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Qu es la Innovacin Educativa?

TIPOS Y MODELOS DE LA

INNOVACIN EDUCATIVA

Innovacin Pedaggica

Aprendizaje

Significativo

Aprendizaje Corporativo

Aprendizaje

Inmersivo

2

3

ARTCULOS 3

Qu es la Innovacin Educativa? Con-

ceptos de Innovacin Educativa

5 Tipos y Mtodos de la Innovacin Edu-

cativa

7 Resistencia a la Innovacin Educativa

8 Elementos Restrictores de la Innova-

cin Educativa

9 Negacin de los Docentes a Innovar

10 Innovacin Pedaggica

11 Impacto tecnolgico que representa el

Proyecto Educativo Canaima en el Sis-

12 Aprendizaje Significativo

14 Aprendizaje Corporativo

15 Aprendizaje Inmersivo

16 Qu es aprender entre todos?

3

Qu es la Innovacin

Educativa? Muchos son los autores que

han trabajado la definicin de In-

novacin Educativa, entre ellos,

Jaume Carbonell (Caal de Len,

2002: 11-12), quien entiende la

innovacin educativa como un

conjunto de ideas, procesos y

estrategias, ms o menos siste-

matizados, mediante las cuales

se trata de introducir y provocar

cambios en las prcticas educati-

vas vigentes. Carbonell dice que

La innovacin no es una activi-

dad puntual sino un proceso, un

largo viaje o trayecto que se de-

tiene a contemplar la vida en las

aulas, la organizacin de los cen-

tros, la dinmica de la comunidad

educativa y la cultura profesional

del profesorado. Su propsito es

alterar la realidad vigente, modifi-

cando concepciones y actitudes,

alterando mtodos e intervencio-

nes y mejorando o transforman-

do, segn los casos, los procesos

de enseanza y aprendizaje. La

innovacin, por tanto, va asocia-

da al cambio y tiene un compo-

nente explcito u oculto- ideol-

gico, cognitivo, tico y afectivo.

Francisco Imbernn (1996:

64) por su parte afirma que la in-

novacin educativa es la actitud y

el proceso de indagacin de nue-

vas ideas, propuestas y aporta-

ciones, efectuadas de manera co-

lectiva, para la solucin de situa-

ciones problemticas de la prcti-

ca, lo que comportar un cambio

en los contextos y en la prctica

institucional de la educacin.

De otro lado, Juan Escudero

(Pascual, 1988: 86) afirma que

Innovacin educativa significa

una batalla a la realidad tal cual

es, a lo mecnico, rutinario y

usual, a la fuerza de los hechos y

al peso de la inercia. Supone,

pues, una apuesta por lo colecti-

vamente construido como desea-

ble, por la imaginacin creadora,

por la transformacin de lo exis-

tente. Reclama, en suma, la aper-

tura de una rendija utpica en el

seno de un sistema que, como el

educativo, disfruta de un exceso

de tradicin, perpetuacin y con-

servacin del pasado. (...) innova-

cin equivale, ha de equivaler, a

un determinado clima en todo el

sistema educativo que, desde la

Administracin a los profesores y

Las innovacio-

nes deben in-

troducirse po-

co a poco, casi

insensible-

mente.

Don Bosco

4

alumnos, propicie la disposicin a in-

dagar, descubrir, reflexionar, criticar...

cambiar.

Por nuestra parte, entendemos la

innovacin educativa como los proce-

sos de cambio que realizan los docen-

tes en sus prcticas pedaggicas, en

las reas del currculum, la didctica,

los materiales educativos, la evalua-

cin, el clima escolar, la gestin y

otros, con la finalidad de lograr mejo-

rar cualitativas y cuantitativas, para lo

cual comprometen la participacin ac-

tiva de alumnos/as y padres de familia.

Todo proceso de innovacin nace del

inconformismo docente y del espritu

innovador y creativo que vibra en su

interior.

5

Tipos y Modelos de

Innovacin Educativa Tipologa de las innovaciones segn los componentes

Ms comn es que se intente la innovacin de

determinados componentes, estructuras o proce-

sos, particularmente de aquellos que son ms ac-

cesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por

su posicin en la estructura escolar o en la se-

cuencia de las operaciones. Por su valor estratgi-

co, ciertos componentes se toman como punto de

apoyo, estructural o funcional, para iniciar la in-

novacin educativa, que luego se irradiar progre-

sivamente a los restantes componentes del siste-

ma, segn el denominado fac-

tor de eslabonamiento. Cabe

mencionar, como ejemplo, la

implantacin de una autntica

evaluacin continua, con sus

aspectos diagnstico, correcti-

vo y formativo, con sus irradia-

ciones a la individualizacin

del aprendizaje, adaptacin cu-

rricular, recuperacin discente,

tutora-orientacin, etc.

Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los lmites del sistema.

Innovaciones concernientes al tamao y la extensin. Innovaciones en las instalaciones escolares. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos Innovaciones concernientes a los procedimientos. Innovaciones en la definicin de los roles. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y

creencias.

Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones en-

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Tipologa de las innovaciones segn el modo de realizacin

En funcin del modo en que se producen las innova-

ciones pueden distinguirse seis tipos:

1. Adicin. Este tipo de innovaciones educativas

consiste en agregar algo nuevo al sistema educati-

vo, sin que sean alteradas las restantes partes o

estructuras.

2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consis-

te en la intensificacin o consolidacin de algo ya

existente, en la misma lnea de lo ya vigente, con

la pretensin de mejora de determinados aspectos

docentes o discentes.

3. Eliminacin. En mayor o menor medida se produ-

ce una innovacin que mejora el sistema, cuando

se elimina cierto elemento, modelo de comporta-

miento o viejo hbito.

4. Sustitucin. Este tipo de innovacin se produce

cuando, en el sistema o institucin escolar, uno de

sus elementos es reemplazado por otro.

5. Alteracin. Es la sucesiva modificacin de una

estructura o modo de operar existente, que se

convierte en una nueva forma dentro de su propia

especie, sin perder su existencia.

6. Reestructuracin. Son reorganizaciones que

afectan a la estructura del sistema. Comportan la

modificacin en los roles, las relaciones interper-

sonales y ciertas operaciones.

Tipologa segn la amplitud de las innovaciones Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovacin que

afecte directa y nicamente a su propio comportamiento indivi-

dual, en el mbito de su propia clase, cuyos efectos se extien-

den a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovacin

puede ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cuali-

tativo, implicando al conjunto de los que integran la institucin

escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docen-

te, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de re-

laciones interpersonales, formales e informales, nuevos mode-

los de cooperacin, tal vez la redefinicin de los roles y funciones.

Tipologa segn la intensidad del cambio

Ciertas tipologas de la innovacin edu-

cativa se fundan en la intensidad del cam-

bio o grado de alteracin que produce la

innovacin.

De considerable productividad concep-

tual y notorio valor operativo es la tipologa

de la innovacin educativa formulada por

el britnico McMullen. Con una amplia ex-

periencia como director de! Countesthorpe

College, Leicestershire, donde llev a ca-

bo una fecunda tarea de innovacin edu-

cativa, utiliza como criterio la intensidad

del cambio producido en e! comportamien-

to docente. Dicho autor distingue tres

tipos de innovaciones: marginales, adi-

cionales y fundamentales.

7

Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de

cambio e innovacin en el mbito pedaggico, algunas tienen que ver

con la actitud, la conciencia y la cultura docente. Otras, se relacionan

con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio.

Carbonell (Caal de Len, 2002) agrupa estos factores contrarios de la

innovacin educativa en los siguientes:

La inercia institucional: Existe una predisposicin a continuar traba-jando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e

inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya

conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profe-

sionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versin ms aliena-

da y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Ade-

ms, histricamente, las instituciones se han basado ms en la continui-

dad que en el cambio .

El individualismo: La cultura del individualismo docente se relaciona

con metforas del aula como caja de

huevos. Su sea de identidad es la ex-

cusa de la autonoma o la independen-

cia, entendida en clave de aislamiento y

soledad absolutos. Se trata de un po-

der dbil, pero el apego del profesorado

al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se in-

miscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran seguridad.

El corporativismo: Este tiene dos expresiones organizativas: la cons-titucin de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo

a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos que

pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y

una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que

antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni

justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido,

muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el alumna-

do y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con

los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin.

La formacin del profesorado: Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se

constatan grandes lagunas en su formacin ini-

cial y permanente. Un amplio sector del profeso-

rado slo est capacitado para la mera transmi-

sin de contenidos. Y es obvio que ensear la

asignatura no basta; hay que disponer tambin

de estrategias y recursos diversos para provocar

un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado

y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y continua, siendo

muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la refle-

xin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles

para lograr una autonoma responsable y generar.

La falta de un clima de confianza y consenso: No hay posibilidad de innova-

cin sin un clima de confianza en el seno de

los equipos docentes y en la comunidad

escolar para compartir objetivos y proyectos

comunes. Son requisitos previos o parale-

los para emprender cualquier tipo de inicia-

tiva. Ello requiere, sobre todo, modificar

aspectos de la organizacin del centro, as

como los mecanismos de comunicacin,

representacin y comunicacin entre todos

los sectores afectados. Se trata de crear el

ambiente psicolgico y ecolgico adecuado

para la mejora de las relaciones humanas y

profesionales.

La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico: Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensi-

ficacin de las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Ca-

da vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nue-

vas demandas a la escuela como si sta tuviese la clave para la solu-

cin de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del

llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las

responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los

agentes sociales y en ningn caso pueden

afrontarse desde la soledad de la escuela.

La falta de apoyos de la administra-cin educativa: La escasa sensibilidad de

los poderes pblicos hace que los presu-

puestos de educacin sean bajos, los recur-

sos tcnicos y humanos escasos y los apo-

yos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es an mayor en la

planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos innovadores.

Fuente:

CAAL DE LEON, Pedro, y otros (2002). La Innovacin Educativa, Madrid. En LA INNOVACIN EDUCATI-

VA Un instrumento de desarrollo WILFREDO RIMARI ARIAS. www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf

8

Elementos Restrictores de la Innovacin pedaggica

Tomando en cuenta una perspectiva cualitativa RIVAS (2000)

agrupa los elementos restrictores de la innovacin pedaggica

as:

Esfuerzo suplementario: Son las restricciones que entraa el

proceso de incorpora-

cin e integracin de

la innovacin al con-

junto de la actividad

docente. Los profeso-

res perciben la tarea

innovadora con cierto

grado de antagonismo

en relacin con las tareas docentes habituales u ordinarias con las

que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad

innovadora es percibida como una tarea adicional, complementa-

ria, extraordinaria y sobreaadida a las tareas docentes ordinarias.

Es decir, uno de los factores que restringen la incorporacin de

innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe

como una tarea adicional o sobreaadida que incrementa los es-

fuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.

Respuesta docente inmediata: Generalmente la tarea docente

ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas

inmediatas a los mltiples requerimientos en el desarrollo del

currculo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las ml-

tiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, res-

tringe la realizacin de las tareas adicionales que la innovacin

educativa representa. Esto es ms sentido en los momentos inicia-

les del proceso de implantacin; sin embargo, alcanza hasta su

definitiva incorporacin a los quehaceres ordinarios.

Rigidez del sistema educativo: Desde esta consideracin pue-

den entenderse tambin los enunciados, formulados en las entre-

vistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las

exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la

legislacin escolar. Aparecen como elementos restrictores de la

innovacin educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta

rigidez del sistema educativo.

Inseguridad: La prioritaria

dedicacin a la realizacin

de las tareas ordinarias o

habituales representa una

mayor seguridad en el desa-

rrollo de la accin docente.

En cambio, el nuevo com-

portamiento docente que la

innovacin reclama, entraa ciertas dosis de inseguridad. Las ta-

reas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas tericos del

profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien conso-

lidadas. La utilizacin de rutinas aseguran la normal gestin de la

clase y el logro de los resultados previstos.

Limitada formacin pedaggica: Por otra parte, bastantes pro-

fesores revelan que las limitaciones de su formacin pedaggica o

su parcial nivel de profesionalizacin especfica constituye un im-

portante factor que restringe la introduccin de innovaciones di-

dcticas. Estas afirmaciones han sido ms frecuentes entre los

profesores de educacin secundaria.

Falta de apoyo profesional: Reiteradamente surge la expresin

de la falta de apoyo y acompa-

amiento que los profesores

perciben como necesario para

acometer acciones innovadores

de carcter complejo. Emerge

una percepcin de desamparo

e inseguridad ante la aventura

innovadora. Esta percepcin

genera asertos tales como los

que se refieren al mnimo apo-

yo de la Administracin, la falta

de asesoramiento didctico, la

escasa comunicacin pedaggica e intercambio de experiencias

entre los profesores.

Incomprensin y actitudes inadecuadas: Asimismo, aaden,

la incomprensin de los padres y las actitudes inadecuadas de los

alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos

que restringen las decisiones innovadoras.

Los recursos instrumentales: Otro factor restrictor est repre-

sentado por la carencia o escasez de recursos instrumentales faci-

litadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones inno-

vadoras, como espacios escolares idneos, instrumentos didcti-

cos, cientficos o tecnolgicos, material fungible, etc.

Incertidumbre de los resultados: Desde la perspectiva de los

profesores otro ncleo de elementos restrictores de la innovacin

se inscribe en el mbito de los resulta-

dos acadmicos de las innovaciones.

En el fondo de los enunciados referi-

dos a elementos que restringen la

accin innovadora late la preocupa-

cin por la incertidumbre de los resul-

tados de la innovacin. La posible ac-

cin innovadora se halla contrarresta-

da por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos,

comnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos

miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los

resultados de las innovaciones son difcilmente previsibles e in-

ciertos.

9

Negacin de los

Docentes a

Innovar Por: Neyda Mrquez

En este siglo ha venido cre-

ciendo a pasos agigantados las

nuevas tecnologas en todos los

campos de las ciencias, asi-

mismo no escapa de la peda-

goga y las practicas de en-

sear, por esta razn el de

hoy en da debe estar a la

par con el avance tecnolgi-

co y mantenerse en cons-

tante actualizacin, para po-

der ejercer eficientemente su

practica profesional, ya que

la poblacin estudiantil de-

manda nuevos conocimien-

tos en todos los mbitos, es-

pecialmente en el de las tec-

nologas de la informacin y

la comunicacin (TIC) y la infor-

mtica, sin embargo algunos do-

centes prin-

cipalmente

los que tie-

nen ms

aos de

servicio se

niegan a

adoptar los

recursos

que brinda

el universo

tecnolgico, alegando que Por

qu cambiar? Si hasta ahora to-

do ha estado bien, que no es

necesario o simplemente porque

le tienen pnico a un compu-

tador, vdeo beam, cmara, etc.

Son muy pocos los que han asu-

mido el reto de avanzar e inno-

var, tomando la iniciativa de se-

guir adelante, por medio de cur-

sos, talleres, foros, entre otros.

Por otra parte, los docentes

que no asumen el cambio, si-

guen aferrados a un modelo tra-

dicionalista, que est en el oca-

so; y que ha funcionado por mu-

chos aos, pero esto no indica

que no podamos pensar en uno

mejor o en adicionar herramien-

tas novedosas a ese modelo

gastado para que contribuya a

alcanzar aprendizajes ms signi-

ficativos en sus estudiantes, que

siempre van a estar dispuestos a

lo nuevo, a lo atractivo, que le

pueda presentar su profesor, sin

prejuicios, sin tanto protocolo, sin

excusas.

En este artculo quiero aprove-

char la ocasin de hacer un lla-

mado a estos

docentes, que

se resisten a

incorporar las

nuevas tecno-

logas en su

acontecer la-

boral y perso-

nal para que

dejen ese viejo

modelo y

abran sus sen-

tidos a la inno-

vacin, al re-

nacer de una

nueva era mejorada y con mu-

chas opciones de las que estn

acostumbrados a manejar, entre

las que puedo mencionar: sala

de chat (online) y (offline) vdeo-

conferencias, foros, software

educativos, webquest, herra-

mientas ofimticas, exposiciones

en digital, actividades individuali-

zadas y muchas ms. Cuando el

docente entienda que es la mejor

manera de ayudar al estudiante

a lograr todos los objetivos que

se proponga y que es una opor-

tunidad de avanzar y demostrar

que pueden cambiar para mejo-

rar y convertirse en el nuevo y

mejorado Docente Innovador,

el docente 2.0

10

Entre los principales objetivos que se per-sigue con la innova-cin pedaggica:

Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implica-

ciones.

Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y di-fundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de problemas

educativos.

Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la realidad.

Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.

Aplicar teoras, procesos, mtodos y tcnicas vlidas, congruentes con las ne-cesidades de la institucin.

Estimular la investigacin en los docentes a partir de su propia prctica educa-tiva.

Recuperar y sistematizar experiencias.

Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.

Crear condiciones permanentes para que las expe-riencias innovadoras se conviertan en una prctica

institucionalizada.

Innovar = Mejorar = Calidad Educativa INNOVACIN

PEDAGGICA

Se refiere a un conjunto de ideas,

procesos y estrategias, sistematiza-

dos, mediante los cuales se trata de

introducir y provocar cambios en las

prcticas educativas vigentes.

La innovacin no es una actividad

puntual sino un proceso, un largo

viaje o trayecto que se detiene a

contemplar la vida en las aulas, la

organizacin de los centros, la din-

mica de la comunidad educativa y

la cultura profesional del profesora-

do. Su propsito es alterar

la realidad vigente, modificando

concepciones y actitudes, alterando

mtodos e intervenciones y mejo-

rando o transformando, segn los

casos, los procesos de ensean-

za y aprendizaje. La innovacin, por

tanto, va asociada al cambio y tiene

un componente explcito u oculto-

ideolgico, cognitivo, tico y afecti-

vo. Porque la innovacin apela a

la subjetividad del sujeto y al desa-

rrollo de su individualidad, as como

a las relaciones terica-prctica

inherentes al acto educativo.

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Impacto tecnolgico que representa

la implementacin del Proyecto

Nacional Canaima en el Sistema

Educativo Venezolano

En el pasado ao 2009 se implement en Venezuela el Proyecto Nacional Canaima por parte del Gobierno Nacional, que consta de la introduccin de una compu-tadora porttil a las aulas de clase como herramienta pedag-gica que busca la in-mersin de los estu-diantes en el mundo de la informtica y de las TIC, para apo-yar y fortalecer su proceso de forma-cin, logrando obtener as aprendizajes significativos; este proyecto est dirigido a los nios y nias de los pri-meros grados de Educacin Bsica que disponen de un computador con contenidos educativos para desarrollar diversas actividades y temticas relacionadas con el pro-grama curricular.

Por otra parte El Proyecto Canaima Educativa consta de dos versiones, una denominada Red Saln, para nios y nias de primer grado de educacin bsica, en la que el computador est en la escuela y es utilizado por varios estudiantes; la otra llamada Canaima va a la Casa, dirigi-da a pequeos del segundo hasta sexto grado quienes podrn llevarse el equipo a sus hogares.

Este proyecto ha causado un impacto muy significati-vo en todo el sistema educativo y principalmente en los beneficiados, ya que en algunos casos, especficamente en las zonas rurales los nios y nias nunca haban teni-do acceso a una herramienta como esta. Causando un paso bien importante en lo relacionado a la innovacin y al descubrimiento de un nuevo mundo que solo cono-

can por medio de la televisin y por ancdotas de com-paeros que han tenido el privilegio de observar y traba-jar en una computadora, adems causa gran inters, ya que el entorno es bien atractivo y las actividades son de gran inters pedaggico y estn nutridos de contenidos que complementan y refuerzan los vistos en el aula de clases.

Y para complementar los beneficios fue instala-da una antena por CANTV, que distribuye el internet y que brinda un servicio jams imaginado , que es tener acceso a la red hasta en el lugar ms lejano de Venezuela, en escuelitas donde por sus condiciones geogrficas y tecnolgicas estaban to-talmente alejadas o aisla-das de estos servicios. Es decir que con fusin de la Ca-naima y el internet se pretende dar un mega salto en tecnologa y en acceso a las TIC para toda la poblacin estudiantil Venezolana.

Pero en este proyecto tambin se esconde otra cara, y no es otra que la de el uso de las tecnologas para fines indebidos como son,: Pornografa, juegos blicos y mate-rial que incitan a la violencia, al consumismo , descarga de msica con mensajes subliminales, que promueven al sexo, a la denigracin de la mujer y en general promue-ven actividades que perjudican gravemente a los nios y nias. , Otro flagelo es que mas del 40 % de las Canai-mitas estn deterioradas por la falta de conocimiento en cuanto al mantenimiento, manipulacin y uso ade-cuado, falta de conciencia por parte de los padres y re-presentantes a que los nios valoren ms esta herra-mienta valiosa que tienen en sus manos.

POR JANI VIVAS OLIVO

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13

14

Aprendizaje Colaborativo

El Aprendizaje Colabo-rativo o Cooperativo: es

el uso instruccional de

pequeos grupos de tal

forma que los estudian-

tes trabajen juntos para

maximizar su propio

aprendizaje y el de los

dems [John93]. Los es-

tudiantes trabajan cola-

borando; este tipo de

aprendizaje no se opone

al trabajo individual ya

que puede observarse

como una estrategia de

aprendizaje complemen-

taria que fortalece el

desarrollo global del

alumno. En el aprendi-

zaje colaborativo se

comparte la idea de que

los estudiantes trabajan

juntos para aprender y

son responsables del

aprendizaje de sus com-

paeros tanto como del

suyo propio.

Roles de los estudiantes: Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio apren-

dizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los pro-

blemas que son significativos para ellos, entienden que actividades especficas se

relacionan con sus objetivos, y usan estndares de excelencia para evaluar qu

tan bien han logrados dichos objetivos. Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y

excitacin en el aprendizaje. Poseen una pasin para resolver problemas y enten-

der ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrnsecamente

motivante.

Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Estn

abiertos a escuchar las ideas de los dems, a articularlas efectivamente, tienen

empata por los dems y tienen una mente abierta para conciliar con ideas con-

tradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los

dems.

Estratgicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y

las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a apren-

der (metacognicin) incluye construir modelos mentales efectivos de conoci-

miento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en informa-

cin compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y

transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creati-

va y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.

15

Aprendizaje Colaborativo

Interaccin cara a cara estimuladora

Tcnicas interpersonales y de

equipo Responsabilidad individual

Interdependencia Positiva

Evaluacin grupal

Elementos Esenciales para lograr este proceso de aprendizaje

El primer y principal

elemento del aprendiza-

je cooperativo es la

interdependencia posi-

tiva. El docente debe

proponer una tarea

clara y un objetivo gru-

pal para que los alum-

nos sepan que habrn

de hundirse o salir a

flote juntos. Los miem-

bros de un grupo deben

tener en claro que los

esfuerzos de cada inte-

grante no slo lo bene-

fician a l mismo sino

tambin a los dems

miembros. Esta interde-

pendencia positiva crea

un compromiso con el

xito de otras personas,

adems del propio, lo

cual es la base del

aprendizaje cooperati-

vo.

El segundo elemento esen-

cial del aprendizaje coopera-

tivo es la responsabilidad

individual y grupal. El grupo

debe asumir la responsabili-

dad de alcanzar sus objeti-

vos, y cada miembro ser

responsable de cumplir con

la parte del trabajo que le

corresponda. Nadie puede

aprovecharse del trabajo de

otros. El grupo debe tener

claros sus objetivos y debe

ser capaz de evaluar (a) el

progreso realizado en cuan-

to al logro de esos objetivos

y (b) los esfuerzos individua-

les de cada miembro. La

responsabilidad individual

existe cuando se evala el

desempeo de cada alumno

y los resultados de la evalua-

cin son transmitidos al

grupo y al individuo a efec-

tos de determinar quin

necesita ms ayuda, respal-

do.

El tercer elemento esencial del

aprendizaje cooperativo es la in-

teraccin estimuladora, preferen-

temente cara a cara. Los alumnos

deben realizar juntos una labor en

la que cada uno promueva el xito

de los dems, compartiendo los

recursos existentes y ayudndose,

respaldndose, alentndose y

felicitndose unos a otros por su

empeo en aprender. Los grupos

de aprendizaje son, a la vez, un

sistema de apoyo escolar y un

sistema de respaldo personal.

Algunas importantes actividades

cognitivas e interpersonales slo

pueden producirse cuando cada

alumno promueve el aprendizaje

de los otros, explicando verbal-

mente cmo resolver problemas,

analizar la ndole de los conceptos

que se estn aprendiendo, ense-

ar lo que uno sabe a sus compa-

eros y conectar el aprendizaje

presente con el pasado.

El cuarto componente del

aprendizaje cooperativo

consiste en ensearles a los

alumnos algunas prcticas

interpersonales y grupales

imprescindibles. El aprendi-

zaje cooperativo es intrnse-

camente ms complejo que

el competitivo o el indivi-

dualista, porque requiere

que los alumnos aprendan

tanto las materias escolares

(ejecucin de tareas) como

las prcticas interpersonales

y grupales necesarias para

funcionar como parte de un

grupo (trabajo de equipo).

Los miembros del grupo

deben saber cmo ejercer la

direccin, tomar decisiones,

crear un clima de confianza,

comunicarse y manejar los

conflictos, y deben sentirse

motivados a hacerlo.

El quinto elemento fun-

damental del aprendiza-

je cooperativo es la eva-

luacin grupal. Esta eva-

luacin tiene lugar cuan-

do los miembros del

grupo analizan en qu

medida estn alcanzan-

do sus metas y, mante-

niendo relaciones de

trabajo eficaces. Los

grupos deben determi-

nar qu acciones de sus

miembros son positivas

o negativas, y tomar

decisiones acerca de

cules conductas conser-

var o modificar. Para que

el proceso de aprendiza-

je mejore en forma sos-

tenida, es necesario que

los miembros analicen

cuidadosamente cmo

estn trabajando juntos

y cmo pueden acrecen-

tar la eficacia del grupo.

16

El aprendizaje inmersivo Segn (Daz, G. 2007).

Los ambientes virtuales de aprendizaje inmersi-

vos o AVAI son plataformas tecnolgicas 3D para

el apoyo a los procesos de formacin virtual y

presencial a las cuales se accede a travs de In-

ternet o red local, permitiendo a los estudiantes y

tutores conectarse para ser representados por un

personaje virtual en 3D. En este espacio los estu-

diantes pueden desplazarse libremente por los

espacios de aprendizaje y comunicarse en tiem-

po real usando sistemas de voz y texto para rea-

lizar actividades de formacin colaborativas per-

mitiendo un nivel de interaccin muy alto con los

Aprendizaje

Inmersivo

Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido cambios significativos en las ltimas dca-

das, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, en modelos educativos centrados en la ensean-

za y por otra al cambio en los perfiles de docentes y estudiantes, en ste sentido, los nuevos mode-

los educativos ven en las tecnologas una fuente inagotable de alternativas que le permitan no slo

nuevas formas de aprender sino de evaluar los aprendizajes en funcin de obtener un medio por el

cual los estudiantes y docentes perfeccionen da a da sus conocimientos adecundose a las nuevas

realidades. Realidad inmersa en una sociedad globalizada, donde el conocimiento es el bien intangi-

ble ms preciado ante el desarrollo de las tecnologas, que ofrecen nuevas alternativas en el desa-

rrollo del aprendizaje para toda la vida, teniendo en cuenta que la sociedad del siglo XXI est en con-

tinuo cambio de sus patrones sociales, polticos econmicos y educativos.

Es importante decir que hoy la universidad ante

la multiplicidad de aprendizajes colaborativo,

distribuido, inmersivo, entre otros, tiene que te-

ner presente la evaluacin de los mismos y es

aqu donde surge la disyuntiva, pues los mismos

se evalan bajo instrumentos propios de la mo-

dalidad presencial y los aprendizajes sealados

se ejecutan bajo la modalidad a distancia o vir-

tual, donde la conexin con el estudiante es a

travs de la Web, por lo que los instrumentos de

evaluacin deben tener caractersticas que per-

mitan certificar el avance y la retroalimentacin

del conocimiento adquirido por el mismo.

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Aprendizaje Inmersivo

Las Redes Sociales son otro tipo de ambiente,

que alberga distintos tipos de usuarios segn

sus necesidades, de esta manera se confor-

man: redes de contacto, redes de profesionales,

redes especializadas entre otros, donde el

usuario se integra a una red y desde ah crea su

propia red, utilizando, los foros, chat, grupos,

entre otros como herramientas de comunicacin

en ambientes libres disponibles en Internet pro-

porcionando lo que se denomina aprendizaje

social producto de la observacin del medio am-

biente.

Los Metaversos, es un entorno inmersivo, tridimensional y virtual en el cual las personas pueden

relacionarse entre s, social y econmicamente, independientemente de su localizacin fsica, que

creados bajo software y en entornos virtuales conforman una nueva generacin de Web, denomina-

da Web 3D, basada en mundos virtuales.

Prisco define: Un mundo virtual digital 3D en el que los usua-

rios, representados por sus avatars, pueden encontrarse y co-

municarse como si estuvieran en el mundo real. En vez de crear

sitios web, como Internet, los arquitectos virtuales del Metaver-

so crean espacios virtuales 3D que pueden imitar con mucho

realismo el mundo fsico, o ser tan diferentes del mundo real

como lo permita la imaginacin de sus creadores. Por ejemplo,

en el Metaverso se puede visitar una reproduccin exacta de

una ciudad real, una base espacial imaginaria en Marte, un

mundo microscpico escala donde se pueden ver las molculas

y las clulas individuales, entre otros.

Este ambiente proporciona un aprendizaje inmersivo

que permite la interaccin y manipulacin directa de

los objetos tridimensionales que forman parte del

ambiente 3D; aqu el estudiante debe sentirse den-

tro del entorno. La multiplicidad de ambientes de

aprendizaje nos brinda distintas herramientas para

ofrecer a los docentes y estudiantes de educacin

superior, nuevas estrategias que permiten recopilar,

analizar y debatir una amplia gama de informacin,

que a travs de los distintos estilos de aprendizaje

proporcionarn los problemas del entorno.

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Que es aprender ent todos?

Como educadores y formadores de la vida

diaria de muchos nios de nuestro pas de-

bemos propiciar aprendizajes donde el tra-

bajo en grupo sea parte de la planificacin;

ya que este permite compartir los conoci-

mientos individuales de cada nio y nia,

pero sobre todo nos deje lograr, mejorar el

rendimiento cognitivo, social y actitudinal de

los educandos. Si desarrollamos en nues-

tras aulas de clases actividades culturales,

deportivas estaremos favoreciendo su com-

promiso con el entorno sociocultural. Los

trabajos en grupo dan permiso a que los

educandos compartan una historia comn,

construir un sentimiento de perteneca,

desarrollar una conciencia colectiva y com-

partir objetivos y valores y muchos ms.

Como ejemplo de aprender entre todos y

como experiencia propia del ambiente edu-

cativo donde trabajo propio expreso lo si-

guiente: mediante un grupo de trabajo; edu-

candos, docentes y representantes La Insti-

tucin Educativa diseo un portafolio digital

relacionado con el mundo animal, mediante

el uso del computador Canaima, utilizando

la herramienta software libre de impres pre-

sentaciones, dicho trabajo permiti lograr

un aprendizaje colaborativo y significativo

para todo el grupo promoviendo la conser-

vacin del reino animal y medio ambiente,

optando a que la institucin este participan-

do en los prximos das en el encuentro de

experiencias significativas a nivel estadal,

importante resaltar El Proyecto Canaima

como un programa de excelencia en la

Educacin Bolivariana, Educacin Libera-

dora, llevando a nuestras escuelas la evolu-

cin tecnolgica como herramienta para el

futuro.

Autor: Yimy Medina

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