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POUR UNE ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ 21.026

Rapport du Conseil d'État au Grand Conseil en rĂ©ponse aux postulats du Groupe socialiste 19.148, du 24 mai 2019, « Pour une École de l’égalitĂ© » et 20.158, du 24 juin 2020, « Pour un Enseignement de l’égalitĂ© » (Du 12 mai 2021)

Monsieur le prĂ©sident, Mesdames et Messieurs, RÉSUMÉ En date du 24 mai 2019, le postulat du Groupe socialiste « Pour une École de l’égalitĂ© » Ă©tait dĂ©posĂ© par la dĂ©putĂ©e Martine Docourt Ducommun. Ce postulat, que le Conseil d’État acceptait, demandait une Ă©valuation des mĂ©thodes d’enseignement et du matĂ©riel pĂ©dagogique utilisĂ© dans l’école obligatoire Ă  l’égard de l’égalitĂ© entre femmes et hommes. Lors du dĂ©bat de la session du Grand Conseil du 26 juin 2019, le postulat, combattu par une partie du lĂ©gislatif, a finalement Ă©tĂ© acceptĂ© par 58 voix contre 35 (6 abstentions). Au vu des travaux consĂ©quents que reprĂ©senterait l’examen de l’ensemble des manuels scolaires, le Conseil d'État avait exprimĂ© son intention de procĂ©der Ă  une analyse partielle de ceux-ci et de renseigner le Grand Conseil sur les procĂ©dures mises en place par la ConfĂ©rence intercantonale de l’instruction publique (CIIP) pour la rĂ©alisation des moyens d’enseignement romands (MER). Par ailleurs, en date du 24 juin 2020, le postulat du Groupe socialiste « Pour un Enseignement de l’égalitĂ© » Ă©tait dĂ©posĂ© par la dĂ©putĂ©e Martine Docourt Ducommun. Demandant que des cours Ă  l’égalitĂ© soient dispensĂ©s aux Ă©lĂšves, que les MER soient adaptĂ©s en consĂ©quence et que les enseignant-e-s soient sensibilisĂ©-e-s aux questions de stĂ©rĂ©otypes de genre, ce postulat Ă©tait lui aussi acceptĂ© par le Grand Conseil, le 23 fĂ©vrier 2021, par 63 voix contre 43. 1. INTRODUCTION Le 26 juin 2019, votre AutoritĂ© acceptait par 58 voix contre 35 le postulat 19.148. Le 23 fĂ©vrier 2021, votre AutoritĂ© acceptait par ailleurs par 63 voix contre 43 le postulat 20.158. Nous vous rappelons ci-aprĂšs la teneur de ces postulats.

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19.148 24 mai 2019 Postulat du Groupe socialiste Pour une École de l’égalitĂ© Nous demandons au Conseil d’État d’évaluer les mĂ©thodes d’enseignement et le matĂ©riel pĂ©dagogique utilisĂ© dans l’école obligatoire Ă  l’égard de l’égalitĂ© entre femmes et hommes. Depuis des dĂ©cennies, la recherche en sciences de l’éducation pointe du doigt le sexisme dans le matĂ©riel pĂ©dagogique et des reprĂ©sentations sexuĂ©es inĂ©galitaires dans l’enseignement obligatoire. L’inĂ©galitĂ© observĂ©e est Ă  la fois quantitative – les hommes sont plus reprĂ©sentĂ©s que les femmes, soit comme personnages fictifs ou rĂ©els, soit comme auteurs Ă©tudiĂ©s – et qualitative : la place occupĂ©e par les femmes ne correspond plus Ă  la rĂ©alité : les personnages fĂ©minins y sont quasi absents de l’espace politique et intellectuel mais surreprĂ©sentĂ©s dans la sphĂšre domestique). Depuis les annĂ©es 1980, il faut reconnaĂźtre que des efforts ont Ă©tĂ© faits. Mais les stĂ©rĂ©otypes perdurent. Une recherche rĂ©cente montre qu’en Suisse, les filles sont encore orientĂ©es prĂ©fĂ©rentiellement vers des mĂ©tiers « fĂ©minins » ‒ ceux du soin, par exemple, moins prestigieux et moins rĂ©munĂ©rĂ©s ‒ et les garçons vers les mĂ©tiers « masculins », ceux de l’ingĂ©nierie, notamment. À l’école, en particulier, les lieux communs selon lesquels les filles seraient douĂ©es en littĂ©rature et les garçons bons en mathĂ©matiques ont la vie dure. Au moment oĂč elles et ils sont amenĂ©-e-s Ă  formuler leurs projets d’avenir, filles et garçons cherchent Ă  confirmer leur appartenance Ă  leur groupe de pairs en essayant de s’accorder au mieux aux stĂ©rĂ©otypes de genre. Or, l’école devrait s’assurer que les choix de parcours professionnel ne se font pas sous l’influence de stĂ©rĂ©otypes, mais en fonction d’intĂ©rĂȘts personnels. Le rapport demandĂ© devrait rĂ©pondre notamment aux questions suivantes : – Les mĂ©thodes d’enseignement et le matĂ©riel pĂ©dagogique reproduisent-ils des

stĂ©rĂ©otypes de genre ou vĂ©hiculent-ils des messages sexistes ? – Comment et dans quelle proportion les femmes et les hommes sont-ils dĂ©crits et imagĂ©s

dans le matĂ©riel pĂ©dagogique utilisĂ© dans les Ă©coles neuchĂąteloises ? – Les auteures sont-elles aussi souvent mobilisĂ©es que les auteurs ? Des personnages

historiques et politiques fĂ©minins sont-ils aussi mis en avant ? – Les faits sociaux et historiques sont-ils aussi enseignĂ©s du point de vue des femmes ? – Les mĂ©tiers sont-ils dĂ©crits de maniĂšre neutre, non stĂ©rĂ©otypĂ©e ? Comment sont-ils

valorisĂ©s auprĂšs des filles et des garçons ? Enfin, la rĂ©ponse Ă  ce postulat sera l'occasion d'informer sur les possibilitĂ©s offertes par l'utilisation du nouveau matĂ©riel pĂ©dagogique « L’école de l'Ă©galitĂ© ». MatĂ©riel qui est depuis peu Ă  la disposition des Ă©coles romandes et qui a pour objectif d’encourager la prise en compte de l’égalitĂ© dans la formation. Signataires : M. Docourt Ducommun, B. Hunkeler, J. Lebel Calame, A. Clerc-Birambeau, C. Bolay Mercier, B. Hurni, G. Jaquet, J. Gretillat, P. Loup, F. Gagnaux, M. Vida, D. Moratel, L. Zwygart de Falco.

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20.158 24 juin 2020 Postulat du Groupe socialiste Pour un Enseignement de l’égalitĂ© Nous demandons au Conseil d’État d’étudier les voies et moyens pour qu’au sein de l’école neuchĂąteloise, des cours Ă  l’égalitĂ© (questionnement des stĂ©rĂ©otypes, notamment) soient dispensĂ©s ; pour intervenir au sein de la ConfĂ©rence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) pour que de tels cours soient intĂ©grĂ©s au Plan d’études romand (PER) et que les Moyens d’enseignement romand (MER) soient adaptĂ©s dans ce sens ; et pour sensibiliser les enseignantes et enseignants du canton Ă  la question des stĂ©rĂ©otypes afin que leur enseignement soit le plus Ă©galitaire possible. Tous les indicateurs le dĂ©montrent clairement, l’égalitĂ© n’est pas encore atteinte dans les faits : inĂ©galitĂ©s salariales et faible taux de prĂ©sence des femmes dans les mĂ©tiers les mieux rĂ©munĂ©rĂ©s, par exemple, sont encore d’actualitĂ© dans notre pays. Ces situations touchent de nombreuses femmes et ont comme incidence un risque accru de tomber dans la prĂ©caritĂ© Ă  l’ñge de la retraite ou en cas de sĂ©paration ou de divorce. Ces situations proviennent d’une organisation encore trop souvent stĂ©rĂ©otypĂ©e de la sociĂ©tĂ©. Des stĂ©rĂ©otypes qui conditionnent les choix personnels et professionnels des filles et des garçons. Pour que les gĂ©nĂ©rations futures puissent rĂ©ellement faire des choix qui leur garantissent l’indĂ©pendance Ă©conomique et les protĂšgent du risque de prĂ©caritĂ©, l’éducation Ă  l’égalitĂ© et le questionnement des stĂ©rĂ©otypes durant la scolaritĂ© s’avĂšrent des mĂ©thodes nĂ©cessaires. Nous demandons donc au Conseil d’État de rĂ©flĂ©chir Ă  la gĂ©nĂ©ralisation de ce genre de cours au sein de l’école neuchĂąteloise. Des cours sur le questionnement des stĂ©rĂ©otypes permettent aux Ă©lĂšves de comprendre ce qu’est un stĂ©rĂ©otype, d’en identifier l’impact sur les choix de mĂ©tier ou de vie, d’en comprendre les effets dans la vie quotidienne. Questionner les stĂ©rĂ©otypes de genre et promouvoir l’égalitĂ© de valeur et le respect entre les filles et les garçons, les hommes et les femmes, participe Ă  la prĂ©vention des violences sexistes et sexuelles et cela s’inscrit dans le sens de l’article 14 de la Convention d’Istanbul et de l’article 5 de la loi cantonale sur la lutte contre la violence domestique (LVD). Plusieurs cercles scolaires ont dĂ©jĂ  dĂ©cidĂ© d’introduire ce type de cours dans leurs Ă©tablissements. Dans un souci d’égalitĂ© des chances, nous trouvons essentiel qu’une telle approche soit menĂ©e dans tout le canton. Des outils comme l’École de l’égalitĂ© existent et permettent de contribuer Ă  l’éducation de l’égalitĂ©, pour autant qu’ils soient utilisĂ©s. Cela ne suffit pas, et nous demandons Ă©galement que d’autres voies soient Ă©tudiĂ©es. Pour ce faire, des discussions doivent ĂȘtre menĂ©es Ă  la CIIP lors de l’élaboration du PER et des MER. Afin que l’école soit un lieu de formation Ă  l’égalitĂ©, il est aussi nĂ©cessaire de sensibiliser les enseignantes et les enseignants Ă  la thĂ©matique des stĂ©rĂ©otypes. Les enseignant-e-s n’ont pas forcĂ©ment conscience de transmettre des rĂŽles ou attentes diffĂ©renciĂ©es aux Ă©lĂšves Ă  l’école, mais de fait, si on n’en prend pas conscience, la reproduction du systĂšme se fait automatiquement et ne permet pas une rĂ©elle Ă©galitĂ© des chances. C’est pourquoi l’étude demandĂ©e doit intĂ©grer une analyse des mĂ©thodes que la HEP-BEJUNE pourrait mettre en place, par dĂ©cision de son comitĂ© stratĂ©gique, durant le cursus de base ou lors de la formation continue des enseignant-e-s. Il y a un an, notre parlement a acceptĂ© un postulat qui demandait d’évaluer les mĂ©thodes d’enseignement et le matĂ©riel pĂ©dagogique utilisĂ©s dans l’école obligatoire Ă  l’égard de l’égalitĂ© entre femmes et hommes. Le postulat « Pour un Enseignement de l’égalitĂ© »

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s’inscrit dans la suite du postulat « Pour une École de l’égalitĂ© ». Nous nous rĂ©jouissons de recevoir le rapport du Conseil d’État. Signataires : M. Docourt Ducommun, C. Bolay Mercier, J. Gretillat, J. Lebel Calame, A. Houlmann, A. de Montmollin, S. Reichen, D. Bressoud, K. Djebaili, G. Jacquet, P. Loup, T. Robert, F. Nater, N. Matthey, L. Duding. 1.1. Le prĂ©avis du Conseil d'État Dans sa prise de position devant le parlement, lors de la session du 26 juin 2019, le Conseil d'État ne s'est pas opposĂ© au postulat 19.148. Il a au contraire relevĂ© que celui-ci constituait une occasion de dĂ©montrer la maniĂšre dont les moyens d’enseignement romands sont rĂ©alisĂ©s et les stĂ©rĂ©otypes de genres pris en compte. De mĂȘme, il a appuyĂ© le postulat 20.158 lors de la session du 23 fĂ©vrier 2021, annonçant que la rĂ©ponse aux deux postulats serait donnĂ©e en un seul et mĂȘme rapport. 2. LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT ROMANDS (MER) Depuis l’entrĂ©e en vigueur de la Convention scolaire romande (CSR), signĂ©e en 2017 par la CIIP, les moyens d’enseignement sont rĂ©alisĂ©s Ă  l’échelle intercantonale. La CSR (art. 9) et son rĂšglement d'application (art. 6) attribuent les missions relatives Ă  la coordination, la sĂ©lection et la rĂ©alisation de moyens d'enseignement correspondant au Plan d'Ă©tudes romand (PER). La CIIP a adoptĂ© une dĂ©finition claire du concept de moyens d'enseignement romands, a dĂ©signĂ© les organes intercantonaux compĂ©tents et dĂ©terminĂ© les procĂ©dures administratives nĂ©cessaires pour leur rĂ©alisation (analyse des besoins, prĂ©paration d'un projet Ă©ditorial, rĂ©daction et validation, rĂ©alisation technique et distribution). Il est Ă  noter que la rĂ©partition femmes-hommes est assez Ă©quilibrĂ©e Ă  tous les niveaux des organes intercantonaux. Ainsi, des consignes explicites liĂ©es Ă  l'Ă©quilibre des genres, entre autres, ont Ă©tĂ© Ă©tablies et sont systĂ©matiquement transmises aux Ă©quipes de rĂ©daction. D’autre part, les groupes de validation qui examinent les manuscrits disposent de critĂšres similaires leur permettant de s’assurer que la diversitĂ© y est respectĂ©e. Finalement, certains choix relatifs Ă  ces critĂšres sont rĂ©guliĂšrement mis en dĂ©bat en commission pĂ©dagogique romande (COPED). 2.1. Analyse des MER Avec le temps, la CIIP a revu et adaptĂ© les structures et les processus de rĂ©alisation des ressources pĂ©dagogiques qu’elle produit. Depuis quelques annĂ©es, elle s’est ainsi dotĂ©e d’outils permettant d’amĂ©liorer la prise en compte des questions liĂ©es Ă  l’égalitĂ©, de genre notamment. 2.1.1. La question sociale de l’égalitĂ© entre femmes et hommes Dans la pĂ©riode actuelle de fort questionnement social sur l’égalitĂ©, l'Ă©quilibre des genres doit ĂȘtre Ă©valuĂ© et requĂ©rir un examen des moyens d’enseignement utilisĂ©s dans les cantons. Consciente de l’importance de cette problĂ©matique au niveau de tous les cantons romands, la ConfĂ©rence latine de l’enseignement obligatoire (CLEO) a dĂ©cidĂ© de procĂ©der

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Ă  une analyse commune des moyens d’enseignement romands, par Ă©chantillons, au service de toute la Suisse romande. 2.1.2. ProcĂ©dure mise en place pour l’analyse Un sous-groupe de quatre membres de la COPED, dont le reprĂ©sentant neuchĂątelois du service de l’enseignement obligatoire, a Ă©tĂ© dĂ©signĂ© pour procĂ©der Ă  cette analyse. L'Institut de recherche et de documentation pĂ©dagogique (IRDP) et le secrĂ©tariat gĂ©nĂ©ral de la CIIP ont apportĂ© leur soutien. L’examen des moyens d’enseignement a portĂ© Ă©galement sur l’interculturalitĂ© qui compose, avec l'Ă©quilibre des genres, l’un des critĂšres d'analyse d'une juste reprĂ©sentation de la diversitĂ©. Entre juillet et octobre 2019, le sous-groupe COPED a examinĂ© une trentaine de moyens d’enseignement, soit les principaux ouvrages produits durant la derniĂšre dĂ©cennie, au travers d’une grille de lecture et d’analyse commune (annexes 1 et 2). La grille d’analyse servant Ă  mesurer la reprĂ©sentation des genres prenait en compte les composantes suivantes : 1. Principes rĂ©dactionnels :

Les formulations tiennent compte des deux genres, ou utilisent le masculin gĂ©nĂ©rique dans les cas oĂč les deux genres sont concernĂ©s.

2. CritĂšres liĂ©s aux reprĂ©sentations des genres : a) Équilibre des genres reprĂ©sentĂ©s : sont reprĂ©sentĂ©-e-s ou mentionnĂ©-e-s dans

l'ouvrage tant des femmes que des hommes, tant des filles que des garçons. b) Équilibre des situations oĂč se trouvent les actrices et acteurs de diffĂ©rents genres :

sont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons des situations liées à la sphÚre familiale et domestique, des situations liées à la sphÚre professionnelle ou scolaire, des situations liées aux loisirs.

c) Équilibre des positions oĂč se trouvent les actrices et acteurs de diffĂ©rents genres : sont reprĂ©sentĂ©es dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons, des positions d'autoritĂ© non dĂ©valorisantes, des positions de subalterne non dĂ©valorisantes, des positions actives non dĂ©valorisantes, des positions passives non dĂ©valorisantes, des positions exceptionnelles non dĂ©valorisantes.

2.2. SynthĂšse et rĂ©flexions d’ordre gĂ©nĂ©ral 2.2.1. Langage Ă©picĂšne Le masculin gĂ©nĂ©rique est utilisĂ© dans la majeure partie des MER Ă©valuĂ©s, en particulier dans les manuels destinĂ©s aux plus jeunes Ă©lĂšves. ConsidĂ©rant que celles-ci et ceux-ci se trouvent au dĂ©but de l’apprentissage de la lecture, l’attention a avant tout Ă©tĂ© portĂ©e Ă  ne pas complexifier l’apprentissage Ă  ce stade. Il est toutefois possible de pallier Ă  ce biais en alternant l’apparition d’un masculin avec un fĂ©minin de maniĂšre Ă©quilibrĂ©e sur l’ensemble des ouvrages (par exemple parler tantĂŽt d’enseignants et tantĂŽt d’enseignantes). C’est la solution qui a dĂ©jĂ  Ă©tĂ© retenue dans les moyens de MathĂ©matiques de 3e Ă  5e annĂ©es. Quant au langage Ă©picĂšne, il semble ĂȘtre en particulier utilisĂ© dans les mĂ©thodes d’enseignement d'Allemand et d'Anglais. Des recommandations pour l’utilisation du langage Ă©picĂšne dans la rĂ©daction des MER de Français sont actuellement en cours

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d’élaboration au niveau romand. Celles-ci permettront d’apporter une cohĂ©rence bienvenue au sein des MER. 2.2.2. L’Histoire, discipline privilĂ©giĂ©e pour traiter de la question de l’égalitĂ© La question de la place des femmes est particuliĂšre et dĂ©licate dans une discipline comme l’Histoire, tout comme dans les Sciences de la nature lorsqu’il est question des scientifiques ayant rĂ©alisĂ© des dĂ©couvertes historiques, par exemple. Mais, permettant de dĂ©passer la traditionnelle faible reprĂ©sentation des femmes dans ces domaines, l’historiographie rĂ©cente s’est largement enrichie de nouvelles figures fĂ©minines. Les brochures de L’École de l’égalitĂ© constituent dans ce domaine un prĂ©cieux soutien. Il est important d’agir Ă  diffĂ©rents niveaux pour Ă©viter que le trop petit nombre de femmes mentionnĂ©es dans des rĂŽles valorisants n’alimente une vision stĂ©rĂ©otypĂ©e du genre. Il s'agit notamment de : − Valoriser les femmes qui ont jouĂ© un rĂŽle, en rappelant d’une part que l’accĂšs Ă 

certaines sphĂšres et fonctions leur Ă©tait trĂšs limitĂ© et d’autre part que, durant trop longtemps, elles n’ont guĂšre Ă©tĂ© reconnues et retenues par les personnes qui Ă©crivaient l’histoire – trĂšs majoritairement des hommes ;

− ThĂ©matiser la place des femmes dans la sociĂ©tĂ©, expliquer pourquoi elles sont moins visibles, montrer les obstacles qu’elles ont Ă  franchir pour rĂ©aliser leur ambition, pour accĂ©der Ă  certains postes, rĂŽles ou statuts ;

− Inciter les Ă©lĂšves Ă  s’interroger sur les faits qui leur sont prĂ©sentĂ©s, sinon Ă  les remettre en question, et Ă  comprendre que l’Histoire est l’interprĂ©tation des faits par des historien-ne-s plus ou moins influencĂ©-e-s par leur Ă©poque, leur culture, leur genre, etc. Par exemple, on sait aujourd’hui que les rĂŽles des hommes et des femmes dans la prĂ©histoire n’étaient sans doute pas aussi stĂ©rĂ©otypĂ©s qu’on l’a pensĂ© jusqu’ici.

Les moyens d’enseignement offrent des pistes pour agir sur les trois niveaux Ă©voquĂ©s ci-dessus. On le voit par exemple en Histoire 9e. Dans chaque chapitre de l’ouvrage utilisĂ©, un homme et une femme emblĂ©matiques de la pĂ©riode Ă©tudiĂ©e sont prĂ©sentĂ©s. Dans les autres moyens d’enseignement de cette discipline, des Ă©lĂ©ments contextuels expliquent le rĂŽle des femmes et des hommes dans la sociĂ©tĂ© durant les pĂ©riodes Ă©tudiĂ©es et leur place dans l’histoire. Il faut pourtant convenir que ces composants devraient ĂȘtre complĂ©tĂ©s et renforcĂ©s. Comme indiquĂ©, la prise en compte des questions de genre, et de culture, dans les MER peut nĂ©cessiter leur adaptation. Des pistes d’amĂ©lioration ont donc Ă©tĂ© identifiĂ©es pour permettre d’intĂ©grer la question du genre de maniĂšre plus claire et de porter une attention particuliĂšre aux possibles stĂ©rĂ©otypes vĂ©hiculĂ©s dans les MER. ThĂ©matiser ces questions dans des manuels d’histoire apparaĂźt pertinent. La question de la sous-reprĂ©sentation des femmes se prĂȘtant particuliĂšrement bien Ă  la rĂ©flexion sur les stĂ©rĂ©otypes et les discriminations, la formation gĂ©nĂ©rale permet Ă©galement de mener une rĂ©flexion avec les Ă©lĂšves sur l'Ă©galitĂ© de genre. 2.2.3. Le rĂŽle-clĂ© des enseignant-e-s Dans les cas de la GĂ©ographie, de l’Histoire et des Sciences de la nature 1e-2e et 3e-4e annĂ©es, les situations d’apprentissage sont gĂ©nĂ©ralement basĂ©es sur l’environnement direct de l’élĂšve. Cela permet sans doute de reflĂ©ter toute la diversitĂ© prĂ©sente dans une classe, ce dont on peut se rĂ©jouir. Il n’en reste pas moins que l’enseignant-e conserve une influence importante dans la maniĂšre dont les genres et les cultures sont reprĂ©sentĂ©s et associĂ©s Ă  des situations, valorisantes ou non.

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Par ailleurs, dans la plupart des MER, la partie destinĂ©e aux enseignant-e-s utilise le masculin gĂ©nĂ©rique ; ce choix rĂ©dactionnel est regrettable, car les enseignant-e-s jouent un rĂŽle important de vecteur culturel et devraient ainsi ĂȘtre sensibilisĂ©-e-s aux questions de genre et de multiculturalitĂ© pour les transmettre aux Ă©lĂšves. L’utilisation du langage Ă©picĂšne se justifierait ici. En bref, de maniĂšre gĂ©nĂ©rale comme dans les cas particuliers des moyens analysĂ©s, le contenu des supports destinĂ©s aux Ă©lĂšves constitue un aspect important, mais pas suffisant pour rĂ©pondre pleinement Ă  la question posĂ©e par le postulat. Les informations concernant la diversitĂ© ou les stĂ©rĂ©otypes de genre et de culture qui figurent dans le guide de l’enseignant-e jouent un rĂŽle tout aussi important pour garantir que les moyens d’enseignement soient utilisĂ©s de façon appropriĂ©e. 2.3. En rĂ©sumĂ© La majeure partie des MER prĂ©sente un Ă©quilibre dans la reprĂ©sentativitĂ© des genres et de la diversitĂ© culturelle. Certains ouvrages pĂ©dagogiques devront pourtant ĂȘtre amendĂ©s dans cette perspective. Les travaux prĂ©vus prochainement pour l’édition de nouvelles versions permettront de procĂ©der Ă  ces amĂ©liorations. De mĂȘme, une attention particuliĂšre continuera d’ĂȘtre systĂ©matiquement portĂ©e Ă  la question de l'Ă©galitĂ© lors du traitement de thĂ©matiques spĂ©cifiques ou d’actualitĂ©. 3. L’ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ Le postulat 19.148 soulĂšve la question des possibilitĂ©s offertes par l'utilisation du nouveau matĂ©riel pĂ©dagogique L’École de l'Ă©galitĂ©, produit par la ConfĂ©rence romande des Bureaux de l'Ă©galitĂ© et qui a pour objectif d’encourager la prise en compte de l’égalitĂ© dans la formation. Ce matĂ©riel est composĂ© de quatre brochures s’adressant Ă  l’ensemble de la scolaritĂ© obligatoire, proposant de nombreuses activitĂ©s en lien avec le Plan d’études romand et les diffĂ©rentes disciplines scolaires. Les activitĂ©s proposĂ©es permettent d’intĂ©grer des dimensions en lien avec l’égalitĂ© entre les genres dans les contenus abordĂ©s en classe, visent Ă  accompagner une dynamique d’ouverture sur les questions d’égalitĂ©. Les objectifs de L’École de l’égalitĂ© sont les suivants :

- Encourager la prise en compte de l’égalitĂ©, tant parmi les Ă©lĂšves que parmi les enseignant-e-s,

- Développer des rapports harmonieux entre les sexes, - Sensibiliser les élÚves aux stéréotypes de genre pour leur permettre de les identifier

et de s’en affranchir, - Élargir les choix d’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons.

Quatre brochures ont Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©es entre 2018 et 2020 et concernent respectivement le cycle 1 (annĂ©es 1 Ă  4), les annĂ©es 5-6 et 7-8 du cycle 2, et enfin le cycle 3 (annĂ©es 9 Ă  11). Chacune des brochures de L’École de l'Ă©galitĂ© est constituĂ©e, selon le niveau d’enseignement visĂ©, d’une partie gĂ©nĂ©rale comportant des clĂ©s de lecture du document, des Ă©clairages thĂ©oriques et leurs implications pratiques, des rĂ©fĂ©rences complĂ©mentaires (lexique, grille d'observation et bibliographie), puis de sĂ©quences disciplinaires en lien avec les domaines du PER (sous forme de fiches dĂ©tachables).

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Nombre de séquences par discipline : Cycle 1

(1-4) Années

5-6 Années

7-8 Cycle 3 (9-11)

Français 6 4 3 4 Mathématiques 4 3 4 5 Sciences de la nature, géographie, histoire, sciences humaines et sociales

4 3 7 2

Arts (visuels, act. créatrices et manuelles, musique)

2 4 3 3

Corps et mouvement 1 1 1 1 Capacités transversales et formation générale

2 2 1 4

Allemand - 1 1 2 Anglais - - 1 2

La plupart des activitĂ©s prennent la forme d’un entraĂźnement Ă  des notions connues, qui peuvent ainsi ĂȘtre abordĂ©es avec des exemples offrant en plus une vision non genrĂ©e ou prenant le contre-pied de stĂ©rĂ©otypes de genre. D’autres sĂ©quences proposent directement de mener des rĂ©flexions avec les Ă©lĂšves sur des situations comportant une forme de discrimination. Les situations proposĂ©es semblent ainsi constituer un outil utile et complĂ©mentaire Ă  l'offre de ressources pĂ©dagogiques disponibles au niveau romand. Un glossaire prĂ©sente l'avantage de permettre une comprĂ©hension commune de certains phĂ©nomĂšnes liĂ©s aux inĂ©galitĂ©s de genre, alors qu’une grille d'observation en classe permet de soulever la question de la place – Ă©quitable ou non ? – accordĂ©e aux filles et aux garçons (prise de parole, intervention, temps de parole, rappel Ă  l'ordre, etc.). Cette question contribue aussi Ă  une rĂ©flexion de l'enseignant-e sur sa propre pratique quant au traitement Ă©galitaire de tous ses Ă©lĂšves. Le Conseil d’État salue la rĂ©alisation des brochures L’École de l’égalitĂ©. La partie gĂ©nĂ©rale apporte en effet des Ă©clairages thĂ©oriques tout Ă  fait pertinents et permettent aux enseignant-e-s d’approfondir leurs connaissances des questions liĂ©es au genre. Le Conseil d’État considĂšre que l'Ă©galitĂ© des genres est une question qui doit ĂȘtre promue Ă  travers les pratiques des enseignant-e-s et qu'un vĂ©ritable soutien Ă  cette vision est bĂ©nĂ©fique. Il reconnaĂźt Ă©galement l'importance de traquer partout oĂč ils existent encore les stĂ©rĂ©otypes de genre dans les moyens et ressources produits au niveau romand. Le DĂ©partement de l’éducation et de la famille (DEF) a fait parvenir Ă  chaque Ă©tablissement scolaire deux exemplaires des brochures les concernant et un courrier d’information a Ă©tĂ© adressĂ© Ă  chaque enseignant-e. L’École de l’égalitĂ©, au mĂȘme titre que d’autres moyens d’enseignement complĂ©mentaires aux MER1, figure sur le portail internet du PER de la CIIP et est ainsi accessible Ă  tout-e enseignant-e romand-e dans les ressources numĂ©riques en ligne.

1 https://www.plandetudes.ch/ -> onglet « ressources numĂ©riques » -> insĂ©rer manuellement « Ă©cole de l’égalitĂ© » dans l’espace de recherche dĂ©diĂ©. Voir Ă©galement : https://egalite.ch/projets/lecole-de-legalite/

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3.1 Avis de la commission pĂ©dagogique (COPED) de la CIIP Dans le cadre de son mandat, la COPED a Ă©tĂ© sollicitĂ©e pour analyser la premiĂšre brochure « L’École de l'Ă©galitĂ© » destinĂ©e au cycle 1 Ă  la lueur des critĂšres d'analyse usitĂ©s rĂ©guliĂšrement dans les travaux romands concernant le PER et les MER. Voici ses principales observations : La partie gĂ©nĂ©rale comporte de nombreuses aides utiles Ă  l'enseignant-e pour repĂ©rer ce que les sĂ©quences permettent de travailler. Les Ă©clairages thĂ©oriques sont considĂ©rĂ©s comme trĂšs pertinents. Ils permettent aux enseignant-e-s d’approfondir leur conscience et leurs connaissances de la question du genre. Ces Ă©clairages mĂ©riteraient d'ĂȘtre valorisĂ©s dans leur forme afin que l'enseignant-e s'y attarde davantage ; en l'Ă©tat actuel de la composition de la brochure, les membres COPED craignent que cette base thĂ©orique ne soit trop rapidement survolĂ©e par les enseignant-e-s alors mĂȘme qu'elle constitue la plus-value majeure du matĂ©riel proposĂ© par egalite.ch. Les sĂ©quences disciplinaires prĂ©sentent des structures similaires et cohĂ©rentes. Un effort certain a Ă©tĂ© dĂ©ployĂ© pour « coller » au PER. Cependant, dans la majeure partie des cas, les objectifs d'apprentissage disciplinaires annoncĂ©s en dĂ©but de sĂ©quence ne sont pas rĂ©ellement travaillĂ©s. La plupart des activitĂ©s prennent la forme d’un entraĂźnement Ă  des notions connues et n’apportent pas de rĂ©elle contribution au dĂ©veloppement des compĂ©tences des Ă©lĂšves. Les cas les plus flagrants en sont les trĂšs nombreuses fiches de mathĂ©matiques oĂč seul le contexte de dĂ©part fait le lien avec la question du genre. Toutefois, quelques sĂ©quences proposent des activitĂ©s qui permettent rĂ©ellement de travailler des objectifs disciplinaires, comme il en est d’une production orale en français qui permet d'Ă©changer autour de la problĂ©matique du genre. Par ailleurs, les sĂ©quences de Formation gĂ©nĂ©rale, tout particuliĂšrement dans la thĂ©matique Vivre ensemble et exercice de la dĂ©mocratie proposent de mener des rĂ©flexions pertinentes et bienvenues avec les Ă©lĂšves sur des situations comportant une forme de discrimination. Les situations proposĂ©es semblent constituer un outil utile et complĂ©mentaire Ă  l'offre de ressources pĂ©dagogiques disponibles au niveau romand. Il est toutefois regrettable que les rĂ©flexions proposĂ©es se limitent Ă  la question du genre et n'incluent pas plus largement toutes les discriminations pouvant se prĂ©senter dans le cadre scolaire. Parmi les rĂ©fĂ©rences complĂ©mentaires intĂ©ressantes, la COPED relĂšve l’existence d'un lexique qui fait Ă©cho aux Ă©clairages thĂ©oriques. Ce glossaire prĂ©sente l'avantage de permettre une comprĂ©hension commune de certains phĂ©nomĂšnes liĂ©s aux inĂ©galitĂ©s de genre. En revanche, la grille d'observation en classe proposĂ©e paraĂźt difficile Ă  mettre en Ɠuvre ; son intĂ©rĂȘt rĂ©side toutefois dans la question ainsi soulevĂ©e : la place accordĂ©e aux filles et aux garçons est-elle Ă©quitable dans ma classe (prise de parole, intervention, temps de parole, rappel Ă  l'ordre, etc.) ? Cette question contribue Ă  une rĂ©flexion pertinente de l'enseignant-e sur sa propre pratique quant au traitement Ă©galitaire de tous ses Ă©lĂšves. La bibliographie reste Ă©galement utile, quelques rĂ©fĂ©rences plus actuelles mĂ©ritant Ă©ventuellement d'y ĂȘtre ajoutĂ©es. La COPED considĂšre finalement que la brochure vise davantage Ă  renforcer la visibilitĂ© donnĂ©e aux filles qu’à traiter rĂ©ellement de l'Ă©galitĂ© de genre. Si le but est de montrer que toutes les activitĂ©s peuvent ĂȘtre attribuĂ©es aux filles sans prendre en considĂ©ration les garçons, le risque est grand que ces derniers dĂ©crochent, ne se reconnaissant pas dans les activitĂ©s proposĂ©es. La COPED est d’avis que la recherche d'un Ă©quilibre entre les genres ne doit pas passer par un renversement complet conduisant au dĂ©sĂ©quilibre opposĂ©. Cette stratĂ©gie est malheureusement souvent prĂ©sente dans la brochure, soutenue par la prĂ©sence systĂ©matique de stĂ©rĂ©otypes inversĂ©s.

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L'adĂ©quation de ce matĂ©riel aux Ă©lĂšves est donc relative en ce qui concerne les visĂ©es Ă©galitaires. Toutefois, les efforts consentis pour proposer des degrĂ©s de difficultĂ© variĂ©s sont souvent intĂ©ressants, essentiellement dans les consignes destinĂ©es Ă  l'enseignant-e. Une exploitation diffĂ©renciĂ©e du document est ainsi facilitĂ©e. En conclusion, la COPED considĂšre que l'Ă©galitĂ© des genres est une question qui se doit d'ĂȘtre promue Ă  travers les pratiques des enseignant-e-s et qu'un vĂ©ritable soutien Ă  cette vision serait sans aucun doute bĂ©nĂ©fique. Elle reconnaĂźt au surplus l'importance de traquer tant que possible tout stĂ©rĂ©otype dans les moyens et ressources produits au niveau romand. Elle estime qu’un Ă©tayage conceptuel ouvrant sur des indications concises quant Ă  la problĂ©matique, ainsi que sur des conseils pratiques permettant de repĂ©rer et de gĂ©rer des situations inĂ©galitaires, constitue une ressource bienvenue pour l'enseignant-e. Comme c’est le cas pour d’autres moyens d’enseignement complĂ©mentaires aux MER, la CIIP a dĂ©posĂ© l’ensemble des brochures pour les cycles 1, 2 et 3 sur le portail du PER. Elles sont accessibles Ă  tout-e enseignant-e romand-e dans les ressources numĂ©riques en ligne. 4. AUTRES MESURES Quelques autres mesures, abordant les questions d’égalitĂ© dans le cadre scolaire, mĂ©ritent aussi d’ĂȘtre rapidement mentionnĂ©es dans ce rapport : 4.1. JournĂ©e Futur en tous genres DĂ©sormais bien ancrĂ©e dans le paysage scolaire, la journĂ©e Futur en tous genres est un Ă©vĂ©nement national et annuel qui rĂ©unit plusieurs partenaires : les Ă©coles, le monde professionnel et la sphĂšre familiale. Elle est organisĂ©e Ă  NeuchĂątel par l’Office de la politique familiale et de l’égalitĂ© (OPFE). L’objectif de la journĂ©e est que les filles et les garçons de 9e annĂ©e soient rendus attentifs Ă  la diversitĂ© des mĂ©tiers existants et que soit stimulĂ© leur intĂ©rĂȘt pour des mĂ©tiers qu‘elles et ils n‘ont peut-ĂȘtre pas considĂ©rĂ©s en raison d’une image stĂ©rĂ©otypĂ©e liĂ©e Ă  l’autre genre. Il est basĂ© sur un principe croisĂ© : les filles accompagnent leur pĂšre ou un homme de leur entourage sur son lieu de travail, et les garçons accompagnent leur mĂšre ou une femme de leur entourage. Ce principe croisĂ© permet de garantir que filles et garçons iront dĂ©couvrir un mĂ©tier qui n’est pas traditionnellement occupĂ© par leur genre. L’école participe Ă  cette manifestation en en faisant la promotion, en validant l’absence des Ă©lĂšves ce jour-lĂ  et en permettant Ă  des enseignantes d’accueillir un Ă©lĂšve dans leur classe. En 2019, 1'103 Ă©lĂšves du canton avaient participĂ© Ă  cette journĂ©e, soit un taux de participation de 62%. L’édition 2020 ayant Ă©tĂ© annulĂ©e pour cause de covid, l’édition 2021 s’adressera aux Ă©lĂšves de 9e mais aussi de 10e annĂ©e.

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4.2. Interventions ponctuelles dans les classes Avec l’appui du DEF ainsi que diverses communes, l’association SEM2 est intervenue dans des classes de 4e, 8e et 11e du canton depuis 2017. Ces interventions ont notamment eu lieu dans le cadre de leur projet « Genre, Ă©galitĂ©, mĂ©tiers », cherchant Ă  Ă©veiller les Ă©lĂšves Ă  la notion de stĂ©rĂ©otypes et comprendre les rĂŽles de ces derniers dans le quotidien (famille, loisirs, Ă©cole, relations entre pairs), ainsi qu’à identifier les impacts des stĂ©rĂ©otypes sur leur choix professionnel et rĂ©flĂ©chir Ă  la question du genre traditionnellement attribuĂ© aux mĂ©tiers. 4.3. Exposition « Fille ou garçon, ça change quoi ? » En 2016, l’exposition « Fille ou Garçon, ça change quoi ? » avait connu un vĂ©ritable succĂšs. DestinĂ©e aux enfants de 4 Ă  12 ans, l'exposition avait pour objectif de leur permettre, ainsi qu'aux enseignant-e-s et Ă©ducateurs-trices qui les accompagnaient, de rĂ©flĂ©chir Ă  la question de l'Ă©galitĂ© des sexes et aux stĂ©rĂ©otypes attribuĂ©s aux filles et aux garçons dĂšs le plus jeune Ăąge. 236 classes avaient visitĂ© l'exposition, soit 4’720 Ă©lĂšves et env. 320 enseignant-e-s ou accompagnant-e-s. Une nouvelle prĂ©sentation de cette exposition est aujourd’hui envisagĂ©e. 5. FORMATION À L’ÉGALITÉ Comme Ă©voquĂ© ci-dessus, les supports d’enseignement jouent un rĂŽle essentiel dans les apprentissages des Ă©lĂšves, mais les enseignant-e-s occupent Ă©galement une place centrale dans la transmission de la culture et des valeurs. Leur posture contribue aux pratiques Ă©ducatives d’une pĂ©dagogie Ă©galitaire. L’information et la formation du corps enseignant aux questions de stĂ©rĂ©otypes de genres constituent dĂšs lors un enjeu essentiel dans la prise en compte des questions d’égalitĂ©. Quelques cours de formation continue sont ainsi proposĂ©s chaque annĂ©e au corps enseignant par la HEP-BEJUNE pour acquĂ©rir ou approfondir des connaissances en lien avec les stĂ©rĂ©otypes de genres et pour intĂ©grer la dimension de l'Ă©galitĂ© entre filles et garçons dans sa pratique pĂ©dagogique. C’est en particulier le cas avec un cours portant sur l’utilisation de L’École de l'Ă©galitĂ©. En revanche, force est de constater que les questions d’égalitĂ© ne font pas pour l’heure l’objet d’un enseignement spĂ©cifique durant la formation initiale – mĂȘme si la question des stĂ©rĂ©otypes de genre est discutĂ©e au terme d’un stage en premiĂšre annĂ©e. Il faut encore relever ici le travail de la HEP-BEJUNE concernant la mise en place de mesures visant Ă  promouvoir l’égalitĂ© en son sein. L’école a donnĂ© Ă  l’une de ses professeure la fonction de dĂ©lĂ©guĂ©e Ă  l’égalitĂ© et Ă  la diversitĂ©, et elle a rĂ©cemment Ă©ditĂ©, avec la collaboration des autres HEP romandes, trois brochures : - Guide du langage Ă©galitaire (2018) ;

2 FondĂ©e en 2013, l’association SEM : SuccĂšs – ÉgalitĂ© – MixitĂ© vise Ă  agir pour permettre aux filles et aux garçons de se construire au-delĂ  des normes de genre et d’entretenir des rapports respectueux et Ă©quilibrĂ©s avec leurs pairs et dans leurs relations.

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- Gestion de carriĂšre, politique de relĂšve, et processus de recrutement. Aide-mĂ©moire pour prĂ©venir des mĂ©canismes de discrimination et quelques biais, Ă  l’intention des Hautes Ecoles PĂ©dagogiques (2020) ;

- Vers un plan d’action en faveur de l’égalitĂ© des chances et de la diversitĂ©. Guide Ă  l’intention des Hautes Ecoles PĂ©dagogiques (2020).

Par ces mesures, la HEP cherche notamment Ă  faire face Ă  la dissymĂ©trie persistante, entre les sexes, quant Ă  l’accĂšs Ă  certaines filiĂšres de formation et Ă  certaines disciplines d’enseignement – et, in fine, aux problĂšmes de relĂšve et de risques de pĂ©nurie de personnel enseignant. L’évaluation de la HEP porte aussi sur le personnel acadĂ©mique, oĂč les postes de professorat sont tendanciellement occupĂ©s par des hommes. Le mĂȘme constat peut ĂȘtre dressĂ© Ă  l’échelle du personnel administratif et technique, oĂč les femmes sont plus nombreuses mais oĂč ce sont les hommes qui occupent les postes d’encadrement (Vers un plan d’action en faveur de l’égalitĂ© des chances et de la diversité , p. 10). 6. PERSPECTIVES ArrivĂ©s au terme du panorama prĂ©sentĂ© dans le prĂ©sent rapport, quatre axes d’intervention sont Ă  privilĂ©gier Ă  l’avenir : 1) Poursuivre l’effort d’utilisation d’un langage inclusif dans les nouveaux MER (moyens

d’enseignement romands) ; 2) Permettre Ă  toutes les enseignantes et enseignants la possibilitĂ© de s’approprier les

brochures de L’École de l’égalitĂ© comme outil d’enseignement complĂ©mentaire ; 3) Renforcer la sensibilisation aux questions de genre dans la formation initiale des

enseignant-e-s à la HEP BEJUNE ; 4) Au travers de Futur en tous genres, renforcer l’attrait des garçons pour le cursus

d’enseignant de cycle 1 (comme pour les structures d’accueil prĂ© et para-scolaire). 7. CONSÉQUENCES FINANCIÈRES ET CONSÉQUENCES SUR LE PERSONNEL

DE L’ÉTAT, MAJORITÉ REQUISE Le prĂ©sent rapport n’ayant pas d’incidences financiĂšres significatives, il requiert la majoritĂ© simple. Il n’a aucune consĂ©quence sur le personnel de l’État, si ce n’est auprĂšs des enseignant-e-s en leur demandant de continuer Ă  s’engager Ă  offrir Ă  nos enfants la formation la meilleure possible et la plus Ă©galitaire. 8. INFLUENCE DU PROJET SUR LA RÉPARTITION DES TÂCHES ENTRE L’ÉTAT

ET LES COMMUNES Aucune.

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9. CONSÉQUENCES ÉCONOMIQUES, SOCIALES ET ENVIRONNEMENTALES DU PROJET ET CONSÉQUENCES SUR LES GÉNÉRATIONS FUTURES

C’est sur le long terme que l’enseignement de l’égalitĂ© porte ses fruits. Si les consĂ©quences Ă©conomiques, sociales et environnementales directes de l’acceptation du prĂ©sent rapport sont nulles, l’engagement pris devant votre Conseil de poursuivre le dĂ©veloppement d’une Ă©cole sensible aux questions de genre et enseignant l’égalitĂ© permettra d’ouvrir le champ des possibles aux gĂ©nĂ©rations Ă  venir. Les bĂ©nĂ©fices en sont multiples et ne font pas l’objet de ce rapport ; limitons-nous Ă  rappeler que l’égalitĂ© : - est un facteur de promotion de l’équilibre personnel, et donc de la santĂ© et du bien-

ĂȘtre dans notre canton ; - Augmente l’attrait, pour les femmes, des domaines techniques manquant de main-

d’Ɠuvre qualifiĂ©e, et qu’à ce titre l’égalitĂ© est aussi utile et promue par les milieux Ă©conomiques ;

- Permet une meilleure appréhension des risques de violence domestique et en permet ainsi la diminution.

10. CONCLUSION L'Ă©cole publique assume l'acquisition et le dĂ©veloppement de connaissances et de compĂ©tences gĂ©nĂ©rales, mais Ă©galement une mission d'Ă©ducation et de transmission de valeurs sociales, dans laquelle la promotion de l’égalitĂ© est bien prĂ©sente. La problĂ©matique des stĂ©rĂ©otypes de genre reste toujours actuelle, mais nous pouvons affirmer que cette question fait l’objet depuis quelques annĂ©es d’une attention plus soutenue de la part de l’école, que ce soit dans la rĂ©alisation des moyens d’enseignement ou dans la formation des enseignant-e-s. Des structures, des dispositifs et des outils ont Ă©tĂ© mis en place Ă  diffĂ©rents niveaux pour intĂ©grer et amĂ©liorer progressivement la promotion de l’égalitĂ© entre femmes et hommes dans les ressources didactiques comme dans les pratiques pĂ©dagogiques. Au vu des Ă©lĂ©ments exposĂ©s dans le prĂ©sent rapport, le Conseil d'État propose Ă  votre AutoritĂ© de classer le postulat du Groupe socialiste 19.148, du 24 mai 2019, « Pour une École de l’égalitĂ© », ainsi que le postulat du Groupe socialiste 20.158, du 24 juin 2020, « Pour un Enseignement de l’égalitĂ© ». Veuillez agrĂ©er, Monsieur le prĂ©sident, Mesdames et Messieurs, l'assurance de notre haute considĂ©ration. NeuchĂątel, le 12 mai 2021

Au nom du Conseil d'État : La prĂ©sidente, La chanceliĂšre, M. MAIRE-HEFTI S. DESPLAND

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ANNEXES

Annexe 1 Grille d’analyse, ConfĂ©rence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), 07.12.2018

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NOM DU MOYEN D’ENSEIGNEMENT

Critùres de relecture des moyens d’enseignement

Relecture interne des MER

Au cours de rédactions des MER et lors des analyses menées par les groupes de validation, des critÚres et

indicateurs (Ă©tablis en 2014 par les COMEVAL et COPED) relatifs Ă  l'analyse des contenus produits sont

utilisés pour en clarifier la qualité. En particulier ceux figurant ci-dessous (initialement sous 2.1. Cohérence et

diversités des approches pédagogiques) relatifs à des représentations pluriculturelles et multigenres sont

interrogés pour chaque chapitre soumis au GVal :

Acceptabilité éthique et culturelle

Représentation équilibrée des genres (masculin/féminin)

ApprĂ©ciation qualitative (vĂ©rifier que les sujets appelĂ©s soient autant des filles que des garçons quel que soit l’objet traitĂ© ; identifier p.ex. les activitĂ©s rĂ©currentes faisant rĂ©fĂ©rence trop systĂ©matiquement Ă  un genre en particulier ; se rĂ©fĂ©rer au besoin au Bureau de l’égalitĂ©)

Respect des différentes cultures et religions évoquées

ApprĂ©ciation qualitative (vĂ©rifier la pertinence de l’évocation de certaines cultures et/ou religions, et le respect des traits y relatifs ; identifier les Ă©ventuelles inadĂ©quations)

Représentation pluriculturelle

ApprĂ©ciation qualitative (vĂ©rifier globalement qu’une certaine pluriculturalitĂ© est prĂ©sente (choix des prĂ©noms p.ex.) et identifier les discriminations ou les inadĂ©quations)

Si nombre de rectifications sont demandées au cours des rédactions et analyses menées, il a cependant été

constaté la nécessité de porter un regard sur l'ensemble des productions d'un MER, lorsque celles-ci offrent

une vue d'ensemble, et non de chaque partie isolément. En effet, des situations détachées d'un tout

pourraient sembler présenter des stéréotypes de culture ou de genre, or il ne s'agit pas de renier certaines

situations, mais d'en équilibrer le nombre sur l'ensemble des situations présentes dans un MER. En d'autres

termes, on souhaite analyser l'équilibre d'ensemble et non considérer chaque situation de maniÚre isolée,

forçant sinon Ă  recourir Ă  des stĂ©rĂ©otypes inversĂ©s, qui ne doivent pas Ă  leur tour ĂȘtre excessivement

prĂ©sents. Il serait toutefois prĂ©fĂ©rable qu'une situation isolĂ©e ne puisse ĂȘtre extraite d'un MER pour soutenir

un discours extrémiste quant aux rÎles prétendument assignés selon des critÚres physiques ou de genre.

Pour juger d'un tel équilibre, il existe de nombreuses ressources (dont des grilles réalisées par les Bureaux de

l'égalité, tel que mentionné dans le tableau ci-dessus). Sur la base d'un certain nombre d'entre elles1, il est

proposé ici de compléter quelques rubriques afin de cibler les derniÚres améliorations à apporter au MER

avant publication. Partant de l'Acceptabilité éthique et culturelle telle qu'exposée plus haut (cf. tableau ci-

dessus), les critÚres et des indicateurs ont été affinés. 1 2e-observatoire.com ; centre-hubertine-auclert.fr ; education21.ch ;

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Dispositif d'analyse

Il s'agit, pour chaque personne impliquée dans le processus, de s'approprier les critÚres et de les compléter

de leur propre appréciation selon le MER analysé.

Dans un 2e temps, les participants se réunissent et échangent quant à leur appréciation globale. Elles

stabilisent une appréciation commune, qu'elles synthétisent dans les premiers tableaux et reportent dans le

tableau final, accompagné d'une codification consensuellement établie.

Le rapport est remis au SG-CIIP aux collaborateurs impliqués et à l'UMER en vue d'estimer la faisabilité des

améliorations demandées. En cas de divergence majeure, la COPED pourrait arbitrer certains choix.

Analyse par critĂšre

1. Principes rĂ©dactionnels (factuel – plusieurs choix possibles)

les formulations tiennent compte des deux genres (les animatrices et les animateurs
) les formulations utilisent le masculin gĂ©nĂ©rique (dans les cas oĂč les deux sont concernĂ©s) une mention figure dans le livre pour signaler le choix rĂ©dactionnel en question*

*p.ex. Pour faciliter la lecture du document, le masculin générique est utilisé pour désigner tant les hommes que les femmes.

Appréciation qualitative

(Mentionner si les formulations tiennent compte des deux genres (les animatrices et les animateurs
) ou prennent le masculin gĂ©nĂ©rique dans les cas oĂč les deux sont concernĂ©s ; vĂ©rifier si la rĂ©daction est homogĂšne sur la question)

2. CritÚres multiculturels et multi représentatifs

A. Sont représentés (ou mentionnés) dans l'ouvrage :

des personnages de différentes couleurs (et de nom pas uniquement francophones)*

des personnages variés en taille et en forme (év. avec handicap)*

*ne pas mettre de croix dans le cas oĂč un dĂ©sĂ©quilibre est constatĂ©

Appréciation qualitative

(Mentionner si la présence de ces différents personnages forme un certain équilibre)

Éventuelles amĂ©liorations

(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page)

B. Sont représentées dans l'ouvrage :

des situations variĂ©es oĂč les personnages sont de diverses origines ethniques ou sociales*

des situations multiculturelles respectueusement représentées selon la culture concernée*

*ne pas mettre de croix dans le cas oĂč un dĂ©sĂ©quilibre est constatĂ©

Appréciation qualitative

(Mentionner si les différentes situations offrent une variété et un certain équilibre)

Eventuelles améliorations

(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page)

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3. CritÚres liés aux représentations des genres

A. Sont représentés ou mentionnés dans l'ouvrage :

tant des femmes que des hommes*

tant des filles que des garçons*

des personnages non discriminables

*ne pas mettre de croix dans le cas oĂč un dĂ©sĂ©quilibre est constatĂ©

Appréciation qualitative

(sans tenir une comptabilité précise, mentionner si l'on ressent un certain équilibre entre les différents personnages (mention des noms ou lien de parenté ou représentations))

Éventuelles amĂ©liorations

(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page)

B. Sont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons :

des situations liées à la sphÚre familiale et domestique*

des situations liées à la sphÚre professionnelle ou scolaire*

des situations liées aux loisirs*

*ne pas mettre de croix dans le cas oĂč un dĂ©sĂ©quilibre est constatĂ©

Appréciation qualitative

(Mentionner si les différentes situations offrent une variété et un certain équilibre)

Éventuelles amĂ©liorations

(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page)

C. Sont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons :

des positions d'autorités non dévalorisante*

des positions de subalterne non dévalorisante*

des positions actives non dévalorisante*

des positions passives non dévalorisante*

des positions exceptionnelles non dévalorisante*

*ne pas mettre de croix dans le cas oĂč un dĂ©sĂ©quilibre est constatĂ©

Appréciation qualitative

(Mentionner si les différentes positions offrent une variété et un certain équilibre)

Éventuelles amĂ©liorations

(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page)

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SynthÚse des appréciations

CritÚres et indicateurs Appréciation* Améliorations et compléments souhaités

1. Principes rédactionnels

Les formulations sont-elles au masculin générique ou juxtaposent le féminin et le masculin ?

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

2. CritÚres multiculturels et multi représentatifs

A. Variété des personnages

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

B. Variété des situations

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

3. CritÚres liés aux représentations de genres

A. Équilibre des genres reprĂ©sentĂ©s

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

B. Équilibre des situations oĂč se trouvent des acteurs de diffĂ©rents genres

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

C. Équilibre des positions oĂč se trouvent des acteurs de diffĂ©rents genres

à compléter : report de la synthÚse

1 2 3

à compléter

SynthĂšse

apprĂ©ciation qualitative Ă  complĂ©ter (reprendre globalement les avis ci-dessus en les mettant en lien (Ă©vnt. selon pondĂ©ration Ă  dĂ©finir en fonction de l’objet analysĂ©) ; identifier les dĂ©ficiences problĂ©matiques ou rĂ©dhibitoires)

* 1 = insatisfaisant signifie que des améliorations sont à apporter

2 = satisfaisant signifie que des améliorations mineures seraient bienvenues, mais non absolument indispensables 3 = trÚs satisfaisant

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Annexe 2

InterculturalitĂ© et genres dans les MER. Comment les moyens d’enseignement romands rendent-ils compte de la diversitĂ© culturelle et des genres ? Anne Bourgoz, Jacqueline Gyger, Caroline de Rham, IRDP Focus, 07.2020

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FOCUSirdp

Institut de recherche et de documentation pédagogique - www.irdp.ch

InterculturalitĂ© et genres dans les MERComment les moyens d’enseignement romands rendent-ils compte de la diversitĂ© culturelle et des genres ?

ContexteOrigines de l’étude

Dans une vague forte de questionnement social sur l’égalitĂ© et l’équilibre des genres, ainsi que sur la diver-sitĂ© culturelle, le matĂ©riel d’enseignement Ă  disposition des enseignant·es et des Ă©lĂšves des classes romandes fait Ă©galement l’objet d’attentions soutenues. L’exa-men de son contenu est souhaitĂ© afin de veiller Ă  une reprĂ©sentation Ă©quilibrĂ©e et appropriĂ©e de ces diverses dimensions.

Consciente de l’importance de cette problĂ©matique au niveau de tous les cantons, la ConfĂ©rence latine des chefs de service de l’enseignement obligatoire (CLEO) a dĂ©cidĂ© de rĂ©aliser une analyse commune d’une trentaine de moyens d’enseignement romands (MER), principaux ouvrages produits durant la derniĂšre dĂ©cennie. RĂ©alisĂ©e sur la base d’un certain nombre d’extraits, cette analyse a portĂ© sur la reprĂ©sentation et l’équilibre non seule-ment des genres, mais Ă©galement de l’interculturalitĂ©, au moyen de critĂšres d’analyse et de lectures communs.

Des critùres d’analyse

2. B. Sont reprĂ©sentĂ©es dans l’ouvrage :

ïżœ des situations variĂ©es oĂč les personnages sont de diverses origines ethniques ou sociales

ïżœ des situations multiculturelles respectueusement reprĂ©sen- tĂ©es selon la culture concernĂ©e

3. C. Sont reprĂ©sentĂ©es dans l’ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons :

ïżœ des positions d’autoritĂ©s non dĂ©valorisantes ïżœ des positions de subalterne non dĂ©valorisantes ïżœ des positions actives non dĂ©valorisantes ïżœ des positions passives non dĂ©valorisantes ïżœ des positions exceptionnelles non dĂ©valorisantes

Extraits des critĂšres de relecture des MER relatifs Ă  l’équi-libre interculturel et de genre.

Principes d’élaboration des MER

Un grand nombre de moyens d’enseignement romands ont Ă©tĂ© dĂ©veloppĂ©s depuis une dizaine d’annĂ©es, suite Ă  l’adoption et l’implantation du Plan d’études romand (PER). Il s’est avĂ©rĂ© nĂ©cessaire d’affiner des critĂšres permettant d’analyser les productions et, surtout, d’en faire des consignes de production et de validation afin de prendre en compte ces dimensions dans l’élabora-tion de tout MER. Ainsi sont rĂ©guliĂšrement discutĂ©s, en Commission pĂ©dagogique romande (COPED), certains choix et Ă©quilibres relatifs Ă  ces dimensions.

Des consignes liĂ©es Ă  l’interculturalitĂ© et Ă  l’équilibre de genres ont Ă©tĂ© Ă©tablies et sont transmises d’une part aux Ă©quipes de rĂ©daction, lesquelles ont pour mission de les respecter dans l’élaboration des contenus, et d’autre part aux groupes de validation afin d’observer la diversitĂ© reprĂ©sentĂ©e dans les MER.

Observations : quelques Ă©clairagesInscription dans un contexte socio-culturel Ă©volutif

De maniĂšre gĂ©nĂ©rale, les questions de diversitĂ© cultu-relle et de reprĂ©sentativitĂ© des genres sont traitĂ©es et prises en compte Ă  toutes les Ă©tapes de la rĂ©alisation des MER depuis de nombreuses annĂ©es. Il est Ă  noter toutefois que ces travaux s’inscrivent dans un contexte socio-culturel Ă©volutif, dans lequel la sensibilitĂ© Ă  ces questions se dĂ©veloppe et s’accentue au fil du temps, ce qui se traduit par des niveaux de traitement qui peuvent varier d’un MER Ă  l’autre.

Anne Bourgoz, Jacqueline Gyger, Caroline de Rham

07.2

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ANALYSE

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Le MER MathĂ©matiques de 3e annĂ©e a par exemple fait l’objet d’une relecture finale fine visant Ă  rectifier d’éven-tuels dĂ©sĂ©quilibres au niveau de la reprĂ©sentativitĂ© des genres ou de la diversitĂ© culturelle. Des rĂ©Ă©quilibrages ont ainsi pu ĂȘtre rĂ©alisĂ©s sur diffĂ©rents aspects, comme par exemple le choix des prĂ©noms des personnages

Ă©voquant des origines culturelles variĂ©es, une rĂ©attribu-tion de certains mĂ©tiers Ă  connotation plutĂŽt fĂ©minine ou masculine pour Ă©largir l’horizon des possibles, tant des filles que des garçons, le code couleur des vĂȘtements des personnages, des messages stĂ©rĂ©otypĂ©s subtils vĂ©hi-culĂ©s Ă  travers les illustrations.

De maniÚre générale, les MER Allemand et Anglais, pour les années 5 à 11 et 7 à 11 respectivement, ont été évalués comme particuliÚrement bien équilibrés au niveau des genres et de la diversité culturelle.

Si les MER Allemand utilisent plutĂŽt la double forme de maniĂšre standard (ErzĂ€hle deinem Partner/deiner Partne-rin), les MER rĂ©digĂ©s en langue française recourent majo-ritairement au masculin gĂ©nĂ©rique. Parfois, des variantes comme l’usage du langage Ă©picĂšne (enseignant·e) ou la double forme (le directeur ou la directrice) sont convo-quĂ©es, mais ces variantes peuvent toutefois ĂȘtre perçues comme un manque de rĂ©gularitĂ©.

Afin de ne pas complexifier la lecture chez les jeunes Ă©lĂšves, mais en souhaitant Ă©quilibrer la reprĂ©sentation des genres, une solution retenue dans certains MER a consistĂ© en un usage Ă©quilibrĂ© des formes fĂ©minines et masculines Ă  travers l’ensemble d’un manuel ; par exemple, il y est question tantĂŽt d’un enseignant, tantĂŽt d’une enseignante.

Représentations variées mais non exclusives

Si l’idĂ©e est de ne pas tomber dans des stĂ©rĂ©otypes, l’inten-tion est d’équilibrer les reprĂ©sentations ce qui n’exclut pas que des filles puissent aussi parfois jouer Ă  la poupĂ©e, tout comme les garçons. En bref, ce n’est pas l’inversion systĂ©ma-tique des stĂ©rĂ©otypes, mais une Ă©galitĂ© des situations qui est finalement recherchĂ©e.

Influence des contenus disciplinaires

La nature et les contenus des diffĂ©rentes disciplines ont une incidence non nĂ©gligeable sur le traitement de la diversitĂ© dans les MER. Certains contenus sont en effet propices au recours Ă  des mises en scĂšne imaginaires qui permettent d’éviter la question des genres ou de la diversitĂ© culturelle (p. ex. mise en scĂšne d’animaux ou de clowns dans le MER MathĂ©matiques 4e), ou du moins de la neutraliser par des illustrations ouvrant la voie Ă  l’in-terprĂ©tation du lecteur. Il n’en demeure pas moins que le recours Ă  de tels artifices n’est pas toujours possible et qu’une attention soutenue reste nĂ©cessaire.

D’autres moyens d’enseignement, comme ceux des langues Ă©trangĂšres, forcent Ă  une dĂ©centration qui favo-rise la prise en compte de la diversitĂ©, tant au niveau de l’origine culturelle des personnages mis en scĂšne que de leur genre.

Enfin, dans les MER GĂ©ographie, Histoire, Sciences de la nature 1re-2e et 3e-4e annĂ©es, les situations d’appren-tissage sont basĂ©es sur l’environnement et la rĂ©alitĂ© des Ă©lĂšves, ce qui permet d’assurer que la diversitĂ© de genre et de culture est reprĂ©sentĂ©e dans les activitĂ©s.

La prise en compte de la diversitĂ© se complique nĂ©an-moins lorsque la matiĂšre enseignĂ©e a un lien fort avec une « rĂ©alitĂ© » historique, par exemple en gĂ©ographie et en histoire aux cycles 2 et 3. En particulier, les femmes pourraient y ĂȘtre mieux reprĂ©sentĂ©es. Par ailleurs, pour l’ouvrage de rĂ©fĂ©rence Texte et langue en français, qui puise des extraits de textes dans un hĂ©ritage culturel et littĂ©raire dans lequel les questions de genre et de diver-sitĂ© culturelle se posaient diffĂ©remment – ou du moins pas dans les mĂȘmes termes – l’équilibre semble plus dĂ©licat Ă  trouver. Cependant, l’analyse pour l’ouvrage du cycle 3 montre plutĂŽt un bon Ă©quilibre.

Évolution des illustrations relative Ă  la rĂ©solution de problĂšmes. Celle-ci ne concerne pas que les filles (image de gauche initiale), mais Ă©galement les garçons (image finale Ă  droite) (MER MathĂ©matiques 3e, 2019).

Les grenouilles ont faim. MER Mathématiques 5e

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RĂ©flexions d’ordre gĂ©nĂ©ral et perspectivesUsage du masculin gĂ©nĂ©rique

Si le masculin gĂ©nĂ©rique est utilisĂ© dans la plupart des MER Ă©valuĂ©s dans le cadre de cette analyse, certains, comme les moyens de MathĂ©matiques 3e et 5e annĂ©es Ă©voquĂ©s plus haut, utilisent des formes au fĂ©minin, parlant parfois d’enseignant, parfois d’enseignante. Ces choix semblent appropriĂ©s au moins jusqu’en 5e annĂ©e, certaines formes Ă©picĂšnes pouvant constituer une diffi-cultĂ© supplĂ©mentaire dans l’apprentissage de la lecture.

Ces options ont Ă©tĂ© discutĂ©es et retenues selon l’évo-lution du contexte, tout en cherchant Ă  maintenir une cohĂ©rence sur l’ensemble d’une collection, voire pour des annĂ©es scolaires similaires. La question est Ă©tudiĂ©e dans le cadre de l’élaboration des MER Français 1re Ă  11e

annĂ©es, ce qui devrait fournir des arguments fondĂ©s et permettre de faire des choix adaptĂ©s. Des recommanda-tions communes pourraient en ĂȘtre tirĂ©es, dont l’appli-cation apportera cohĂ©rence au sein des MER.

La partie des MER Ă©valuĂ©e s’adresse pour la plupart aux Ă©lĂšves uniquement, mais celle destinĂ©e aux ensei-gnant·es utilise gĂ©nĂ©ralement le masculin gĂ©nĂ©rique. Si l’on considĂšre le rĂŽle clĂ© du corps enseignant dans la mise en Ɠuvre d’un enseignement qui prend en compte la diversitĂ©, l’emploi du langage Ă©picĂšne se justifie-rait pleinement dans ces parties : l’approche inclusive permettrait de les sensibiliser Ă  ce type d’écriture et Ă  la problĂ©matique du genre.

Les enseignant·es comme vecteurs de la culture

Le rĂŽle clĂ© des enseignant·es est Ă©galement mis en Ă©vidence dans les MER de GĂ©ographie, Histoire et Sciences de la nature 1re-2e et 3e-4e annĂ©es. Les situa-tions d’enseignement y sont basĂ©es sur l’environnement des Ă©lĂšves, ce qui devrait garantir la reprĂ©sentation de la diversitĂ© telle qu’elle existe dans les classes. Cela n’en-lĂšve cependant rien Ă  la responsabilitĂ© qui incombe aux enseignant·es, celle de s’assurer que les rĂŽles des un·es et des autres soient variĂ©s et Ă©quilibrĂ©s, et non rĂ©duits aux schĂ©mas traditionnels que l’on souhaite Ă©viter.

La diversitĂ© et l’histoire

Quand l’histoire est convoquĂ©e (partout oĂč il est fait mention de personnages ou situations du passĂ©), la question de la diversitĂ© est dĂ©licate. Si on ne peut Ă  l’évi-dence ajouter des femmes ou personnages issu·es de cultures diverses lorsqu’ils et elles n’ont pas existĂ© dans les situations concernĂ©es, on se doit cependant d’agir sur plusieurs plans pour Ă©viter que cette absence n’ali-mente une vision stĂ©rĂ©otypĂ©e du genre et de la diversitĂ© culturelle. En particulier, il est possible de :

‱ donner une place aux femmes et personnages issu·es d’autres cultures qui ont jouĂ© un rĂŽle dans l’histoire ; outre le fait que l’accĂšs Ă  certaines sphĂšres et fonctions leur Ă©tait souvent limitĂ©, relevons qu’ils et elles n’ont pas toujours Ă©tĂ© reconnu·es et rete-nu·es, notamment par certain·es historien·nes ;

‱ thĂ©matiser la place des femmes et des personnes issues d’autres cultures dans notre sociĂ©tĂ©, expli-quer pourquoi elles sont peu nombreuses Ă  avoir pu accĂ©der Ă  certains postes, rĂŽles, statuts ;

‱ inciter les Ă©lĂšves Ă  s’interroger sur les faits qui leur sont prĂ©sentĂ©s et Ă  comprendre que l’histoire est l’interprĂ©tation des faits par des historien·nes plus ou moins influencé·es par leurs propres Ă©poque, culture, genre, etc.

Les MER offrent des pistes pour agir sur ces trois plans et des traces culturelles reprĂ©sentĂ©es au sein des MER sont accompagnĂ©es de commentaires Ă  l’attention des enseignant·es afin d’éviter une construction stĂ©rĂ©otypĂ©e de certains sujets. Des Ă©lĂ©ments contextuels, expliquant le rĂŽle des femmes et des hommes dans la sociĂ©tĂ© Ă  diffĂ©rentes pĂ©riodes et leur place dans l’histoire sont proposĂ©s dans les MER Histoire 9e-10e-11e et pourraient ĂȘtre renforcĂ©s comme mentionnĂ© dans l’analyse ; rele-vons que chaque chapitre de cette collection prĂ©sente un homme et une femme emblĂ©matiques de la pĂ©riode Ă©tudiĂ©e.

Exemple d’un personnage fĂ©minin historique – Regards sur la colonisation : l’exemple de l’Afrique – MER Histoire 10e

Des réalités passées

Parler par exemple des citoyens romains devrait de facto ĂȘtre l’occasion d’évoquer qu’il n’existait pas de citoyenne romaine dans la Rome antique, par la dĂ©finition mĂȘme du terme citoyen de l’époque.

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Pour en savoir Plus... Pour les enseignant·es :

Éclairages thĂ©oriques et implications pratiques ; L’école de l’égalitĂ© 2019

La diversitĂ© ; Dossier pĂ©dagogique ; Institut des droits de l’enfant 2017

Pour les Ă©lĂšves :

L’égalitĂ© ; dossier RTS DĂ©couverte 2019

Mon premier article en écriture inclusive ; Fiche pédagogique e-Media 2018

Noirs, blancs, tous égaux, tous différents ; Brou-haha RTS 2020

Pour les intéressé·es :

Écriture non sexiste ou inclusive : comment rendre compte de la diversitĂ© des ĂȘtres humains dans une langue Ă  deux genres ? ; Bourgoz, Elmiger, IRDP 2020

Le ballon de Manon et la corde à sauter de Noé ; Nanjoud, Ducret, 2e Observatoire 2018

Enfin, les MER Histoire ont pour vocation de faire dĂ©cou-vrir l’histoire aux Ă©lĂšves par le biais d’une dĂ©marche d’enquĂȘte, qui les incite Ă  s’interroger sur le passĂ© et Ă  prendre en considĂ©ration la part d’interprĂ©tation comme telle, c’est-Ă -dire comme plus ou moins imprĂ©gnĂ©e d’une culture, dĂ©pendant de techniques en constante Ă©volution et permettant parfois de prĂ©ciser ou d’invali-der certaines hypothĂšses. Leur propre lecture des traces du passĂ© est imprĂ©gnĂ©e de leur contexte actuel et l’effort est important pour transposer la lecture d’une source Ă  un contexte passĂ©. En ce sens, les principes et codes d’une Ă©poque Ă©tudiĂ©e sont-ils rĂ©guliĂšrement interrogĂ©s avec les Ă©lĂšves.

ConclusionSi la majeure partie des MER prĂ©sente un Ă©quilibre dans la reprĂ©sentativitĂ© des genres et un traitement globalement adĂ©quat d’une diversitĂ© culturelle, il en est quelques-uns pour lesquels des amĂ©liorations pour-raient ĂȘtre apportĂ©es en ce domaine. La rĂ©alisation des secondes Ă©ditions de certains MER sera notamment l’oc-casion d’intĂ©grer des amĂ©liorations relatives Ă  une reprĂ©-sentation Ă©quilibrĂ©e de la diversitĂ©.

On peut cependant se rĂ©jouir que tant les impulsions pour assurer une certaine reprĂ©sentativitĂ© de la diversitĂ©, que les rĂ©alisations elles-mĂȘmes des MER dĂ©montrent une prise en charge globalement pertinente de la ques-tion, bien que celle-ci ne sera finalement jamais figĂ©e. En effet, les principes prĂ©valant Ă  la prise en compte de

l’interculturalitĂ© et du genre Ă©volueront perpĂ©tuellement avec le temps. Ainsi, une mise Ă  jour rĂ©guliĂšre des reprĂ©-sentations convoquĂ©es dans les MER est Ă  prĂ©voir, Ă  priori conjointement Ă  l’élaboration des Ă©ditions succes-sives. La prise en compte de la diversitĂ© prĂ©sente dans une sociĂ©tĂ© se doit d’ĂȘtre Ă©volutive et vivante.

Ensemble des MER à disposition des cantons de Suisse romande – 2018

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TABLE DES MATIÈRES RÉSUMÉ .......................................................................................................................... 1 1. INTRODUCTION ......................................................................................................... 1 1.1. Le prĂ©avis du Conseil d’État ....................................................................................... 4 2. LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT ROMANDS (MER).............................................. 4 2.1. Analyse des MER ....................................................................................................... 4

2.1.1. La question sociale de l’égalitĂ© entre femmes et hommes .................................. 4 2.1.2. ProcĂ©dure mise en place pour l’analyse ............................................................. 5

2.2. SynthĂšse et rĂ©flexions d’ordre gĂ©nĂ©ral ....................................................................... 5 2.2.1. Langage Ă©picĂšne ................................................................................................ 5 2.2.2. L’Histoire, discipline privilĂ©giĂ©e pour traiter de la question de l’égalitĂ© ................ 6 2.2.3. Le rĂŽle-clĂ© des enseignant-e-s ............................................................................ 6

2.3. En rĂ©sumĂ©.................................................................................................................. 7 3. L’ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ ........................................................................................... 7 3.1. Avis de la commission pĂ©dagogique (COPED) de la CIIP .......................................... 9 4. AUTRES MESURES ..................................................................................................10 4.1. JournĂ©e Futur en tous genres ...................................................................................10 4.2. Interventions ponctuelles dans les classes ................................................................11 4.3. Exposition « Fille ou garçon, ça change quoi ? ».......................................................11 5. FORMATION À L’ÉGALITÉ ......................................................................................11 6. PERSPECTIVES ........................................................................................................12 7. CONSÉQUENCES FINANCIÈRES ET CONSÉQUENCES SUR LE PERSONNEL DE

L’ÉTAT, MAJORITÉ REQUISE .................................................................................12 8. INFLUENCE DU PROJET SUR LA RÉPARTITION DES TÂCHES ENTRE L’ÉTAT

ET LES COMMUNES ................................................................................................12 9. CONSÉQUENCES ÉCONOMIQUES, SOCIALES ET ENVIRONNEMENTALES DU

PROJET ET CONSÉQUENCES SUR LES GÉNÉRATIONS FUTURES ...................13 10. CONCLUSION ...........................................................................................................13 ANNEXES Annexe 1 : Grille d’analyse, ConfĂ©rence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) ...........................................................................................................14 Annexe 2 : InterculturalitĂ© et genres dans les MER, IRDP Focus .......................................................19


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