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Número 371 de MAYO de 2009

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA

Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN

Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.

Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.

José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.

Orientador.

José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación

Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Jaén.

María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en

Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.

Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza

Secundaria.

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: [email protected] La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 37 1/05/2009 SUMARIO PÁG.

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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACÍFICA: DIÁLOGO Y EMPATÍA (Agüera Torres, Alba María) ............................................................................................5 NECESIDAD DE UNA “ARTICULACIÓN” ENTRE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA (Arroyo Escobar, Mª Virginia) ......................................................................................11 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA: TEMPORALIZACIÓN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS, BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO (Augusto Míguez, Roberto) ............................................................................................18 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN (Chica Serrano, Purificación) .........................................................................................29 DISEÑO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES (Del Pozo Dorado, Luisa) ...............................................................................................35 LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES (Estepa Jiménez, Ana Mª) ..............................................................................................44 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY (García López, Domingo)...............................................................................................52 IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS A TRAVÉS DE LOS CUPONES DEL HOGAR (Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................58 PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA (Jiménez González, Antonio Jesús)................................................................................64 ESCUELA DE PADRES Y MADRES (Liébana Arroyo, Mercedes)...........................................................................................75 EL DOCENTE: ROL Y PERFIL (Martín Fuentes, Benjamina) ..........................................................................................81 LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA (Obrero Rodríguez, Obdulia)..........................................................................................86

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NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA (Ortega Moreno, Isabel) .................................................................................................95 PLAN DE FORMACIÓN EN UN IES (Soto Ferrer, Mª José) ...................................................................................................102 CONSTRUCCIÓN DE LOS NÚMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA TEORÍA DE CONJUNTOS (Vallejo López, Fernando)............................................................................................121

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 37 1/05/2009

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACÍFICA:

DIÁLOGO Y EMPATÍA

Agüera Torres, Alba Mª

77347422-C

Maestra en la especialidad de Educación Infantil

El ser humano es social por naturaleza y necesidad la convivencia con los

demás. Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, está

convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democráticos.

Los valores sociales están totalmente interrelacionados. Paz, justicia,

conciencia, diálogo, respeto, generosidad,... Cuando los maestros educan y tratan de

generar actitudes y hábitos en uno de los valores, a la vez están desarrollando otros.

Dicho de otro modo, no es factible discernir si estamos educando en el diálogo, en la

paz o en la justicia, ¿Es posible una paz sin diálogo? ¿Podría existir la paz al margen de

la justicia? ¿La generosidad y la compasión no serían imposibles sin la paciencia? ¿La

creatividad y la confianza no están en la bases de la alegría?...

1. DIÁLOGO.

Hablando se entiende la gente.

El diálogo es una conversación entre dos o más personas donde

intercambiamos ideas, escuchamos las razones del otro. Damos por supuesto que no

poseemos toda la verdad y sobre todo estamos dispuestos a cambiar de opinión.

Para dialogar e intercambiar opiniones es necesario:

• Respeto hacia las opiniones de los demás.

• Libertad para exponer nuestros puntos de vista al grupo sin intentar imponerlos.

• Sinceridad para expresar sentimientos de agrado o de desagrado hacia las

actitudes del grupo, haciendo una crítica constructiva para llegar a las mejores

conclusiones.



ACTIVIDADES:

• DIALOGUEMOS CON GESTOS.

Con los pequeños podemos poner a prueba su imaginación si organizamos algunas

sesiones de diálogo sin palabras, es decir, con gestos. Constataremos que podemos

comunicarnos eficazmente incluso sin usar palabras con el lenguaje más antiguo que

existe.

Puesto que no es la forma habitual de hablar, tendremos que poner en juego más

creatividad por todas las partes y mucha mayor atención.

Cabe dar mucha variedad a estos diálogos mudos. Por ejemplo: expresar un deseo

o una orden que otro debe llevar a cabo, expresar el título de una película conocida, de

un programa de televisión, de un cuento popular, de una canción, describir un oficio un

personaje popular o un suceso reciente…etc.

• SENTIMIENTOS SIN PALABRAS.

A través de los gestos faciales y también de manos y cuerpo en general,

expresaremos unos sentimientos de satisfacción, sorpresa, enfado, interrogación,

duda, perplejidad, malicia, rabia, miedo, hambre, sueño, deseo, despecho…

• COMPLETAMOS UN CÓMIC.

A partir de la fotografía de un cómic en la que hemos borrado la mitad de los

diálogos de las viñetas, invitamos a nuestros alumnos a completarlos. Les pedimos

que nos expliquen lo que han puesto o lo que quieren poner y por qué.

• LA FRASE MISTERIOSA.

Se trata de poner expresiones relativamente simples, por ejemplo: ¡Buenas

tardes!, ¡Hasta luego!, ¡Por supuesto!, ¿No me conoce?, ¿Sabe quién soy yo?, ahora

cierra la puerta, muchas gracias… los demás deben interpretar el sentido que, según

el tono y modulaciones de la voz, quiere darle quien la emite. Veremos que

podemos darle una variedad enorme de matices.



• RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

El diálogo es la mejor forma de resolver los conflictos. En la asamblea

dialogaremos sobre los conflictos que se originan en clase, sobre las normas para

evitarlos y las consecuencias derivados de ellos. Es muy importante la

participación de todos los niños en la evitación y resolución de conflictos.

• FRASES CÉLEBRES.

o ¿quién nos impide decir la verdad con una sonrisa? (HORACIO).

o Somos todos tan limitados que creemos siempre tener razón. (JOHANN W.

GOETHE).

o El que quiere tener razón y habla solo, seguro que logrará su objetivo.

(JOHANN W. GOETHE).

o La fuerza bruta aún puede tolerarse, pero la razón bruta, en modo alguno.

(OSCAR WILDE).

2. EMPATÍA.

Empatizar significa ponerse en el lugar del otro. Es. “reír con los que ríen y

llorar con los que lloran”. Empatizar es a la vez compartir.

Tenemos que enseñar a nuestros alumnos, a sentir, en la medida de lo posible,

los estados de ánimo ajenos como los propios. Esto les ayudará a mantener una buena

relación afectiva con las personas que les rodean a lo largo de sus vidas.

La empatía pasa por una serie de etapas:



• Observación y conocimiento de los sentimientos y emociones propias. Se trata

de saber que uno está irritado, furioso, alegre…

• Regulación y control progresivo de sentimientos y emociones. Debemos educar

a nuestros alumnos/as a controlar la impulsividad de sus deseos. No todo puede

ser dicho y hecho. Es necesario regular y controlar los impulsos.

• Observar y reconocer las emociones ajenas. La empatía, ponerse en el lugar de

los demás, ayuda el reconocimiento de las emociones de los demás.

• Regulación y control progresivo en las relaciones con los demás. Adecuar

nuestros actos a las necesidades de los demás.

ACTIVIDADES.

• ¿CÓMO ESTOY?

El niño/a debe describir su estado de ánimo, sus sentimientos y emociones. Le

preguntamos cómo ser encuentra, para que sea capaz y exteriorizar su estado emocional.

Habrá que ayudarle a expresar en palabras su estado de ánimo.

• LOS SENTIMIENTOS DE LOS DEMÁS.

A través de la proyección de un vídeo, de la expresión corporal y mímica de los

compañeros, podemos observar y formular hipótesis sobre el estado de ánimo de los

demás.

• CUENTO: EL ANCIANO Y LA ESTRELLA.

Había una vez un venerable ermitaño que vivía en la cueva de una montaña.

Durante todo el día no probaba ni un sorbo de agua; sólo al anochecer calmaba su sed.

Cuando llegaba la noche veía resplandecer con un fulgor especial una estrella en el

firmamento; era los dioses que aprobaban su moderación.

Cierto día un muchacho le pidió vivir con él y seguir su misma vida. El anciano le

aceptó. Al día siguiente bajaron ambos a buscar agua al riachuelo que surcaba el



fondo del valle. El viejo ermitaño no bebió del agua cristalina; el muchacho tampoco:

quería imitarle en todo.

Subieron la empinada cuesta; el calor era intenso y jadeaban de cansancio. El

muchacho le miraba con los labios resecos y sus ojos le pedían poder tomar por lo

menos un sorbo de la jarra que llevaba en su hombro. Se sentaron en un recodo del

camino para descansar.

El anciano pensaba: “si yo no bebo, el muchacho no beberá tampoco; pero si yo

bebo, esta noche no veré la estrella”. ¡Qué mar de dudas en el corazón del ermitaño!

Por fin, al descansar de nuevo, el viejo, compadecido de la sed del muchacho, tomó la

jarra, se la acercó a los labios y bebió. ¡Cómo brillaron los ojos del muchacho!

Al anochecer el anciano no se atrevía a levantar los ojos al cielo porque pensaba

que los dioses le ocultarían la estrella. Sin embargo, cuando, por fin, levantó la mirada

vio que aquella noche, en el firmamento brillaban dos estrellas.

CUENTO: CARICIAS COMPARTIDAS.

Un día vi un chiquillo desnudo que estaba tendido en la hierba.

Su hermana estaba sentada junto al agua del río, frotando un jarrón con un

puñado de arena, dándole vueltas sin cesar.

Muy cerca, un cordero de suave lana pacía siguiendo el río. El cordero se

aproximó al niño y, de pronto, baló fuertemente.

El niño se estremeció y empezó a gritar.

La hermana abandonó su tarea y corrió hacia él.

Rodeó a su hermanito con un brazo y al cordero con el otro y, dividiendo sus

caricias unió, en un mismo lazo de ternura, al hijo del hombre y al hijo de la bestia.

• FRASES CÉLEBRES:

o De las miserias suele ser alivio una compañía. (MIGUEL DE CERVANTES).

o Supone ya una felicidad poder amar, aunque sea sólo uno el que ama.

(THÉOPHILE GAUTIER).

o Tu conciencia significa precisamente “los demás dentro de ti” (LUIGI

PIRANDELLO).




o Hay un único heroísmo: ver el mundo tal y como es y amarlo. (ROMAIN

ROLLAND).

o Quizá no hay habilidad psicológica más esencial que la de resistir al impulso.

(DANIEL GOLEMAN).

- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).

- Ley 17/07, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía. (L.E.A)

- Decreto 428/2008 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación

Infanil.

- Orden 5 /8 /2008 por la que se regula el currículo correspondiente a Educación

Infantil en Andalucía.

- BIBLIOGRAFÍA

- PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (2008): Desarrollo Psicológico y

Educación I. Alianza Editorial. Madrid.

- SÁINZ, Mª.C. Y ARGOS, J. (1995) Educación Infantil: Contenidos, procesos y

experiencias. Narcea. Madrid.

- CARMEN, L. DEL (1996) El análisis y secuenciación de los contenidoseducativos y

transversales. ICE-Universidad de Barcelona / Horsori, Barcelona.


NECESIDAD DE UNA “ARTICULACIÓN” ENTRE EDUCACIÓN

INFANTIL Y PRIMARIA

Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P

1. JUSTIFICACIÓN.

La problemática de la continuidad o articulación entre educación infantil y primaria

no es un tema nuevo.

En numerosas investigaciones, como las de Cuenca Díaz y otros (2006), se ha

abordado el estudio de la relación existente entre el nivel de preparación del niño al

ingresar en la escuela y su aprendizaje en los primeros años de la educación primaria.

Estas investigaciones han dado respuesta a la necesaria continuidad que debe existir

entre la educación preescolar y la escolar como dos eslabones de un proceso

educativo único. Esto está determinado por el nivel cada vez más complejo y elevado de

las exigencias de la escuela primaria y por otra parte, por la conciencia de las grandes

posibilidades que tiene la etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los

niños/as de estas edades.

2. IMPORTANCIA DE LA “ARTICULACIÓN” ENTRE

INFANTIL Y PRIMARIA.

Según las consideraciones de Rodríguez Rivero, la edad preescolar

constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se estructuran

las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie

de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo físico, el estado de salud y en

el grado de adaptación al medio.



La entrada del niño a la escuela constituye un momento fundamental de su

vida, va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemático, comienza una actividad seria y

responsable: el estudio, que durante toda la vida escolar va a constituir la actividad

fundamental y por su cumplimiento será evaluado por los maestros, padres y por la

sociedad en general. Este hecho refleja la importancia que tiene para el niño obtener

éxito, fundamentalmente en el primer grado, eslabón inicial de este proceso, donde se

sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hábitos y procedimientos de

trabajo que resultarán básicos para toda su labor posterior como escolar.

Hay maestros/as de primer ciclo de primaria, que debido a su autonomía

pedagógica, pretenden que los niños/as se conviertan bruscamente en escolares,

olvidando que la educación preescolar es un periodo transitorio a la educación escolar.

La educación preescolar, según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el

Decreto 230/2007, debe ser una etapa donde el niño/a comience su socialización,

aprenda ciertas normas de comportamiento social, desarrolle adecuadamente todas sus

capacidades, etc. Por ello los maestros deben de estar coordinados para evitar que se

produzca un cambio brusco de una etapa a otra.

El proceso continuo y ascendente que lleva a cabo el alumno tanto en su

desarrollo como en el nivel de conocimientos que posee es el resultado de los logros

que va adquiriendo en las etapas posteriores. Por ello, el transito de una etapa a otra

debe ser natural, organizado, para que favorezca la ampliación y enriquecimiento del

desarrollo del niño/a.

Si la continuación de una etapa a otra no se realiza de manera adecuada, puede

que manifieste con el tiempo dificultades para la adaptación a la nueva situación

escolar, perdida de interés en las tareas escolares, así como realizar un mayor esfuerzo

para mantenerse en esa etapa.



3. ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE PUEDEN SEGUIR

LOS MAESTROS PARA GARANTIZAR EL TRÁNSITO ENTRE

INFANTIL Y PRIMARIA.

Entre dichas recomendaciones, podemos destacar las siguientes:

El maestro de educación primaria debe establecer un intercambio

sistemático de información con el maestro/a de infantil para conocer las

características de desarrollo de los alumnos/as, para comprender el

desarrollo del niño/a en la etapa anterior y propiciar la adaptación a las

nuevas condiciones.

Las actividades iniciales que realice el maestro/a de educación primaria

deben ser comprendidas por el niño/a, de manera que deberá realizar un

diagnóstico previo para enriquecer o modificar la caracterización de los

niños/as.

El maestro de Educación primaria debe organizar la vida de los niños/as de

manera que satisfaga sus necesidades, sus intereses, la alegría, el deseo de

asistir a la escuela, etc., ya que el desarrollo intelectual tiene una estrecha

relación con la esfera afectiva.

El ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños,

cumpliendo deberes sencillos y normas morales para asimilar el estudio

como actividad fundamental.

El maestro debe de concebir un tiempo de juego en el horario docente, que

nunca debe de ser privado por ningún castigo ni para la realización de tareas

docentes.



El maestro/a de primaria debe de concebir actividades con enfoques

lúdicos, ya que no debe olvidar que el niño comienza primaria después de

un periodo de vacaciones y habiendo potenciado en la etapa anterior el

juego.

Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carácter mas activo,

fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfacción

de necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de

actividad, evitando con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen

a la fatiga y a la rápida desmotivación dada las características propias de la

edad del niño.

La duración de las actividades deben de ser flexibles, ya que el niño

comienza primaria proveniente de otra etapa en la que las actividades eran

de corta duración para adaptarse a sus necesidades.

Hay que haber flexibilidad en la incorporación de nuevos hábitos,

respetando los anteriores para permitir introducir los cambios necesarios, ya

que al niño/a no podemos romperle repentinamente sus concepciones.

El maestro/a de primaria debe considerar que el niño/a no se desarrollo en

todos sus ámbitos de forma sincrónica, por lo que puede encontrarse con

niños/as más aventajados en uno u otro ámbito.

Hay que aprovechar las experiencias cotidianas de los niños/as, su

curiosidad, el deseo de saber más y de saber hacer, la necesidad de reflejar

sus vivencias, etc. todo esto debe ser utilizado para consolidar hábitos y

habilidades mediante diversas actividades: plásticas, musicales,

matemáticas, etc.



Es indispensable lograr que los niños verbalicen sus experiencias, que a

través del lenguaje expresen lo que hacen, el por qué lo hacen, lo que sienten

y lo que deben lograr en el curso de la solución de las tareas, ejercicios y

problemas que se le plantean.

Estas recomendaciones no constituyen un modelo de intervención educativo

que garantice el éxito en el aprendizaje del niño/a, solo son sugerencias para

facilitar el tránsito paulatino del niños/a de una etapa a otra superior.

Tanto el maestro/a de infantil como el de primaria, según la Orden 5/8/2008 y la

Orden 10/8/2007, deben de llevar a cabo una coordinación adecuada para que a los

niños/as no les cueste gran esfuerzo el paso de una etapa a otra. Deben propiciar un

intercambio de información, así como una adecuación de objetivos, contenidos,

metodología y evaluación, en busca de realizar un bien para el alumnado.



4. CONCLUSIÓN:

El maestro/a nunca debe, de manera inconsciente o consciente, detener el curso

del desarrollo infantil, por el contrario, debe continuar su potenciación en este

momento de tránsito, de modo que este trabajo sirva para logar el máximo desarrollo del

alumnado. Es bien sabido por todos que este proceso es muy complejo, ya que

intervienen muchos factores: cognitivos, intelectuales, afectivos y motivacionales.

Está demostrada, según las consideraciones de Franco García (2004) y López

Hurtado y Silverio (1996), la enorme importancia de la etapa de preescolar para el

adecuado desarrollo de los niños/as, por ello esta etapa, además, debe estar

articulada con la de primaria, para evitar en lo posible los desajustes emocionales que

pueden presentarse en los niños/as si no le aseguramos un ambiente físico y psicológico

que se corresponda con las posibilidades de su propio desarrollo.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Cuenca Díaz, M. y otros (2006). La articulación y continuidad entre la educación

infantil y la educación primaria.. Ciudad de La Habana: II Taller Internacional de

Educación Inicial y Preescolar.

Franco García, O. (2004). De la educación inicial y preescolar a la escolar. En

Materiales bibliográficos para los Institutos Superiores Pedagógicos. Carrera de Ciudad

de La Habana: Educación Preescolar.

López Hurtado, J. y Siverio, Ana M. (1996). La preparación del niño para la

escuela. En: Publicación Periódica EDUCA n.º 1, marzo, Perú.




Rodríguez Rivero, Ana C. (1999): ¿Es la aceleración en la enseñanza preescolar una

solución para los niños aventajados?. Ciudad de La Habana: Pedagogía

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.


PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA:

TEMPORALIZACIÓN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE

EVALUACIÓN, ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS

EDUCATIVAS ESPECÍFICAS, BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE

DEPARTAMENTO

Augusto Míguez, Roberto

78214094-H

Licenciado y doctor en Filosofía

1. INTRODUCCIÓN

En la última convocatoria de oposiciones en Andalucía para el cuerpo de

Profesores de Enseñanza Secundaria (Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se

convocan procedimientos selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de

Enseñanza Secundaria, entre otros cuerpos de profesores funcionarios) se establece en

su Anexo V que la programación didáctica deberá contener, al menos, los siguientes

apartados: a) objetivos; b) contenidos: como mínimo estarán divididos en 15 unidades

didácticas numeradas; c) metodología; d) criterios de evaluación; e) atención al

alumnado con características educativas específicas; f) bibliografía de aula y de

departamento. Vamos a tratar en este artículo algunos de estos aspectos (y otros no

incluidos en el Anexo V anteriormente citado, pero que pueden contribuir a mejorar la

programación), en la especialidad de Filosofía, concretamente en la materia de Filosofía

II de segundo de bachillerato.

2. TEMPORALIZACIÓN INDICATIVA

La materia Filosofía II se imparte tres horas a la semana y cuenta con unas 100

horas aproximadamente en total, se dedicarán más horas a los autores de referencia en la

prueba de Selectividad de Filosofía en Andalucía. Las sesiones se distribuyen dentro de

las unidades didácticas en las que he dividido la programación didáctica de la siguiente

forma:



UD nº Unidad: Trimestre Bloque Horas

UD. 1. PLATÓN 1º Trim. 1 9

UD. 2. ARISTÓTELES 1º Trim. 1 4

UD. 3. SAN AGUSTÍN DE HIPONA 1º Trim. 2 4

UD. 4. SANTO TOMÁS DE AQUINO 1º Trim. 2 9

UD. 5. OCKHAM 1º Trim. 2 4

UD. 6 DESCARTES 2º Trim. 3 9

UD. 7 LOCKE 2º Trim. 3 4

UD. 8 HUME 2º Trim. 3 4

UD. 9 ROUSSEAU 2º Trim. 3 4

UD. 10 KANT 2º Trim. 3 9

UD. 11 COMTE 3º Trim. 4 4

UD. 12 MARX 3º Trim. 4 9

UD. 13 NIETZSCHE 3º Trim. 4 9

UD. 14 ORTEGA Y GASSET 3º Trim. 4 9

UD. 15 MARÍA ZAMBRANO 3º Trim. 4 9

Total de horas: 100 h.

3. TRATAMIENTO DE LAS TIC

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) deben estar

presentes e integradas plenamente dentro de nuestra tarea docente. Se favorecerá utilizar

Internet como una herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por

ejemplo: usar la red como una herramienta más de comunicación con los alumnos y las

alumnas (correo electrónico). No hay que olvidar, por otro lado, que Internet es una

fuente muy importante de información. Otros elementos que deben estar presentes son

el uso pedagógico de la televisión, a través de películas que tengan relación con los

temas tratados en clase; si tratamos el tema de la paz (esto se podría hacer en la unidad

didáctica sobre Kant) se puede visionar la película de Chaplín El gran dictador; también

en la unidad dedicada a M. Zambrano se podría ver y comentar María querida; otra

película interesante en el tema de Marx sería El acorazado Potemkin de S. M.



Eisenstein. Algunas direcciones electrónicas que pueden ser de interés para la materia

son las siguientes:

Cibernous: http://www.cibernous.com/

Boulesis: http://www.boulesis.com/

Filosofía interactiva: http://www.geocities.com/Athens/Delphi/9247/filosofia.html

FilóPolis: http://www.filo.filopolis.net/

Webdianoia: http://www.webdianoia.com/index.html

Aula Virtual de Filosofía Básica: http://enfenix.webcindario.com/filosof/index.phtml

Los filósofos y sus textos: http://usuarios.lycos.es/Cantemar/alfalista.html

Poiesis. Recursos de filosofía: http://www.geocities.com/fdomauricio/

Óscar Fernández: http://perso.wanadoo.es/ofernandezg/

La Caverna de Platón: http://www.lacavernadeplaton.com/

El Castillo: http://altair.lcc.uma.es/elcastillo/

Fundación José Ortega y Gasset: http://www.ortegaygasset.edu/

Asociación Española de Filosofía María Zambrano:

http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8947/

Seminario María Zambrano: http://www.ub.es/smzambrano/

4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios generales de evaluación que hay que tener en cuenta, junto con una

breve explicación de cada uno, fijados por el Decreto 208/2002 de la Junta de Andalucía

para la materia de Filosofía II, son los siguientes:

1. Conocer y manejar de forma adecuada el vocabulario filosófico básico,

adquirido en el estudio de los temas.

Este criterio trata de evaluar el dominio de la terminología filosófica adquirida

por el alumnado, capacidad que ha de mostrar tanto en la explicación del significado de

términos concretos cuando sea pertinente, como al utilizarlos en las explicaciones, en

los comentarios o en los debates.

2. Relacionar los problemas filosóficos con las principales condiciones

socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.


http://www.cibernous.com/

http://www.boulesis.com/

http://www.geocities.com/Athens/Delphi/9247/filosofia.html

http://www.filo.filopolis.net/

http://www.webdianoia.com/index.html

http://enfenix.webcindario.com/filosof/index.phtml

http://usuarios.lycos.es/Cantemar/alfalista.html

http://www.geocities.com/fdomauricio/

http://perso.wanadoo.es/ofernandezg/

http://www.lacavernadeplaton.com/

http://altair.lcc.uma.es/elcastillo/

http://www.ortegaygasset.edu/

http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8947/

http://www.ub.es/smzambrano/


La intención de este criterio es comprobar la capacidad del alumnado para situar

las cuestiones filosóficas estudiadas en el marco histórico, social y cultural en el que

surgen, comparando y diferenciando el saber filosófico de otras manifestaciones

culturales (mito, ciencia, religión, arte, etc.) que aparecen en el mismo contexto, y

analizando la relación existente entre los planteamientos y propuestas de los filósofos y

los problemas y necesidades de la sociedad de su tiempo. En un mayor grado de

complejidad se incluiría en este criterio la capacidad para mostrar la implicación de los

sistemas filosóficos en el desarrollo histórico de las ideas y de los cambios sociales.

3. Ordenar y situar cronológicamente los filósofos y/o las posiciones filosóficas

estudiadas en su contexto histórico-filosófico, estableciendo relaciones entre ellas y

señalando la novedad que cada propuesta introduce.

Se pretende evaluar con este criterio la capacidad de los alumnos y alumnas para

situar en el momento histórico y en marco filosófico correspondiente a los autores o los

textos estudiados, así como para reconocer e identificar la similitud y/o la discrepancia

de sus planteamientos y el valor de sus aportaciones en la configuración de la

mentalidad de nuestro tiempo.

4. Analizar y comentar textos filosóficos de obras analizadas en relación con un

tema concreto, atendiendo a la identificación de sus elementos fundamentales y a su

estructura expositiva, interpretando su sentido y diferenciando las propuestas que

contiene de otras posibles sobre el mismo tema.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de comprensión de textos que,

aunque sean breves, suelen tener cierta densidad conceptual y argumentativa. Se

valorará la identificación de los problemas que plantean, la explicación de los términos

específicos, el reconocimiento de las proposiciones y argumentos que apoyen las tesis

que se mantienen y las conclusiones derivadas de las mismas. Asimismo se valorará la

capacidad para explicar, con sus propias palabras y de forma argumentada, el sentido de

un texto, usando para ello la información obtenida sobre el autor y su contexto, sobre

los problemas que se plantean en el texto y sobre otros modos de responderlos. Se trata

por tanto de evaluar la competencia argumentativa del alumnado y la capacidad para

integrar información más que el acierto de sus interpretaciones.

5. Comparar y relacionar textos filosóficos representativos de distintas épocas y

autores, a fin de establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.

Con este criterio se puede comprobar, al mismo tiempo, la capacidad para

aplicar al análisis de los textos el conocimiento teórico adquirido sobre formas diversas



de tratar un mismo problema, así como la capacidad para extraer información de los

textos y organizarla de forma coherente y ordenada. Al analizar las similitudes y

discrepancias entre dos planteamientos distintos sobre un mismo problema, por

ejemplo, alumnos y alumnas podrán apreciar la permanencia e historicidad de los

problemas filosóficos y argumentar en relación con la vigencia de sus aportaciones en la

actualidad.

6. Exponer de modo comprensivo, claro y ordenado, oralmente o por escrito, el

pensamiento de un filósofo o el contenido de una de las obras analizadas, en relación

con los problemas que se plantean y con las soluciones que aportan.

Este criterio trata de evaluar el dominio logrado en la aplicación de la memoria

comprensiva y de la explicación argumentada, mostrando, al mismo tiempo, el progreso

en las habilidades expositivas y en el uso adecuado del vocabulario específico.

7. Elaborar, individualmente o en equipo, exposiciones argumentadas sobre los

temas trabajados a lo largo del curso, mostrando relaciones, semejanzas y diferencias

entre las diversas posiciones o sistemas estudiados, o entre las diversas respuestas que

se han dado a un problema.

Este criterio permite comprobar la capacidad de elaborar síntesis temáticas más

o menos amplias, de forma que en su realización el alumnado muestre el grado de

autonomía alcanzado en la selección y organización de información relevante, así como

la capacidad para buscar información complementaria e integrarla de forma coherente

en su exposición, si el trabajo se desarrolla en forma de composición filosófica.

8. Incluir sus propias reflexiones en el debate de algún problema del presente

que suscite interés, relacionándolas con las posiciones de los filósofos estudiados en

épocas pasadas.

Se trata de comprobar con este criterio la capacidad desarrollada por las alumnas

y alumnos para establecer relaciones entre la forma de plantear filosóficamente alguno

de los problemas del mundo actual y otras formulaciones que sobre el mismo tipo de

cuestiones se realizaron en el pasado, es decir, para comprobar su capacidad de

actualización de los problemas filosóficos estudiados. Por otra parte, la utilización del

debate permite evaluar la competencia del alumnado para comprender el punto de vista

del otro o para mantener un diálogo y argumentar sus propias posiciones con libertad y

sin dogmatismos.

Los criterios de evaluación se detallan de forma más concreta en las unidades

didácticas. La evaluación se divide en tres partes:



1 ) Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de

aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos

previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos

contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También

puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las

posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

2 ) Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de

la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase

de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa.

Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo

largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados

alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos

que han intervenido en él.

3) Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados

conseguidos por los estudiantes al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así

considerada recibe también el nombre de evaluación final.

Procedimientos de evaluación:

1. Participación en clase e interés en la materia.

2. Trabajo individual y en equipo.

3. Exámenes escritos.

4. Preguntas orales.

5. Ejercicios hechos en clase y en casa.

6. Participación y actitud en los debates organizados.

7. Redacciones y trabajos voluntarios sobre el autor.

Al iniciar la materia se informará de los criterios y procedimientos de evaluación

que seguirá el profesor durante el curso. Los alumnos y las alumnas son evaluados a

través de controles prácticos, y de ejercicios y actividades que se han realizado a lo

largo de esa evaluación. Se hará un examen al final de cada unidad didáctica de los ocho

autores a los que se dedican nueve sesiones (Platón, Santo Tomás, Descartes, Kant,

Marx, Nietzsche, Ortega y M. Zambrano); los otros autores (a los que se dedican 4

sesiones) se podrán agrupar dos en un mismo examen o introducir alguna cuestión sobre

ellos en los exámenes de los autores principales. La nota trimestral se calculará de la



siguiente forma: 65 % conocimientos objetivos (exámenes); 25 % ejercicios hechos en

casa o en clase, esquemas, participación en el debate, redacciones y trabajos

voluntarios; 10 % comportamiento en clase y actitud ante la asignatura. La nota final se

compone de la media aritmética de las notas de los tres trimestres.

Actividades de recuperación: Se recuperarán los conceptos al final del

trimestre realizando un examen teórico donde se examinarán de todos los autores

estudiados, donde también se evalúen los conocimientos prácticos, análisis y

comentarios de textos del autor. Se podrá realizar de manera voluntaria, y de forma

complementaria al examen, un trabajo sobre un tema estudiado en clase. Si no se

recupera algún trimestre se podrá hacer un examen final de recuperación donde entrarán

los trimestres no superados. Habrá un examen de recuperación de todo el curso en

septiembre.

5. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS

ESPECÍFICAS

Leyes de referencia en Andalucía: Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las

personas con discapacidad en Andalucía. Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de

solidaridad en la educación.

Al tratarse de una asignatura postobligatoria el tratamiento a la diversidad debe

ser diferente al que haríamos en la ESO. Aún así debemos acercarnos a la propia

realidad del alumno teniendo en cuenta que entre ellos puede haber un nivel diferente de

conocimiento y de interés por la asignatura. Se debe asegurar un nivel mínimo para todo

el alumnado en las unidades didácticas, pero permitiendo que éstas se adecuen a los

diferentes ritmos de aprendizaje. Hay que procurar una atención individualizada y

personalizada, siendo consciente de las diferentes realidades sociales de cada alumno

para mejorar su proceso de aprendizaje. El objetivo es proporcionar a los estudiantes las

respuestas que necesitan en función de sus necesidades, diferentes intereses y también

de sus límites. De manera más concreta se haría lo siguiente:

• Organizar a los estudiantes en grupos de trabajo flexibles donde

sus miembros tengan diversas capacidades, para que los más



avanzados puedan ayudar a los que presentan mayores

dificultades de aprendizaje.

• Se tendrá en cuenta la procedencia de los alumnos y alumnas. Al

tener en clase a una persona procedente de un país donde no se

habla español, se le puede proponer que haga ejercicios de

refuerzo para trabajar el vocabulario de la asignatura y para

mejorar su competencia lingüística en castellano.

• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos. A los

alumnos y alumnas que lo necesiten se les puede dar más tiempo

para que puedan realizar las tareas.

• Si nos encontramos con algún estudiante con altas capacidades o

con un interés especial en la asignatura ya que, por ejemplo,

quiere iniciar los estudios de Filosofía en la universidad,

podemos proponerle lecturas de ampliación, escribir redacciones

o hacer trabajos voluntarios sobre algún tema o autor que le

interese especialmente.

• Trabajar con el tutor, las familias, y el Departamento de

Orientación, cuando algún estudiante muestre una falta de

motivación en la asignatura que pueda comprometer su

promoción.

• En aquellos alumnos y alumnas con problemas con la asignatura

se debe insistir en refuerzos positivos que mejoren su autoestima

y les permita superar la materia con algo más de esfuerzo.

6. BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO

1) BIBLIOGRAFÍA DE AULA:

En el aula se usará el siguiente libro de texto:

CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL, Historia de la filosofía, 2 Bachillerato

(Andalucía) Anaya, Madrid.

Los textos de referencia que veremos en clase serán los de referencia en la Selectividad

de Andalucía:



FILOSOFÍA ANTIGUA

PLATÓN, República: VI, 504d-511e; VII, 514a1-517c1.

FILOSOFÍA MEDIEVAL Y RENACENTISTA

SANTO TOMÁS DE AQUINO, Suma contra los Gentiles I, 4-5; Suma

Teológica I, cuestión 94, a 2.

FILOSOFÍA MODERNA

DESCARTES, Discurso del método, partes II y IV.

KANT, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, caps. 1 y 2.

FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA

MARX, “Prefacio” de la Contribución a la crítica de la economía política.

NIETSCHE, “La razón en la filosofía” de la obra El crepúsculo de los ídolos.

ORTEGA Y GASSET, “La doctrina del punto de vista” de la obra El tema de

nuestro tiempo.

M. ZAMBRANO, “Pensamiento y Poesía” de la obra Filosofía y poesía.

Se podrán usar fragmentos breves, de apoyo a las explicaciones teóricas, de

otros autores para explicar su obra, los libros de los que extraerán son los siguientes:

Aristóteles, fragmentos de Metafísica y de la Física; Confesiones de San Agustín; G.

Ockham, fragmento de Comentario a las sentencias; Locke, selección del Ensayo sobre

el entendimiento humano; fragmentos de la Investigación sobre el entendimiento

humano de Hume; partes del Contrato social de Rousseau y fragmento del Curso de

filosofía positiva de A. Comte.

2) BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO:

La bibliografía del Departamento puede ser muy amplia y depende del material

disponible en cada centro. Aquí recojo algunas historias de la filosofía, un diccionario,

un libro que comenta textos de Selectividad de Andalucía y libros de consulta que

pueden ser útiles en la tarea docente:

ABBAGNANO, N., Historia de la filosofía, 4 vol., Hora, Barcelona, 1982.

CHATELET, F., Historia de la filosofía, 4 vol., Espasa-Calpe, Madrid, 1976.



COPLESTON, F. C., Historia de la filosofía, 4 vol., Ariel, Barcelona, 1969 y

ss.

DÍAZ MARTÍN, E. y otros, Textos de filosofía para la prueba de acceso a la

universidad. Andalucía, Anaya, Madrid, 2005.

FERRATER MORA, J., Diccionario de filosofía, 4. vol. Círculo de lectores,

Barcelona, 1994.

GUTHRIE, W. K. C., Historia de la filosofía griega, 6 vol., Gredos, Madrid,

1984-1993.

HARTNACK, J., Breve historia de la filosofía, Cátedra, Madrid, 1978.

KIRK Y RAVEN, Los filósofos presocráticos, Gredos, Madrid, 1987.

MARÍAS, J., Historia de la filosofía, Revista de Occidente, Madrid,1941.

RUSSELL, B., Historia de la filosofía occidental, 2 vol., Austral, Madrid,

2004.

STEVENSON, L., Siete teorías sobre la naturaleza humana, Cátedra, Madrid,

1991.

BIBLIOGRAFÍA

AUGUSTO MÍGUEZ, R. (2009). Programación didáctica de Filosofía II en Andalucía:

contextualización, características psicoevolutivas, objetivos, contenidos, metodología y

temas transversales. Enfoques Educativos, 36, 16-26.

ABBAGNANO, N. (1982). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Hora.

CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL (2000). Historia de la filosofía, 2 Bachillerato

(Andalucía) Madrid: Anaya.

CHATELET, F. (1983-1984). Historia de la filosofía (4 Vols.). Madrid: Espasa-Calpe.

COPLESTON, F. C. (2004). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Ariel.

DÍAZ MARTÍN, E. Y OTROS (2006). Textos de filosofía para la prueba de acceso a la

universidad. Madrid: Anaya.

FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de filosofía (4. Vols.). Barcelona: Círculo

de Lectores.




GUTHRIE, W. K. C. (1984-1993). Historia de la filosofía griega (6 Vols.). Madrid:

Gredos.

HARTNACK, J. (1996). Breve historia de la filosofía. Madrid: Cátedra.

KIRK Y RAVEN (1987). Los filósofos presocráticos. Madrid: Gredos.

MARÍAS, J. (1981). Historia de la filosofía. Madrid: Revista de Occidente.

RUSSELL, B. (1984). Historia de la filosofía occidental (2 Vols.). Madrid: Espasa-

Calpe.

STEVENSON, L. (1997). Siete teorías sobre la naturaleza humana. Madrid: Cátedra.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en

Andalucía. (BOJA 17/4/1999).

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación. (BOJA

2/12/1999).

Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos

selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria,

Profesores Técnicos de Formación Profesional, Profesores de Escuelas Oficiales de

Idiomas, Profesores de Música y Artes Escénicas, Profesores de Artes Plásticas y

Diseño y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño, y acceso a los Cuerpos de

Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Artes Plásticas y Diseño. (BOJA

19/3/2008).


ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

Chica Serrano, Purificación 77.330.980-N

Licenciada en Filología Hispánica

La motivación es un tema que preocupa a una gran cantidad de profesionales

dedicados a la enseñanza. Y no es para menos, pues, más que una preocupación, es un

problema: el escaso interés que los alumnos y alumnas muestran por los contenidos

escolares desemboca en un limitado rendimiento y una efímera atención hacia los

conocimientos y capacidades que la escuela propone a este alumnado.

¿Qué entendemos por motivación?, ¿De qué factores depende?, ¿Cómo varía de

un alumnado a otro?, ¿Cómo influye el contexto?, etc., son algunos de los interrogantes

que surgen en torno a este tema.

Son muy numerosas las explicaciones e interpretaciones que se han dado a la

hora de abordar el tema de la motivación, sobre todo en el campo de la psicología, pero

existe un estimable consenso en cuanto a ciertos elementos básicos y característicos de

la motivación:

1. No se considera un único fenómeno sino que es un conjunto de variables

diferentes que tienen como consecuencia distintas minifestaciones de la

conducta humana.

2. Este conjunto de variables pone en marcha unos procesos psicológicos que

dan lugar a una determinada conducta. Nosotros debemos preguntar por el

detonante de dicha conducta, la causa de que esta conducta tome una

dirección u otra y qué hace que esta se mantenga durante espacios variables

de tiempo.

3. Todo proceso motivacional está condicionado por una serie de factores

personales y ambientales. Por lo tanto, se debe valorar adecuadamente el

contexto en el que se realiza el aprendizaje y las condiciones personales de

cada alumno y alumna hacia este contexto.



FACTORES QUE CONDICIONAN LA MOTIVACIÓN

Estos factores se pueden clasificar en función de su naturaleza:

Factores socioculturales

Es fácilmente comprensible que el alumnado que procede de un nivel

sociocultural en el que la escuela, y los contenidos asociados a ella, no son valorados

como algo esencial en el desarrollo de la personalidad, presenten un proceso

motivacional distinto al del alumnado que proviene de un ambiente facilitador de la

enseñanza, donde esta se considera parte fundamental del desarrollo sociopersonal.

Factores personales

Aquí entran en juego multitud de variables no estables como: el ánimo, el

interés, las expectativas...Sin embargo, todo alumno y alumna, consciente o

inconscientemente, persigue una finalidad cuando realiza una tarea. Esta definirá el

proceso motivacional que experimente el alumno:

- Necesidad de propia competencia: La actividad se considera un fin en sí

misma, lo único que persigue el alumnado es aprender. Este alumnado se

caracteriza por su actitud de inmersión en la tarea y por la búsqueda de la

información que necesita.

- Necesidad de aprendizaje útil: Este alumnado persigue la funcionalidad y

utilidad de aquello que aprende.

- Necesidad de conseguir recompensas: No es aquí el aprendizaje en sí lo

primordial, sino lo que se puede conseguir con él. En estos casos la

motivación extrínseca que produce un incentivo, ya sea verbal o material,

puede ocasionar efectos positivos o negativos en función de su utilización.

- Necesidad de seguridad en la evaluación: Esta meta entra en juego en el

momento en que un alumno/a ve amenazada su seguridad ante la posibilidad

de tener una evaluación negativa. Esto hace que el alumnado busque

estrategias que se alejan de la comprensión y el aprendizaje significativo. De

este modo, deberíamos preguntarnos cómo modificar los criterios de

evaluación de manera que contribuyan a facilitar la motivación por el

aprendizaje.



- Necesidad de mantener la autoestima: El alumnado que persigue esta meta

muestra una exagerada preocupación por el hecho de “quedar bien” ante sus

compañeros y compañeras. Esto suele ocasionar que el alumnado adopte

distintas estrategias a la hora de realizar una actividad.

- Necesidad de autonomía: Esta actitud se deriva del hecho de que muchos

alumnos y alumnas ven el contexto escolar como una imposición. Esto puede

desembocar en actitudes de desinterés, que dan lugar a la supresión del

esfuerzo. Por otro lado, también podemos ver efectos positivos, como

pueden ser que la necesidad de sentir autonomía lleve a ciertos alumnos y

alumnas a buscar caminos alternativos que les ayuden en su aprendizaje.

- Necesidad de identificación personal: Esta supone una necesidad básica

que el alumnado ha de superar para que pueda preocuparse por factores

secundarios, como es el aprendizaje.

Todos los alumnos y alumnas persiguen cada una de estas metas, aunque será

alguna de ellas la que predomine y la que defina el proceso motivacional y de

aprendizaje del alumnado.

Factores escolares

Los tipos de ayudas y refuerzos que el alumnado recibe en sus distintas

experiencias de aprendizaje, determina la forma en que se enfrenta a los problemas y

actividades escolares. Si un alumno o alumna no recibe las pautas adecuadas, centrará

su trabajo en conseguir un resultado lo más correcto posible, dejando el proceso de

aprendizaje obviando la parte funcional de las distintas estrategias. A medida que sus

maestros o maestras abandonen este tipo de ayudas, el fracaso aparecerá como parte

habitual de la vida escolar del alumnado.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

Corresponde al profesorado diagnosticar cuáles son las metas que persigue su

alumnado, qué temas atraen su atención, qué contenidos consideran funcionales, qué

tipo de estrategias prefieren..., con lo que poder definir un plan de actuación y una

forma de preparar sus clases. Teniendo en cuenta los distintos condicionantes que

activan, dirigen y mantienen la motivación, Keller desarrolló un modelo motivacional



en que se organizan estos condicionantes en función a cuatro categorías: interés,

relevancia, expectativas y satisfacción.

Interés

Llamamos interés a la reacción de curiosidad del alumnado ante acontecimientos

o información de carácter novedoso y el tiempo que su atención se fija sobre ellos.

Intervienen diversos factores personales, como son los conocimientos previos, o de

carácter escolar o ambiental, como son la forma en que se presenta la información y la

forma en que ésta puede plantear nuevos interrogantes.

En este sentido existen varias estrategias:

- Los nuevos contenidos se han de mostrar a los alumnos y alumnas en

relación con un hecho novedoso que sea capaz de despertar su curiosidad.

- Las explicaciones han de ser claras y comprensibles, debemos conseguir que

el alumnado se remita a sus conocimientos previos; el discurso debe estar

jerarquizado y cohesionado, evitando huecos narrativos y llevando una línea

clara de exposición. Así mismo, el discurso se debe realizar a la velocidad

adecuada. El uso de ilustraciones y ejemplos hace que el alumnado tenga un

referente al que acudir en caso de duda.

- Se ha de conseguir que el alumnado centre su atención en el aprendizaje,

para esto, anteriormente el alumno/a debe alcanzar otras metas personales

como son la aceptación y la autonomía, como por ejemplo que realice su

propio proceso de indagación e investigación personal que le lleve a

profundizar en los nuevos contenidos y relacionarlos con los que ya tenía.

Relevancia

El alumnado se implicará más en la tarea cuanto más se aproxime ésta a cubrir

sus necesidades. Algunas de las estrategias a seguir para lograr que el alumno/a dé

relevancia a la tarea serán:

- Ofrecer oportunidades de lograr éxito con situaciones moderadas de riesgo.

Debemos crear situaciones que supongan un reto abordable por el alumnado

para que este vea incrementada su responsabilidad, relacionando su esfuerzo

como causa del éxito obtenido.

- Se han de ofrecer situaciones en las que cada alumno y alumna tenga

responsabilidad de elección e influencia personal.



- Establecer un clima de confianza y trabajo cooperativo

- Realizar actividades cuyo fin primordial sea el de mostrar al alumnado la

relevancia de actividades posteriores encaminadas al aprendizaje de

contenidos. Siguiendo a Alonso Tapia (1995), el maestro, a la hora de

preparar una de estas actividades, debe realizarse una serie de priguntas:

¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos/as?, ¿Para qué puede ser útil

lo que pretendo enseñar?, ¿Qué situaciones o problemas de los que

pueden interesar a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo

enseñar?...

- Exponer de manera explícita la meta que se pretende alcanzar con cada

actividad.

Expectativas

Se han de utilizar estrategias que lleven a desarrollar expectativas positivas de

aprendizaje en el alumnado:

- El alumno/a debe tener experiencias de éxito. En la medida en que el

alumno/a sea consciente de la historia de sus éxitos irá desarrollando

expectativas positivas sobre los nuevos aprendizajes a los que se enfrente.

- El alumno/a debe conocer el principio y el fin del aprendizaje que va a

abordar, de manera que sea capaz de ver el proceso en su totalidad y pueda

relacionarlo en el contexto de lo que ya conoce.

- Se han de dejar claros los criterios de evaluación, y en la medida de lo

posible, dejar que el alumnado se implique y dé su perspectiva personal

sobre los mismos.

Resultados

- Es mejor utilizar recompensas inesperadas y sin publicidad anterior a la tarea.

- Uso de refuerzos verbales e informativos de carácter positivo. El hecho de

estar en un clima de carácter positivo, hace que aumente la capacidad de

inmersión en la tarea.

- Los refuerzos correctivos se han de utilizar en el momento anterior a la

realización de una nueva tarea, no al finalizar el trabajo en el que se ha

cometido.




- En el momento de la evaluación el alumnado debe conocer la relevancia de

los distintos conocimientos. Lo que le ayudará a organizar los distintos

contenidos. Así mismo, el alumno/a debe percibir que la evaluación le ayuda

en su aprendizaje, de manera que le permite corregir sus errores e ir

aumentando su competencia, debiendo ser considerada como un simple

juicio de sus capacidades, sino que es una forma de mejorarlas y ampliarlas.

- El alumno/a debe conocer claramente los criterios por los que va a ser

evaluado, permitiéndole que participe, en la medida de lo posible, en su

definición.

A modo de conclusión podemos decir que el interés del alumnado es un punto

difícil de clarificar y una de las bases que mueve el aprendizaje. Por un lado, tenemos el

hecho de que “cada alumno/a es un mundo” y, en consecuencia, el docente debe

conocer y aceptar los intereses y motivaciones que afectan a cada uno de estos

atendiendo a la diversidad que haya en el aula. Por otro lado, están los intereses y

motivaciones del docente, que en muchos casos no coinciden con las del alumnado, con

lo que se crea otro problema que no se tiende a aceptar.

El actual sistema educativo LOE promueve el aprendizaje significativo, para el

cual según Ausubel es requisito imprescindible la motivación del alumnado.

BIBLIOGRAFÍA

- Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México:

Trillas.

- Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. En C. M. Reigeluth (ed.).

- Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edebé

- Téllez, C. (1990). La motivación del rendimiento. Madrid: Ediciones Académicas.


DISEÑO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES

Del Pozo Dorado, Luisa

25325898T

Maestra de Primaria

Introducción

Desde su aparición en la LOE y en la LEA, el desarrollo de las competencias

básicas se ha convertido en el objetivo fundamental de las enseñanzas obligatorias.

Nuestra labor como docentes debe ir encaminada a desarrollar las ocho competencias

básicas definidas en la nueva normativa.

Estas competencias básicas reflejan todo aprendizaje considerado fundamental

para desenvolverse en la vida y, por tanto, debe estar al alcance de cualquier alumno. Su

carácter básico se debe, como Moya resalta, a que:

• Su adquisición está al alcance de la mayoría, huyendo del elitismo.

• Su aprendizaje supone mayor capacitación para resolver problemas diversos

propios de múltiples contextos y dimensiones de la vida que son habituales en el

ser humano.

• Ayuda y facilita el aprendizaje autónomo.

La definición que se hace de ellas en la normativa de la comunidad andaluza

(Decretos 230/2007 y 231/2007 de 31 de julio de 2007) es que “se entiende por

competencias básicas de la educación obligatoria el conjunto de destrezas,

conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa estas

etapas educativas debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para

la ciudadanía activa y la integración social”.

O sea, que el objetivo de la educación ya no es exclusivamente la adquisición de

conocimientos, sino que deben confluir destrezas, conocimientos y actitudes, todos ellos

contextualizados a la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Una persona competente

será aquella que demuestre poseer habilidades, conocimientos y actitudes para realizar

con acierto una tarea. Resulta clarificadora la definición de Zabala (2007) quien

considera competencia “cualquier acción eficiente a la hora de resolver problemas en

situaciones y contextos determinados”.



Los cambios

Este cambio de visión implica también un cambio en el diseño de las actividades

encaminadas a la consecución de los objetivos, puesto que en ellas deben confluir

destrezas, conocimientos y actitudes, y además deben partir de la realidad cercana al

alumnado para que sean significativas.

Podemos destacar la diferencia que hay entre competencias y capacidades. Hasta

ahora se evaluaban capacidades. Las competencias hacen hincapié en el “saber hacer”

del alumnado y las capacidades hacen más referencia a un estadio anterior, el “poder

hacer”.

Las capacidades se consideran adquiridas cuando un alumno posee

potencialmente todos los ingredientes (contenidos) para resolver tareas o producir

determinados resultados esperados aunque nunca los haya puesto en acción de forma

integrada en la resolución de problemas o realización de tareas. El hecho de poseer la

capacidad no significa que ya se haya adquirido el aprendizaje, puesto que el

aprendizaje de las competencias básicas presupone que un porcentaje del mismo ha de

ser adquirido mientras se ponen en acción las capacidades durante la resolución de

tareas. Si valoramos sólo las capacidades, valoramos en el aprendiz la posesión de los

contenidos, sin que exista evidencia alguna de que esa posibilidad de acción se haya

materializado en actos.

Esta reflexión nos lleva a plantearnos que si no hay un cambio metodológico en

el diseño de las tareas, se corre el riesgo de que estemos desarrollando capacidades y no

competencias. Y este cambio debe ser real, no nos podemos conformar con modificar

los papeles (programaciones de etapa y de aula) copiando y pegando otras

programaciones de compañeros o de editoriales, con lo que habremos perdido otra

oportunidad más para introducir un cambio metodológico en las aulas.

Los principales cambios que implica el trabajo por competencias básicas son:

• Los contenidos no se trabajan de forma separada, sino de forma conjunta, a través

de un cuidadoso y elaborado plan de tareas.

• Las tareas son altamente contextualizadas, es decir, adaptadas, representativas y

transferibles a los contextos sociales donde se producen los problemas diarios y

cotidianos.



• Sólo diremos a la finalización de las tareas que el aprendiz es competente, cuando

realiza la tarea de forma adecuada, es decir, utilizando destrezas, conocimientos y

actitudes aptos y válidos.

Tareas multicompetenciales e interdisciplinares.

De los diferentes tipos de tareas que se pueden diseñar para el desarrollo de las

competencias básicas, hemos optado por elegir las tareas multicompetenciales e

interdisciplinares.

Éstas se diseñan con la intención de que generen la puesta en práctica del mayor

número posible de competencias básicas. Suelen ser tareas que requieren la

descomposición en fases de ejecución y el trabajo en equipo, de tipo cooperativo, por

parte del alumnado. Cuando en su diseño se observe que una de las competencias

básicas tiene poco peso en la tarea, ésta será enriquecida con nuevas actividades que la

mejoren.

Este tipo de tareas suscita así un efecto multiplicador, durante la resolución de

las actividades se desarrollarán componentes de las competencias básicas cuyo

aprendizaje se caracterizará por ser muy útil para las ocho competencias básicas, de uso

habitual en estos tipos de tareas y transferibles a otras situaciones y contextos de la vida

cotidiana.

Lo interesante del diseño de las tareas multicompetenciales consiste en que:

• Guardan relación con necesidades cotidianas sociales o personales.

• Son capaces de activar los contenidos de todas las competencias básicas existentes

en la persona aprendiz.

• Convierten las circunstancias en elementos de la tarea.

• Provocan la aparición de aquellos errores que serán ingredientes vitales de

aprendizaje.

• Obligan a pensar y a diseñar soluciones.

• Son útiles para resolver problemas (situaciones que requieren tomar decisiones,

crisis, conflictos, ejercicios, deberes...).

• En sí mismas, se acercan con bastante aproximación a los criterios de evaluación.

En cuanto a la interdisciplinaridad, hay que decir que en el trabajo con

competencias básicas ha de evitarse, siempre que sea posible, la división clásica de las



materias, sencillamente porque tal división no existe en el mundo real. Cuando nos

proponemos facilitar el desarrollo de las competencias básicas debemos hacerlo desde

un enfoque interdisciplinar, porque todas ellas pueden ser trabajadas desde cada una de

las áreas del saber y en todos los niveles.

El trabajo en equipo interdisciplinar es uno de los fundamentos primordiales del

buen quehacer de los profesionales de la educación.

Características

El diseño de tareas debe ser el elemento esencial del trabajo docente por

competencias básicas. Las características aconsejables a tener en cuenta cuando

diseñamos tareas del tipo que proponemos en este artículo serán:

• Los contenidos deben ser abordados con un planteamiento orientado a la

integración y globalización de los conocimientos disciplinares y a su constante

contextualización, en correspondencia con los problemas y situaciones reales.

• Los conocimientos adquiridos deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en

muchas situaciones y contextos semejantes.

• El conocimiento que se adquiere debe servir al alumnado para entender la realidad

y transformarla.

• Deben fomentar el trabajo autónomo del alumnado, sin que ello signifique el que

no pueda ser asesorado por el profesorado.

• Deben integrar las TIC y los recursos multimedia en las mismas.

Fases

En el diseño de estas tareas podemos diferenciar una serie de pasos que conviene

seguir en el orden que indicamos.

• En primer lugar, elegir los bloques temáticos más afines al desarrollo de las

competencias básicas. Esta primera aproximación se realiza a principios de curso

o en el transcurso del mismo. Con el tiempo descubriremos que se prestan al

desarrollo de las competencias básicas más apartados disciplinares de los que en

un primer momento creíamos.



• Seleccionar las estrategias metodológicas más adecuadas para el tipo de

contenidos.

• Decidir cuál será el núcleo central sobre el que girará la tarea. Esta selección

buscará que la tarea sea lo más funcional posible, es decir, capaz de conferirles

operatividad a los contenidos previamente adquiridos en aprendizajes de tipo

disciplinar. En este punto aún no está descrita la tarea, sólo su aspecto central. Es

un buen momento para darle a la tarea un tratamiento interdisciplinar.

• Luego será necesario seleccionar los contextos sobre los que versarán las tareas.

Cada tarea ha de proponerse para contextos lo más cotidianos y lo más alejados de

la ficción (no academicistas aunque contengan contenidos disciplinares) que nos

sea posible. Se debe procurar que el aprendizaje derivado de la realización de la

tarea sea transferible, es decir, que sirva para resolver problemas semejantes en

contextos distintos aunque igualmente cotidianos.

• Llega la hora del montaje de la tarea. Ahora se definen las fases de las tareas, es

decir, las actividades o ejercicios que la componen, así como los recursos y las

competencias específicas de cuyo aprendizaje procuraremos su adquisición. Esas

actividades deben presentar algunas de estas características:

o Integradoras. Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes,

valores y destrezas.

o Constructivistas. Posibilitan el aumento del conocimiento práctico

llevando al alumnado a la reconstrucción de su conocimiento previo sin

provocar la ansiedad de enfrentarse con contenidos de imposible

adquisición.

o Abiertas. Permiten la adquisición de aprendizajes no programados

durante su realización.

o Interaccionistas. Fomentan el intercambio de comunicación con el resto

del alumnado, con el profesorado y con el entorno.

o Desarrolladoras de pensamiento crítico. Permiten cuestionar lo

establecido desde argumentaciones y propuestas constructivas.

o Interesantes. Se relacionan con los centros y temáticas de interés del

alumnado.

o Lectoras. Desarrollan competencias lingüísticas, especialmente la lectura

comprensiva.



o Tecnológicas. Utilizan las tecnologías de la información y la

comunicación.

o Cooperativas. Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo.

o Productivas. Procuran que al término de la actividad haya un material o

producto final elaborado.

• Durante su desarrollo será conveniente realizar una revisión y reciclaje de las

tareas. Con ello se busca mejorar la propuesta de aprendizaje de la tarea,

revisando sus fases, añadiendo, suprimiendo o reciclando las actividades que la

componen.

• Debemos aprovechar los aprendizajes generados por la tarea que no fueron

planificados previamente. Se aceptan y se consideran aprendizajes de interés a

todos los que surjan y guarden relación, tanto con los objetivos del currículo como

con las competencias básicas.

• Es necesaria una evaluación distinta a la habitual, porque es obvio que resultará

muy difícil evaluar el grado de desarrollo de las competencias básicas

exclusivamente a través de pruebas escritas por su diferencia con los contenidos

disciplinares. La evaluación de las competencias básicas ha de realizarse de modo

continuo (mientras se desarrollan) y de modo formativo, es decir, la evaluación

forma parte de la propia tarea ya que ayuda a localizar los errores facilitando la

autorregulación del proceso de aprendizaje y desarrollando gran parte del

conjunto de las competencias básicas.

Ejemplos

Trabajando por equipos de profesorado se puede diseñar nuevas tareas escolares

y así ir construyendo un banco de recursos del centro. Debemos procurar que las tareas

integren contenidos de todo tipo, se desarrollen en un contexto lo más real posible y se

incluyan procesos mentales como argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir...

Algunos ejemplos de tareas multicompetenciales e interdisciplinares son:

• Elaborar decálogos con buenos hábitos saludables y medioambientales.

• Desenvolverse matemáticamente en un mercado de clase.

• Construir objetos con finalidad práctica o artística.

• Diseñar un calendario con los días, los meses y las estaciones.



• Dramatizar una llamada al médico de urgencias.

• Escribir tarjetas o cartas breves con presentaciones, descripciones o narraciones de

experiencias vividas.

• Entrevistar en clase a un experto en animales.

• Celebrar debates y asambleas de clase.

• Preparar una visita guiada al centro.

• Elaborar folletos informativos sobre temas como las drogas, la anorexia, libros de

lectura recomendados...

• Exposición de carteles con descripciones de personas, monumentos o paisajes del

país de origen.

• Elaborar folletos informativos sobre lugares de interés de la localidad.

• Rellenar formularios propios de la escuela.

• Presentar a la clase los resultados de un trabajo o tema.

• Preparar una dieta equilibrada.

• Realizar estudios estadísticos.

• Planificar el viaje de fin de curso.

Manos a la obra

Hoy tenemos reunión del equipo docente del tercer ciclo de primaria y la

maestra que imparte el área de conocimiento del medio nos comenta que quiere

convertir una tarea de una unidad didáctica en tarea multicompetencial e

interdisciplinar. Es un trabajo sobre la época romana, en el que se habla de sus

construcciones.

A partir de ahí la misión de los miembros del equipo consiste en reconducir y

reciclar esa actividad hasta que adquiera el rango de tarea multicompetencial e

interdisciplinar.

Las ideas van lloviendo:

• En el pueblo hay unas ruinas de unas termas romanas, aprovechémoslo.

• Que consulten en Internet documentos con información.

• Que elaboren un folleto informativo sobre las termas.

• Que hagan un presupuesto para saber lo que costaría.

• Que escriban cartas a organismos para solicitarles información sobre las ruinas.



• Que hagan un diseño artístico novedoso

• Que procuren que haya una buena redacción de los textos.

• Que expongan al final sus trabajos a los demás compañeros.

Estas ideas previas las repartimos para que cada maestro escriba propuestas

propias (estrategias metodológicas, tareas, contenidos nuevos...) que enriquezcan la

tarea, de tal modo que aseguren el trabajo práctico y contextualizado de las distintas

competencias básicas.

Posteriormente se hace una puesta en común de todo el profesorado para

seleccionar y temporalizar las actividades consensuadas.

Se plasman en un cuadro en el que se recojan estos apartados:

• Tarea.

• Metodologías.

• Actividades, secuenciación.

• Áreas implicadas.

• Aspectos metadisciplinares.

• Aspectos extraescolares.

• Recursos.

• Contextos.

• Subcompetencias trabajadas.

• Grado de desarrollo esperado de cada competencia básica.

Conclusión

No hay duda de que el diseño de tareas de aula es el único elemento curricular

que asegura el trabajo por competencias básicas, por lo que sólo su programación

sistemática, junto con la programación de áreas y de unidades didácticas, puede

garantizarnos la concreción curricular, la activación de los conocimientos disciplinares

y el desarrollo de las competencias básicas. El carácter multicompetencial e

interdisciplinar de las tareas que diseñemos nos ayudará a dotarlas de realidad e

integración.

Además, esta nueva visión del trabajo docente le confiere un interés y una

capacidad de despertar la creatividad de los docentes que se estaban perdiendo ante

tanto libro de texto seguido frase a frase. Es darle la razón a los que desde hace tiempo




han reivindicado que la escuela se acerque a la realidad de nuestros alumnos y de

nuestra sociedad. Lo importante es no dejar que el tren se vuelva a escapar por enésima

vez y atrevernos a intentarlo, a equivocarnos, a ser capaces de volver a aprender y a

comprobar que siempre hay enfrente alguien que agradecerá el esfuerzo realizado.

Referencias bibliográficas

Zabala, Antoni y Arnau, Laia. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona: Ed. Graó.

Referencias legislativas

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).


enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).


enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

(BOJA 8/8/2007).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007).


LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA

EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES

Estepa Jiménez, Ana Mª

N.I.F.: 75016561-Z

Licenciada de Filología Inglesa

ÍNDICE:

1. INTRODUCCIÓN

2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES MIEDO O

ESTRÉS

3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD

3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIÓN ORAL

3.2. PERCEPCIÓN DE SER EVALUADO/A

3.3. EL FACTOR SORPRESA

3.4. LA PARTICIPACIÓN EN CLASE

3.5. LA PRESIÓN DEL TIEMPO

4. CONCLUSIÓN

5. BIBLIOGRAFÍA

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

1. INTRODUCCIÓN.

Uno de los problemas afectivos más frecuentes de los alumnos de Educación

Secundaria Obligatoria en una clase de lengua extranjera es el miedo que éstos

sienten a la hora de enfrentarse a la comunicación oral en dicha lengua. Según

Horwitz & Young (1991), los distintos sentimientos de aprensión a la hora de

comunicarse en la lengua extranjera plantea ciertos problemas para mantener una

atmosfera socioafectiva adecuada en la clase de lengua extranjera. De hecho, si los

alumnos sienten miedo al utilizar oralmente la lengua extranjera en la clase, los

profesores pueden igualmente tener la impresion de no estar siendo lo

suficientemente efectivos en la promoción de la comunicación en la lengua



extranjera. Por consiguiente, estos sentimientos de ansiedad y miedo puede

desencadenar no sólo signos de frustación en los alumnos sino también en el

profesorado.

A lo largo de este artículo me voy a centrar principalmente en los distintos

factores que pueden provocar sentimientos de miedo, aprensión y ansiedad a la

hora de comunicarse oralmente en una lengua extrajera, así como las posibles

medidas que pueden ser adoptadas por parte del profesor. No obstante, no debemos

olvidar que un estudio y análisis de estos sentimientos sobre la comunicación oral

en lengua extranjera supone considerar previamente las distintas manifestaciones

derivadas de tales situaciones de manera que el profesor pueda reconocerlas y

actuar ante ellas.

2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES DE MIEDO O

ESTRÉS

Antes de comenzar a desarrollar los distintos factores que pueden provocar

ansiedad en nuestros alumnos a la hora de comunicarse oralmente en la lengua

extranjera, es importante conocer las distintas manifestaciones derivadas de una

situación de miedo, aprensión o estrés. Por lo tanto, tenemos que hablar de los

siguientes tipo de manifestaciones (Ortega Cebreros, 2002):

-Manifestaciones de comportamiento tales como tartamudear,

ruborizarse,temblar, reirse tontamente, manipular objectos de forma nerviosa etc.

-Manifestaciones fisiológicas tales como sudar, sentir frio, ritmo cardíaco

acelerado, alteraciones en la respiración etc.

-Manifestaciones psicológicas tales como inseguridad, falta de auto-estima,

sentimientos de inseguridad etc.

3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD

Una vez hemos considerado brevemente las distinas manifestaciones que se

pueden derivar de una situación de miedo o ansiedad, pasaremos a considerar los

factores principales que pueden provocar una situación de ansiedad a la hora de

comunicarse oralmente en la clase de lengua extranjera.

3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIÓN ORAL



La comunicación oral implica no sólo la expresión oral sino también la

compresión oral. Por consiguiente, es importante tener en cuenta que los posibles

problemas de compresión oral de los alumnos a la hora de escuchar una

conversación pueden producir también situaciones de estrés o ansiedad. De esta

manera, es importante adoptar ciertas medidas para adaptar la conversación o el

discurso oral al nivel de competencia lingüística del alumnado de lengua extranjera.

Así, por ejemplo, para mejorar la compresión oral de los alumnos, el profesor

puede repetir las preguntas, parafrasear una estructura haciendo uso de

elementos léxicos o sintácticos más simples, hablar más lentamente o

pronunciar los sonidos de una forma más clara y cuidada etc. Igualmente, el

uso de elementos visuales tales como dibujos, fotografías o gestos así como la

programación de actividades iniciales o de motivación tales como los

interrogantes previos y la lluvia de ideas pueden ser de gran utilidad para

proporcionar a los alumnos información adicional sobre el contexto en el que se

desarrolla la conversación o discurso que van a escuchar. Todas estas medidas

contribuirán a hacer el discurso oral más comprensible y accesible a los alumnos de

lengua extranjera y por lo tanto, a disminuir el nivel de estrés o ansiedad en el

alumnado así como aumentar su nivel de confianza e interés a la hora de realizar

una tarea de comprensión oral.

3.2. PERCEPCIÓN DE SER EVALUADO/A

Uno de los factores causantes de situaciones de ansiedad en nuestros alumnos a

la hora de comunicarse en lengua extranjera es la percepción de ser observados,

escuchados y evaluados por otras personas, bien sean sus propios compañeros o el

profesor.

De hecho, una de las principales preocupaciones del alumnado está estrechamente

relacionada con su propia imagen y los posibles comentarios del resto de la clase.

Por lo tanto, y siguiendo a Young (1990), el profesor de lengua extranjera debe ser

plenamente consciente de los niveles de ansiedad generados en el alumno a la

hora de llevar a cabo actividades de expresión oral tales como representación de

diálogos, dramatizaciones, teatros improvisados etc, y que requieran su

participación frente a un gran numéro de compañeros. Ante esta problemática, el

profesor de lengua extranjera debe considerar la conveniencia de que los alumnos

realicen estas actividades de expresión oral en pequeños grupos en lugar del gran



grupo de clase. Igualmente, el profesorado puede considerar otras medidas para

evitar situaciones de estrés o ansiedad en la clase de lengua extranjera, tales como

dar más tiempo a los alumnos para preparar las actividades de expresión oral o

mostrar empatía y comprensión hacia las necesidades de los alumnos a la hora de

realizar dichas actividades.

La percepción de ser evaludados por el profesor mientras están hablando en

lengua extranjera puede resultar igualmente inquientante para los alumnos, quienes

desarrollarán sentimientos de miedo y aprensión ante la posibilidad de cometer

errores. Esta situación puede afectar negativamente a la puesta en práctica de un

enfoque comunicativo en la clase de lengua extranjera. Por lo tanto, y según Prince

(1991), es extremadamente importante que el profesor de lengua extranjera evite

un exceso de correción en la clase y proporcione un feedback adecuado y

orientado exclusivamente a la expresión oral. Además, a la hora de plantearse

“cuándo” y “cómo” llevar a cabo la corrección, el profesorado de lengua extranjera

debe ser consciente de que el hecho de interrumpir continuamente a los alumnos

para llevar a cabo la corrección puede tener un efecto intimidante y de desánimo en

éstos. Por lo tanto, y con el fin de evitar tal efecto, es necesario realizar la

corrección necesaria una vez los alumnos hayan finalizado la actividad teniendo

en cuenta que para llevar a cabo tal corrección podemos centrarnos en los errores

cometidos o, incluso mejor, repetir las expresiones orales de los alumnos pero

sin los errores. De hecho, esta última forma de corregir tiene ciertas ventajas

respecto a la primera ya que se trata de una corrección más indirecta y menos

centrada en el error y por lo tanto, puede resultar menos embarazoso para el

alumnado y más apropiado desde un punto de vista comunicativo ( Philips, 1991).

Además, el hecho comenzar siempre con frases positivas tales como “o.k/

good/alright” seguidas de expresiones que introduzcan la corrección tales como

“but” puede resultar muy positivo para los alumnos desde el punto de visto

afectivo, ya que ayuda a minimizar las connotaciones negativas de la corrección.

Finalmente, y siempre que los alumnos tengan un nivel de competencia lingüística

adecuado en la lengua extranjera, se puede optar por animarlos a realizar una

autocorrección de sus propias producciones orales. En cualquier caso, es

fundamental que el profesor intente ser amable y comprensivo hacia el alumnado,

intente siempre crear un ambiente relajado en la clase de lengua extranjera y sea un

facilitador u orientador en lugar de una figura autoritaria.



3.3. EL FACTOR SORPRESA

Otro elemento que puede generar ansiedad en el alumnado al comunicarse

oralmente en lengua extranjera es el factor sorpresa o novedoso de la situación.

Este aspecto, según Philips ( 1991), crea la necesidad de ayudar a los alumnos para

que éstos se conozcan y creen vínculos entre ellos. Por lo tanto, es aconsejable

utilizar actividades comunicativas y personalizadas con el fin de crear una

relación de comunicación agradable entre los alumnos, especialmente al principio

del curso o si se produce la incorporación de nuevos alumnos al grupo.

3.4. LA PARTICIPACIÓN EN CLASE

La actividad de retroalimentación por parte del profesor no es el único aspecto

metodológico que puede provocar ansiedad en los alumnos al interaccionar en

clase. De hecho, es muy importante tener en cuenta la forma en que el profesor

solicita a los alumnos su participación en clase. Así por ejemplo,requerir alumnos

voluntarios en lugar de elegir los alumnos concretos para responder a una

determinada pregunta supodrá dar a éstos más tiempo para preparar la respuesta o

actividad y por lo tanto, disminuir la inquietud o estrés generado en los alumnos

con la participación en clase. Además, y según Ortega Cebreros ( 2002), llamar a

los alumnos por su nombre de pila hace que la relación profesor y alumno sea

menos tensa y más amena. Igualmente, es importante considerar que el hecho de

solicitar que alumnos que participen en clase antes de formular una determina

pregunta puede generar mayor estrés y nerviosismo en éstos. Por lo tanto, es

fundamental que el profesor plantee una determinada pregunta, de a los

alumnos algún tiempo para pensar y finalmente les solicite su participación.

3.5. LA PRESIÓN DEL TIEMPO

En relación con el efecto de ansiedad producido cuando se requiere a los

alumnos que éstos participen en clase está el tiempo de espera dado por el profesor

a los alumnos para responder. Algunos profesores tienen la impresión de que la

existencia de períodos de silencio en sus clases significa que los alumnos no están

trabajando de forma productiva. Igualmente, otros profesores reducen la espera

debido a la falta de tiempo para cubrir toda la programación, o bien porque creen

que el silencio puede resultar en el aburrimiento de los alumnos. Sin embargo, si

no damos a los alumnos un período de tiempo razonable para responder éstos



se podrán nerviosos, no podrán pensar correctamente y por lo tanto, su

disposición para hablar se verá afectada negativamente. De hecho, según una

investigación realizada por Long y algunos de sus colaboradores ( 1984), cuando el

tiempo de espera se incrementa en tres ó cinco segundos, la cantidad y la calidad

del discurso oral del alumno mejora considerablemente. Además, cuando los

alumnos están llevando a cabo una interacción oral espontánea es imposible que

éstos den una respuesta inmediata, ya que necesitan tiempo para procesar la

pregunta, pensar lo que quieren decir y llevar a cabo todas aquellas operaciones

mentales necesarias para contestar correctamente. Durante un período largo del

proceso de aprendizaje, los alumnos de lengua extranjera no tiene la habilidad para

realizar automaticamente todas las operaciones mentales necesarias para recibir y

procesar mensajes en la lengua extranjera y por lo tanto, las interacciones orales en

la clase de lengua extranjera requieren más tiempo. Sin embargo, con el fin

desarrollar la fluidez y el automaticismo necesarios para adquirir competencia

comunicativa en la lengua extranjera es necesario que el profesor sea paciente

y dedique todo el tiempo necesario al trabajo de la interacción oral en clase.

4. CONCLUSIÓN

Tal y como hemos podido observar a lo largo del artículo, la ansiedad que suelen

sufrir los alumnos de lengua extranjera al tener que interaccionar oralmente en

clase es un aspecto bastante complicado debido a la complejidad de los distintos

factores implicados en este proceso. En este artículo se ha intentado ofrecer una

visión general de los factores más importantes que pueden intervenir a la hora de

que los alumnos desarrollen sentimientos de aprensión, estrés o ansiedad sobre la

comunicación oral en lengua extranjera en un contexto educativo. Igualmente, el

hecho de tratar cada uno de los distintos factores nos ha ayudado a considerar las

distintas implicaciones pedagógicas necesarias para intentar disminuir la ansiedad

de los alumnos a la hora de comunicarse oralmente en clase de lengua extranjera así

como las distintas pautas de actuación que se deben llevar a cabo para mejorar la

dinámica y el clima de la clase de lengua extranjera. Finalmente, y de acuerdo con

el actual currículo de Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, no debemos

olvidar que una de las competencias básicas a desarrollar por nuestros alumnos a lo

largo de esta etapa es la competencia en comunicación lingüística, es decir, el

dominio la lengua oral y escrita en múltiples contextos además del uso funcional



de, al menos, una lengua extranjera. Por lo tanto, la participación del alumnado y el

uso de las distintas pautas metodologías y recursos didácticos sugeridos a lo largo

del artículo para superar el problema de la ansiedad en los alumnos está

encaminado a favorecer el desarrollo de esta competencia. Igualmente, se estará

contribuyendo al trabajo de la competencia en autonomía e iniciativa personal así

como la competencia para aprender a aprender.

5.BIBLIOGRAFÍA

− Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.) (1991).Language Anxiety. From Theory and

Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.

− Long, M.H., C. Brook, G. Crookes, C.Deike, L.Potter and S. Zhang (1984).

“The Effect of Teacher's Questionning Patterns and Wait-Time on Pupil

Participation in Public High School Classes in Hawaii for Students of Limited

English Proficiency”. Technical Report nº 1. Honolulu: Center for Second

Language Classroom Research, Social Science Research Institute, University of

Hawaii at Manoa.

− Ortega Cebreros , A.M. (2002). Actitudes del Alumno hacia Diferentes Métodos

de Solicitar y Corregir Respuestas Empleadas en la Enseñanza de Lenguas

Extranjeras. En A.B. González, G.T Molina y G.L. Agulló. Las Lenguas en un

Mundo Global.Universidad de Jaén. Servicio de Publicaciones de la

Universidad de Jaén.

− Philips, E.M. (1991).Anxiety and Oral Competence: Classroom dilemma. The

French Review 65/1: 1-14.

− Princem M.L. (1991). The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety.

En Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.).Language Anxiety. From Theory and

Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.

− Young D.J. (1990). An investigation of students' perspectives on anxiety and

speaking. Foreign Language Annals 23/6: 539-553.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

− REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

− DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las

Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en


http://www.auladidactica.com/auladidactica/legislacion/D.%20231.2007,%20ORDENAC.%20Y%20ENSENANZAS%20ESO.pdf

http://www.auladidactica.com/auladidactica/legislacion/D.%20231.2007,%20ORDENAC.%20Y%20ENSENANZAS%20ESO.pdf



Andalucia.

− ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación

del proceso de aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria en

la Comunidad Autónoma de Andalucía.


TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

García López, Domingo

26032464Y

1.- INTRODUCCIÓN

Las teorías del aprendizaje que se recogen en este artículo, desarrollan

principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas teorías descriptivas.

Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las explicaciones de los hechos

instruccionales que a la prescripción de los mismos, aunque suponen el fundamento

necesario para el desarrollo de una teoría instruccional adecuada de carácter

prescriptivo.

Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden

clasificar en teorías de marcado carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría

Genética de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de

Vigotsky.

2.- DESARROLLO

2.1 TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980.

La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el

aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la

resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de

inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia,

centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo

del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del

conocimiento.



Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e

interdependientes: la “adaptación” y la “organización”.

Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio

entre la asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos

y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos

elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras

mentales existentes.

En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las

acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha

estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el

desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras

intelectuales.

La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la

acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para

estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de

conocimiento.

Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o

estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organización.

Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la

etapa sensorio-motora, el niño adquiere estructuras simples que permiten acceder a una

etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones

formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.

Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario,

además, que entren en juego la maduración física, la experiencia o interacción con el

medio y la equilibración o autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se

construyen mediante la superación de una serie de inconsistencias, desequilibrios o

perturbaciones.



El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en

relación con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al

revés. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender.

No se podría, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento

del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de orientarse de acuerdo con la

evolución.

En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas

condicionarían el aprendizaje, el que, a su vez, modificaría y transformaría tales

estructuras y las prepararían para nuevos y más complejos aprendizajes.

Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a

partir de su teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de

realizar según el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseño de

objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de plantearse métodos de

enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que se atribuye al

alumno a la hora de manejar el conocimiento.

2.2.- MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a

diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí

considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de

aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una

construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del

desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Es esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y

lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto

significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo,

determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel

de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.



La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han

madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad

del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya

sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la

“zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos

previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del

contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que

utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos

en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se

interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente

orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca

dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de

la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas

construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que

el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad

humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de

los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la

historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un

medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al

convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es

decir, se convierte en una función mental interna”.

De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las

superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el

control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y

planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere

a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la

acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.



Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el

conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las

“herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”.

Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y

“símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le

permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e

independencia para aprender a aprender más.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad

del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través

de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los

“símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni

demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su

“área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De

esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la

propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de

enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

3.- CONCLUSIÓN

Piaget, a la vez que relega la importancia de la relación social, da más

importancia a la creación de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual

de construcción del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje;

Vigotsky, por su parte, se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el

contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la

natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por

la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos

que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido

por el aprendizaje.

En todo caso, los dos autores conciben el aprendizaje como una reestructuración

progresiva de la información. Desde esta óptica, surge la aplicación de Constructivismo

en educación.




4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Johanna, Tunner. (1981). Desarrollo Cognitivo. Barcelona: Ediciones Ceac.

Pozo, José Ignacio. (1994). Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid:

Ediciones Morata.


IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS A TRAVÉS DE LOS

CUPONES DEL HOGAR

Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIÓN.

Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los niños/as.

Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relación entre la familia y los

maestros/as basada en la comunicación, información y la participación.

La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que las

familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as tanto a

nivel de centro (en el Consejo Escolar, en las AMPAS…), como a nivel de aula

(talleres, actividades complementarias,…), y como no, a nivel de casa (estimulando las

diversas capacidades del niño/a, regulando su comportamiento, fomentando en el niño/a

actitudes y hábitos básicos referentes a salud, higiene, alimentación, coeducación, etc.).

Centrándonos en la participación de los padres desde el ámbito familiar, destacamos

como experiencia grata para los niños/as “los cupones del hogar”. Para D’Angelo,

Estela (1999) se trata de un recurso metodológico que facilita la participación familiar

en la dinámica escolar ayudando a los niños/as a incorporar en sus comportamientos

determinados hábitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan

más autonomía y autoestima.

Según Delval, J. (2000) a través de los “cupones del hogar” se pueden trabajar

normas sociales establecidas como correctas (“dar las gracias”, “pedir las cosas por

favor”…). También actitudes y hábitos básicos relacionados con la higiene (“se cepilla

los dientes después de las comidas”, “se lava las manos antes de comer”…); con la

alimentación (“come variedad de alimentos, como frutas, verduras, lácteos…”,

“merienda fruta en lugar de chucherías o bollería industrial”…), etc. Además se puede

trabajar la coeducación, tema de especial interés en la sociedad actual. Pues, podemos

dedicar ciertos “cupones” a tratar este aspecto. Serían cupones del tipo: “ayuda a poner

la mesa”, “recoge sus juguetes”…

Este recurso metodológico se puede utilizar para dar solución a ciertos problemas

que padres y madres nos comentan en las aulas. Perfectamente, puede darse el caso de



que un día llegue una mamá diciendo que su hijo/a no quiere dormir solo/a o que se

pelea mucho con su hermano/a… Pues no importa, nosotros como docentes debemos de

tener una relación fluida con la familia e intentar solucionar los problemas de forma

conjunta, lo que haremos será proponer un cupón dirigido a resolver dicho problema.

Los “cupones del hogar” ofrecen trabajar la educación del niño/a de manera

globalizada, ya que a través de ellos podemos trabajar también valores (compartir los

juguetes y la merienda, el diálogo, cooperación…), así como los temas transversales.

Por ejemplo, en lo referente a la Educación Ambiental, podemos proponer cupones

relativos al reciclaje, al cuidado de los animales y las plantas, etc.

A continuación, voy a explicar cómo debemos de utilizar este recurso metodológico

para obtener su máximo beneficio y mostraré algunas fotografías para comprobar la

infinidad de cupones que existen.

2. ¿CÓMO FUNCIONAN LOS CUPONES?

Para la entrega de los “cupones” a las familias es necesario celebrar una reunión en

la que se les explicará el funcionamiento de esta actividad:

- Se hará hincapié en la importancia que tiene para el niño/a superar un cupón.

- Se pedirá a las familias que valoren cada logro y alienten a los niños/as para que se

interesen por conseguir más cupones.

- Los cupones no están ordenados por grado de dificultad. Cada niño/a irá

abordando aquel que más le interese.

- El niño/a trae a la clase, solamente un cupón por día (los lunes, por ejemplo), y en

la asamblea se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota para

comprobarlo en la tabla de registro de los cupones.

3. EL CONTROL DE LOS CUPONES.

El control de los cupones se realiza a través de una tabla de doble entrada en la que

figuran tanto los nombres y/o fotos de los niño/as como los “ítems” o actitudes a

trabajar con los cupones en cada nivel.


http://es.geocities.com/mrociocm/recursos/cupones/carta_cupones.htm

http://es.geocities.com/mrociocm/recursos/fotografias_recursos/foto_control_cupones.htm


Los niños/as están muy motivados por conseguir el premio de los cupones. Pues, al

superar todos los cupones correspondientes al nivel se le concede a los/as niños/as un

premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. Éste puede ser un diploma o una

medalla confeccionada por el tutor/a, una pegatina, una barrita de plastilina, etc.

Nombres

niños/as

“Se

cepilla

los

dientes”

“Utiliza

correctamente

la cuchara y el

tenedor”

“Va al

baño

solo/a”

“Tira los

papeles a

la papelera”

“Recoge

sus

juguetes”

MARÍA

JUAN

ELENA

DAVID

MIGUEL

4. VALORES DE LOS CUPONES.

Los cupones del hogar tienen un gran valor educativo. Su importancia se debe, entre

otras cosas, a lo siguiente:

- Con ellos se propicia una importante participación familiar desde su casa. Los

padres se implican siempre porque el niño/a reclama el cupón en casa.

- Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela,

estableciéndose así un puente de colaboración familia-escuela, fundamental para



que el niño detecte que ambas le ofrecen una línea común de ayuda y coherencia,

proporcionándole seguridad.

- Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los

contenidos que con su ayuda pueden conseguir los niños/as, valorar los diferentes

logros y seguirlos muy de cerca.

- Con ellos se pueden trabajar todos los contenidos del currículo (educación

ambiental, la diversidad cultural, habilidades sociales, hábitos de alimentación e

higiene, etc.).

- Etc.

En el transcurso de esta actividad observamos como a los niños les gusta aportar a

clase los cupones que indican que “se van haciendo mayores” y que “saben más cosas”.

5. EJEMPLOS DE CUPONES DEL HOGAR.

6. CONCLUSIONES.

La Educación infantil es una tarea compartida entre la familia (padres y madres) y la

escuela (educadores) con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por

este motivo, y según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008, los

maestros/as de esta etapa educativa debemos procurar siempre facilitar a los padres la

participación y la información necesaria para que la familia se sienta vinculada a la

gestión escolar, se sienta verdaderamente responsable del proceso educativo de su

hijo/a, y el niño/a perciba una misma línea de acción entre los adultos que lo rodean

otorgándole confianza y seguridad.


http://www.subirimagenes.com/otros-noslavamoslacara-1019487.html�


Las familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as

tanto a nivel de centro, como a nivel de aula y a nivel de casa. Centrándonos en la

participación de los padres desde el ámbito familiar, destacamos como experiencia grata

para los niños/as “los cupones del hogar”. Se trata de un recurso metodológico que

facilita la participación familiar en la dinámica escolar ayudando a los niños/as a

incorporar en sus comportamientos determinados hábitos y actitudes que les facilitan la

vida en grupo y les proporcionan más autonomía y autoestima.

A través de los “cupones del hogar” se propicia una importante participación

familiar desde casa. Los padres y madres se implican siempre porque el niño/a reclama

el cupón en casa. Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela,

estableciéndose así un puente de colaboración familia-escuela, fundamental para que el

niño/a detecte que ambas le ofrecen una línea común de ayuda y coherencia,

proporcionándole seguridad.

Los “cupones del hogar” permiten trabajar la educación del niño/a de manera

globalizada, ya que a través de ellos podemos trabajar; normas sociales, actitudes y

hábitos básicos relacionados con la higiene y la alimentación, valores, coeducación,

educación vial, educación ambiental, etc.

El control de los cupones se realiza a través de una tabla de doble entrada en la que

figuran tanto los nombres y/o fotos de los niño/as como los “ítems” o actitudes a

trabajar con los cupones en cada nivel.

Según Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004) esta actividad es muy

aceptada por los niños/as, les motiva, les gusta mucho ya que se sienten “muy mayores”

e importantes cuando aportan a clase los cupones delante de los compañeros/as.

Además, desean conseguir el premio de los cupones y este se consigue al superar todos

los cupones correspondientes al nivel en reconocimiento al esfuerzo realizado (diploma,

medalla, pegatina, barrita de plastilina, etc.).

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• D’Angelo, Estela (1999): La Educación en los primeros años. Madrid: Novedades

Educativas.

• Delval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.

• Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004): Aprendizajes en Educación

Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.


http://es.geocities.com/mrociocm/recursos/fotografias_recursos/foto_control_cupones.htm



8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.


PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Jiménez González, Antonio Jesús 75106222-K

Licenciado en Biología

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN.

2. DESARROLLO.

3. CONCLUSIÓN.



1. INTRODUCCIÓN.

Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un

término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De

hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación

psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky,

Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. Por tanto, cuando en los documentos se habla

de constructivismo, se hace en un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es

probablemente lo que tiene coherencia para la mayoría de los educadores, puesto que,

en última instancia, las diferentes tendencias que analizaremos poseen más elementos

en común que diferencias.

El constructivismo es una explicación científica acerca del conocimiento que es citado

frecuentemente como una novedad en los distintos sistemas educativos. Debido a que

tal categoría puede implicar a uno o varios teóricos, el constructivismo se relaciona con

las aportaciones de Jean Piaget, de Liev, Semiónovich, Vygotski, de Jerome S. Bruner y

de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han

referido a esa explicación. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en

una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas

educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje,

derivadas, fundamentalmente, de la Psicología.



Actualmente, hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que

algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates (según Coll), Platón,

Aristóteles, San Agustín, John Locke, Vico, Kant (Bruner), Pestalozzi, Hegel (Hegel;

Hyppolite y; Garaudy) y Skinner (Bruner), entre otros (Rodrigo), pero puede decirse

que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de

quienes toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel

(Garza, 2000; Coll, 1993 y; Flórez, 1994) De esta manera, según Coll, es posible

distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teoría genética de Piaget, el

de las teorías del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la

asimilación propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicología cognitiva y el que se

deriva de la teoría sociocultural propuesta por Vygotski.

2. DESARROLLO.

2.1. Conceptos Básicos.

Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez,

Ausubel construye una explicación del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como

constructivistas, sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les

han ubicado en esa denominación, (Coll; Bruner; Entwistley; Porlán), pero, en el caso

de Bruner que explica la instrucción, se clasifica entre los constructivistas y dice: “soy,

desde hace tiempo, constructivista, y así como creo que nosotros construimos o

constituimos el mundo, creo también que es una construcción, un resultado de la acción

y la simbolización” (Bruner, 1986)

Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma

las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre construye modelos

de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a

un contexto que le permiten ir más allá. Ese hombre capta el mundo de una manera que

le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede

hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las

almacena para incorporarlas después al resto del modelo (Bruner y Flórez).

Regresando a Coll, él dice que la epistemología de Piaget es constructivista en dos

sentidos:



• La noción de asimilación implica construcción ya que somos nosotros los que

le damos sentido a los objetos que se nos presentan.

• La noción de acomodación también es construcción, ya que los nuevos

esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están

dados por los esquemas anteriores sino por el equilibrio que se da entre los

esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto.

Además de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como

constructivista debido a que afirma que el niño construye esquemas y que estos se van

haciendo más complejos a medida que el niño interactúa con la realidad.

Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirmó que el niño pasa

de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de la interacción del

sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad, él construye su

conocimiento acerca de la misma.

Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el niño construye

conceptos. Según el mismo Flórez a Ausubel se le clasifica como constructivista porque

éste se refiere a la recepción del aprendizaje siempre y cuando sea significativo.

Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y

dice que es necesario establecer una distinción entre el constructivismo, las teorías

constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos

constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el

término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma

explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas,

entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje.

El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educación son, en su

inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la

educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y

del aprendizaje.

Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y

relevancia educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y

del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una



explicación de conjunto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje

suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos empíricos.

Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea básica del

constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación

progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las

estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las

características propias del objeto; el carácter constructivista del conocimiento —sigue

diciendo Coll— se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos

aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. El

constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la adopción de una

perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del

proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción

continua entre el sujeto y el objeto, o más exactamente de la interacción entre los

esquemas de asimilación y las propiedades del objeto. En este caso, Coll usa

indistintamente las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y

acomodación.

Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no

es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las

restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una

interacción entre estos dos elementos. Para Carretero, el constructivismo se basa en la

idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos— no es un simple producto del ambiente ni el

resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día

a día como resultado de la interacción entre esos factores.

Para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en

auge en la que convergen distintas aportaciones como la de Piaget y la de Vygotski,

entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los

puntos en común aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero

también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión

actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos teóricos aclaran que tres cuestiones que

no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista son las

siguientes:



• Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una

teoría coherente y acabada del cambio conceptual.

• La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción

constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo

mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la

metodología constructivista?)

• Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar

cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la

actividad en el aula (Rodrigo, 1997)

Pero el mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la

aplicación de la estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de

explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas

que los alumnos tienen al respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo

entre ellos.

Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos:

• El filosófico o epistemológico general, que ha inspirado el trabajo empírico de

tipo psicológico y que, a su vez, se ha visto refrendado por éste.

• El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigación

psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento.

• El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa

y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los

nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace

referencia a cómo el ser humano adquiere conocimiento.

Según Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los

procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos

casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias

tradicionales —esta vez agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se

han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la

administración educativa. Las esencias disciplinarias se pierden, y continúa

obedeciéndose a una visión escolástica del conocimiento.



Arnay considera que uno de los problemas para la implantación del constructivismo en

las aulas, es que los docentes tienen bastantes problemas para organizar y mantener —

mínimamente— lo que enseñan para que, además y encima de todo eso, tengan que

pensar —cualitativamente— en los alumnos y su aprendizaje. Arnay no se da cuenta de

que, precisamente, una práctica educativa que tenga como base la actividad organizada

de los alumnos, más que la enseñanza y la exposición de temas por parte de los

profesores es lo que propiciaría que ellos puedan trabajar de una manera diferente en las

aulas y, entonces, tendrían posibilidades de organizar sus actividades.

En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza las

actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar

nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso

educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el profesor.

Para Entwistle, en el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se

construye la comprensión organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones.

Desde luego que la noción de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los

que se refirió Piaget.

Para Martínez Rodríguez, el constructivismo es una línea de acción pedagógica

reciente en educación que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos

y metodológicos del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el

énfasis está en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de

los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren en el interior de

las clases.

Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como

el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la

producción de conocimiento.

Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar

lugar a una reforma y a una reestructuración de la educación japonesa en el siglo XXI.

Ellos están convencidos de que la teoría científica y revolucionaria de Piaget terminará

por aceptarse, tal como la de Copérnico fue aceptada universalmente, tras 150 años de

resistencia e indiferencia.



Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el

de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el

alumno lo construya a partir de su saber previo, y afirma que el punto de mayor

interés para la psicología educativa es que, dentro del modelo constructivista, el

conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad,

sino que es una construcción del sujeto. En cambio, según Sebastiá, el impacto del

constructivismo en el campo de la investigación y en el diseño curricular de la

enseñanza de la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha

replanteado la necesidad de revisar los programas y las metodologías de la enseñanza a

la luz de los postulados del constructivismo.

2.2. Constructivismo y Reforma Educativa.

Para Carretero, cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de

diferentes países y sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado,

resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, también hay

semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la estructura de los

sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de más elementos en común de los

que podríamos suponer. He aquí algunos de ellos:

A) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran

despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de

actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una función importante en

su desarrollo psicológico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar

de Europa, América, África u otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez

años, aproximadamente, se encuentran realizando juegos semi-estructurados y otras

actividades en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de manera más

bien informal. En general podría decirse que se produce una relación adecuada entre las

capacidades de aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben

alcanzar en este segmento de la educación.

B) Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período escolar que

corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de esa edad, los

contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se produce una



clara pérdida de interés por parte de los alumnos. Es decir, parece como si hasta la edad

citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo

que existe en cada persona, mientras que a partir de los diez años se pretendiera que el

alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener

en cuenta las separaciones formales entre disciplinas, así como sus lenguajes propios.

Por supuesto, esta esquemática caracterización no nos permite entrar en múltiples

diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes

semejanzas de los sistemas educativos.

C) En cualquier caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la

adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy

pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las

actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias

extremadamente acadé-micas que tienen mucho más en común con la enseñanza

universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto,

puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en muchos sistemas

escolares entre los doce y los dieciséis años, son meros resúmenes de los contenidos

universitarios.

D) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el

alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido

también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en

términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela, suelen ser

mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema

educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los

alumnos y en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para

producir lo contrario.

E) De esta manera, lo que se ha solido denominar «fracaso escolar» -término ambiguo

donde los haya- suele estar muy vinculado precisamente a este fenómeno de

desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen,

que cada vez se le presentan de manera más formalizada y, por ende, con menor

relación con la vida cotidiana.

Por supuesto, lo que acabamos de exponer sólo es una visión muy resumida y

simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos,



pero creemos que no por ello es menos cierta. Por otro lado, las condiciones

sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer algunos cambios

y restricciones a la situación que acabamos de comentar. Por ejemplo, pueden citarse

los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso escolar es casi la norma,

bastante antes de la adolescencia; o el caso de las sociedades indígenas en las que se ha

impuesto un modelo educativo occidental, sin ninguna consideración por su cultura

autóctona. Sin embargo, dichas variables no afectan a los problemas anteriormente

expuestos en el sentido de que sólo indican modificaciones producidas por condiciones

sociales, pero no alteran el núcleo del problema. En resumen: dicho problema consiste

en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido reformas

educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que

los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución

escolar.

La búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la

utilización de conceptos y teorías psicológicas en los procesos de reforma educativa.

Dentro de la fuente psicológica del currículo, es decir, los elementos que deben tenerse

en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y elementos que

conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende, tienen como

base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicología

Evolutiva y de la Instrucción. Son las siguientes:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno.

• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

• Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

• Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de

conocimiento ya existentes.

En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza bastante

distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseñanza tradicional. De hecho, su

aplicación supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones

educativas que supondrían no sólo una adquisición de conocimientos por parte de los



alumnos, sino también la formación de ciudadanos con mejor capacidad de solución de

problemas y capacidad crítica. Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que

implementar un conjunto de principios como el mencionado resulta un objetivo

encomiable, pero sumamente difícil. Una de las razones de ello es probablemente que

las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan no están

suficientemente difundidas entre el profesorado. Cumplir este objetivo supondrá

allanar el camino, en uno de los obstáculos más habituales en la utilización del

conocimiento psicológico. Es decir, en lo referente a la relación entre los principios

psicológicos generales y los problemas concretos de la práctica educativa.

3. CONCLUSIÓN.

La finalidad de la concepción constructivista no es pues ofrecer una explicación

alternativa a la que proporcionan las teorías constructivistas del desarrollo, del

aprendizaje o de otros procesos psicológicos, ni tampoco proporcionar una teoría

unificada y superadora de las diferencias que éstas mantienen entre sí, sino más bien

proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visión

constructivista del funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales de

la educación -incluidos por supuesto los psicólogos de la educación- en su

aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por

comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los

objetivos de la concepción constructivista son fundamentalmente:

• Integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a di-versos aspectos o

dimensiones psicológicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de

enseñanza y aprendizaje.

• Poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educación,

conocimientos psicológicos que, de otro modo, les serían difícilmente accesibles y que,

en cualquier caso, perderían gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en

consideración de forma aislada.

• Proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido progresivamente

con los resultados de investigaciones psicológicas, educativas y psicoeducativas, y que




ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de

estos resultados.

• Ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la

elaboración de propuestas pedagógicas y de intervención psicopedagógica más o menos

globales, referidas a determinadas áreas curriculares o a determinados tipos de

contenidos, para la formación del profesorado, la elaboración de materiales didácticos,

la planificación de la enseñanza, y para el análisis de prácticas educativas escolares

concretas o de algunos componentes de las mismas.

* Ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la

educación escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrítica, y a

establecer prioridades para la investigación de los fenómenos y procesos educativos.


- AUSUBEL, D.P. (1995): Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México,

Trillas.

- BELTRAN, J. (1995): Psicología de la Educación. Madrid, EUDEMA.

- COLL, C.; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2004): Desarrollo psicológico y educación

II. Madrid, Alianza.

- MAYER, R.E. (2004): Psicología de la Educación. Enseñar para un aprendizaje

significativo. México, Prentice-Hal Hispanoamérica- na.

- HERRAN, A. DE LA (2008): Didáctica General. Aravaca (Madrid): Mc Graw Hill.

- ESTEBARANZ, A. (1999): Didáctica e innovación curricular. Madrid Akal.

- FRABBONI, F. (2002): El libro de la Pedagogía y la Didáctica. Madrid, Popular.


* LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

* REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

* REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura

del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.


ESCUELA DE PADRES Y MADRES

Liébana Arroyo, Mercedes

77.354.064-G

1. INTRODUCCIÓN

La familia es la única institución social que se da en todas las sociedades y

culturas. Esto es debido a que cumple una serie de funciones necesarias y básicas para

sus miembros. Significa tanto para el individuo que incluso, una vez que alcanza la

independencia y autonomía de su familia de origen, sigue necesitándola.

Además en ella el individuo va a adquirir los aprendizajes básicos para una

adaptación total al medio social que le rodea. La familia es fundamental para el

desarrollo del individuo. Este desarrollo se ve potenciado cuando la familia crea el

clima necesario para satisfacer las necesidades de sus miembros (necesidades

biológicas, psíquicas y sociales).

En muchas ocasiones los padres y madres no saben o desconocen cómo

favorecer ese clima de desarrollo y cómo ayudar al proceso de crecimiento y

aprendizaje de los hijo/as .Es aquí donde situamos la labor de las Escuelas de Padres y

Madres.

Ya, José María Quintanas, en su libro Pedagogía Familiar, nos dice que: “la

familia presenta problemas en su tarea educadora”.

La LEA 17 /2007 (Ley de Educación de Andalucía) establece que los padres y

madres o tutores/as legales, tienen la obligación de colaborar con los centros docentes y

con el profesorado, especialmente durante la educación infantil y la enseñanza básica.

La relación y participación de los padres y madres se puede concretar en:

1. INFORMACIÓN RECÍPROCA. A través de charlas, tutorías, reuniones…

2. PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN. A nivel de centro, de aula y de

casa.



2. DESARROLLO

2.1. ¿Qué es una escuela de padres y madres?

Por escuela de padres y madres se entiende cualquier tipo de actividad formativa

dirigida a padres/madres que les proporcione a los asistentes/as conocimientos,

destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres/madres (García, 2005).

Teniendo en cuenta ésta premisa, las Escuelas de Padres/Madres no tienen como

finalidad ayudar a estos Centros en sus funciones educativas a través de conferencias,

reuniones, cursos y otros elementos análogos. No son un cauce de participación en las

escuelas, sino un dispositivo de formación que puede surgir de la propia iniciativa de los

padres/madres, como una forma de enseñanza mutua, o como un servicio que el centro

ofrece a los padres/madres que lo deseen.

2.2. ¿Para qué sirve una escuela de padres y madres?

Las finalidades y objetivos que se pretenden conseguir con la escuela es la de ayudar,

informar, orientar...a padres y madres en la educación de sus hijos/as, también los

distintos padres/madres pueden contar sus situaciones.

2.3. Algunas temáticas de trabajo en las escuelas de padres y madres

En palabras de Hernández (2006), generalmente las escuelas de padres/madres

presentan una gran diversidad de temáticas que pueden ser trabajadas con los

padres/madres, algunas de ellas más genéricas (la educación familiar, conflictos

familiares, comunicación familiar, etc.) y otras responden a intereses específicos de

padre y madres que estén viviendo una determinada situación o problemática familiar

(drogodependencias, bullying, cómo atender al discapacitado,…). La familia es

transversal a todas las dimensiones y problemáticas de la persona, no solamente en su

etapa de desarrollo inicial, sino a lo largo de toda su vida.



2.4. Tipos de Escuelas de Padres y Madres

Escuelas de padres y madres terapéuticas, dirigidas a personas cuyos/as hijos/as

poseen algún problema específico como por ejemplo: el Síndrome de Down,

autismo…Abordan cuestiones como el control de esfínteres, miedos nocturnos y otros

problemas de conducta. Estos modelos de Escuelas de Padres y Madres tienen como

elementos comunes al estar dirigidos a solucionar focalmente una serie de problemas y

entienden que los expertos/as son quienes tienen capacidad para generar los cambios

demandados. De la misma manera son los/las especialistas quienes ostentan el

conocimiento y el dominio de las técnicas necesarias para producir el cambio.

Escuelas de Padres y Madres de adscripción ideológica. Desde este marco son

numerosas las actividades formativas promovidas desde organizaciones religiosas.

Tercer grupo de Escuelas de Padres y Madres, dirigidas a promover un cambio

social y la mejora de las condiciones de la infancia a través de la participación de

padres y madres como tales y como ciudadanos/as en los organismos y entidades de

nuestra estructura social y democrática. Se trata de un modelo que, comprendiendo la

formación como un elemento instrumental, entiende que la atención de los padres y

madres hacia la infancia debe hacerse inexcusablemente es un doble sentido: actuando

en el seno de la familia y actuando colectivamente. Si, como padres y madres, estamos

preocupados/as por cómo utilizan nuestros hijos/as su tiempo libre, podremos incentivar

un ocio creativo y estimulante en nuestros hogares ésta sería una finalidad privada de

una Escuela de Padres y Madres, pero también deberemos preocuparnos de que en

nuestro entorno existen alternativas culturales y de ocio a su disposición. Sólo de forma

colectiva podremos conseguir tener cerca o mejorar el funcionamiento de una

biblioteca, una casa de cultura, un parque o un polideportivo, aquí evidentemente,

hablamos de la acción reivindicativa y comunitaria que debe acompañar a toda escuela

de padres/madres según este modelo.

2.5. Guión orientativo para la realización de una escuela de padres y madres.

Algunas pautas para formar una escuela de padres y madres.

2.5.1. Justificación ¿Porqué una escuela de padres y madres?

Tenemos que plantearnos la necesidad de llevar a cabo La Escuela de Padres y

Madres. Para ello podemos responder:



- ¿Es necesario formar a los padres y madres con respecto a su función educativa?

- ¿Los padres están dispuestos a buscar y recibir información y orientación

familiar?

2.5.2. Organismos promotores de la escuela de padres y madres.

Hay que determinar los organismos que organizan La Escuela de Padres y

Madres, quién la dirige, como se va a desarrollar, etc.

2.5.3. Finalidades y objetivos.

Tenemos que definir cuáles son nuestras intenciones con La Escuela de Padres y

Madres, qué queremos conseguir. Estas finalidades y objetivos van a depender del

modelo de Escuela de Padres y Madres que se haya elegido y del contexto en el que

vamos a trabajar. Hay que especificar nuestras intenciones.

2.5.4. Captación de alumnos/as.

Qué se va a realizar para motivar a los padres/madres a asistir a nuestra Escuela

de Padres y Madres.

Tenemos que concretar cómo va a ser la inscripción, que grado de compromiso

van a tener los alumnos/as asistentes, se va a cerrar la inscripción a una fecha

determinada o se permite el acceso durante todos el curso…

2.5.5. Contenidos. Qué se va a trabajar.

Estos contenidos pueden establecerse previamente o determinarlos en función de

lo que los padres/madres quieren trabajar.

Los contenidos se pueden explicitar por bloques, para posteriormente en las

actividades, describir cuáles son los contenidos específicos de cada una de ellas.

2.5.6 Actividades y metodología.

Qué se va a realizar y cómo para trabajar los contenidos seleccionados y tratar

de alcanzar los objetivos previstos.

2.5.7. Recursos personales y materiales y financiación.

• Qué personas van a intervenir en el desarrollo de nuestra Escuela de Padres y

Madres.



• Cuál y cómo va a ser la persona directora y organizadora del proyecto.

• Personas externas a la Escuela (especialistas).

• Recursos materiales. Todo lo que tengamos que utilizar.

• Financiación. Cómo se van a cubrir los gastos.

2.5.8. Localización.

Ubicación física donde se va a desarrollar la Escuela de Padres y Madres:

Colegio, Instituto, Centro de adultos/as…

2.5.9. Temporalización.

• Hay que realizar la planificación temporal de la Escuela durante un curso escolar.

Se puede planificar por trimestres o por meses.

• Hay que concretar cual va a ser la frecuencia de las reuniones con los padres y

madres (dos veces por semana, una semana, quincenal…).

• Temporalizar reuniones de coordinación y evaluación.

2.5.10 Evaluación.

- Hay que evaluar el proyecto en tres momentos:

• Durante su desarrollo, para comprobar que se van consiguiendo los objetivos e ir

adaptándose al proceso.

• En la finalización de la Escuela de Padres y Madres.

• Autoevaluación.

- La evaluación la tiene que realizar el organismo organizador de La Escuela de

Padres y Madres y su responsable.

- También los participantes tiene que realizar una evaluación de lo que se está

realizando en la Escuela de Padres y Madres.




3. CONCLUSIÓN.

Las Escuela de Padres y Madres surgen principalmente por la necesidad de mejorar

aspectos en la relación familia-escuela y para favorecer hábitos y conductas más

saludables. Otros objetivos son: ofrecer alternativas de ocio, disminuir horas dedicadas

a la televisión y mejorar hábitos alimenticios. Las Escuelas de Padres y Madres son una

buena opción para aprender, conocer y saber más de nuestros hijos/as o de nuestros /as

alumnos/as, ya que creemos que sabemos todo de ellos/as y en muchas ocasiones no es

así.

4. BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA, L. (2005) La escuela de padres y madres. Guía para padres y madres.

HERNÁNDEZ, M.A. (2006).La escuela de padres. Una nueva vía de comunicación

familia-escuela. Comunicación presentada al congreso Familia y Escuela: un espacio

para la convivencia. Valencia, 9, 10 y 11 de noviembre de

MORATINOS, JF (1993). La Escuela de Padres, en el marco de las Relaciones

Escuela-Familia. En QUINTANA CABANAS, JM. Pedagogía Familiar. Madrid.

Narcea.


Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.


EL DOCENTE: ROL Y PERFIL

Martín Fuentes, Benjamina

D.N.I. 25.049.733L

Profesora de CC. HH .y de Educación Infantil.

RESUMEN: El papel que desempeña el/la educador/a en su tarea docente es un

elemento fundamental que va a determinar, junto con otros factores, la calidad o el

fracaso del proceso educativo. El docente supone un modelo muy significativo para su

alumnado, por lo que debemos de analizar su rol y su perfil idóneo.

1. EL ROL DOCENTE.

En el sistema educativo actual al docente se le asigna el rol de orientar, dinamizar,

coordinar y facilitar la educación del alumnado.

Esta rol es el resultado de aportaciones de diversos autores relevantes:

◊ Freinet, entiende que el maestro afirma los derechos del niño en la sociedad. Su

principal función deberá ser permitir al niño que descubra por sí mismo.

◊ Piaget, considera que el maestro tiene como objetivo estimular y fomentar la

construcción del pensamiento del niño y deberá planificar actividades encaminadas a

ese desarrollo.

◊ Vygotsky, refleja que el maestro debe actuar en la zona de desarrollo próximo, en el

nivel que se produce el aprendizaje. Por ello las actividades a realizar con el alumnado

no serán ni demasiado fáciles pues no aportarían nada ni demasiado difíciles pues

estarían alejadas de su nivel de comprensión.



Como podemos apreciar, el papel designado al docente es fundamental para conseguir

el desarrollo integral del niño. Este desarrollo no sería posible sin las relaciones

interactivas del niño con sus iguales y con el docente. Con respecto a este último

aspecto, será interesante exponer las cualidades deseables, o sea, el perfil que debería

tener el docente para poder cumplir su rol.

2. PERFIL DEL DOCENTE.

El docente supone un referente educativo básico y su perfil profesional y personal

debe reunir una serie de requisitos:

a) Competencias profesionales:

Las cualidades profesionales más sobresalientes son:

- La adquisición de conocimientos.

La adquisición de conocimientos por parte del profesor/a son de índole

variada. Por una parte, deberá tener conocimientos del niño/a de su etapa

educativa, tanto de su desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social. También

deberá tener una capacitación diagnóstica para detectar problemas en su

desarrollo y de sus posibles tratamientos.

Por otro lado, serán necesarios conocimientos pedagógicos, técnicas y

destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas. Sin duda,

también serán necesarios conocimientos sociológicos que habiliten al educador

para la integración del Centro en el contexto sociocultural y para ello tendrá que

analizar la realidad concreta en la que está inmersa y así facilitar las relaciones

con las familias y la comunidad.

No olvidaremos los conocimientos que debe poseer el docente del marco

curricular y legislativo actual.



- Trabajo en equipo.

El educador deberá tener una gran capacidad para coordinarse e integrarse en

equipos de trabajo y desarrollar proyectos de investigación educativa acordes

con las características de su Centro. El trabajo en equipo requiere formación

sobre dinámicas de grupos, tratamientos de conflictos grupales…

Todas estas competencias profesionales deberán estar en continuo reciclaje a

través de una formación permanente.

b) Cualidades personales:

Dada la importancia de la vertiente socioafectiva de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, los rasgos personales que responden al profesorado del actual modelo

educativo potenciarán actitudes que favorezcan su interacción con el alumnado. Estas

cualidades son:

▪ Actitud de respeto y confianza en el alumno/a, dándole la posibilidad de que

exprese sus opiniones, intereses…fomentando así la seguridad y autoestima.

▪ Actitud afectuosa y favorable al trato, de manera que el alumnado se sienta

atendido.

▪ Actitud tolerante, animándoles a que los/as alumnos/as tomen decisiones, asuman

responsabilidades. Se debe construir una dinámica de clase democrática y participativa.

▪ Capacidad de observación y sensibilidad para captar los progresos y dificultades,

estados emotivos, y problemática de diversa índole.

▪ Mentalidad abierta, flexible y comprensiva.



▪ Actitudes y conductas coherentes y estables que el alumnado pueda interpretar y

predecir.

▪ Capacidad para motivar incitando a la investigación, el diálogo…

▪ Rechazo a estereotipos y prejuicios sociales que sean discriminatorios hacia algún

grupo social (discriminación a la mujer, a personas discapacitadas, racismo, etc.).

▪ Actitud favorable al autoperfeccionamiento y la formación.

3. FUNCIONES DEL EDUCADOR.

Para conseguir la finalidad básica de la Educación que es la de contribuir al desarrollo

integral del alumnado, las funciones del maestro/a se centran en varios ámbitos:

- Centradas en el alumnado:

• De diagnóstico.

• De intervención directa.

• De evaluación.

- Centradas en la familia:

• Potenciar su implicación con el centro.

• Recabar información acerca del alumno/a.

• Informar del proceso de aprendizaje.

- Centradas en el equipo docente:




• De planificación y programación.

• De renovación e investigación.

Para concluir, podemos añadir que para que un educador pueda cumplir con todas

estas funciones es indispensable poseer unas buenas cualidades, al mismo tiempo que

el intercambio de ideas, la participación en diversas actividades del centro y la

autocrítica que ayude a mejorar nuestra labor.

No cabe duda de que se debe cuidar al máximo el perfil humano y profesional de los

docentes. Está en sus manos la educación de las nuevas generaciones.

4. BIBLIOGRAFÍA.

- GIMENO, J y PÉREZ, A. (1993): Comprender y transformar la enseñanza.

Madrid. Morata.

- PÉRA, M. Y CALZADA, P. (1991): El profesor en la escuela infantil. Madrid.

Anaya.

- SÁNCHEZ CEREZO (1993): Enciclopedia de la educación infantil. Madrid.

Santillana.

- UNED (1996): Programa de especialización del profesorado. Madrid.

Publicaciones UNED.

5. RECURSOS DE INTERNET.

- www.cuadernosdepedagogia.com

- www.monografias.com.

http://www.cuadernosdepedagogia.com/

http://www.monografias.com/


LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA

Obrero Rodríguez, Obdulia

D.N.I: 75.707.701-G

La idea que tiene un docente de atender a la diversidad en el aula y de responder a las

necesidades educativas especiales se desmorona cuando en su clase aparece un alumno

con trastorno grave de conducta. Esta circunstancia, que cada vez es más habitual y

numerosa en el aula, pasa a ser una prioridad en la respuesta educativa que el docente ha

de dar en el aula; con disrupciones y provocaciones continuas que impiden mantener el

orden y la concentración es muy difícil impartir contenidos.

El gran problema que entrañan los trastornos conductuales se relaciona con la

dificultad de erigir estrategias adecuadas al tratamiento de tales patologías en el seno del

aula; para el alumnado con desfase en los aprendizajes escolares están las adaptaciones

curriculares, los planes de refuerzo o recuperación, el aula de apoyo (en caso más

extremo), las agrupaciones flexibles y las optativas de refuerzo, pero….¿qué hacemos

con los alumnos que presentan conductas disociales o trastornos comportamentales?

Por definición, las conductas disruptivas implican la interrupción o desajuste en el

desarrollo evolutivo del alumno imposibilitándolo para mantener relaciones sociales

saludables con adultos y con iguales, manifestando comportamientos que desafían los

mandatos que debería obedecer.

B. Arias, 2000, afirma que como última manifestación de un trastorno disocial y

producto ya de una personalidad trastornada aparece la trasgresión a las normas sociales,

que supone un enfrentamiento directo con las instituciones sociales y con el

establecimiento de lazos afectivos correctos y deriva en una reacción institucional que

terminaría afianzando las conductas perturbadoras del niño como formas cristalizadas en

la personalidad.

Para saber cómo responder en estas situaciones es necesario conocer sus

manifestaciones, causas e implicaciones.

MANIFESTACIONES DE TRASTORNOS DESAFIANTES Y DE

DISOCIALES:

1. Los trastornos negativistas-desafiantes:



Conductas de enfrentamiento continuo con todas aquellas personas que tengan algún

rasgo de autoridad (especialmente dentro de la familia y de la escuela) pueden

enmascarar un trastorno oposicionista y desafiante o negativista y desafiante. Este

trastorno suele aparecer en el niño, comenzando a los tres años como una manifestación

de oposición y desafío y manifestándose claramente a partir de los siete años. Las

principales características de este trastorno vienen determinadas por una falta evidente de

cooperación, desafío y comportamiento hostil hacia todo aquello que indique autoridad.

Las formas más frecuentes de manifestarse, según se recoge en las clasificaciones y

manuales diagnósticos actualmente considerados (CIE-10 y DSM-IV) son las siguientes:

- Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan, son habituales las rabietas de todo

tipo, pierden con facilidad la paciencia.

- Discuten continuamente con los adultos.

- Desafían las reglas de los adultos, negándose a realizar las tareas o responsabilidades

encomendadas.

- Son provocadores, intentan en todo momento molestar y fastidiar a los que le rodean de

manera deliberada.

- Culpan y reprochan a los demás de sus propios errores.

- Suelen estar coléricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se molestan con facilidad y

son quisquillosos e irritables.

- Utilizan un lenguaje obsceno.

- Son mentirosos e incumplidores.

- Son rencorosos, reivindicativos y cuando se enfadan utilizan palabras hirientes con la

intención de hacer daño.

- Suelen tener problemas académicos.

2. Los trastornos disociales:

Los comportamientos persistentes y repetitivos en el que se violan los derechos

básicos de los otros o importantes normas sociales pueden enmascarar un trastorno

disocial. Aparecen conflictos con la normativa social y con los códigos de convivencia y

un deterioro clínicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales).

El niño que padece un trastorno disocial va captando las señales hostiles que percibe del

medio y las va incorporando, es una forma de relacionarse en ese mundo que no lo



valora; este rechazo o etiqueta de su personalidad lo lleva a identificarse progresivamente

con valores opuestos a los escolares, sociales y familiares.

En los chicos que presentan trastorno disocial suele evidenciarse una falta de empatía,

falta de conciencia respecto a las consecuencias que sus actos tienen en los demás; esta

falta de conciencia no se relaciona con dificultades de tipo psicótico sino con procesos

del desarrollo evolutivo que han tenido una maduración insuficiente. Los niños

interpretan de manera distorsionada las actuaciones de los demás, atribuyéndoles

intenciones negativas a los actos de los demás y reaccionando ante ellas de manera

disruptiva.

Otra manifestación en el Trastorno Disocial es la falta de culpa; el niño no siente

remordimientos por sus actos sino que los justifica de manera legítima, otras veces

acusan de sus actos a sus propios compañeros y utilizan la coacción o cualquier idea

para evitar el castigo.

Y por lo general tienen poca tolerancia a la frustración, actúan de manera impulsiva

y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos el

trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones,

instigando sexualmente a sus compañeros, comienzan a mantener relaciones sexuales a

temprana edad (especialmente las niñas), llegando a descubrir que pueden obtener un

beneficio económico de esto, por lo que la prostitución será un comportamiento común

entre niñas que sufren este tipo de trastorno, con posible embarazo adolescente.

Muchos casos degeneran en abusos de sustancias o en actos de delincuencia que

desencadenan la acción judicial y con ella un proceso de inadaptación social que

implica la adquisición de una personalidad construida sobre las experiencias delictivas y

las vividas en las instituciones de reforma. Este es un proceso irreversible y por lo tanto

el camino final hacia una vida destinada a la antisocialidad. (Valverde 1996, en R. Wick-

Nelson y A. Israel, 1997).

Las manifestaciones concretas de este trastorno (según DSM-IV) se encuadran entre

las siguientes categorias:

1. Comportamientos agresivos con personas o animales: amenaza o intimida a otros,

utiliza armas para causar daño físico a otras personas (palos, botellas, navajas, pistolas),

inicia peleas, realiza actos crueles contra personas o contra animales, comete robos con

violencia, violaciones y raras veces homicidio.



2. Comportamientos no agresivos con daño a la propiedad privada: ocasiona

incendios, rompe vidrios, daña automóviles, comete actividades vandálicas en la escuela

y la propiedad pública o privada.

3. Fraudes o robos: utiliza mentiras, timos o falsificaciones; rompe compromisos y

promesas para sacar provecho; comete hurtos.

4. Violaciones a las normas: trasgrede normas escolares, huye de clase, ausentismo

laboral (en mayores); sexualización de la conducta; ingiere alcohol y drogas.

El trastorno disocial de inicio infantil se presenta antes de los 10 años, es precedido

por continuas conductas negativistas desafiantes, comportamientos de oposición y desafío

a las figuras de autoridad, aparecen conductas perturbadoras como reacción ante los

cambios ambientales que se van agravando y provocan situaciones disruptivas. Implica

niveles de agresividad como formas de comportamiento habitual. El niño no entiende su

conducta como conflictiva y por ello no busca cambiarla; percibe el rechazo social como

daño a su autoestima y a su capacidad de entablar relaciones adecuadas combatiendo el

aislamiento y rechazo social con agresividad e interpretando de manera perturbada la

forma de entablar relaciones.

El subtipo de inicio en la adolescencia (11, 12 o 13 años) implica la ausencia de

cualquier característica del trastorno antes de los 10 años de edad; se le asocia a los

cambios provocados por la pubertad, la búsqueda de identidad implicando la oposición a

las normas sociales y la prueba de los límites del individuo.

CAUSAS:

Las pautas de comportamiento agresivo y violento van generalmente unidas a una

serie de causas multifactoriales que provocan su aparición; entre las más significativas

pueden citarse las siguientes:

- Una disfunción en el lóbulo frontal del cerebro que impide llevar a cabo acciones de

planificación, de evitación de riesgos y a aprender de sus experiencias negativas.

- Factores genéticos, se puede encontrar en el entorno del niño familiares con

trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad o

anormalidades neurológicas.

- Presentan síntomas del Trastorno de la Atención e Hiperactividad.

- La desestructura familiar con problemas graves entre sus miembros y falta de apoyo

hacia el niño; siendo hijos de familias marginales y muy inestables, con padres se han

divorciado, hijos de madres solteras, de padres en paro que viven situaciones de

violencia en el hogar.



- Existencia de rechazo social, pueden se niños no aceptados entre el resto de sus

compañeros.

- Bajo nivel socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades

económicas de todo tipo).

- Sufrimiento de comportamiento agresivo o violencia previa, a veces, unido a

situaciones de abuso físico o sexual donde ellos han sido las víctimas.

- Exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio, etc.).

- Consumo habitual de drogas y/o de alcohol.

- Presencia de armas de fuego en la casa.

- Daño cerebral debido a heridas en la cabeza.

- Convivir con compañeros delincuentes.

Algunos autores encuentran una asociación entre este trastorno y los trastornos de la

personalidad, en especial los referidos a la personalidad sádica, que es uno de los

síntomas más destructivos de este trastorno por el afán destructivo que dirigen hacia los

demás y que se identifica al principio de la edad adulta manifestándose en los niños en

forma de crueldad hacia los animales.

Sin embargo, especial mención merecen las situaciones de riesgo, desestructura o

deprivación familiar; la presencia de psicopatología en los padres, de conductas

criminales, de una inadecuada y confusa relación paterno-filial, el bajo nivel

socioeconómico de familias muy numerosas y con poca cohesión aumentan el riesgo de

TD en los niños. Aquellos adolescentes que fueron o son víctimas de abuso físico, sexual

o psicológico, o bien de negligencia por parte de los cuidadores, tienen mayor riesgo de

presentar personalidad disocial.

Las incompetencias parentales con fracaso en las pautas de crianza familiares que no

logran imponer límites a la conducta de los niños genera choques en la comprensión de

falta de normas establecidas en el ámbito familiar y las establecidas en el escolar; este

hecho puede confundir al niño sobre cómo actuar adecuadamente y las señales

contradictorias son resueltas de la forma menos compleja, la insumisión.

Desarrollarse en un mundo social muy reducido y con escasos contactos sociales que

aportar información errónea provoca interferencias en el desarrollo de la autoestima,

distorsionando la imagen de sí mismo, provoca que el niño se comporte de manera

insumisa y obstinada, efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad

y provocando malestar significativo en las situaciones donde interacciona.



TRATAMIENTO PARA ESTOS TRASTORNOS:

El primer paso será reconocer que nuestro alumno tiene un trastorno de conducta de

raíces psíquicas y no meramente de falta de normas, por ello, acudir a los servicios

escolares especializados será fundamental; los orientadores del Equipo de Orientación

Educativa para Educación Primaria y del Departamento de Orientación para Educación

Secundaria funcionarán como asesores psicopedagógicos de familia y sobre todo de

docentes para el tratamiento ajustado de este alumnado en clase. Será básico también

recoger la información que desde el ámbito familiar nos puedan aportar y compartir con

ellos la información que sobre estos trastornos tenemos.

Es importante considerar siempre la siguiente afirmación que propone Arias, 2000:

“Concibiendo la normalidad como la capacidad de adaptación del sujeto a su medio, se

define como patología a todo aquello que dificulta el establecimiento de relaciones entre

el individuo y el medio. Cualquier intento de intervención sobre los problemas de

comportamiento que pueda presentar un individuo en edad escolar, implica la habilidad

de distinguir entre trastorno como anormalidad y las reacciones normales a los eventos

estresantes del ambiente y otros problemas que no son patológicos”.

Existen programas y estrategias que pueden reducir la frecuencia de aparición de

conductas disruptivas o disminuir su gravedad:

• Formación para padres: Se les enseña a ser pacientes con los ritmos del niño;

respetar los castigos; la no contradicción por parte de los padres en las normas, el

reforzamiento positivo y negativo en las situaciones oportunas; dar tiempo para que

cumplan la orden que se les ha emitido; dar órdenes directas, concisas, de contenido claro

y sin tonos amenazantes. Estas estrategias permitirán al niño tener una noción coherente

de lo que le piden y pueden favorecer el surgimiento de formas conductuales adaptativas.

También se buscarán patrones desadaptativos de interacción y comunicación entre los

miembros de la familia para modificarlos estableciendo el fortalecimiento de vínculos

sanos e íntimos que eviten el aislamiento.

• La terapia multisistémica: Involucra tratamientos biológicos, psicosociales y

psicoeducativos con una ambientación ecológica. Se busca identificar los problemas del

adolescente y su familia en el contexto comunitario y sus intervenciones se realizan en el

ambiente natural. Los objetivos están orientados a enriquecer a los padres con recursos y

habilidades para trabajar en casa la crianza del adolescente y para que éstos hacer frente a

problemas familiares y extrafamiliares. Esta terapia utiliza estrategias familiares,

individuales y farmacológicas para ayudar al adolescente; las intervenciones son



individualizadas y flexibles con participación directa de los padres. Esta terapia implica a

un profesional altamente capacitado y disponible para la familia las 24 horas del día. Las

intervenciones familiares inicialmente pueden ser diarias y hasta semanales por tres a

cinco meses. Existe un equipo de apoyo y monitoreo continuo de los objetivos, que se

integra por psiquiatras, trabajadores sociales, psicólogos, pediatras, neurólogos,

pedagogos y psicoterapeutas, entre otros.

• Terapia comunitaria: busca generar la aparición de conductas prosociales por

parte de los niños que sufren el T.D. a través de juegos, música, dinámicas, deportes, etc.

Además posibilitan un espacio de canalización de energías e intereses que los hacen

sentir participantes, aceptados y valorados. Va unido a un entrenamiento en habilidades

sociales y resolución de problemas, donde se intenta que el niño/adolescente sea capaz de

reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se presentan en su vida; potenciando

sus habilidades socioemocionales a través de la guía de un profesional se resuelven

problemas reales o simulados buscando siempre nuevas alternativas en esta solución.

Los niños a través de rol playing u otras técnicas logran implementar un repertorio de

conductas más extenso.

• La terapia de grupo con los compañeros puede mejorar las capacidades de

socialización de los individuos. Se lleva a cabo desde la escuela, donde se ofrece un

apoyo desde el servicio de psicología y de todo el claustro, en general.

• Medicamentos. No se disponen de fármacos específicos para el trastorno de

conducta. Sí se ha comprobado que la utilización de ciertas técnicas de modificación de

conducta en unión de ciertos medicamentos han alcanzado un cierto resultado óptimo.

Los antidepresivos inhibidores selectivos de la recaptura de serotonina (ISRS) han

demostrado poseer una acción antiagresiva en diferentes tipos de pacientes. La clonidina

ha sido utilizada de forma más o menos exitosa también para el control de los síntomas

agresivos y disociales.

¿QUÉ HACER EN EL COLEGIO?

- La medida más eficaz será una prevención a tiempo del trastorno, para ello, padres y

maestros ante cualquier síntoma de agresividad por parte del niño deben ponerse en

alerta.

- Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicación entre

los diferentes miembros de la familia.



- Controlar las emociones de enfado o ira y todas las conductas negativas que pueden

llevar a enfrentamientos, eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el ámbito

familiar y escolar.

- Buscar una correcta adaptación al ámbito escolar apoyando al niño en todas las

situaciones que resuelva en positivo, reforzando actuaciones que demuestren flexibilidad

y cooperación.

- Autoimponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes de actuar

si consideramos que una actuación inmediata puede provocar un conflicto mayor.

- Establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan, de manera que se

eviten situaciones de enfrentamientos.

- Establecer límites razonables, que el niño entienda con facilidad, imponiendo unas

consecuencias consistentes.

- Centrar nuestra atención en otros intereses distintos, que no sean única y

exclusivamente, estar pendientes de nuestro alumno con este trastorno. Para ello es bueno

contar con otros compañeros (o miembros de su propia familia) que respalden nuestra

actuación con él.

- Realizar ejercicios de relajación, de manera que disminuyan el estrés y nos permitan

una respuesta correcta ante cualquier situación conflictiva presentada.

¿QUÉ PODEMOS ACONSEJAR A LAS FAMILIAS PARA EL TRATAMIENTO DE

ESTOS NIÑOS EN CASA?

Los que mejor conocen a sus hijos, son los padres, por eso no deben quitar

importancia a comportamientos que ven en sus hijos y que no se les puede achacar a

aspectos evolutivos (rabietas que se le pasarán cuando madure). Algunos de estos

comportamientos se pueden impedir o, al menos, reducir si se ponen las medidas

adecuadas.

Muchos expertos en la materia han definido como básicos las siguientes actuaciones

que se pueden llevar a cabo en casa cuando nos enfrentamos a un niño con problemas de

conducta:

- Reconocer las virtudes de los hijos y alabarles cuando hacen lo correcto.

- Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras, establecer normas

justas, permitir el diálogo en la familia y escucharles.

- Tener un criterio amplio y justo, no culpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto.




- Mostrarles la solución de los problemas y estimularles a resolverlos aportándoles

un ejemplo.

- Evitar enfrentamientos de pareja.

- No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su

conducta, al sentirse más aislado, todavía, socialmente.

CONCLUSIONES

El futuro de los chicos con trastorno disocial no es alentador. Estos chicos en

continúan escaladas delictuales cada vez mayores, es necesario cuestionar nuestras

propias prácticas, no vaya a ser que ingenuamente terminemos colaborando con el

destino adverso que promete no dejarles más vías que las de la violencia y la

marginalidad.

Una de las consecuencias más terribles para el desarrollo del niño la constituye el

alejamiento del sistema escolar, este alejamiento constituye el primer paso hacia los

valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce estrategias

alternativas de socialización, y de autovaloración, que por lo general se ubican en

aquellas culturas que se erigen en la periferia del sistema.

BIBLIOGRAFÍA:

Arias B. (2000): Concepto de los trastornos de conducta; Departamento de Psicología.

Valladolid. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.

Asociación Americana de Psiquiatría (2000): Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM IV). Barcelona. Editorial Masson.

R. Wick-Nelson, A. Israel (1997). Trastornos disociales. Revista de Psicología Prentice

hall. Capítulo 8. (pag. 175).

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley Orgánica 2/2006, del 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06).

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

(BOJA 25/7/ 2008).


NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Ortega Moreno, Isabel

40.304.181-Q

Profesora de Educación Secundaria

ÍNDICE:

JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

LAS TIC Y LAS NEE

EXPERIENCIA EDUCATIVA

Contexto

Implicaciones educativas

Recursos utilizados

CONCLUSIÓN

JUSTIFICACIÓN .-

Es una realidad que nuestra legislación vigente hace referencia tanto a la

diversidad del alumnado como a la utilización de las nuevas tecnologías para

aplicarlas a la educación del mismo.

El título II de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (en

adelante LOE) dedica una especial referencia al alumnado que requiere una

atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad

específica de apoyo educativo. En concreto el objetivo que se persigue es que el

alumnado que requieran determinados apoyos y atenciones específicas derivadas

de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que

manifiesten trastornos graves de conducta logren la plena inclusión e integración en

el sistema educativo.

Uno de los recursos que tenemos en nuestras manos para poder contribuir a

la plena integración e inclusión de los alumnos con NEE en el sistema educativo,

son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.



Esta dualidad de Necesidades educativas especiales y nuevas tecnologías ha

sido conjugada en el I.E.S Dª Leonor de Guzmán dentro del Plan de Autoevaluación

y Mejora. El presente artículo trata de la experiencia que como profesora supone

mi participación en el plan citado.

INTRODUCCIÓN.-

Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S. Dª Leonor de Guzmán

dentro del Plan de Autoevaluación y Mejora, “Programa de Apoyo a los alumnos/as

con necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías”

El objetivo principal del Plan es mejorar la respuesta educativa ofrecida al

alumnado con Necesidades Educativas Especiales y dificultades de aprendizaje,

para ello se han planteado unos objetivos generales y unos objetivos específicos.

Objetivos generales:

1.- Dar respuesta a las necesidades educativas que cada alumno/a tenga, utilizando el ordenador.

2.-Potenciar el desarrollo integral de los alumnos que participan en el programa.

3.- Atender a la diversidad de los alumnos/as, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones, capacidades, etc..

Objetivos específicos:

1. Análisis de las necesidades educativas del alumnado para planificar las

líneas de actuación a seguir.

2. Concreción de necesidades materiales y recursos informáticos para llevar a

cabo la actuación con el alumnado.

3. Establecer cauces de comunicación con las familias del alumnado implicado

en el proyecto, para dar a conocer los progresos de sus hijos/as

4. Ampliación y mejora de los recursos informáticos en el centro.

5. Organización de horarios y distribución del alumnado entre el profesorado

implicado.

6. Implicación del profesorado en el proyecto



7. Habilitar los equipos informáticos destinados a la puesta en práctica del

Plan, así como instalación de los programas necesarios para llevarlo a cabo.

LAS TIC Y LAS NEE

Las técnicas de la información y comunicación tienen verdadera relevancia

práctica al proporcionar múltiples funcionalidades a los alumnos y alumnas con

discapacidad. Así, las posibilidades que ofrecen los ordenadores en el aula, van a

facilitar al alumnado con necesidades educativas específicas:

El acceso a un nuevo medio de comunicación e información

Un instrumento de trabajo que abrirá las posibilidades a la hora de realizar

actividades laborales facilitando la inserción profesional.

Un recurso que permite trabajar con materiales didácticos de refuerzo

Al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje les abre la puerta a

nuevos entornos de aprendizaje virtuales, favoreciendo el acceso a

programas informáticos de refuerzo y ejercitación.

La adaptación a las nuevas tecnologías

Y no podemos olvidar, el acceso al ocio al poder manejar programas de

entretenimiento.

En definitiva, las nuevas tecnologías de la comunicación e información van a contribuir

a desarrollar la autonomía personal de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

EXPERIENCIA EDUCATIVA

Contexto y Propuesta

Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S Dª Leonor de Guzmán, se

trata de un centro público de la Comunidad de Andalucía, situado en Alcalá de Guadaíra

(Sevilla). Es un centro donde se imparten enseñanzas de Formación Profesional,

concretamente el Ciclo Medio de Atención Sociosanitaria, se imparten también

Programas de Cualificación Profesional Inicial, y todos los cursos de Educación

Secundaria Obligatoria.

El alumnado participante en el Programa de Apoyo a los alumnos/as con

necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías, está compuesto por



20 alumnos/as provenientes de los cursos 1º a 4º de secundaria, y que presentan distintas

necesidades educativas.

En concreto la experiencia que aquí quiero transmitir se refiere a dos alumnas,

una de 1º y otra de 4º, ambas de secundaria, cuyas características vienen determinadas

por una deficiencia mental, presentando una de ellas además de la deficiencia mental

una deficiencia visual.

La propuesta fundamental para estas alumnas las voy a dividir en tres apartados:

1. Trabajar con ellas para que conozcan los elementos esenciales del ordenador y la

funcionalidad de cada uno de esos elementos.

2. Profundizar y reforzar ( en su caso) los distintos contenidos impartidos a través de

otras áreas ( Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Matemáticas, Geografía, etc).

En la vivencia que yo he tenido con ellas, las áreas que he trabajado han sido

Lengua y Matemáticas.

3. Desarrollar la autonomía personal y potenciar la integración de estas alumnas en la

sociedad actual, en la que el ordenador es una herramienta básica para el trabajo.

En cuanto al conocimiento de los elementos esenciales del ordenador y la funcionalidad

de cada uno de esos elementos, he podido comprobar que han adquirido destreza y

habilidad para:

Encender y apagar el ordenador siguiendo una secuencia ordenada de pasos

Manejar el ratón con destreza

Utilizar el teclado según su distribución en números, letras, teclas

funcionales.

Discriminar los diferentes iconos que aparecen en el escrito del ordenador

Por lo que se refiere al refuerzo y profundización en los contenidos impartidos a través

de otras áreas, me referiré concretamente a Matemáticas y a Lengua que son las áreas

que se me han asignado para trabajar con estas alumnas.

Para el desarrollo de las clases se ha establecido un plan de trabajo concreto y se ha

utilizado el software apropiado a las necesidades específicas que presentan cada una de

las alumnas, ya que la elección del mismo determina un impacto positivo sobre su

aprendizaje.



El plan de trabajo establecido tiene una asignación de 2 horas semanales y se han

utilizado materiales correspondientes a un nivel cognitivo de entre 4º y 6º de primaria

para ambas alumnas.

Los programas informáticos que se han utilizado son los siguientes :

1. Pipo en la Edad Media para 6º de primaria

2. Juega con las palabras

3. “Cliquea matemáticas”

4. “El secreto de Gordonne”

5. “Ortografía con pipo”

6. “La isla de los números 2º ciclo”

7. “La isla de los números 3er ciclo”

Implicaciones educativas

Esta experiencia educativa que se desarrolla dentro del programa de apoyo a los

alumnos/as con necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías,

tiene múltiples implicaciones educativas derivadas de la utilización del aula de

informática y de los equipos informáticos.

Se ha observado cómo las alumnas implicadas en este programa :

- Conocen los elementos esenciales del ordenador

- Diferencian entre ordenador y periféricos

- Conocen el manejo del ratón conocen los iconos del escritorio

- Conocen las aplicaciones del CD-ROM

- Saben encender y apagar el ordenador

- Saben usar la disquetera

- Saben usar el ratón

- Saben usar el CD-ROM

- Muestran interés por el trabajo realizado

- Demuestran responsabilidad en el trabajo.

Por otro lado se ha observado que la utilización del ordenador ha motivado a las

alumnas para realizar actividades de lengua y matemáticas con mayor facilidad,



desarrollando estrategias de aprendizaje funcional debido a la utilización de

programas informáticos adaptados para ello. Además, ha permitido que las alumnas

tengan conciencia de que existen nuevas posibilidades y medios para aprender

jugando.

Recursos utilizados

Los recursos materiales utilizados para el programa han sido indudablemente el aula de

informática y los programas informáticos citados anteriormente. Pero tengo que hacer

una mención especial a dos recursos que han sido de mucha utilidad para una de las

alumnas, concretamente la que presenta deficiencias visuales además de las mentales.

Ésta ha necesitado un teclado adaptado, en el que las teclas están distribuidas por

colores y mucho más grandes que en un teclado normal. Además ha necesitado un

adaptador para personas con baja visión consistente en un programa que simula una

lupa amplificadora de la pantalla del ordenador. Ambos recursos especiales han

facilitado el acceso al currículo de la alumna de referencia.

CONCLUSIÓN

La Ley Orgánica de educación se propone proporcionar a los jóvenes una

educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que

resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que

sustenta la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión

social.

De acuerdo con nuestra legislación, la educación secundaria obligatoria debe

combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del

alumnado.

Los centros tienen en sus manos adoptar medidas organizativas y

curriculares para atender a las necesidades concretas del alumnado.

En este artículo se ha puesto de manifiesto una medida concreta, para

atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje, que tiene

indudables ventajas y que ha implicado a toda la comunidad educativa: alumnado,

padres y madres, profesores y al centro en su conjunto.




En cuanto al centro educativo, el Programa de Apoyo a los alumnos/as con

necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías, ha supuesto

una mejora de la oferta educativa al potenciar la atención a la diversidad del

alumnado, y ha mejorado las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad

educativa , sobre todo con respecto a las familias con las que se ha desarrollado una

comunicación fluida.

Referencias legislativas:

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)

Otras referencias:

PLAN ANUAL DE CENTRODEL IES Dª LEONOR DE GUZMÁN


PLAN DE FORMACIÓN EN UN IES

Soto Ferrer, Mª José

44263945 P

Lda. En Derecho y Ciencias del Trabajo

Profesora de Enseñanza Secundaria, F.O.L.

0. INTRODUCCIÓN.

El trabajo que se va a presentar es sobre el Plan de Formación de un Instituto de

Enseñanza Secundaria de un pueblo de Jaén. En todo centro de trabajo se hace

necesario realizar un análisis de las necesidades formativas de la plantilla de un centro

y, por tanto, también de un Instituto. Para desarrollar este trabajo se ha utilizado el libro

del Profesor Francisco Díaz Bretones de la Facultad de Ciencias del Trabajo de la

Universidad de Granada.

1. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO.

Es un centro donde se imparte la ESO, Bachillerato y un Ciclo Formativo de grado

medio. Este centro cuenta con alrededor de 350 alumnos/as.

El personal laboral está formado por 30 profesores/as de Enseñanza Secundaria, un

profesor técnico de Formación Profesional y dos maestros. Por otro lado, hay una

conserje, una secretaria, cuatro limpiadoras y dos personas al cargo de la cafetería del

Centro.

El Plan de Formación se va a centrar en el profesorado de Enseñanza Secundaria

principalmente.

El grupo de profesores está organizado del siguiente modo:

-. El equipo directivo está formado por:

- un director,

- una jefa de estudios

- un secretario

-. El resto de profesores está organizado en 14 departamentos, ante los cuales uno de

sus miembros es jefe del mismo.



2. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES.

TRES ÁMBITOS DE ESTUDIO:

A. Organización.

a) Objetivos a corto, medio y largo plazo.

El IES ha planteado para el curso en cuestión que el Centro sea TIC, es decir,

que aplique las nuevas tecnologías en información y comunicación a las aulas. La Junta

de Andalucía se lo concedió y ahora el Centro cuenta con varias aulas TIC, es decir,

hay un ordenador por cada dos alumnos/as.

Por otro lado, se ha planteado también que es Centro sea Bilingüe por lo que si

se concede será necesario plantear para inicio del siguiente curso la formación necesaria

para poder llevarlo a cabo.

b) Características de los RRHH. Perspectivas futuras.

Hasta ahora la formación con la que cuenta el profesorado es sobre metodología

de trabajo, cómo elaborar programaciones curriculares, coeducación, etc. Los diversos

cursos de formación con los que cuentan los profesores/as están aplicados a métodos de

enseñanza principalmente.

En el curso presente se están planteando nuevas necesidades de formación

relativa a dos ámbitos fundamentales:

-. Aulas TICs

-. Aulas Bilingües.

c) Índices que puedan señalar carencias.

El principal problema que se puede presentar en este aspecto es que en el centro

unos seis o siete profesores, por diversos motivos, no estarán en el curso próximo en

este destino, por lo que habrá que formar a los nuevos profesores que lleguen al IES.

d) Relaciones con el entorno.

Nuestras relaciones se centran en el alumnado. Estas en general son buenas

aunque existen los problemas típicos profesor/a-alumno/a.

En otras ocasiones se relacionan con otras instituciones como el Ayuntamiento,

otros centros educativos,…



e) Conflictos dentro de la organización.

El centro puede presumir del buen ambiente de trabajo que se respira en el

mismo. Los conflictos ya sea con el equipo directivo, entre departamentos o entre

profesores son inexistentes.

f) Recursos financieros para implantar el plan.

La Junta de Andalucía ha dotado de un presupuesto al centro para la instalación

de las aulas TICs. Y para la formación del profesorado existe el CEP (Centro de

Enseñanza de Profesores) que es el encargado de dotar los recursos humanos, materiales

y financieros que necesita el IES para su formación.

B. Puesto de Trabajo.

1) Identificación:

- Puesto: profesor de enseñanza secundaria.

- Puesto del que depende jerárquicamente: de la Delegación de Educación

de la Junta de Andalucía.

- Conocimientos profesionales necesarios: relativos a la enseñanza.

- Fin general del puesto: impartir docencia al alumnado.

2) Características generales:

- Legales: estar en posesión de la licenciatura de la especialidad

correspondiente, y en algunos casos de diplomatura y el curso de aptitud

pedagógica.

- Económicas: alrededor de 1700€/mes de salario líquido más antigüedad

y otros complementos salariales.

- Sociales: se trabaja mucho por departamentos y siempre en coordinación

entre éstos a través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

- Tecnológicas: es importante tener conocimientos básicos de informática.

3) Descripción del puesto de trabajo:

-. Tareas diarias: impartir docencia a los diferentes grupos de almunos/as

asignados a cada profesor/a

-. Tareas periódicas: asistencia y partipación en los claustros, reuniones de

departamentos, reuniones de ETCP, reuniones de evaluación,…



-. Tareas esporádicas: al inicio de cada curso hay que elaborar las

programaciones didácticas de las áreas, materias o módulos.

4) Habilidades: (del 1 al 5, siendo 1 bajo y 5 alto)

a. Aptitudes perceptivas:

- amplitud visual: 4

b. Aptitudes motoras:

- destreza manual: 1

c. Aptitudes de coordinación:

- coordinación visomanual:2

d. Aptitudes psicofísicos generales:

- esfuerzo físico: 1

- resistencia a la monotonía: 3

- adaptación a situaciones cambiantes:3

- atención concentrada:4

e. Inteligencia:

- inteligencia general: 3

- originalidad e inventiva:4

- madurez de juicio:5

- memoria:5

- aptitud verbal:5

- aptitud numérica: variable

- aptitud espacial:3

f. Personalidad:

- rapidez en la decisión:4

- flexibilidad:5

- serenidad en situaciones difíciles:5

- autoridad personal:5

- sentido pedagógico:5

g. Otros:

- archivo y documentación:5

- planificación:5

- improvisación:4



- conocimientos informáticos:3

c. Trabajador.

a) En este ámbito se intenta determinar el índice de desempeño y calidad comparándolo

con estándares esperados; en el caso de la enseñanza este aspecto es bastante complejo,

aunque sí es cierto que se pueden considerar las pruebas externas que se hacen al

alumnado para determinar el grado de conocimientos alcanzados. Los resultados son

bastantes negativos ya que estamos en España a la cola de la Unión Europea. Este es un

aspecto sobre el cual se debe trabajar con los profesores/as para intentar mejorar la

calidad de la enseñanza.

Otro aspecto importante es la necesidad de que el profesorado sienta reconocido

en su profesión. También en este punto existen diversos estudios hechos a nivel

nacional donde los profesores explican que no se sienten motivados por un alumnado

bastante apático y, esto también se siente con respecto al resto de la sociedad (padres,

instituciones públicas,...).

b) En el apartado opiniones de los jefes y empleados, en un IES se da la

situación que todos son compañeros, hay un equipo directivo y unos jefes de

departamento que deben tomar diversas decisiones que los demás deben acatar, no

existe una relación jerárquica estricta donde se denote un grado de autoridad de unos

sobre otros.

3. JUSTIFICACIÓN DE NECESIDADES.

Cualquier centro de trabajo debe desarrollar un plan de formación que permita a

sus trabajadores adquirir nuevos conocimientos que le permitan desarrollar su

competencia profesional. Si bien es cierto que, cada vez más, se exigen más requisitos

para acceder a un puesto de trabajo dada la amplia formación que tiene la oferta de



trabajo, siempre es necesaria la continuación de la misma. El trabajador debe tener una

formación continua a lo largo de toda su vida laboral, para adaptarse a nuevos puestos

de trabajo, a las nuevas formas de trabajo, a las nuevas tecnologías,... Por todo ello es

imprescindible que las empresas ofrezcan unos planes de formación.

En el caso que ocupa ocurre lo mismo, en un IES se ve como los nuevos

profesores/as tienen cada vez más una formación más completa pero eso no significa

que no deban seguir autoformándose. De hecho existe un gran incentivo para que esto

ocurra, cualquier profesor/a de enseñanza secundaria que pertenezca a la Junta de

Andalucía si quiere cobrar como complemento salarial el sexenio debe acreditar un

número mínimo de cursos desarrollados en ese periodo.

Para facilitar esta labor de formación existen los Centros de Profesores (CEP),

éstos ofrecen multitud de cursos a los cuales puede adaptarse a las necesidades de un

profesorado muy diverso. Estos cursos van desde aquellos que se dirigen a la

metodología de la enseñanza, otros específicamente dirigidos a profesores de un área o

materia concreta, sobre Internet o informática,...

En cualquier caso, en el Instituto en cuestión, veamos a ver porqué deben

realizarse las acciones formativas que más adelante se desarrollan.

¿POR QUÉ DESARROLLAR ESTAS ACCIONES FORMATIVAS?

a) Acción de integración de nuevos profesores.

Uno de los grandes problemas que se encuentra un profesor/a que llega nuevo/a

al centro es cómo integrarse en el centro. En los grandes centros suele haber un gran

movimiento de interinos para hacer sustituciones. Este Instituto es pequeño y, aunque

no hay demasiados movimientos durante el curso sí se producen cambios al inicio del

mismo. Por ello, se hace necesaria una acción de integración de nuevos profesores



donde se les explique cómo funciona el centro, cuál es su cultura de empresa, cómo

debe actuar en diferentes situaciones,...

b) Cursos sobre conocimientos básicos de informática, guadalinex, internet.

Como ya se ha explicado al inicio, para el curso presente se está implantando las

aulas TICs en este IES, por lo que es imprescindible que todo el profesorado tenga

conocimientos básicos de informática que le permitan utilizar los ordenadores de las

aulas TICs. Y si además observamos los cuestionarios de los profesores/as la mayoría

hacen referencia a la necesidad de formación en estos conocimientos.

c) Elaboración de Unidades Didácticas adaptadas a las TICs.

Para justificar esta acción formativa hay que remitirse a lo dicho para la anterior

añadiendo que para el trabajo diario es necesario e imprescindible tener elaboradas las

unidades didácticas de las diferentes áreas, materias y módulos adaptadas a las TICs.

d) Habilidades de resolución de conflictos.

Otro aspecto donde muchos profesores/as echan de menos formación es en la

resolución de conflictos en el aula. Y, aunque no se trata de un centro especialmente

conflictivo siempre hay determinados casos en los que hay que actuar y muchas veces

no se sabe muy bien cómo.

4. CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.

Con el fin de iniciar un nuevo plan de Formación para el próximo curso, es

necesario tener la opinión de los docentes sobre su puesto de trabajo.

Datos generales del puesto:

Denominación: profesor/a de enseñanza secundaria

Departamento al que pertenece:

Nivel educativo en el que imparte clase:



1. Cursos de formación recibidos en el último año:

2. Señale las deficiencias/carencias que encuentra en el desarrollo de su trabajo.

Relación con el alumnado.

Elaboración de documentos.

Actualización científico-didáctica y pedagógica.

Evaluación del alumnado.

Ejercicio de la tutoría.

Relación con la comunidad educativa.

Formación en tecnologías de la comunicación y medios audiovisuales.

Preparación de unidades didácticas adaptadas a las TICs.

Cumplimentación de los distintos documentos.

Resolución de conflictos en el aula.

Igualdad de oportunidades.

Otras causas. Señale cuáles:

3. Respecto a las deficiencias anotadas en la pregunta anterior, ¿considera que son

debidas a la falta de Formación?

SI NO Por favor, razone su respuesta:

4. ¿Podría indicarnos algún curso que precise para mejorar su labor docente?

En Jaén, a ____ de _________________ de 2008.

CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LOS CUESTIONARIOS.

Se han analizado los cuestionarios que se han presentado a todo el profesorado

del centro en cuestión y, de los mismos se extraen las siguientes conclusiones.



1. Del apartado 2 del cuestionario obtenemos los siguientes resultados, haciendo

referencia al número de profesores que han señalado que tienen carencias de formación:

5 en: Relación con el alumnado.

4 en: Elaboración de documentos.

3 en: Actualización científico-didáctica y pedagógica.

1 en: Evaluación del alumnado.

3 en: Ejercicio de la tutoría.

1 en: Relación con la comunidad educativa.

5 en: Formación en tecnologías de la comunicación y medios audiovisuales.

16 en: Preparación de unidades didácticas adaptadas a las TICs.

3 en: Cumplimentación de los distintos documentos.

11 en: Resolución de conflictos en el aula.

1 en: Igualdad de oportunidades.

2 en: Otras causas. Señale cuáles: en Necesidades Educativas Especiales y en

adaptación a la diversidad del alumnado.

5. ELABORACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN.

5.1. Destinatarios.

Los destinatarios de las acciones formativas que se van a desarrollar son todos

los profesores de enseñanza secundaria del IES.

5.2. Temporalización.

Hay un gran número de acciones formativas para el profesorado, porque la

mayoría las ofrece el Centro de Profesores que le corresponde al IES, por lo que cada

profesor/a decidirá cuál es el más adecuado a sus necesidades.



A pesar de esto todo los profesores en el primer trimestre deberían hacer algún

curso relacionado con las aulas TICs, que de hecho un 100% lo ha puesto como una de

sus mayores necesidades en los cuestionarios.

Así lo ideal será del siguiente modo:

· 1er trimestre: Iniciación de guadalinex en el centro TIC.

· 2do trimestre: Integración de las TICs en la práctica docente: alfabetización.

· 3er trimestre: Habilidades sociales. Inteligencia emocional.

5.3. Descripción pormenorizada de algunas acciones formativas a modo de

ejemplo.

Apartados: objetivos, descripción del formador (interno, externo), alumnos (criterios

de selección), contenidos, duración y horario (dentro o fuera de la jornada laboral),

metodología, lugar de impartición (dentro o fuera de la empresa), material auxiliar,

evaluación y presupuesto.

1ª ACCIÓN: INTRODUCCIÓN A GUADALINEX-EDU EN UN CENTRO TIC.

· OBJETIVOS:

1.- Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex.

2.- Propiciar formación de las TIC a los profesores de este centro.

3. Conocimiento básico del sistema operativo linux (distribución Guadalinex-edu).

4. Conocimiento y uso de herramientas ofimáticas (OpenOffice).

5. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribución Guadalinex-edu.

6. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a través de Internet

(navegador web y correo electrónico).

7. Búsqueda de recursos educativos en la red y su utilización en el aula.



· DESCRIPCIÓN DEL FORMADOR:

El formador es un profesor de informática del centro que ha sido asignado por el

CEP que es el que coordina el curso. Por tanto, es interno al centro y conoce a todo el

alumnado.

· CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS ALUMNOS/AS:

Pueden y deben inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que

pertenezcan al IES.

· CONTENIDOS:

1. Introducción a Guadalinex-Edu

2. Procesador de textos OpenOffice.

3. Programa de presentaciones OpenOffice.

4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu

5. Correo electrónico.

6. Navegador web Mozilla.

7. Recursos educativos en la web.

· DURACIÓN: 40 horas.

· METODOLOGÍA:

Se trabajará sobre todo con la participación activa de los profesores que asistan

al curso; así además de la exposición explicativa por parte de ponente se realizarán de

los diversos contenidos ejercicios para poner en práctica lo aprendido y afianzarlo.

La metodología didáctica debe promover la integración de contenidos científicos

tecnológicos y organizativos". Asimismo, favorecerá en el alumno/a la capacidad para

aprender por si mismo y para trabajar en equipo”.

Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna

manera, protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido



deben resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida

cotidiana.

1. Presentación del curso, explicando sus características, los contenidos, las capacidades

terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodología y criterios de evaluación

que se van a aplicar.

2. Al inicio de cada bloque temático, se hará una introducción al mismo, que muestren

los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre

todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un interés

hacia el tema.

Posteriormente se pasará a explicar los contenidos conceptuales intercalando

actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos

prácticos.

Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución

de actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema

propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prácticas, role playing o dramatización.

· EVALUACIÓN:

Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado

durante todo el periodo de aprendizaje, se hará mediante un sistema de evaluación que

permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso

instructivo.

En la evaluación se motiva, se utilizarán criterios conceptuales y habilidades.

Conceptuales (conocimientos) a través de un control de conocimiento, tipo tanto

preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades). También se tendrá en

cuenta la asistencia al curso.



La información para la evaluación nos vendrá dada por diferentes fuentes:

– La observación de la participación de los alumnos cuando se llevan a cabo las

actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolución de

casos...

– El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo.

– La resolución de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para

obtener información, no sólo sobre el progreso de los alumnos sino también sobre la

organización del propio proceso de enseñanza aprendizaje.

2ª ACCIÓN: INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA DOCENTE:

ALFABETIZACIÓN

· OBJETIVOS:

1. Ofrecer un conocimiento básico sobre Guadalinex al profesorado de cualquier

etapa sin experiencia en ese sistema operativo.

2. Dotar al profesorado de los conocimientos suficientes para integrar el sistema

operativo Guadalinex en su práctica docente.

3. Conocer las herramientas básicas del paquete ofimático e indagar sobre sus

posibilidades en el desarrollo del currículo.

4. Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex.

5. Propiciar formación de las TIC a los profesores de este centro.

6. Conocimiento básico del sistema operativo linux (distribución Guadalinex-edu).

7. Conocimiento y uso de herramientas ofimáticas (OpenOffice).

8. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribución Guadalinex-

edu.

9. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a través de Internet

(navegador web y correo electrónico).



10. Búsqueda de recursos educativos en la red y su utilización en el aula.


El formador es un profesor de informática dentro del cuerpo de profesores

designados por el CEP de Jaén, por tanto, es externo al centro.


Pueden inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que pertenezcan

a IES de Jaén y, tendrán preferencia aquellos que pertenezcan a centros TIC.

· CONTENIDOS:

1. Introducción a Guadalinex-Edu.

2. Procesador de textos OpenOffice.

3. Programa de presentaciones OpenOffice.

4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu.

5. Correo electrónico.

6. Navegador web Mozilla.

7. Recursos educativos en la web.

8. Sistema operativo: Interfaz, escritorio, sistema de archivos y carpetas, directorio

raíz...

9. Navegador (Mozilla) y Correo (Evolution).

10. Openoffice: Procesador de textos (wrtiter) y programa de presentaciones (impress)

11. Propuestas de desarrollo curricular con writer e impres


· METODOLOGÍA:









Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna

manera, protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido

deben resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida

cotidiana.







hacia el tema.



prácticos.

Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución

de actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema


· EVALUACIÓN






instructivo.



preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades).




casos...





3ª ACCIÓN: HABILIDADES SOCIALES EN EL ENTORNO ESCOLAR

· OBJETIVOS:

-Crear hábitos de relaciones positivas, mediante el conocimiento de sí mismo y de los

demás.

-Aprender a establecer y afrontar situaciones de comunicación positivas.

-Generar estrategias para la resolución de conflictos en el entorno social y escolar.


El formador es un profesor de la especialidad de orientación dentro del cuerpo de

profesores designados por el CEP de Jaén, por tanto, es externo al centro.




Pueden inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que pertenezcan

a IES de Jaén.

· CONTENIDOS:

-Conocimiento de sí mismo y de los demás.

-Situaciones de comunicación positivas.

-Estrategias de resolución de conflictos.


· METODOLOGÍA:







Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna manera,

protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido deben

resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida

cotidiana.









hacia el tema.



prácticos.

Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución de

actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema


· EVALUACIÓN




instructivo.



preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades).




casos...








REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Díaz Bretones, Francisco. Selección y Formación de Personal. (2004) Granada. Editado

por la Universidad de Granada.


CONSTRUCCIÓN DE LOS NÚMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA

TEORÍA DE CONJUNTOS

Vallejo López, Fernando

24.260.735-J

Licenciado en c. Matemáticas

Resumen:

Esta investigación se centra en la caracterización del papel de las nociones

conjuntistas básicas en la construcción de los números naturales. El problema está

inmerso en un proyecto macro sobre "el papel de la teoría de conjuntos en la formación

de maestros de educación primaria". Como el currículo de los maestros es muy amplio

delimitamos el problema a las relaciones ecológicas entre estas nociones y los números

naturales. Para tal fin caracterizamos el papel de los conjuntos en las construcciones de

los números naturales elaboradas por autores interesados en los fundamentos de la

matemática (Frege, Dedekind y Peano) y las realizadas desde un enfoque constructivista

(Weyl y Lorenzen). Para ello, usamos la noción de praxeología matemática descrita en

el modelo semiótico-antropológico para la investigación en Didáctica de la Matemática

(Godino y Batanero, 1994).

Palabras clave: Números naturales, formación de maestros, praxeología matemática,

semiótico, antropológico.

1. Introducción

El problema abordado en esta investigación se centra en la caracterización del

papel de las nociones conjuntistas básicas en la construcción de los números naturales.

Para tal fin, se realizó un estudio de las construcciones de los números elaboradas

por autores interesados por los fundamentos de la matemática Frege (1884), Dedekind

(1888) y Peano (1889) y las realizadas desde un enfoque constructivista Weyl (1949) y

Lorenzen (1962). Para ello, abordamos los siguientes estudios:



• Descripción sucinta de los principales aspectos matemáticos considerados en las

construcciones de los números naturales propuestas por los autores citados.

• Descripción e interpretación del papel de las nociones conjuntistas básicas en las

construcciones en referencia, haciendo uso de la noción de praxeología

matemática desarrollada en el modelo teórico propuesto por Godino y Batanero

(1994, 1997) y designado como semiótico-antropológico para la Investigación

en Didáctica de la Matemática.

En este contexto de construcción de los números naturales se ponen en juego una

praxeología numérica (respecto a los números naturales) y una praxeología conjuntista

(respecto a las nociones conjuntistas básicas). Nos proponemos caracterizar el papel de

la praxeología conjuntista en la praxeología numérica. Para lograr esta meta,

consideraremos las dimensiones praxémica (tipos de problemas, técnicas y los

elementos notacionales o lingüísticos) y discursiva (conceptos - definiciones,

propiedades - proposiciones, argumentaciones - justificaciones) de la praxeología

numérica, puestas en funcionamiento en la mencionada construcción.

Este estudio nos va a permitir elaborar una visión integral de los números naturales,

y de sus relaciones con los cardinales de conjuntos finitos y el lenguaje conjuntista, que

será de utilidad para interpretar fenómenos didácticos y hacer propuestas fundadas de

cambio en los currículos de matemáticas para la formación de profesores de primaria.

Cabe destacar que, por cuestiones de espacio, en este trabajo sólo describimos la

construcción de los números elaborada por Frege (1884). Se remite al lector, interesado

en este tema, a Arrieche (2002), donde se hace un análisis profundo y detallado de las

construcciones elaboradas por los autores referidos.

2. Construcción de los números naturales según Gottlob Frege

En este apartado describimos el desarrollo de la construcción de los números

naturales realizado por Gottlob Frege, proveniente de su trabajo denominado "Die

Grundlagen der Aritmetik" (Fundamentos de la Aritmética) publicado en el año 1884.

Es de hacer notar que toda la obra de Frege (inclusive toda su vida) la dedicó a tratar de

entender qué son los números naturales y de dónde surge que los teoremas aritméticos



sean tan seguros y confiables, matemáticamente hablando. Todo este esfuerzo, se

tradujo en tratar de desarrollar su tesis logicista: reducir toda la aritmética a la lógica.

2.1. Primera aproximación

En su primera aproximación por definir el concepto de número, Frege sigue el siguiente

procedimiento: empieza diciendo lo que no son los números, y en segundo lugar trata de

responder a la pregunta, ¿qué son los números?

Al describir lo que no son los números expresa que "los números no son cosas

materiales, ni conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son

propiedades de cosas materiales". Sigue diciendo que los números tampoco son algo

subjetivo, no son nada físico, no son una imagen, y no se confunden con los signos que

se refieren a ellos. Se señala que "el número no surge añadiendo una cosa a otra.

También es irrelevante para él que demos una denominación a cada nuevo añadido"

(Frege, 1884)

Frege expresa que los enunciados numéricos no se refieren a objetos, sino a conceptos.

En este sentido, Frege (1884) señala que el soporte de los números es el concepto,

resalta además que podemos ver cómo llegamos a la idea de número por abstracción,

pero que esto no puede ser así, ya que lo que se obtiene de esta manera es el concepto,

en el cual se descubre el número.

"Los números sólo se asignan a los conceptos, bajo los cuales caen lo externo y

lo interno, lo espacial y lo temporal, lo no espacial y lo atemporal" (Frege, 1884). Al

asignar un número se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que la

tierra tiene un satélite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que en

la biblioteca municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos: que

bajo el concepto "satélite natural de la Tierra" cae un objeto, bajo el concepto "planeta

de nuestro sistema solar" caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la biblioteca

municipal" caen veinte mil objetos" (Mosterin, 2000).



Frege se plantea definir recursiva y contextualmente (en el contexto de un

enunciado del tipo "el número n corresponde al concepto P") los números naturales,

para lo cual, enuncia las siguientes proposiciones:

a) El número 0 corresponde al concepto P si ningún objeto cae bajo P, y

b) El número n +1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el

número n corresponde al concepto "cae bajo P", pero es distinto de a.

Así, se habría definido cada número natural n "en enunciados del tipo el número n

corresponde al concepto P, pero no en ecuaciones, que constituye el tipo más frecuente

de teorema matemático". Frege argumenta que con este procedimiento, todavía no ha

definido el concepto de número en forma general. Por lo que para presentar

definitivamente el concepto de número, lo realiza en dos etapas:

a) Define el concepto de número cardinal (en general) y;

b) Se precisa el concepto de número natural o finito.

2.2. Definición de número cardinal

Para describir el concepto de número cardinal Frege define una relación de equivalencia

R sobre una clase A, como una relación reflexiva, simétrica y transitiva. Esta relación

genera una partición de A en clases de equivalencia. Introduce, de esta manera, la

definición de clase de equivalencia de un elemento b de A, como la clase de todos los

elementos de A que están con b en la relación R. Cabe destacar que el término clase de

A en el lenguaje conjuntista actual se refiere a un conjunto cualquiera, es decir, un

conjunto en donde no importa la naturaleza de sus elementos.

Frege continúa argumentando que una manera de definir entidades matemáticas,

consiste en definirlas como las clases de equivalencia inducidas por una determinada

relación de equivalencia en una clase previamente dada de elementos. Para ilustrar esta

situación presenta un ejemplo, considerando las rectas del plano, y la relación de

paralelismo entre ellas, la cual es una relación de equivalencia que genera una partición

de la clase de las rectas del plano, en clases de equivalencias, a las que se llama

direcciones. Se deduce que la dirección de una recta b, no es sino la clase de



equivalencia de b respecto a la relación de paralelismo, en otras palabras, la clase de

todas las rectas paralelas a b.

Frege aplicó este mismo proceso para definir número cardinal, el cual

desarrollamos a continuación. Para tal efecto, se exige contar con un dominio

previamente dado de elementos, y definir en él una adecuada relación de equivalencia.

En este contexto, dominio es un conjunto especial de elementos en donde se ha definido

una relación binaria. Más concretamente, si se tiene una relación binaria de un conjunto

A en un conjunto B, el dominio viene dado por el conjunto formado por los primeros

elementos de los pares de AxB que cumplen con la definición de la relación.

En el caso que nos ocupa, se elige como dominio la clase cuyos elementos son

conceptos, sobre el cual se define como relación de equivalencia entre conceptos, la

relación de biyectabilidad. El concepto P es biyectable (o está relacionado mediante la

relación de biyectabilidad) con el concepto Q si y sólo si hay una biyección (aplicación

biunívoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. En otras

palabras, P es biyectable con Q si y sólo si hay una relación que asocia cada objeto que

cae bajo P con un (y sólo un) objeto que cae bajo Q, y a la inversa.

Como la relación de biyectabilidad es de equivalencia, genera una partición del

dominio dado (clase de los conceptos) en clases de equivalencia, a las que llama

números cardinales. El número cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de

P respecto a la relación de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos

biyectables con P. Es lo que Frege expresa en su peculiar terminología diciendo que "el

número que corresponde a un concepto F es la extensión del concepto equinumérico del

concepto F" (Frege, 1884).

2.3. Definición de número natural

En el desarrollo realizado anteriormente, se ha definido el concepto de número

(cardinal) de una manera general, es decir, tanto para número finito o infinito. Para

definir número natural se requiere de las definiciones previas siguientes:

- El 0 se define como el número que corresponde al concepto "distinto de sí mismo", es

decir, es la clase de todos los conceptos vacíos. Se argumenta que la clase de los

conceptos vacíos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno.



De igual manera, se define el 1 como el número que corresponde al concepto "igual a

0”. Es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios, en otras palabras, de todos los

conceptos bajo los que cae un solo objeto.

- Posteriormente, Frege enuncia que: n es el siguiente de m si hay un concepto P y un

objeto a que cae bajo él, tales que n es el número de P y m es el número del concepto

"cae bajo P y es distinto de a". Una vez dadas, las definiciones del 0 y de siguiente

estamos en capacidad de dar la definición de número natural.

- La definición que propone de número natural (o cardinal finito), es la que sigue: n es

un número natural si n pertenece a la serie numérica que empieza por 0. Es decir, que n

es 0 o que n cae bajo cada concepto bajo el que cae el 1, y bajo el que cae el siguiente

de cada objeto que cae bajo él.

En la definición de Frege, se observa que los números naturales son los objetos

que satisfacen el V axioma de Peano. En especial, se muestra que todo "número natural

tiene un siguiente indicando que para cada número natural n, el número natural que

corresponde al concepto pertenece a la serie numérica que termina con n, es el siguiente

de n".

3. El papel de las nociones básicas de la teoría de conjuntos en la construcción de

los números naturales realizada por Frege (1884)

Para caracterizar el papel de las nociones conjuntistas básicas en la construcción

de los números naturales realizada por Frege, consideraremos las dimensiones

praxémica (situaciones-problema, técnica, lenguaje) y discursiva (conceptos,

propiedades, argumentaciones) de una praxeología matemática.

3.1 Dimensión praxémica

En esta dimensión, destacaremos los tipos de situación problema abordados por

Frege, las técnicas y los elementos notacionales o lingüísticos usados en su construcción

de los números. Con respecto a los tipos de situación problema, Mosterín (2000) señala

que Frege se dedicó a dos tareas básicas: la fundamentación de la aritmética y la

aclaración de las nociones semánticas. Pero su mayor esfuerzo lo dedicó por entender



con profundidad qué son los números naturales y de dónde les viene a los teoremas

aritméticos su solidez matemática.

En relación a las técnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es

decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de número natural y la

serie numérica 0, 1, 2, 3,... de los números naturales. Dentro de este procedimiento, sólo

enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definición recursiva y

contextual de los números naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el número

n corresponde al concepto P), que consiste en dar los enunciados:

a) El número 0 corresponde al concepto P si ningún objeto cae bajo P, y

b) El número n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el

número n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto de a".

Para presentar definitivamente el concepto de número, lo realiza en dos etapas:

Define el concepto de número cardinal (en general) y precisa el de número natural o

finito. A su vez, para elaborar la definición de número cardinal define una relación de

equivalencia R sobre una clase A, como una relación reflexiva, simétrica y transitiva. Es

de hacer notar que, esta definición de número cardinal dada por Frege es la que Russell

denomina definición nominal (Russell, 1903).

Es notorio que desde el mismo planteamiento del procedimiento analizado, se

nos presenta de una forma implícita el uso de las nociones básicas de la teoría de

conjuntos. Más concretamente, para definir una relación R que sea de equivalencia se

requiere obligatoriamente la existencia de un conjunto A, sobre el cual se definirá la

propiedad o regla matemática que cumpla con las propiedades reflexiva, simétrica y

transitiva que en el contexto desarrollado lo identificamos con la clase A. Además, para

demostrar el cumplimiento de las mencionadas propiedades, se exige determinar el

conjunto de los pares ordenados del producto cartesiano AxA que cumplen con la

definición de la relación R definida sobre A.

Con respecto al uso de los elementos notacionales o lingüísticos, señalamos los

siguientes:

• n: denota un número cualquiera



• P: se refiere a un concepto

• 0: símbolo para denotar el cero

• n + 1: un número cualquiera más 1

• a: denota un objeto cualquiera

• R: denota una relación cualquiera

• A: denota una clase cualquiera

En este aspecto de la praxeología numérica, identificamos las notaciones de un objeto y

de una clase cualquiera con las notaciones de elemento de un conjunto y la de un

conjunto cualquiera, respectivamente.

3.2. Dimensión discursiva

En esta componente de la praxeología numérica, mostraremos sólo aquellos

elementos (conceptos-definiciones, propiedades y argumentaciones) que involucran

implícita o explícitamente nociones conjuntistas en su descripción. En este sentido, en

la argumentación dada por Frege, la relación de equivalencia definida sobre la clase A

para definir el número cardinal genera una partición de A en clases de equivalencia,

tiene implícitas nociones conjuntistas básicas, las cuales especificamos a continuación.

Para definir el concepto de partición se requiere de las nociones de familia de conjuntos,

conjunto vacío, intersección de conjuntos y unión de conjuntos, puesto que una

partición sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacíos, disjuntos dos a

dos, cuya unión es el conjunto A.

Además en la definición de la noción de clase de equivalencia de un elemento b

de A como la clase de todos los elementos de A que están con b en la relación R, se

observa, prácticamente en forma explícita, que la noción de clase corresponde a la

noción de conjunto. También se puede resaltar que las propiedades reflexiva, simétrica

y transitiva que debe cumplir la relación R para ser de equivalencia involucran las

nociones de conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, producto cartesiano, etc.

En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos

son conceptos y se define la relación de equivalencia entre conceptos, como relación de

biyectabilidad, se expresa de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o están

relacionados mediante la relación de biyectabilidad) con el concepto Q si y solo si hay



una biyección (aplicación biunívoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que

caen bajo Q. Esta definición contiene implícitamente nociones conjuntistas, que

señalamos a continuación.

Por las características de la relación definida (relación de biyectabilidad) en el

dominio cuyos elementos son conceptos, identificamos a los conceptos con la noción de

conjunto, puesto que la relación de biyectabilidad debe ser definida en un dominio

cuyos elementos son conjuntos. Por otra parte, la noción de aplicación biunívoca abarca

las nociones de conjunto y de elemento de un conjunto, ya que para establecer este tipo

de aplicación se requiere de dos conjuntos, de tal manera que a cada elemento del

primer conjunto se le haga corresponder un único elemento del segundo, y viceversa.

Veamos el concepto-definición, el número cardinal de un concepto P es la clase

de equivalencia de P respecto a la relación de biyectabilidad, es decir, la clase de todos

los conceptos biyectables con P. En esta definición se involucra la noción de conjunto,

resaltándose que un número cardinal es un conjunto, y que a su vez, sus elementos son

conjuntos, lo que, como decíamos anteriormente, coincide con la definición de número

cardinal dada por Russell.

El concepto-definición 0 se define como el número que corresponde al concepto

"distinto de sí mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacíos (la clase de los

conceptos vacíos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno).

Se define el 1 como el número que corresponde al concepto "igual a 0", es decir, el 1 es

la clase de los conceptos unitarios (todos los conceptos bajo los que cae un solo objeto).

Se presentan casi de forma explícita las nociones de conjunto vacío y conjunto unitario,

que identificamos con las nociones de concepto vacío y concepto unitario,

respectivamente.

4. Conclusiones

En este trabajo hemos complementado el análisis epistemológico realizado por

Arrieche (2002), ejemplificando el papel de la teoría de conjuntos en la matemática, a

través del análisis de las construcciones de los números naturales dadas por Frege

(1884), Dedekind (1888), Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962). Este análisis



nos ha permitido caracterizar el papel de las nociones básicas de la teoría de conjuntos

en las construcciones numéricas estudiadas.

Hemos encontrado que las construcciones de los números naturales realizadas

por los matemáticos referidos, presentadas con diversos enfoques (logicista, formal y

constructivista), están conectadas por el uso de nociones básicas de la teoría de

conjuntos, debido a que sus desarrollos utilizan implícita o explícitamente estas

nociones.

Nuestra indagación de las diversas aproximaciones filosóficas sobre los números

nos lleva a considerar los números naturales como la estructura matemática común de

los sistemas de objetos usados para expresar las situaciones de cardinación y

ordenación.

Es frecuente encontrar en los textos matemáticos y filosóficos definiciones de números

naturales, tales como los números naturales son:

• "los cardinales finitos"

• "las clases de equivalencia de los conjuntos finitos equipotentes entre sí"

• "la propiedad común de los conjuntos finitos que son equipotentes" (expresión

inapropiada como criticó Russell).

En estos casos no se explicita que los números son los elementos de cualquier conjunto

con una estructura específica, de modo que cada número en particular lo es en tanto que

forma parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafóricas ocultan la

verdadera realidad de los números, y además confunden un ejemplar de los infinitos

sistemas numéricos posibles con el tipo estructural correspondiente.

Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los

números son las medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades.

Los cardinales de conjuntos son la razón genética de los números, pero los números

tienen una realidad diferente de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo; es cierto

que cualquier sistema de cantidades discretas (una colección de palotes o piedrecitas,

por ejemplo) se puede estructurar recursivamente y ser usado como sistema numérico.



De acuerdo a nuestra concepción, cualquier sistema de numerales con una secuencia

recursiva sirve para representar los números. En este sentido, resaltamos que la

definición de Frege (1884) y de Russell (1903) de número natural como una clase de

equivalencia podría ser recuperada, aunque no para efectos didácticos, como una

representación de número natural; ya que, si somos estrictos, la colección de clases de

equivalencias que representan a los números puede ser vista como un sistema numeral

con una secuencia recursiva. Esto es, si la clase {0} representa al natural 1, si le

agregamos un elemento a esta clase se obtiene la clase {0, 1} que representa al

natural 2, y así sucesivamente.

El análisis realizado a las construcciones de los números naturales consideradas, nos

permite concluir que todos los enfoques estudiados en esta investigación, excepto la

definición por abstracción que consideramos incorrecta al igual que Russell, nos

conducen a concebir los números como una estructura abstracta que tiene una secuencia

recursiva, teniendo presente que para efectos didácticos se utilice la definición que

hemos propuesto anteriormente.

En conclusión: Los números naturales son los siguientes de cada uno, comenzando

desde el 0.Donde, 1 es el siguiente de 0; 2 es el siguiente de 1; 3 es el siguiente de 2; y

así sucesivamente.

5. Aplicaciones en el aula.

Los números naturales se aplican diariamente en el aula; tanto en la Eso,

bachillerato, como en cualquier ciclo formativo de enseñanza. Por ejemplo, en la

resolución de ecuaciones del tipo:

X+b=c; donde c > b. cuya solución va a ser un número natural o entero positivo. Por

ejemplo la ecuación x+2=3, cuya solución es x=1.

Otra aplicación, por ejemplo seria: la determinación del máximo común divisor

(M.C.D) y la determinación del mínimo común múltiplo de dos números naturales

(M.C.M.), que nos daría otro número natural. También podemos sumar y multiplicar

números naturales, y se obtendrá otro número natural.




Como vemos existen muchísimas aplicaciones de los números naturales en el

aula; otra aplicación por ejemplo sería:

La sucesión que determina los conejos que da una pareja de conejos (macho-

hembra) durante un año; dicha sucesión llamada sucesión de LEONARDO

FIBONACCI es la siguiente: 0, 1, 1, 2, 3, 5,

8,…………………………………………….

La sucesión de números pares: 0, 2, 4, 6, 8, 10,…………………………..

Y la sucesión de números impares: 1, 3, 5, 7, 9, 11,……………………… Son

las dos sucesiones de números naturales.

6. Referencias bibliográficas:

• Arrieche, M. (2002). Papel de la teoría de conjuntos en la formación de

maestros: Facetas y factores condicionantes del estudio de una teoría

matemática. Madrid: Alianza.

• Dedekind, R. (1888). ¿Qué son y para qué sirven los números? Madrid:

Alianza.

• Frege, G. (1884). Fundamentos de la aritmética. Barcelona: Laia.

• Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los

objetos matemáticos. Madrid: Paradigma.

• Lorenzen, P. (1962). Metamatemática. Madrid: Tecnos.

• Mosterín, J. (2000). Los lógicos. Madrid: Espasa.

• Peano, G. (1889). Los principios de la aritmética. Oviedo: Clásicos El

Basilisco.

• Russell, B. (1903). Los principios de la matemática. Madrid: Espasa.

• Weyl, H. (1949). Filosofía de las matemáticas y de la ciencia natural. México:

Sci.