podemos hablar de una plena
APROPIACIÓN del aprendizaje que se puede ver materializada en la sustentabilidad de la propuesta y en
la incorporación del aprendizaje, recurso, servicios “transformado” en las prácticas regulares de los sujetos.
En síntesis, tenemos distintos niveles de apropiación, a partir del 2° nivel ya podemos hablar de un primer
acercamiento a la apropiación, mientras que el nivel 5° representa un máximo esperado, sin que los
niveles anteriores dejen de ser valiosos en términos de una potencial sustentabilidad de la propuesta.
Al mismo tiempo, cada uno de los niveles obedece a distintos tipos de relaciones con las escuelas, no es
esperable, por ejemplo, lograr niveles de apropiación mayores cuando se trata de servicios cortos,
aislados o específicos como talleres de especialización de corta duración o la venta de un recurso que no
contempla instancias de asesoramiento o acompañamiento al docente. Por esta razón, es de vital
importancia conocer con claridad cuáles son las expectativas o “resultados esperados” de cada
programa, servicio o recurso ya que no sólo basta con apostar por una apropiación participativa, también
es indispensable identificar de qué queremos que se apropien. La figura N° 7 muestra una serie de
preguntas que deberíamos responder y dar a conocer a las escuelas durante las etapas de empalme y
organización del trabajo para lograr pertinencia y coherencia con las necesidades de los propios centros
escolares.
Figura N°7
Orientaciones para el proceso de apropiación
2.3 Evaluación de las trayectorias de las implementaciones de servicios/programas
En la figura anterior vemos como los distintos niveles de apropiación implican un trabajo de definiciones
previas que son indispensables para poder evaluar y hacer seguimiento a las trayectorias de nuestros
proyectos/programas en las escuelas, esto va de la mano con presentar propuestas transparentes e
informadas. Sin embargo, lograr los objetivos declarados es resultado de la participación de múltiples
actores y múltiples circunstancias que debemos considerar a la hora de evaluar las trayectorias. Tal como
se planteaba en nuestra mirada de la escuela, los actores que participan de las instituciones educativas
han construido sus propios significados de la educación y estos podrían ser distintos a los presentados en
nuestras propuestas, pudiendo generar ciertas resistencias, o bien, abrir espacios para mejoramiento
conjunto.
Considerar estos antecedentes es indispensable a la hora de hablar del logro de la apropiación y del
seguimiento de trayectorias de proyectos y programas. Debemos considerar la mayor cantidad de
antecedentes posibles (de contexto, diseño, predisposición) para poder evaluar correctamente las
trayectorias de los proyectos, considerar, por ejemplo, las características de entrada a una escuela o
comuna, las condiciones físicas, materiales, la disposición, los procesos formativos, etc.
Por nuestra parte, hemos diseñado una propuesta de evaluación que considera tres focos de análisis y
que se orientan justamente a evaluar trayectorias de manera holística y con foco en la apropiación. Esta
propuesta se posiciona como un referente para la construcción de distintos tipos de instrumentos de
evaluación y seguimiento que se pueden construir a nivel central o en cada localidad.
El valor de esta propuesta es la posibilidad de evaluar las trayectorias desde la perspectiva de la
apropiación, es decir, entendiendo el proceso de manera dinámica y participativa donde cada actor
cumple un rol activo en el cumplimiento de los objetivos, en suma, entiende a las escuelas y a los
docentes como actores que han construido sus propios relatos y significados de la educación y de nuestra
propuesta. A continuación describiremos los tres focos de análisis:
2.3.1 Foco uno: Condiciones para la implementación
Entendiendo el contexto antes relatado, se vuelve indispensable que el primer foco de evaluación
considere elementos iniciales en la relación entre la institución educativa y el apoyo de agentes externos
que asesora a la escuela. Las condiciones que han sido propiciadas por los distintos actores de la
comunidad educativa podrían ser determinantes para el proceso de implementación, en este sentido,
cada uno juega un rol que deberá ser evaluado para caracterizar las condiciones de entrada para la
implementación:
CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN:
Sostenedor Compromiso con la propuesta.
Conocimiento de la propuesta (participar activamente en las instancias de formación).
Propiciar la participación de las escuelas.
Desarrollar instancias informativas y participativas en la elección de recursos y servicios para las escuelas.
Directivos Compromiso con la propuesta- Predisposición.
Conocimiento de la propuesta (participar activamente en las instancias de formación).
Propiciar la participación de los docentes y directivos.
Disponer y facilitar espacios físicos adecuados para la implementación de la propuesta.
Disponer de tiempos suficientes tanto en directivos como técnicos y docentes para la implementación
de la propuesta.
Respeto y disposición ante la propuesta y el equipo asesor.
Docentes Compromiso con la propuesta- Predisposición.
Conocimiento de la propuesta (participar activamente en las instancias de formación).
Disponer de tiempos para la implementación.
Respeto y disposición ante la propuesta y el equipo asesor
Generar las condiciones de aula necesarias (clima de aula, motivación).
Arquimed Generar procesos de venta informados.
Respetar y considerar las particularidades y necesidades de cada escuela.
Generar instancias de empalme y formación previas.
Atender a la diversidad.
Planificar y respetar los tiempos de las escuelas.
Reportar avances y resultados.
2.3.2 Foco dos: Implementación de la propuesta
Este segundo foco de evaluación busca identificar y evaluar las características que ha tenido cada
implementación de proyectos y se realiza con cada uno de los docentes o directivo que participan de los
proyectos. Por una parte evalúa la participación del docente y/o directivo, pero como dijimos antes los
resultados de su implementación no solo dependerán de sus características profesionales y personales, es
también importante considerar la participación y el rol que ha tenido él o los asesores de aula o de la
escuela en el logro de los objetivos de la propuesta. Es igualmente importante, entonces, el rol del
docente y su asesor, por esta razón para evaluar la implementación de la propuesta hemos considerado
a ambos actores en sus distintos roles.
En este foco se sugiere medir el nivel de comprensión y conocimiento de los elementos centrales de la
propuesta y entregar la descripción de las características básicas de cada implementación en términos
cualitativos y cuantitativos, al tiempo que se sugiere evaluar como él o los asesores generaron las
condiciones de implementación necesarias, de qué manera implementaron la propuesta, en cuál o
cuáles focos de la propuesta se centraron y cómo fueron orientando la participación de los docentes o
directivos tanto en términos metodológicos/didácticos como motivacionales. El sentido es, entonces,
poder evaluar en qué medida el asesor fue capaz de incentivar por ejemplo, el uso autónomo, la
selección de elementos, la valoración de la propuesta por parte de los docentes/directivos y por lo tanto
como se ha preparado el camino para el aprendizaje, la valoración y apropiación de la propuesta.
2.3.3 Foco tres: Apropiación de la propuesta
Del mismo modo que los focos anteriores, este tercer foco también considera la participación de los
distintos actores de la comunidad escolar a la hora de evaluar la apropiación de la propuesta. Es decir,
no sólo nos importará evaluar el nivel de apropiación del sujeto que ha participado en las sesiones de
asesoría (docentes/directivos) sino que también nos interesa evaluar el nivel de apropiación de la escuela
como institución e incluso, cuando se trata de proyectos comunales, conocer el nivel de apropiación del
sostenedor. La apropiación es evaluada con foco en la sustentabilidad de la propuesta y por lo tanto,
mientras más actores puedan apropiarse de la propuesta creemos que las posibilidades de que esta se
sustente a nivel institucional o comunal serán mayores.
Cuando operacionalizamos el concepto de apropiación, al principio de este capítulo, identificamos los
distintos niveles esperados según los distintos tipos de trabajos con las escuelas, en consecuencia, este
foco de evaluación considerará los mismos criterios ahí propuestos y sugiere la construcción de
indicadores que apunten a la evaluación de las mismas variables ahí identificadas como, por ejemplo, la
posibilidad de que los docentes o directivos den valor y significado a nuestra propuesta y en un nivel
mayor la posibilidad de que también seleccionen elementos de interés y los puedan enriquecer con
elementos de su propia práctica.
En la figura N°7 podemos ver una síntesis de lo propuesto en este capítulo, aquí se releva el concepto de
apropiación participativa como un objetivo orientador de nuestra propuesta y luego los aportes que
proporciona este concepto en términos evaluativos.
Figura N° 8
Apropiación participativa
3. Áreas de asesoría
3.1 Asesoría al docente en el aula
La asesoría en el aula está dirigida a los y las docentes a través de un proceso de aprendizaje de nuestra
propuesta metodológica asociada a nuestros recursos pedagógicos. La mediación y la participación son
elementos claves en este modelo de asesoramiento docente, y es a través de estos procesos que se
busca la apropiación de la metodología y didáctica propuesta.
Como muestra la figura N° 9, el rol mediador del asesor pedagógico de aula tiene como objetivo
fundamental la apropiación por parte del docente de los aspectos clave de la propuesta pedagógica,
con la clara intención de favorecer el enriquecimiento de sus prácticas docentes y la posterior re-
significación y autonomía en el uso de los recursos pedagógicos, para asegurar la sustentabilidad y una
adecuada gestión de recursos.
Por otra parte, la labor mediadora del asesor de aula también tiene relación con el fortalecimiento de los
aprendizajes de los estudiantes. Si bien el foco principal de nuestro modelo de asesoría es el docente,
precisamente porque tenemos la convicción de que la sustentabilidad es posible solo en la medida que
se produzca la apropiación de la propuesta, los y las estudiantes se ven igualmente beneficiados de un
modelo de clase que releva el trabajo cooperativo en grupos heterogéneos, con roles y responsabilidades
bien definidos, y con criterios de mediación que están bien expresados para que el docente logre
captarlos y significarlos para su posterior implementación. La experimentación y la reflexión son también
elementos clave en nuestro modelo, y se basan en la convicción de que los verdaderos aprendizajes se
construyen en una dinámica donde se entrelazan la experimentación concreta y la reflexión guiada.
De esta manera, el asesor de aula trabaja para que el docente se apropie de un modelo participativo
que integra la experimentación, la reflexión y la mediación como elementos principales para favorecer los
aprendizajes de todos los estudiantes (Ver Anexo N° 2).
En síntesis, el modelo de asesoría contempla dos funciones durante el acompañamiento en aula. Por una
parte, el asesor trabaja directamente con el grupo curso implementando el modelo didáctico y por otra,
guía y acompaña al docente en su proceso de apropiación de la propuesta. Ambas funciones tienen
como foco principal al docente, ya que en la primera se busca demostrar al docente las potencialidades
de la propuesta y relevar el valor de esta como recurso de apoyo al proceso de enseñanza y de
aprendizaje, y al mismo tiempo, en la segunda función el foco sigue siendo el docente, pero en un trabajo
más cooperativo que busca que integre a sus prácticas pedagógicas los aprendizajes y herramientas
didácticas, según sus propias necesidades e intereses.
Figura N° 9
Rol mediador del asesor de aula
Fuente: Elaboración propia, Arquimed
3.2 Asesoría al equipo directivo y UTP
En las últimas décadas las políticas educativas han implementado una serie de iniciativas que intentan
responder a los principios de calidad y equidad. Ejemplo de esto es la ley SEP, que ha impreso nuevas
exigencias al sistema educativo que redundan en procesos de mejora continua con el propósito de
acrecentar aprendizajes y consecuentemente mejores resultados de los estudiantes.
Arquimed se ha propuesto formar parte de este proceso como asistencia técnica, poniendo al servicio de
los establecimientos educativos su alta capacidad profesional y una vasta experiencia en asesoría
educativa, buscando aportar al incremento de las capacidades internas de los centros escolares de
modo que les permitan cumplir con las metas propuestas.
En este mismo contexto, tenemos la convicción de que los procesos de mejora tendrán logros en la
medida que los centros educativos se aborden integralmente, guiándose por criterios de actuación y
metodologías de trabajo que consideran que la escuela debe desarrollar una lógica de organización
abierta, en un vínculo activo con la comunidad educativa, las familias de los estudiantes y su entorno
local. Ello con un propósito en una doble dimensión: construir redes que permitan mayor soporte a la
labor pedagógica e integrar la cultura local a los procesos de aprendizaje.
Bajo estos antecedentes, nuestra asesoría al equipo directivo y UTP se ha propuesto aportar al desarrollo y
fortalecimiento de la gestión de la escuela para el mejoramiento, apoyando las distintas etapas para el
diseño e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo de los centros escolares y también
asesorando en la definición de sistemas de trabajo para la gestión e implementación de los procesos
claves del ámbito curricular y su seguimiento y monitoreo. Todo esto considerando los estándares de
calidad para los programas de asistencia técnica educativa definidos por el Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE). No obstante, los elementos de participación y mediación, tal como en el
modelo de asesoría al docente, cobran relevancia en los procesos de asesoría al Director(a), equipo
directivo y/o UTP, puesto que desde la responsabilización que es favorecida por la participación de los
distintos actores de la comunidad educativa y desde la implementación de procesos reflexivos de
trabajo, creemos que es posible alcanzar la apropiación de nuevas formas de hacer las cosas y la
sustentabilidad de los decisiones que las escuelas han tomado al contratar una asistencia técnica.
La figura N° 10 a continuación sintetiza nuestro modelo de asesoría técnica fundamentado en los
principios de equidad, calidad, participación, cambio, innovación e inclusión, con foco en los
aprendizajes tanto de los docentes como de los estudiantes. Destaca el papel de la mediación como
elemento clave en el proceso de apropiación, por una parte de la propuesta didáctica para la
diversificación de las prácticas pedagógicas como de los sistemas de trabajo para el mejoramiento de la
gestión escolar.
Figura N° 10
Modelo de Asesoría Técnica
4. Formas de trabajo
Dentro del contexto de la apropiación hacia la mejora continua, nuestra forma de aproximarnos a las
escuelas e intervenir de forma directa es por medio de diversos tipos de servicios; cada uno adecuado a
las necesidades específicas de sus destinatarios:
Asesoría (Acompañamiento docente en aula): Proceso sistemático y planificado de apoyo directo
al cuerpo docente. Se destaca por un acompañamiento “in situ” en las metodologías y uso de los
diversos recursos en aula, apropiado al destinatario, permitiendo la sustentabilidad y la autonomía.
Capacitación (Talleres, Seminarios): Reuniones especializadas, de naturaleza técnica y/o
académica, que intentan desarrollar un conocimiento profundo sobre determinadas metodologías
o recursos innovadores. Destinadas a la totalidad de la comunidad escolar, con especial énfasis en
directivos, jefes UTP y docentes.
Evaluación (Pruebas): Proceso sistemático y planificado de recogida de información, análisis y
sistematización del proceso inicial de aprendizaje de los alumnos para su posterior valoración, de
modo que sea posible tomar decisiones oportunas sobre la base de los datos registrados..
Diagnóstico Institucional (Consultoría): Proceso sistemático y planificado de recogida de
información relativa a las características institucionales de la organización educativa, en relación a
elementos como: gestión curricular, de recursos liderazgo y convivencia escolar, en un momento
determinado del tiempo (situación inicial), para generar mejoras en éstos, que repercutan
positivamente en los aprendizajes de los alumnos.
Apoyo en la elaboración del Plan de Mejoramiento (Consultoría): Proceso de formación y
acompañamiento al equipo directivo en el diseño de su Plan de Mejoramiento dentro del marco
de la Ley SEP.
Difusión (Olimpiadas): Actividad de concurrencia general con la participación de diferentes
establecimientos, en la cual los estudiantes compiten demostrando el manejo de habilidades y
conocimientos en distintas áreas.
5. Modelo de acompañamiento en aula
En el marco de la búsqueda de la apropiación participativa, nuestro modelo de acompañamiento
docente en aula recoge los principios que ahí se expresan. Por una parte, propone un trabajo
colaborativo entre docente y asesor, propiciando un rol activo del docente en el proceso de aprendizaje,
en este sentido se releva y respeta su calidad profesional. Al mismo tiempo, el modelo contempla
instancias iniciales de empalme donde se genera un ajuste y flexibilización de la propuesta según las
necesidades de los docentes y la institución educativa, en esta etapa se busca también conocer las
características y particularidades de cada escuela, se convierte entonces en un primer acercamiento de
mutuo conocimiento. En esta etapa se busca también generar planificaciones ajustadas a los tiempos y
contextos de cada escuela y docente, en un esfuerzo por respetar también los acuerdos que sustentan el
proyecto.
Siguiendo el modelo de apropiación (ver capítulo III) en los primeros acercamientos a las escuelas se
espera incentivar la participación y el compromiso con la propuesta, para que luego en las etapas de
implementación podamos establecer relaciones horizontales, que en un primer momento tendrán como
objetivo “conocer” la propuesta a través de talleres y seminarios donde se espera compartir los
lineamientos conceptuales y características básicas de los recursos y servicios.
Una vez generados los acercamientos, acuerdos y conocimientos y ya iniciado el trabajo en el aula,
desarrollamos instancias que buscan de manera progresiva y paulatina que el docente conozca las
potencialidades del servicios en términos de logros de los aprendizajes de los alumnos y mejoras en las
condiciones para el aprendizaje (clima de aula, motivación), de tal manera que por una parte valore el
recurso y que por otro lado comience a utilizarlo de manera autónoma.
El modelo de acompañamiento (Figura N° 11) busca, entonces, que en una primera instancia el docente
conozca y valore la propuesta a partir de las demostraciones que el asesor de aula desarrolle con los
estudiantes, para que luego poco a poco el docente vaya cobrando protagonismo en la
implementación, respetando los ritmos de cada docente. En este proceso, esperamos que el docente
seleccione, enriquezca y resinifique la propuesta con el objetivo de lograr una apropiación que le de
sustento a lo largo del tiempo. En síntesis, la expectativa es que el docente observe inicialmente al asesor
de aula quién será el referente de la propuesta dentro de la sala de clases, para que luego el docente
sea quién vaya trabajando de manera autónoma apoyándose en el asesor. Los procesos de aprendizaje
no son lineales, por lo tanto cuando hablamos de etapas progresiva no quita que en algunos momentos
podamos avanzar y retroceder según los ritmos y dinámicas que se dan con el docente, los alumnos y la
institución.
Figura N° 11
Modelo de Acompañamiento en
Aula
3.4 ÁMBITOS Y LÍNEAS DE ASESORÍA
El siguiente cuadro resume los diferentes ámbitos y áreas de asesoría que hemos desarrollado
como Asistencia Técnica, las que se describen detalladamente en las líneas siguientes.
ÁREAS LÍNEAS PROGRAMAS Y SERVICIOS.
ÁREA DE GESTIÓN
INSTITUCIONAL
Objetivo: Contribuir a la
mejora de la gestión
institucional con un enfoque
inclusivo.
Línea de Gestión Curricular y apoyo
al PME
Programa de Asesoría a la Organización del Mejoramiento Educativo
Programa de Asesoría a la Organización del Proceso de Mejoramiento
Educativo
Línea de Atención a la Diversidad Programa de asesoría integral para una educación en la diversidad (PAIED)
ÁREA DE GESTIÓN DE AULA
Objetivo: Diversificar las
prácticas pedagógicas a
parir del uso de recursos,
tecnología y metodologías
innovadoras.
Línea de Matemáticas
Circuito de razonamiento matemático
Acompañamiento en Aula Matemática
Plan Desarrollando Habilidades
Seminario Didáctica Concreto Digital
Taller Habilidades Cognitivas en Evaluación, 2° ciclo básico:
Seminario Didáctica de las Matemática de 1° a 4° básico
Seminario Didáctica de las Matemática de 5° a 8° básico
Línea de ciencias
Seminario de didáctica de las ciencias.
Talleres introductorios y de aplicación AIC (Aprendizaje interactivo de las
Ciencias)
Talleres introductorios para Kit de ciencias, Laboratorio demostrativo y
laboratorio experimental.
Taller de uso y aplicación Labdisc
Acompañamiento en aula para Laboratorio demostrativo y laboratorio
experimental
Línea de Ingles
Talleres de desarrollo de competencias técnico-pedagógicas en inglés
mediante el uso de software (SECI01-02-03)
¿Cómo enseñar a comunicarse en inglés mediante el uso de tecnologías?
Una mirada en profundidad. (SECITP01):
Línea de pizarra digital interactiva
Capacitación Básica (SECP 1001)
Capacitación Intermedia (SECP 1002)
Capacitación Avanzada (SECP 1003)
Capacitación Completa (SECP 1004)
Línea de evaluación de
aprendizajes
Jornada de actualización de instrumentos de evaluación de aprendizajes.
Aplicación de evaluaciones de aprendizaje estandarizadas.
Entrega de resultados de la aplicación de evaluaciones estandarizadas.
Taller de análisis de resultados de pruebas estandarizadas.
1. Área Gestión institucional
El área de gestión Institucional tiene como objetivo principal fortalecer el liderazgo y la conducción de los
procesos institucionales de los centros educativos, así como el desarrollo de competencias asociadas a
prácticas efectivas de los equipos directivos en función del logro de los objetivos y metas en el marco de
los procesos de mejora continua.
Para avanzar en este camino, hemos desarrollado a la fecha tres programas que están orientados a
apoyar a las escuelas en sus procesos de organización, implementación, monitoreo y seguimiento del
mejoramiento, a través de la asesoría directa hacia el director(a), equipos directivos, jefes de UTP y/o
docentes, talleres y seminarios. Dos de ellos están orientados en la definición de sistemas de trabajo que
organicen los procesos institucionales, siempre en el marco del Plan de Mejoramiento de los
establecimientos educacionales. El tercero, está orientado al desarrollo y/o fortalecimiento de una cultura
escolar inclusiva, en que la igualdad de oportunidades para los aprendizajes sea la prioridad para la
organización. No obstante los énfasis de los programas, los tres presentan una clara orientación hacia la
inclusión pues este enfoque es parte de nuestros principios rectores.
LÍNEA DE GESTIÓN CURRICULAR Y APOYO AL PME
La línea de Gestión Curricular y Apoyo al PME tiene como objetivo el diseño, desarrollo, implementación y
evaluación de los programas, servicios y recursos asociados al área de gestión institucional, abarcando
desde el trabajo con los directivos hasta los docentes y comunidad educativa en general. Esta línea se ha
propuesto aportar la transformación de los sistemas educativos y de esta forma asegurar una enseñanza
de calidad para todos y todas los estudiantes.
1. PROGRAMA DE ASESORÍA A LA ORGANIZACIÓN DEL MEJORAMIENTO EDUCATIVO
OBJETIVO
Fortalecer capacidades de directivos y docentes para la conducción e implementación del curriculum
mediante la organización de sistemas de trabajo de los procesos de planificación, evaluación de los
aprendizajes y la acción de los docentes en el aula esté orientada hacia el aprendizaje significativo y
pertinente de todas y todos los estudiantes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Actualizar referentes conceptuales y de las políticas educacionales necesarios para desarrollar
procesos y prácticas curriculares inclusivos y desafiantes.
Revisar y optimizar sistemas de trabajo orientados a la organización de los procesos claves de
planificación, evaluación y gestión docente del aula considerando los criterios de inclusión,
secuencia, progresión, pertinencia y articulación curricular.
Implementar prácticas y procedimientos para el seguimiento y monitoreo de los procesos del
ámbito curricular, que permitan disponer de información de calidad para la toma de decisiones.
Fortalecer capacidades y habilidades de los actores escolares para la conducción efectiva de la
organización de los procesos curriculares.
RESULTADOS ESPERADOS A NIVEL DE LA GESTIÓN DEL CURRÍCULUM (PRIMER AÑO)
Los directivos y docentes disponen de una comprensión común sobre aspectos claves del
aprendizaje, el currículum para organizar la planificación, la evaluación de los aprendizajes y
desarrollar los procesos educativos.
Se acrecienta, en al menos un nivel, el grado de institucionalización de los sistemas de trabajo
asociados a la planificación, la evaluación y la gestión docente en el aula, en función de criterios
aplicados al inicio del proceso de asesoría.
Se elaboran y acuerdan criterios para organizar el proceso de implementación curricular.
Se acrecienta en al menos un nivel, el grado de institucionalización del sistema de seguimiento y
monitoreo del PME, en función del diagnóstico inicial del establecimiento.
RESULTADOS ESPERADOS A NIVEL DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULUM
Docentes utilizan los referentes e instrumentos curriculares (bases, programas, estándares de
aprendizaje) para organizar el proceso educativo.
Docentes incorporan criterios de cobertura, secuencia, pertinencia, inclusión y progresión a sus
planificaciones.
Los docentes consideran la diversidad y necesidades de los estudiantes en la planificación,
evaluación y gestión de aula.
Los docentes evalúan los logros de aprendizaje en función de habilidades, utilizando de
aprendizaje.
Los docentes incorporan criterios didácticos para el diseño y organización de sus clases.
ESTRATEGIA DEL PROGRAMA
La estrategia se comprende como una trayectoria gradual expresada en fases y momentos. Se desarrolla
básicamente mediante dispositivos de consultoría directa al equipo directivo y talleres a los docentes y
directivos. Los dispositivos tienen por propósito actualizar dominios conceptuales, procedimentales y
actitudinales de los actores escolares, que permitan organizar e implementar prácticas y procedimientos
que dan paso a la estructuración de sistemas de trabajo que dinamizan y otorgan solidez al desarrollo de
los procesos claves en los establecimientos.
2. PROGRAMA DE ASESORÍA A LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO
OBJETIVO
Programa de asesoría destinado principalmente al equipo directivo del establecimiento educacional, que
busca favorecer la conducción del proceso de mejoramiento educativo por medio de la generación de
sistemas de trabajo, coherentes con las políticas educacionales y desde una perspectiva sistémica,
reflexiva e inclusiva, que oriente las prácticas de aula y de gestión educativa hacia la participación y
logros de aprendizaje de todos los estudiantes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar un proceso de diagnóstico y análisis de resultados institucionales y en las áreas de
gestión del curriculum, liderazgo, convivencia y recursos.
Planificar metas asociadas a los resultados institucionales y acciones de mejoramiento articuladas
en un plan que pueda responder a las necesidades de sus estudiantes y a los desafíos de las
políticas educacionales.
Diseñar y poner en práctica un sistema de seguimiento y monitoreo de los avances y dificultades
en los procesos de mejoramiento planificados y las metas proyectadas.
Evaluar y compartir los objetivos que orientan el proceso de mejoramiento continuo, así como los
avances y oportunidades en cada una de sus fases.
RESULTADOS ESPERADOS A NIVEL DE PRÁCTICAS
El análisis y reflexión sistemática de avances, resultados y prácticas pedagógicas e institucionales
en los diversos ámbitos de la gestión, en función de los estándares planteados por las políticas
educacionales nacionales;
La formulación y selección de metas, objetivos, indicadores y acciones de mejoramiento
desafiantes, orientadas al aprendizaje, consistentes entre si y pertinentes a las características de la
comunidad educativa y coherentes con lo requerido por las políticas educacionales;
El monitoreo y registro del nivel de avance en indicadores asociados a metas y objetivos
planificados para el proceso de mejoramiento y del seguimiento y registro del nivel de
cumplimiento de las acciones programadas, mediante acciones factibles y sistemáticas;
Comprensión de conceptos claves asociados a la conducción del proceso de mejoramiento
continuo, con un enfoque inclusivo.
RESULTADOS ESPERADOS A NIVEL DE PRODUCTOS
Un diagnóstico institucional, con información actualizada sobre las tendencias de los resultados y el
nivel de desarrollo de prácticas institucionales de la comunidad educativa para cada periodo
evaluado;
Un plan de mejoramiento educativo (PME), con metas de aprendizaje, objetivos y acciones para
cada una de las áreas de la gestión coherentes entre si escolar;
Reportes periódicos: con información sobre el nivel del cumplimiento de las acciones programadas
en el proceso de mejoramiento del establecimiento para el periodo, de las actividades de
conducción del proceso por parte del equipo directivo, del acompañamiento realizadas por y con
el equipo asesor del Programa, así como de coordinación con el sostenedor.
Reportes anuales con información sobre el avance en indicadores de los objetivos del proceso de
mejoramiento en las diversas áreas de gestión, incluyendo un análisis intermedio cualitativo de
fortalezas y dificultades en las condiciones de implementación de las acciones de mejoramiento
de la escuela y sugerencias para la toma de decisiones.
Resultados de la aplicación de instrumentos con criterios analizan el nivel de constitución y
desarrollo de equipos y sistemas de trabajo que favorezcan la organización de los procesos con
orientación a resultados educativos.
Documentos con referencias bibliográficas y esquemas que aporten conceptos comprensivos
sobre el cambio en educación con enfoque inclusivo.
METODOLOGÍA DEL PROGRAMA
La metodología del programa es de carácter formativo y procedimental, de modo que contribuya a la
toma de decisiones y a la organización de procesos institucionales centrados en el aprendizaje de los
estudiantes. La principal actividad del Programa es la consultoría al equipo directivo del establecimiento,
las que consisten en el desarrollo de un conjunto de sesiones periódicas de acompañamiento, en la cual
un asesor estratégico Arquimed gatilla y moviliza en el ED y docentes, reflexión y juicios evaluativos sobre
sus prácticas institucionales, así como también el diseño y activación de sistemas y equipos de trabajo
para organizar, implementar y evaluar el proceso de mejoramiento educativo.
El rol del consultor es proponer nociones, criterios y procedimientos para el diseño de acciones orientadas
hacia el logro de los objetivos y resultados esperados del programa. Los integrantes del equipo directivo
asumen responsabilidades y compromisos que desarrollan durante entre sesiones. La forma de trabajo se
acuerda y adapta en función de las características de cada equipo directivo, de su coordinación con los
profesores, el sostenedor y la comunidad educativa.
El Programa cuenta con un plan de evaluación que permite evaluar el estado inicial, los niveles de logro y
avance en los resultados esperados de la asesoría y, aporta información sistematizada sobre el proceso
de mejoramiento, las prácticas organizativas, el estado de los sistemas de trabajo y las instancias del
programa.
LÍNEA DE INCLUSIÓN / APOYO A PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (PIE)
DESCRIPCIÓN
La Línea de Inclusión tiene como objetivo el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de los
programas, servicios y recursos asociados al área de la educación inclusiva, abarcando desde los niveles
iniciales de escolarización hasta el segundo ciclo de enseñanza de educación básica, teniendo como
último fin el apoyo a la transformación de los sistemas educativos y de esta forma asegurar una enseñanza
de calidad para todos y todas los estudiantes.
Es a través de estas premisas que la asesoría entregada a los establecimientos educacionales articula
aspectos teóricos, prácticos, experimentación y reflexión sobre los conceptos mencionados en las
orientaciones ministeriales para la implementación de los Proyectos de Integración Escolar PIE, apoyando
el proceso de trasformación por el cual los establecimientos deben transitar, para asegurar la igualdad y
calidad de la educación en los contextos de diversidad.
OBJETIVOS
La línea de Inclusión tiene los siguientes objetivos:
Entregar nociones básicas asociadas a la educación inclusiva en los establecimientos que asesora.
Identificar acciones asociadas a los conceptos de la educación inclusiva que son llevadas a cabo
al interior de los establecimientos asesorados.
Promover la apropiación de acciones sostenidas en el tiempo que apunten al fortalecimiento de
los conceptos asociados a una educación inclusiva.
RESULTADOS ESPERADOS
Para el Docente: Los y las docentes de aula y profesionales de apoyo del PIE se apropian de los
conceptos asociados a la educación inclusiva a sus prácticas, adecuándolos a su contexto como
una herramienta que facilita los procesos de diagnóstico, planificación y evaluación en el aula.
Para la comunidad educativa: Adhiere a los conceptos de la educación inclusiva y ve en ellos una
oportunidad de mejora continua para los procesos que se llevan al interior de su establecimiento.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
Para lograr los objetivos anteriormente mencionados, la línea de Inclusión, cuenta con:
Programa de asesoría integral para una educación en la diversidad (PAIED): Apunta a generar
procesos de mejora continua en las prácticas educativas desde una mirada inclusiva.
El PAIED cuenta con una oferta de servicios, con el propósito de adquirir y/o actualizar conocimientos
relativos al enfoque de inclusión educativa en sus sentidos y principios generado reflexión y debate
sobre las prácticas de la escuela, y recursos didácticos a través de la introducción de recursos
didácticos al aula para el trabajo directo con los estudiantes, que están diseñados considerando
diversidad de necesidades y bajo una modalidad de trabajo colaborativo, tanto de los alumnos como
de los docentes.
2. Área Gestión de aula
El Área de Gestión de Aula está enfocada en la asesoría al docente en la sala de clases, en un trabajo
que se orienta hacia favorecer la apropiación por parte del mismo del modelo didáctico y la propuesta
metodológica que forma parte de nuestra asesoría al docente en aula.
Las diferentes líneas que conforman el área, abarcan los niveles educativos de prekinder a octavo básico
(con especificidades por línea) y todos los servicios asociados se transfieren al docente según el modelo
de acompañamiento en aula que fuera descrito anteriormente.
LÍNEA DE MATEMÁTICA
DESCRIPCIÓN
La línea de Matemática se propone asesorar a los y las docentes del área, respondiendo a la necesidad
de diversificar las prácticas pedagógicas para enriquecer y fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje, destrabando los clásicos nudos críticos a los que nos enfrentamos durante el desarrollo de la
trayectoria escolar.
Las propuestas metodológicas y didácticas de la línea de matemáticas, están enfocadas en promover y
facilitar la participación activa de los estudiantes para la generación y comprensión tanto de conceptos
como de procedimientos, favoreciendo así su autonomía en la resolución de problemas y capacidad
crítica.
La línea de matemáticas destaca por articular en sus propuestas recursos didácticos y tecnológicos con
servicios que se desarrollan a través de talleres, seminarios y acompañamiento en aula. Estas instancias de
formación se encuentran alineadas con el marco curricular actual.
OBJETIVOS
La línea de matemáticas se propone, mediante su propuesta pedagógica:
Promover la comprensión e integración en el aula de una propuesta metodológica para el área
de matemáticas, basada en recursos educativos concretos y digitales que orienten las prácticas
docentes hacia la mejora de los aprendizajes.
Promover la Implementación en el aula de estrategias de mediación efectiva para favorecer el
aprendizaje autónomo y la capacidad crítica-reflexiva de los alumnos.
Favorecer la diversificación de las herramientas pedagógicas en los docentes, que faciliten el
desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales.
Fortalecer las estrategias docentes, promoviendo el desarrollo del circuito de razonamiento lógico
matemático por medio de la utilización de recursos concretos y digitales en el aula.
RESULTADOS ESPERADOS
Mediante el desarrollo de los objetivos planteados anteriormente, la línea de matemáticas se propone
lograr los siguientes resultados esperados:
Los y las docentes incorporan metodologías y didácticas específicas para cada recurso, a través
de capacitaciones y procesos de asesoría permanentes.
Los y las docentes incorporan los recursos de la línea de Matemática como herramienta de
aprendizaje y motivación para los estudiantes; que posibilite y estimule un entorno interactivo y
colaborativo dentro del aula, y que permita favorecer el razonamiento lógico matemático.
Los y las docentes se apropian de un modelo didáctico - metodológico que facilite el desarrollo de
habilidades socioemocionales y cognitivas para que los estudiantes mejoren la calidad de sus
aprendizajes en el sector de Matemática.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
Circuito de razonamiento matemático: Un enfoque concreto-digital (LTM): Capacitación realizada por
un asesor pedagógico de Arquimed al interior del aula, para transferir al docente el uso de
metodologías didácticas participativas, basadas en el uso de material concreto entregado en la
capacitación.
Acompañamiento en Aula Matemática: Busca transferir al docente el uso de metodologías didácticas
participativas basadas en situaciones reales de aprendizaje realizada por un monitor al interior del
aula.
Plan Desarrollando Habilidades: Plan de acción dirigido a docentes de 3° y 4° año básico en el área
de Matemática y Lenguaje, que permite implementar modelo didáctico digital que favorezca el
desarrollo de habilidades para enfrentar instancias evaluativas
Seminario Didáctica Concreto Digital: Permite conocer la metodología y didáctica constructiva
experimental en los subsectores de Matemática y Lenguaje, para el desarrollo de habilidades y
contenidos.
Taller Habilidades Cognitivas en Evaluación, 2° ciclo básico: Dirigido a docentes de 2° ciclo, el cual
busca que los docentes comprendan los procesos cognitivos implicados en la resolución de
preguntas, identificando estrategias didácticas para la enseñanza.
Seminario Didáctica de las Matemática de 1° a 4° básico: El objetivo es conocer la propuesta
didáctica y metodológica de la enseñanza constructiva de las matemáticas con foco teórico
experimental y de carácter presencial.
Seminario Didáctica de las Matemática de 5° a 8° básico: El principal objetivo es conocer la
metodología y didáctica constructiva experimental, que genere orientaciones complementarias a la
práctica pedagógica del sector de matemática.
LÍNEA DE CIENCIAS
DESCRIPCIÓN
La línea de ciencias, bajo la coordinación del profesor Pablo Gamonal, Licenciado en Química y Ciencias
de la Universidad de Playa Ancha, tiene como propósito el diseño, desarrollo y evaluación de los
programas y servicios asociados al área de las ciencias, desde el nivel preescolar hasta enseñanza media,
con la finalidad de asegurar tanto la calidad de las implementaciones como la sustentabilidad de los
recursos tecnológicos en los establecimientos educacionales.
De esta manera, a través de un modelo de asesoría al docente que articula aspectos teóricos y prácticos,
reflexión y experimentación, los servicios de la línea de ciencias, consideran el desarrollo de conceptos
biológicos, físicos y químicos, así como también habilidades cognitivas relacionadas con el pensamiento
científico, buscan además fortalecer las competencias de los y las docentes del área, integrando a la sala
de clases una metodología centrada en la indagación con aplicación del método científico, lo que
favorecerá tanto que los docentes como los propios estudiantes enfrenten de mejor manera los desafíos
de los distintos aprendizajes relacionadas con contenidos y habilidades planteadas por el MINEDUC.
OBJETIVOS
La línea de ciencias pretende, mediante su propuesta pedagógica:
Promover la incorporación de una metodología Indagatoria en el aula a través de la formación
docente.
Promover la incorporación de recursos tecnológicos que faciliten el trabajo del docente en el
desarrollo de los aprendizajes científicos de los estudiantes.
Promover en los docentes el uso del laboratorio de ciencias y de las TIC como una herramienta de
aprendizaje y motivación para sus estudiantes.
Facilitar y estimular un entorno interactivo y colaborativo dentro del aula.
Promover el uso y aplicación de didácticas innovadoras en los docentes que permitan mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en el área de ciencias
RESULTADOS ESPERADOS
Para el docente:
Los y las docentes incorporan en sus planificaciones los recursos pedagógicos, adecuándolos a
diversos contextos de aprendizaje y valorándolos como una herramienta de apoyo para favorecer
la participación activa de todos sus estudiantes.
Los y las docentes incorporan metodologías y didácticas específicas para cada recurso, a través
de capacitaciones y procesos de asesoría permanentes.
Los y las docentes Integran además la metodología indagatoria que permite fortalecer la
experimentación dentro del aula.
Para la comunidad educativa:
La Escuela se atreve a incorporar un modelo de innovación para la comunidad educativa.
La propuesta innovadora de la línea de ciencias, permitirá fortalecer y potenciar la gestión
docente en el aula.
Permite la participación activa de los estudiantes y miembros de la comunidad mediante las
distintas jornadas de trabajo, como por ejemplo ferias científicas, muestras de ciencias y talleres.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
Para lograr los objetivos anteriormente propuestos la línea de ciencias incluye los siguientes servicios:
Seminario de didáctica de las ciencias.
Este servicio tiene como objetivo fortalecer el dominio técnico conceptual y practico, en el ámbito de la
planificación y gestión docente en el aula, para dar sentido a la actualización curricular ene la practica
pedagógicas
Talleres introductorios y de aplicación AIC (Aprendizaje interactivo de las Ciencias)
Este servicio está dirigido a docentes que se desempeñen en las distintas áreas de las ciencias en
Enseñanza media y básica y tiene como objetivo: Fortalecer competencias tecnológicas y pedagógicas
para la gestión docente en el aula, en función de una metodología de indagación.
Talleres introductorios para Kit de ciencias, Laboratorio demostrativo y laboratorio experimental.
Capacitación teórica-experimental de carácter introductorio dirigido a docentes del sector de Ciencias
de 1 ° y 2 ° ciclo básico. Objetivo: Comprender la propuesta metodológica demostrativa y la didáctica
de las ciencias de manera inicial, utilizando herramientas tecnológicas
Taller de uso y aplicación Labdisc
Capacitación en el uso de recursos tecnológicos y orientaciones pedagógicas en el aula, dirigida a
docentes de que se desempeñan en el área de Ciencias Naturales, Química, Física y Biología
Comprender el uso y la aplicación del dispositivo de recolección de datos LABDISC para su
implementación en aula.
Acompañamiento en aula para Laboratorio demostrativo y laboratorio experimental
Capacitación y asesoría al equipo docente especialista en el área de Ciencias Naturales. Objetivo:
Comprender y aplicar metodologías didácticas participativas basadas en la experimentación e
indagación
LÍNEA DE INGLÉS
DESCRIPCIÓN
La línea de inglés cumple la misión de establecer los lineamientos sobre los cuales se llevan a cabo las
distintas fases de implementación de los proyectos asociados a los recursos tecnológicos empleados para
la enseñanza del inglés en las escuelas. Estas fases comprenden las siguientes dimensiones: técnicas (en
conjunto con Servicio Técnico), la ejecución de los servicios, la atención y seguimiento post-capacitación
(caso INACAP) y la vinculación curricular según las bases curriculares vigentes con los contenidos propios
de los recursos ofrecidos (ejemplo: Gran Compra Enlaces, Manpower), de manera de facilitar el trabajo
de los profesores en ellos y asegurar su uso.
OBJETIVOS
Promover el uso de tecnologías de la información para la enseñanza del inglés mediante la
capacitación docente, seguimiento de la implementación y apoyo pedagógico a los actores
involucrados.
RESULTADOS ESPERADOS
Hacia los docentes: los y las docentes utilizan los recursos mencionados para fortalecer la enseñanza y
aprendizaje del idioma, considerando los enfoques CALL (Aprendizaje de idiomas asistido por
computador) y CLT (Enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas).
Hacia la comunidad educativa: generar en la comunidad escolar la conciencia de la importancia del
inglés y facilitar su acceso mediante la promoción de los recursos presentes.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
Talleres de desarrollo de competencias técnico-pedagógicas en inglés mediante el uso de software:
Talleres de capacitación teóricos y prácticos dirigidos a docentes de inglés y de laboratorio de
computación.
Este servicio se destaca por ser único dentro del mercado, ya que proporciona al profesor la capacidad
de integrar nuevas herramientas en su práctica pedagógica en aula, innovando mediante el uso de TICs,
reformulando su metodología de enseñanza, complementando los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación.
¿Cómo enseñar a comunicarse en inglés mediante el uso de tecnologías? Una mirada en profundidad:
Talleres de capacitación dirigidos a docentes de inglés y encargados de laboratorio de computación.
Este servicio se destaca por ser único dentro del mercado, ya que proporciona al profesor la capacidad
de integrar nuevas herramientas en su práctica pedagógica en aula, innovando mediante el uso de TICs,
reformulando su metodología de enseñanza, complementando los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación.
LÍNEA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
DESCRIPCIÓN
Línea transversal por el hecho de tratarse de un recurso físico tecnológico. Busca ser una herramienta
extra para el desarrollo de las labores de los docentes y para la implementación de las diferentes Líneas
de la Unidad de Formación de Servicios Educativos de Arquimed.
Los servicios de esta Línea se componen de los propios (Básico, Intermedio, Avanzado, Completo y
Programa de Incorporación además de CPEIP y SENCE) y de los incorporados a otras líneas. Para el 2013
se esperan en las áreas de: Matemáticas, Ciencias, Lenguaje e inglés.
OBJETIVOS
Se espera que la Línea sea una vía para que el recurso de Pizarra Interactiva se convierta:
En una herramienta para los Docentes de escuelas donde se encuentre.
Que ayude al Docente a motivar a los Alumnos en diferentes momentos dentro de sus planificaciones
Lograr aprendizajes en sus alumnos mediante actividades donde los estudiantes sean los
protagonistas.
Facilitar y estimular un entorno interactivo, colaborativo y multimedia en una clase.
Generar un cambio en los roles del profesor y alumno y en la forma de trabajo.
RESULTADOS ESPERADOS
Hacia los docentes: El recurso es una herramienta para los docentes, que ayuda a motivar a sus
alumnos, logrando aprendizajes donde los alumnos son los protagonistas.
Hacia la comunidad educativa: Su uso interactivo facilita y estimula un entorno interactivo,
colaborativo y multimedia en la clase, interviniendo los roles entre Docente y Alumno.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
Capacitación Básica
Capacitación básica dirigida a profesores que utilizan la pizarra interactiva. Se espera que los
docentes puedan integrar este recurso como una herramienta de apoyo pedagógico.
Capacitación Intermedia
Capacitación intermedia dirigida a profesores que utilizan la pizarra interactiva. Se espera que los
docentes puedan integrar este recurso como una herramienta de apoyo pedagógico, diseñando su
propio material didáctico interactivo digital.
Capacitación Avanzada
Capacitación avanzada dirigida a profesores que utilizan la pizarra interactiva. El objetivo de la
capacitación es utilizar las herramientas básicas del software asociado a la pizarra que tiene la
escuela, para enseñar y evaluar aprendizajes. Contenidos: instalación sencilla de la Pizarra Interactiva,
uso avanzado de la Pizarra Interactiva, sus herramientas, recursos y complementos (botoneras),
elaboración de clases y evaluaciones. Se espera como resultado que los docentes logren instalar,
configurar la pizarra y utilizar las herramientas del software educativo asociado, diseñar material
didáctico interactivo y evaluaciones.
Capacitación Completa
Instancias de formación y asesoría dirigida a docentes y profesional de apoyo. Objetivo: Aplicar
herramientas del software asociado a la Pizarra Digital Interactiva y desarrollar clases con recurso de
apoyo. Contenidos: Instalación de la Pizarra Interactiva, uso de herramientas, recursos y
complementos, asesoría en elaboración y evaluación de clases, modelamiento y acompañamiento
en aula con docente tutor. Resultado esperado: Docentes configuran la pizarra, utilizan herramientas
del software educativo asociado, diseñan evaluaciones y material didáctico interactivo.
Capacitación Completa con Reconocimiento
Duración: 20 horas pedagógicas en 6 sesiones en seis semanas seguidas. Como máximo en 12 sesiones
en 1 semestre.
Instancias de formación y asesoría dirigida a docentes y profesional de apoyo. Se espera que los
asistentes manejen herramientas y técnicas de diseño avanzadas diseñando su propio material
interactivo para la integración del recurso como una herramienta de apoyo pedagógico. Para ello se
consideran sesiones de apoyo en aula con Asesor experto.
Diseño de Material Didáctico Interactivo
Duración: 12 horas pedagógicas en 3 sesiones en tres semanas seguidas. Como máximo en 4 sesiones
en 3 meses.
Servicio de capacitación a docentes con nivel intermedio en el uso de la Pizarra Interactiva con el
objetivo de diseñar material didáctico digital e interactivo con software asociado. Contenidos:
Lineamientos básicos de visibilidad y usabilidad, Técnicas de diseño de actividades didácticas digitales
interactivas básicas para Pizarra Interactiva con software asociado y actividad practica de
elaboración de material actividades didácticas digitales interactivas básicas por parte de los
docentes. El resultado es que los docentes sean capaces de diseñar actividades didácticas digitales
interactivas básicas para Pizarra Interactiva con software asociado.
Capacitación Pizarra Interactiva con reconocimiento
Duración: 62 horas pedagógicas en 13 sesiones presenciales en máximo 3 meses.
Instancias de formación y asesoría avanzada dirigida a docentes y profesional de apoyo. Se espera
que los asistentes manejen herramientas y técnicas de diseño avanzadas diseñando su propio material
interactivo para la integración del recurso como una herramienta de apoyo pedagógico. Para ello se
consideran sesiones de apoyo en aula y de retroalimentación con Asesor experto.
Este servicio se destaca por ser único dentro del mercado, ya que proporciona al profesor la capacidad
de integrar nuevas herramientas en su práctica pedagógica en aula, innovando mediante el uso de TICs,
reformulando su metodología de enseñanza, complementando los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación.
LÍNEA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
DESCRIPCIÓN
Este servicio cumple la misión de trabajar la evaluación como un recurso de apoyo para el aprendizaje.
Se orienta a levantar información de los niveles de logro obtenidos por los y las estudiantes, su estado de
avance y desempeño en los distintos ejes-dimensiones de aprendizaje de las asignaturas de
Matemática, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales e Historia y Geografía, desde Prekinder a 8°
básico mediante la aplicación de pruebas estandarizadas. Esta información permite a los distintos
integrantes de la comunidad educativa tomar decisiones respecto al proceso de gestión escolar y de
aula, el tratamiento de los contenidos y la integración de recursos a la sala de clases.
Se constituye además como un servicio de apoyo al Plan de Mejoramiento Educativo (PME) de los
establecimientos, articulando cada uno de sus instrumentos y jornadas acorde a los requerimientos del
Ministerio de Educación.
OBJETIVOS
Desarrollar un proceso de evaluación curricular, acorde a los requisitos ministeriales, para la entrega de
información útil y estandarizada que contribuya al análisis de los resultados y niveles de logro de los
aprendizajes de los y las estudiantes.
RESULTADOS ESPERADOS
Equipo directivo y profesores/as comparten conocimientos respecto a la evaluación de
aprendizajes, conocen los instrumentos de aplicación, su actualización curricular y ajuste al Plan de
Mejoramiento Educativo.
Estudiantes rinden evaluaciones estandarizados en cada asignatura comprometida.
Equipo directivo y equipo docente conocen los resultados y sugerencias pedagógicas para el
trabajo de los contenidos mediante Informe de Resultados de Aprendizaje.
Equipo directivo acceden a información detallada por nivel, curso y alumnos navegando por
Plataforma de Visualización de Resultados de Aprendizaje.
PROGRAMAS Y SERVICIO
Jornada de actualización de instrumentos: dirigida al equipo directivo y docente de cada escuela
busca trabajar el concepto de evaluación de aprendizaje teórica y prácticamente, presentando los
instrumentos y sus actualizaciones curriculares mediante las tablas de especificaciones y las
orientaciones de Resultados de Aprendizaje del PME.
Aplicación de evaluaciones: momento en que los y las estudiantes rinden las evaluaciones
estandarizadas en cada una de las asignaturas acorde a lo establecido en los protocolos de
aplicación. Este proceso puede estar a cargo del establecimiento o de examinadores Arquimed.
Entrega de resultados: información de los niveles de logro y estado de avance de los y las estudiantes
para cada una de las asignaturas y ejes de aprendizaje mediante la Plataforma de Visualización de
Resultados y un Informe de Resultados de Aprendizaje por escuela. Estos resultados son entregados a
nivel establecimiento, nivel, curso y estudiante.
Taller de análisis de resultados de pruebas estandarizadas: jornada de reflexión y trabajo del proceso
de evaluación y sus conceptos asociados, que mediante actividades teóricas y prácticas orienta al
equipo directivo y los docentes a tomar decisiones en base a los resultados obtenidos.
ANEXOS
Anexo 1
Principios y criterios de la asistencia técnica educativa Arquimed
Principios Criterios Asociados Descripción
Calidad Orientación al
aprendizaje
En el conjunto de los componentes se expresa en una doble
dimensión procesos y desarrollo de competencias-. El eje central
está puesto en el logro de una mayor organización institucional
para el logro efectivo de la tarea pedagógica, es decir los logros
de aprendizaje de los estudiantes a nivel de los conocimientos y
de habilidades.
Activación e
incremento de
capacidades
Reconoce el estado de situación inicial de las capacidades
existentes en los individuos y en la organización que posibilite
acortar la brecha para el logro de las metas institucionales.
Se expresa tanto en el enfoque de la asistencia técnica, como
en el comportamiento de los dispositivos y los contenidos
asociados.
Equidad e Inclusión Educación para todos En vínculo con los principios de la ley SEP, promueve una
organización escolar que atienda al conjunto de los estudiantes
independientemente de su condición de origen y enfatiza en la
atención de los estudiantes prioritarios.
Atención a la
diversidad de
aprendizajes
Valora la diversidad como elemento enriquecedor del proceso
de enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del
desarrollo humano.
La educación inclusiva implica que todos los estudiantes de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan una discapacidad.
Mirada sistémica Articulación Una expresión de la mirada sistémica en el diseño e
implementación es la articulación de sus componentes, líneas de
acción, dispositivos, acompañamiento y evaluación. Ello una
perspectiva dual: el trabajo a nivel de los “procesos y prácticas”
institucionales y a nivel de las “competencias” requeridas para
una gestión directiva efectiva para el logro del conjunto de los
objetivos señalados.
Coordinación de
actores
El abordaje de la institución escolar como un sistema
interconectado supone el desarrollo e implementación de
espacios de trabajo que implican la coordinación de los actores
escolares.
Escuelas como
Organizaciones
que Aprenden
Evaluación
permanente
Tanto en su diseño como en su implementación este criterio está
presente y permite a través del seguimiento y monitoreo disponer
de información útil para la toma de decisiones en pos de la
efectividad de las acciones previstas.
Desarrollo profesional Se busca promover y consolidar prácticas que favorezcan el
aprendizaje de los actores escolares a partir de sus propias
experiencias profesionales, permitiendo, a través de la
sistematización y el análisis, la construcción de nuevos
conocimientos, contribuyendo así a la formación de una
organización que aprende.
Para ello es nuclear su adecuada gestión expresada en la
definición de una trayectoria de formación y actualización
continua de docentes y directivos, que vincule sus intereses y
expectativas con las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Se trata de aportar al desarrollo, expresado en la
expansión y profundidad que adquieran los saberes profesionales
y las prácticas docentes, con el fin de robustecer la tarea y labor
pedagógica.
Cambio e
innovación para la
sustentabilidad del
mejoramiento
Gradualidad Adquiere presencia en las trayectorias de mejoramiento, que
responden a una lógica de planificación estratégica, y buscan
de manera progresiva y secuencial la mejora en la calidad de los
procesos en curso teniendo como norte hacer sostenibles las
mejoras planificadas.
Institucionalización de
procesos
Considera mecanismos de aseguramiento de los avances de las
prácticas abordadas en función de sus propósitos. Identifica el
estado de situación de los procesos claves para activar
trayectorias de incremento de los grados de institucionalización
de procesos.
Se tensionan las capacidades de la ATE y de la escuela para
identificar variables y prácticas que aseguren agregar valor a los
procesos en curso.
Flexibilidad Si bien el diseño ha sido concebido de manera sistémica, el
criterio de flexibilidad se expresa en que tanto sus componentes
como iniciativas asociadas pueden comportarse en una lógica
modular.
En la dimensión de implementación este criterio se vincula tanto
a los requerimientos específicos de escuelas y/o sostenedores
como a los grados de institucionalización en que se encuentren
los sistemas de trabajo asociados a cada área.
Participación Involucramiento
actores
En su carácter sistémico y en vinculación con las áreas de
mejoramiento definidas reconoce al conjunto de actores
involucrados y establece líneas de acción específicas.
En su implementación éste se expresa en acciones por parte de
la asistencia técnica que promueven, tensiona y aseguran la
participación de los diferentes actores y la socialización del
estado de avance en las distintas etapas del proceso.
Trabajo colaborativo y
en equipo
Promueve el trabajo colaborativo considerando el
involucramiento de los actores de la comunidad educativa en
torno a roles específicos que interactúan en pro del Proyecto
Educativo Institucional y del PME. De este modo, se propicia una
dinámica donde todos ponen en juego sus capacidades y
destrezas en función de un aporte ecuánime, adquiriendo un
conocimiento más estructurado y de mayor profundidad.
Propende el desarrollo de un trabajo en equipo que despliega un
conjunto de estrategias, procedimientos y metodologías que
utiliza la organización para lograr las metas propuestas. Entre ellas
destacan: un liderazgo efectivo, que tenga en cuenta los
intereses de los integrantes de la organización, promover canales
de comunicación, tanto formales como informales, eliminando al
mismo tiempo las barreras comunicacionales y fomentando
además una adecuada retroalimentación; atención a un
ambiente de trabajo armónico, permitiendo y promoviendo la
participación de los integrantes de los equipos, donde se
aproveche el desacuerdo para buscar una mejora en el
desempeño.
Anexo 2
Propuesta Metodológica de Efecto Educativo
Arquimed y Efecto Educativo han generado una alianza estratégica desde hace cerca de una década,
nutriéndose mutuamente de experiencias y desafíos en el ámbito pedagógico. En este marco, Arquimed
ha incorporado como parte de su propuesta de asesoría en aula, el modelo didáctico que Efecto
Educativo ha desarrollado para la enriquecer el trabajo pedagógico con los centros de experimentación
en diversas asignaturas. A continuación se describen los elementos centrales de la propuesta
metodológica de Efecto Educativo.
1. Propuesta metodológica
La propuesta metodológica que compartimos con los y las docentes de los centros educativos para su
apropiación, se basa en la convicción de que los verdaderos aprendizajes se construyen en una dinámica
donde se entrelazan la experimentación concreta y la reflexión guiada.
La experimentación se encuentra centrada en el trabajo con material concreto, el cual posee la virtud de
que el estudiante, sin importar su estilo, ritmo o capacidad de aprendizaje, descubra y comprenda los
contenidos experimentados.
Por otra parte, la propuesta metodológica permite a cada grupo de estudiantes, en forma autónoma,
concentrarse en la exploración de un área, logrando la adquisición de conocimientos y entrenamiento de
un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales, como son: trabajo en equipo, toma de decisiones,
creación de hipótesis y diseño de estrategias, entre otras.
1.1 Experimentación – Reflexión
Es un sistema de experimentación diseñado para motivar la natural curiosidad y necesidad de exploración
en los estudiantes, basada en el aprendizaje constructivo, donde el niño y niña manipula material
didáctico de alta calidad pedagógica y vive un conjunto de experiencias especialmente diseñadas, para
descubrir el sentido de todos los procesos, logrando un alto nivel de reflexión y análisis.
El proceso de reflexión, con sus diversas etapas y niveles de complejidad, se realiza en trabajo grupal
guiado de manera secuencial y sistemática a través de manuales de experimentación y ejercitación,
acompañado de un proceso de mediación por parte del asesor pedagógico y del profesor de aula,
pertinente a las situaciones de aprendizaje vivenciadas.
El trabajo que realizan los estudiantes es de acuerdo a su ritmo, por lo tanto, no se obtendrán resultados
inmediatos, pues es un trabajo paulatino que privilegia el desarrollo de habilidades y el proceso que se
realiza para potenciarlas, más que la rapidez en el logro de resultados.
1.2 El aprendizaje cooperativo
Es una técnica educativa de enseñanza que orienta al desarrollo de individuos independientes,
responsables y productivos.
Se potencia desde el trabajo en equipos, siendo éste experimental y reflexivo, es realizado en forma
intencional para la obtención de logros cognitivos, prácticos y sociales.
Implica el aprender a relacionarse entre pares, respetando las opiniones y ritmos de trabajo.
Con el aprendizaje cooperativo se puede favorecer:
Mayor rendimiento por parte de los y las estudiantes.
Mejores relaciones interpersonales.
Mayor nivel de autoestima y seguridad personal.
Una responsabilidad siempre creciente.
Una reducción en el número de los problemas conductuales.
Un desarrollo progresivo de las habilidades del pensamiento.
Un aumento de la motivación de los y las estudiantes en relación a los estudios.
1.3 Equipo de aprendizaje cooperativo
Un curso cualquiera en un nivel del sistema educativo contiene los elementos esenciales: estudiantes,
profesores, contenidos y entorno físico, para constituirse en un equipo de aprendizaje cooperativo.
En este enfoque de trabajo se deja de lado la competitividad individual por la superación general, el fin es
lograr una meta en común.
A través del trabajo en equipos cooperativos, las y los estudiantes:
Escuchan a sus compañeros cuando intercambian información.
Analizan otras respuestas.
Se organizan para realizar actividades.
Escriben las respuestas favoreciendo la expresión escrita y el desarrollo de vocabulario.
Cooperan con otros miembros del equipo.
Aprenden a trabajar con miras a un logro común.
Obtiene mejores resultados académicos.
Mejoran las relaciones interpersonales.
Aumentan el nivel de autoestima y motivación por el aprendizaje.
Cuentan con oportunidades para practicar sus destrezas mentales individuales.
Finalmente, es relevante destacar que el trabajo en coordinación armónica y la persecución de un
objetivo común constituyen logros que se proyectan transversalmente durante toda la vida.
1.4 Características de un equipo cooperativo
En el marco de la propuesta metodológica, es un equipo heterogéneo constituido por estudiantes de
ambos sexos y rango de habilidades variado. Reúne a los estudiantes en equipos con variedad de
talentos y de niveles de habilidad. En ellos figuran niños y niñas, estudiantes de bajo, mediano y alto
rendimiento.
El trabajo en equipo consiste en proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo del material de
trabajo y de hacer que la tarea del equipo sea integrar esas partes en un todo, de esta manera
promovemos y logramos un correcto trabajo y aprendizaje en equipo. Sin embargo, es importante no
dejar de observar el trabajo individual que realizan los estudiantes, pues los logros individuales son la clave
para averiguar si el aprendizaje cooperativo está funcionando.
A todos los equipos se les dan instrucciones específicas para llevar a cabo una tarea. Para que el
aprendizaje cooperativo sea un éxito, los equipos reciben, a través de los manuales, instrucciones muy
claras respecto a cuál es el contenido a trabajar y las actividades relacionadas, en cuanto al tiempo que
tienen para desarrollarlas depende de su ritmo de trabajo, así se respetan los diferentes tiempos de
aprendizaje.
1.5 Aspectos básicos para una clase modelo
La estructura de la clase propuesta en nuestro modelo, no se diferencia en gran medida de las
orientaciones que el Ministerio de Educación nos ha entregado para organizar de manera óptima los
tiempos para el aprendizaje, no obstante, los sentidos que le hemos otorgado a estos momentos son los
que le impregnan un valor agregado.
Las fases o momentos propuestos para la estructura de la clase y sus propósitos son:
Fase de Contextualización:
Comunicar el sentido e importancia de la experiencia de aprendizaje.
Indagar en los conocimientos previos que tienen los alumnos.
Focalizar la atención de los alumnos en los elementos novedosos de la tarea.
Relacionar el nuevo contenido o tarea, con contenidos o tareas anteriores.
En este momento se realizan acciones como: organización del curso en 8 grupos (dependiendo de la
cantidad de estudiantes) con características heterogéneas, recordar reglas, compromisos y acuerdos
necesarios para el trabajo con el laboratorio, los momentos de la clase y tiempos de cada una,
activación de conocimientos previos y la declaración del objetivo, buscando la reciprocidad de los
estudiantes.
Fase de Experimentación:
Asegurar que todos los y las estudiantes han comprendido los objetivos de la tarea.
Orientar a los alumnos en la búsqueda de estrategias y planificación de la tarea.
Alentar la persistencia ante las dificultades, ayudando en la búsqueda de nuevas estrategias.
Monitorear el trabajo de los alumnos apoyando la autorregulación
Este momento consiste en que los estudiantes experimenten con el material de los módulos, puedan
trabajar de forma autónoma guiados por los manuales y cumpliendo sus roles.
Se debe mencionar que durante la experimentación el rol del docente es mediar ante las necesidades y
diversidad de los estudiantes, en la perspectiva de altas expectativas sobre los logros que los estudiantes
pueden alcanzar, siempre estableciendo preguntas que promuevan conflictos cognitivos, desafíos y
metacognición. La figura a continuación ejemplifica el proceso de experimentación con foco en la
resolución de problemas.
Fase de experimentación - Mediación de la resolución de problemas
Fase de Formalización:
Indagar las razones de las respuestas de los alumnos, sean acertadas o incorrectas.
Retroalimentar, indicando con claridad lo positivo y lo negativo del trabajo.
Cuestionar las fuentes de error y los utiliza como oportunidad para aprender.
Generalizar lo aprendido hacia nuevas situaciones.
En este momento se da a conocer trabajo el trabajo realizado por 1 o 2 grupos, es importante visualizar el
rol del profesor, ya que deberá generar preguntas que permitan identificar el módulo, unidad,
procedimientos (¿cómo lo hicieron?), dificultades, contenidos o conceptos descubiertos, vínculo con otras
experiencias, es decir, generando metacognición sobre lo realizando y propiciando la participación del
grupo – curso.
Además de identificar aspectos positivos sobre lo realizado, es importante propiciar el reconocimiento de
las debilidades observadas en conjunto con los estudiantes, estableciendo compromisos para la clase
siguiente.
1.6 Etapas de implementación de la propuesta metodológica
Nuestra propuesta metodológica se basa en un modelo de acompañamiento en aula que va desde el
diagnóstico de conductas de entrada hasta la apropiación del modelo por parte del docente, pasando
por las siguientes etapas:
Organización, introducción, etc.
Taller introductorio, que presenta los fundamentos teóricos de la propuesta metodológica para
favorecer el conocimiento y comprensión de sentido tanto de la asesoría en aula hacia el docente
como de la implementación de la metodología en la sala de clases para beneficiar los
aprendizajes de los estudiantes.
Aprestamiento, que tiene como objetivo una aproximación al uso del recurso didáctico y la
metodología asociada. Esta fase es liderada por el asesor pedagógico en colaboración con el
docente de aula.
Implementación
Exploración, que busca evidenciar la funcionalidad del recurso como herramienta de apoyo al
docente y medio para favorecer los aprendizajes cognitivos y sociales de los estudiantes.
Colaboración, donde el docente comienza a adquirir autonomía frente al recurso y la
metodología asociada haciéndose cargo de algunos de los momentos de la clase, en
colaboración con el asesor pedagógico.
Retroalimentación, se genera un espacio de análisis y reflexión sobre el proceso de
acompañamiento en aula, centrando el foco en la apropiación de la propuesta metodológica.
Guía (pilotaje), donde el docente ejerce el liderazgo de la clase en los tres momentos, en
colaboración con el asesor pedagógico.
Evaluación
Autonomía y apropiación, en donde se produce el despliegue de la autonomía y es posible
evidenciar la apropiación de la metodología por parte del docente. Es el momento en que se
realiza una evaluación formal de los aprendizajes para evidenciar el nivel de apropiación de la
propuesta.
2. El rol del docente
2.1 ¿Cuál es la función del docente en la implementación de la propuesta metodológica?
Ser un gestor de situaciones de aprendizaje y conocedor del aprendizaje de los estudiantes. Como tal,
debe conocer las técnicas y elementos que integran el aprendizaje cooperativo valorando los buenos
resultados obtenidos y lo beneficioso que resulta el aprendizaje entre pares.
Los docentes deberán actuar como mediadores cuando aparecen conflictos serios, sean estos cognitivos
o sociales, pero no los resuelven dando las respuestas directamente, por el contrario, invita a los
estudiantes por medio de preguntas reflexivas, a que estos utilicen sus propios recursos de manera
creativa para resolver problemas.
2.2 ¿Cuáles son las responsabilidades del docente?
La propuesta metodológica se desarrolla en un marco de permanente experimentación – reflexión, no
solo por parte de los estudiantes sino también de los docentes, de quienes se espera una apropiación del
sentido, significado y trascendencia del uso del recurso pedagógico como apoyo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En este contexto, se espera que el docente mantenga un rol activo a través de la exploración, la
manipulación y la ejecución de las clases con material concreto. Para esto, es necesario que el docente
conozca acabadamente los contenidos y actividades propuestas en los manuales, valorando las
actividades incluidas como una sugerencia de una amplia gama de actividades que se podrían llegar a
desarrollar y utilizar gracias a la creación de actividades por parte del docente.
3. Rol del asesor pedagógico Arquimed
La función del asesor pedagógico de aula está vinculada a la planificación, dirección y control de las
distintas etapas del proceso de apropiación de la propuesta metodológica y didáctica y del uso de los
recursos pedagógicos Arquimed, facilitando el desarrollo de las tareas y acciones fundamentales para el
normal desarrollo del proceso de capacitación y de enseñanza – aprendizaje de los docentes. De esta
manera, nuestra intención desde la asesoría es apuntar a la optimización de los recursos materiales y
humanos disponibles, colaborando con los docentes y la escuela en el logro de los objetivos
comprometidos.
3.1 Responsabilidades del asesor pedagógico de aula Arquimed durante el proceso de transferencia
metodológica
Las acciones que el asesor pedagógico planifica y ejecuta en favor de la apropiación de la propuesta
Arquimed /Efecto Educativo por parte de los docentes, está orientada hacia cuatro ámbitos:
pedagógico, operativo, evaluativo y de acompañamiento, los que a continuación se describen.
3.1.1 Responsabilidades Pedagógicas:
Capacita a los/las docentes en el desarrollo de competencias para el manejo de herramientas y
didácticas pedagógicas.
Construye con los profesores la nueva mirada metodológica del proceso educativo en las áreas
que abarcan los recursos pedagógicos de Arquimed.
Acompaña el empoderamiento de las prácticas metodológicas vinculadas con la propuesta
Arquimed de los/las docentes.
Retroalimenta al docente en su proceso de apropiación, relevando los avances observados y
señalando los aspectos mejorables en el proceso de transferencia.
3.1.2 Responsabilidades Operativas:
Coordina con los responsables del centro educativo las condiciones necesarias para el desarrollo
de las acciones de formación.
Planifica la correcta utilización de los materiales y el equipamiento para la transferencia activa.
Revisa permanentemente los métodos de trabajo para optimizar los tiempos y recursos.
Realiza reuniones informativas al jefe UTP y/o Director(a), para favorecer la visualización de los
avances en el proceso de apropiación por parte de los docentes.
3.1.3 Responsabilidades Evaluativas:
Realiza proceso de observación en aula aplicando pauta de observación a todos los docentes a
su cargo.
Evalúa los resultados parciales y totales con los docentes, jefe UTP y equipo directivo.
Toman decisiones en conjunto con la escuela a partir de los resultados de las observaciones.
3.1.4 Responsabilidades de Acompañamiento:
Identifica las oportunidades directas de apoyo a los/las docentes.
Desarrolla, en conjunto con el docente, un plan de trabajo que potencie las oportunidades
identificadas.
Modela permanentemente un modo pedagógico de hacer que releva la experimentación y la
reflexión como estrategia de aprendizaje y la mediación como el puente hacia la consolidación y
trascendencia de los mismos.
ANEXO 3
Resumen de principales proyectos implementados a nivel nacional, en los últimos 5 años.
Comuna Proyecto Establecimientos Productos Servicios Duración
Coronel
Contratación de
Bienes y Servicios
para 20
Establecimientos
20
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Multigrado.
Servicios de Diagnostico,
Modelaje en Aula,
Elaboración del plan de
mejora, Liderazgo y
Convivencia
2009 -
2012
San Felipe
Asistencia Técnica
para 20
Establecimientos
20
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Multigrado.
Servicios de Consultoría,
Diagnóstico, Modelaje
en Aula, Elaboración del
Plan de Mejora.
2008 -
2012
Peñaflor
Bienes y Servicios
para 10 Escuelas
de Peñaflor
10
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Preescolar,
Ciencias
Diagnóstico,
Reelaboración Plan de
Mejora, Consultoría,
Modelaje en Aula
2010-2012
Talcahuano
Contratación de
Bines y Servicios
de Asistencia
técnica para 18
establecimientos
18
Recursos de
Lenguaje y
Matemática
Seminarios, Consultoría,
Modelaje en Aula,
Diagnóstico.
2008-2011
Calama
Bienes y Servicios
para las Escuelas
de la comuna de
Calama
13
Pizarras
Interactivas
Apoyo en la Elaboración
de Plan de Mejora,
Diagnóstico, Seminarios
2008
Tocopilla
Asistencia Técnica
para 6 Escuelas
6
Laboratorios de
Matemática,
Lenguaje
Servicios de
Diagnósticos, Talleres,
Modelaje en Aula,
Liderazgo y Convivencia
2009 -
2011
La Calera
Contratación de
Recursos y
Servicios para 9
escuelas de La
Calera
9
Laboratorios de
Ciencias
Consultoría, Modelaje en
Aula, Servicios de
Ciencias
2010-2011
Cauquenes
Contratación de
Bienes y Servicios
de asistencia
técnica para 30
establecimientos
30
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática
Seminarios, Consultoría,
Modelaje, Diagnóstico.
2010-2011
Osorno
Asistencia Técnica
para 18
Establecimientos
18
Gestión
Curricular
Servicios de Diagnóstico,
Modelaje en Aula,
Elaboración de Plan de
Mejora
2009
Rancagua
Asistencia Técnica
para 10 Escuelas
10
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática
Modelaje en Aula,
Diagnóstico
2010
Quilpué
Asistencia Técnica
para 6 Escuelas
6
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Multigrado
Modelaje en Aula,
Diagnóstico
2010
San Joaquín Diagnóstico para Diagnóstico 2008
los 9
establecimientos.
9
Chile
Colegios
Particulares
Subvencionados
35
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Párvulos, Pizarras
Interactivas.
Servicios de Consultoría,
Elaboración del Plan de
Mejora, Modelaje en
Aula, Diagnóstico
2008 -
2011
Mineduc
Compra de
Recursos
Educativos
Digitales de la red
ENLACES
1500
Recursos Digitales 2011
Ovalle
Servicios y Bienes
pertinentes, en la
ejecución de ley
SEP en 74
Establecimientos.
74
Laboratorios de
Lenguaje,
Matemática,
Multigrado.
Servicios de Diagnóstico,
Modelaje en Aula,
Elaboración del plan de
mejora, Liderazgo y
Convivencia.
2008-2012
Paihuano
Adquisición
Laboratorios
Ciencias
9
Laboratorios de
Ciencias
Capacitaciones
2011-2012
Paihuano
Servicios
asistencia técnica
para
implementación
planes de mejora
3
Modelaje en aula
Talleres Seminarios
2010
Coquimbo
Adquisición de
Productos y
Servicios en
diferentes
escuelas de
Coquimbo
10
Laboratorios
Ciencias
Matemáticas
Lenguaje
Modelaje en aula
Capacitaciones
2010
2011
2012
La Florida
Adquisición de
productos y
servicios para
todas las escuelas
de la Comuna
25
Laboratorio de
ciencias,
matemáticas y
lenguaje.
Gestión Curricular
2012
Ministerio de
Educación
Compra de
recursos digitales
didácticos de
inglés
190
Licencias
Software de
inglés
2012
2013
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