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REVISTA PARA EL DIÁLOGO INTERCIENTÍFICO E INTERCULTURAL

Edición No 2Noviembre 2008

CIENCIAeINTERCULTURALIDAD

UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÓNOMAS DE LA COSTA CARIBE NICARAGüENSE

© Noviembre 2008, URACCANTodos los derechos reservados

ISSN: 9-771997-9230009

Consejo editorial: Alta Suzzane Hooker Blandford: Rectora.Juan Francisco Perera Lumbí: Director de Investigación y Postgrado.Guillermo McLean: Director del Instituto de Promoción e Investigación

Lingüística y Rescate Cultural.Marbel Baltodano Baltodano: Directora Académica.Víctor Manuel del Cid Lucero: Oficial de Proyectos Educativos.Fredy Leonel Valiente Contreras: Secretario Ejecutivo.

Compilación:Fredy Leonel Valiente ContrerasJuan Francisco Perera Lumbí

Edición:Fredy Leonel Valiente Contreras

Foto de portada:Hernan Tapia Huanchicai(Comunidad de Karatá, Puerto Cabezas)

Diseño y diagramación:Francisco Saballos Medína

CoNtENido

PrEsENtaCióN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

TERRITORIALIDADConflictos territoriales en la comunidad indígena de sikilta . territorio: Mayangna sauni Bas . Municipio de siuna, raaN . Período 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Hedley Lucio Díaz GutiérrezMSc. Leonor Ruiz Calderón

RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTEdiagnóstico biofísico y socioeconómico de la cuenca Bilwi tingni, Puerto Cabezas, raaN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Ulises Cordón SuárezWilfredo JohnsonMA. Enrique Cordón Suárez

Estudio biofísico de la finca académica snaki - UraCCaN, en la comunidad de Moss, municipio de Waspam río Coco, raaN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Eduardo FernándezMorlan Brooks MoodyMA. Enrique Cordón Suárez

Evaluación de la eficacia de cuatro dietas alimenticias sobre el crecimiento, desarrollo y producción de abono de la lombriz californiana (Eisenia foetida) . . . . . 67 Jessaily Gastón López y Marcos Miguel Martínez.

MA. Enrique Cordón Suárez.

EDUCACIÓNUso de la lengua tuahka en los diferentes contextos de la comunidad indígena Wasakin, municipio de rosita, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Ronny Sneyder Ismail Dolores.

Neddy Ismael Melado

Factores que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área español como segunda lengua, en quinto y sexto grado en la modalidad de multigrado en la escuela Bilingüe: “Enmanuel” . año 2007 – 2008 . rosita, raaN . . . 104Isabel Lackwood Bustillo y Zoraida Ruiz Rivera Verónica Valdivia

aprendizaje del español como segunda lengua en el quinto grado, escuela “Chepita toledo”, de la comunidad de “santo tomas Umbra”, municipio de Waspam, período 2007 – 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Rosalfina Kittler Frank y Virgilio Pikitle CharlyBaudilio Miguel Lino

Factores pedagógicos y socioeconómicos que inciden en el proceso enseñanza – aprendizaje en la modalidad de multigrado bilingüe: idiomas sumu-mayangna, en la comunidad de “Fruta de Pan”, segundo semestre 2007 y primer semestre del 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Daysi Lackwood Bustillo y Judith Edith Frank Pedro Julia Argüello Mendieta

Factores que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje del español como segunda lengua (L2), segundo grado, escuela “santo tomás de Umbra”, segundo semestre del año 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Leandro Pekitle Pedro y Hernacio Pedro MaibethEloy Frank Gómez

Presentación

La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense –URACCAN-, propicia espacios comunitarios para el debate epistemo-lógico en una comprensión de la realidad a partir del enfoque intercien-

tífico, transcientífico e intercultural. Un debate que no busca antagonismos infértiles, sino la complementariedad entre sistemas de conocimientos distintos. Es a su vez, un espacio vital para la construcción democrática de la ciudadanía intercultural, concebida como el ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos en ambientes de armonía y dignidad. De modo tal que la revista Ciencia e Interculturalidad se constituye en una revista de diálogo intercultural entre investigadores e investigados que propicien el acer-camiento y respeto a la visión existente en los pueblos indígenas originarios afrodescendientes y comunidades mestizas, la valoración hacia sus formas de comprender la relación individuo, sociedad y naturaleza, elementos que conforman las cosmovisiones que es la esencia del ser desde la antiquísima data de las civilizaciones.

La investigación en URACCAN se fundamenta en el diálogo democrático en-tre los sistemas diferenciados de crear conocimientos, distintas maneras de encontrar la verdad y enseñarla. Interpretar el entorno de manera objetiva para encontrar ideas, entramado de propuestas para mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe en el proceso de construcción de la Autonomía y del desarrollo integral de la República de Nicaragua, como principio de in-clusión. En cuanto a la exclusión, es el rechazo a ‘la objetividad’ que propone el positivismo y el neopositivismo cuando sugieren la neutralidad ideológica de la investigación y la reducción de la misma a problemas absolutos excluidos del desarrollo histórico. Nuestra noción implica un diálogo creador y propo-sitivo en el cual participan expertos y académicos, la comunidad estudiantil y las personas que son portadoras de la sabiduría de sus pueblos, a quienes nos debemos en nuestro compromiso moral y ético.

Las investigaciones y su publicación en este número de la revista Ciencia e Interculturalidad, fueron posibles gracias al financiamiento de la Fundación Ford, en el marco del proyecto denominado: “Contribución a la Excelencia Académica en Procesos de Finalización y Graduación de Estudiantes de Pueblos Indígenas, Afrodescendientes y Étnicas en la Costa Caribe nicara-güense”. Por lo anterior, las investigaciones incluidas fueron desarrolladas mayoritariamente por mestizos, indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe nicaragüense.

MSp. Alta Hooker Blandford

Rectora

tErritoriaLidad

8 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Edición No. 2, Noviembre 2008

TERRITORIALIDAD

Conflictos territoriales en la comunidad indígena de Sikilta. Territorio: Mayangna Sauni Bas. Municipio de Siuna, RAAN. Período 2007.1

Hedley Lucio Díaz Gutiérrez2

Leonor Ruiz Calderón3

Resumen

La presente investigación fue efectuada en el territorio: Mayangna Sauni Bas [número tres], enfocada hacia el conflicto entre la comunidad indígena de Sikilta y las comunidades de Kupahwas, Lawas y Toro Waslalita que se ubican dentro de la reserva de biósfera de BOSAWAS. Considerando que este trabajo alertará a las autoridades municipales, regionales y nacionales sobre la urgencia de ponerle fin a esta problemática.

El objetivo central fue analizar los conflictos que se han ocasionado dentro de este territorio, sus causas y consecuencias, el marco jurídico sobre la tierra, territorio y valorar el papel que han jugado las instituciones gubernamentales y no gubernamentales en este problema. Esta investigación es cualitativa con un enfoque etnográfico, utilizando las principales prácticas antropológicas: observación participativa, entrevistas formales e informales y grupo focal con las autoridades. Las conversaciones con los miembros de la comunidad de Sikilta y de comunidades vecinas, permitieron verificar la información oral. Para las entrevistas con los colonos mestizos se empleó el idioma español y para la comunidad de Sikilta, se utilizó la lengua sumu- mayangna.

Entre los principales hallazgos se encuentra: el desplazamiento de familias mestizas ubicadas en el Occidente y Norte de Nicaragua en busca de una tierra fértil, y que solamente los pueblos indígenas poseen, mientras la zona de los colonos es un desierto degradado sin producción, generando en una de las causa de los conflictos por tierra. Consecuencia de ello es el peligro de extinción de la cosmovisión de los pueblos indígenas, su cultura y su administración que ancestralmente han conservado y protegido. Los suelos están degradados, los ríos han baja-do su nivel que ancestralmente han mantenido. Para la actividad de la caza los comunitarios cada vez se alejan hacia las profundidades del bosque para poder obtener carne de animales silvestres. Los indígenas de Sikilta conocen las leyes y normas que rigen la administración de los recursos naturales; sin embargo, no han podido resolver el conflicto. Las organizaciones

1 Monografía realizado con el financiamiento del proyecto PATHWAY II Support to Graduation Research Projects of Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN, de la Fundación FORD.

2 Lic. En Sociología del Recinto URACCAN, Recinto Las Minas.3 MSc. en Antropología Social, URACCAN, Recinto Las Minas, RAAN. Tutora de la investigación.

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Conflictos territoriales en la comunidad indígena de Sikilta. Territorio Mayangna Sauni Bas. Municipio de Siuna, RAAN. Período 2007

gubernamentales y no gubernamentales que están relacionadas al tema, no han trascendido en ayuda a los comunitarios de Sikilta para resolver sus problemas. Se considera que no ha existido voluntad de las autoridades regionales y municipales para ponerle fin al conflicto.

Palabras claves: conflicto, territorio, demarcación, comunidades indígenas, reserva, organi-zación, colonos, indígenas, mestizos, derecho.

I. Introducción

En la historia de los pueblos indígenas, la defensa y la recuperación del territorio ha constituido el corazón y el motor de consolidación de los diferentes procesos orga-nizativos. En este caminar se encuentra la defensa de los resguardos, la oposición al pago del terraje, la recuperación del territorio. Por esa razón, actualmente continúa lo que algunos pueblos indígenas han llamado “La liberación de la Madre Tierra”, con la seguridad de que la fuerza organizativa es la primera herramienta para que sean devueltos y reconocidos los derechos de los pueblos indígenas. Sin embargo, para éstos ha sido claro que el no indígena también tiene sus armas, una de ellas, la ley, que no es precisamente la ley natural, sino la ley del hombre, que hace y se deshace, generalmente a favor del poderoso y en contra de los derechos indígenas. Pero en la historia del movimiento indígena hay ejemplos claros de cómo la audacia y la fortaleza indígena han podido intervenir en desviar los efectos nocivos de las leyes del Estado. Las tierras desde la filosofía de las comunidades es la madre, dadora de vida, es la base de existencia como pueblo. Jorge Jenski M., la define así: “La tierra para los miskitus además de medio de producción y fuente de bienes materiales, es un elemento indi-soluble de la cultura y del sistema de valores indígena” (1986, p 302).

En la presente investigación se abordaron los conflictos del territorio Mayangna Sauni Bas, desde la visión del derecho positivo y a su vez consuetudinario o derechos colectivos que protegen a los pueblos indígenas y que están en el marco jurídico de la Autonomía de la Costa Caribe nicaragüense. Se pretende este estudio como un aporte al reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y afro-descendientes.

La situación de demarcación territorial en las Regiones Autónomas se ha constituido como muy conflictiva entre las comunidades indígenas que se encuentra con o sin títulos y que reclaman demarcar y/o titular sus tierras. La inexistencia de límites claros entre comunidades, tal es el caso de comunidades con títulos reales, cuya población ha transgredido los límites originalmente señalados por el tratado Harrison – Altamirano, y que ocupan nuevos territorios que afectan otras comunidades. Comunidades sin


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títulos que no tienen delimitadas sus fronteras. Comunidades indígenas que tienen fronteras con nuevos vecinos mestizos llegados en años anteriores y comunidades nuevas (Rivera 1996, p. 114).

Los derechos consignados en las leyes del país han constituido un proceso de lucha constante de los pueblos indígenas ya que a través del tiempo, producto del mismo aislamiento estatal, éstos han empleado normas jurídicas posibilitando sanciones y obligaciones, creando sus propias reglas de convivencia. En esta situación las comu-nidades son una representación en un proceso estructurado con el tiempo y que se ha adptado a los cambios a los cuales han sido sometidas.

La importancia social del crecimiento de la protección del medio ambiente y los recursos naturales, aumentan también los conflictos ambientales en la agenda de problemas de las sociedades modernas. Además, las causas de los conflictos son de diferente naturaleza, en los países en desarrollo donde existe una estrecha correspondencia entre las condiciones de vida de las personas y estado de los recursos naturales, las consecuencias del uso de estos últimos tiene una relación inmediata con la población afectada.

Los pueblos indígenas tienen sus formas propias para normar el uso de los recursos naturales, en especial la tierra, las normas de derecho comunitario deben expresar autonomía en el sentido de derechos históricos a la tierra madre, al bosque, al mar, que deben estar congruentes con la legislación nacional respecto a la tierra. A partir del derecho consuetudinario se pretende explicar cómo las comunidades indígenas, a través de sus normas han establecidos criterios de uso y distribución de la tierra que no han sido tomadas en cuenta por el Estado nicaragüense. Pueblos indígenas que a partir de sus propias tradiciones y costumbres han establecidos sus propias normas en cuanto al uso de los recursos que se encuentran en su territorio. Los hombres y mujeres indígenas que habitan en este territorio, muestran preocupación en cuanto a la afectación de los recursos naturales e invasión al territorio, los cuales han esta-do esperando que las autoridades competentes se interesen en el asunto al igual la Comisión Nacional de Demarcación Territorial (CONADETI).

Las leyes en materia de los derechos indígenas se han utilizado de manera embus-tera con un sentido de discriminación hacia este grupo. A tal grado que el Gobierno Municipal, Regional y Nacional, no han demostrado voluntad en la aplicación de las mismas. Los resultados expuestos son de utilidad beligerante para las autoridades territoriales, los que están buscando estrategias que conlleven a la solución pronta de esta problemática, a que las autoridades regionales y comunales tomen al fin conciencia y voluntad de buscar soluciones al problema planteado. Las preguntas de



investigación que guiaron este trabajo son: ¿Cuáles son las causas que han originado los conflictos por tierra en el territorio: Mayagna Sauni Bas [Territorio tres], ¿Cuáles han sido las consecuencias que han provocado estos conflictos? Y ¿cuál es el grado de conocimiento que el campesinado mestizo tiene en relación al régimen de propiedad comunal de los pueblos indígenas?

Revisión de literatura

Stavenhagen, refiere que la tierra es fundamentalmente un espacio físico de ocupa-ción directa por parte de una unidad doméstica (familia) o una comunidad indígena, y al mismo tiempo constituye un factor de producción y subsistencia, un elemento indispensable para la supervivencia del grupo social. De acuerdo a las condiciones ecológicas, el nivel tecnológico y la organización de la producción, los distintos grupos indígenas requieren de extensiones variables de tierra para subsanar sus necesidades básicas (Stavenhagen, 2001, S/P).

Cosmovisión indígena

En el territorio mayangna se centran en la legalización de sus tierras, es el valor de la tierra que aprecia la cultura dominante. La cosmovisión, sobre el concepto de la tierra no es la economía, no es la acumulación de capital, sino que es un valor cultural, la relación para el hombre con la naturaleza es muy estrecha dado que el hombre indígena mayangna no puede vivir sin ella, ni la naturaleza sin el hombre indígena; por lo que existe una interacción permanente (Salgado y Duarte, 2002, p. 15).

Los territorios indígenas

El territorio indígena es el espacio geográfico-cultural que los pueblos indígenas re-claman como un derecho colectivo, indispensable para su sobrevivencia, identidad y reproducción como pueblos. Mientras que la tierra es reclamada como una necesidad económica y social, el territorio lo es como una necesidad cultural y política, vinculada al derecho de autonomía y de libre determinación. La destrucción y negación de los territorios indígenas constituye una forma más de etnocidio, y por lo tanto una seria violación de los derechos humanos de los pueblos indígenas (Stavenhagen, loc.cit).

Formas originarias de adquisición de la propiedad comunitaria.

A la llegada de los españoles, la propiedad sobre la tierra era ejercida de manera co-lectiva, es decir era propiedad comunal. Este tipo de propiedad se originaba antes de la ‘Conquista Española’ y aunque es formalizada con la implementación de las Leyes


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de India promulgada por la Corona Española; su origen anterior se sustenta tanto desde el punto de vista del Derecho Indígena, como del Derecho Clásico. Esta forma de propiedad es la más antigua de Nicaragua y desde el punto de vista del Derecho Clásico encontramos su origen antes de la ‘Conquista Española’ y la adquirieron los Pueblos Indígenas. La ocupación es un modo de adquirir una cosa no perteneciente a nadie, por la toma de posesión de ella, efectuada con intención de convertirse en propietario (Pinaol y Ripert, 1997, p. 48).

Conflicto es un proceso interaccional que como tal nace, crece, se desarrolla y puede a veces transformarse, desaparecer y otras veces permanecer estacionario; se construye recíprocamente entre dos o más personas, entendiendo por partes a personas, grupos grandes o pequeños, en cualquier combinación (Pasos, 2004, P.7).

II. Causas y consecuencias de los conflictos territoriales

Las profundas desigualdades económicas entre indígenas y no-indígenas, la margina-ción social de aquellos, su exclusión política y subordinación cultural, conforman un cuadro histórico de discriminación persistente que no puede calificarse más que de racismo estructural, es decir, enraizado en las estructuras de poder y de dominio que han revelado: caracterizando a las sociedades latinoamericanas durante siglos. De allí que aún hoy en día, con políticas desarrollistas y discursos incluyentes, la situación de los pueblos indígenas en el contexto nacional no se ha modificado sustancialmen-te. No obstante, se han dado cambios y se están generando dinámicas que permiten vislumbrar nuevas posibilidades en la centenaria relación entre pueblos indígenas y Estados Nacionales (Ibíd.).

Aproximadamente diez mil hectáreas de bosque fueron sujetas a quemas severas en la Costa Atlántica desde la estación seca de 1990, en parte producto del fin del conflicto bélico y el reasentamiento de repatriados en las zonas rurales que practica la agricultura tradicional (Blandford, 2002, p. 65). Continúa señalando el autor que la frontera agrícola es el producto de una serie de factores que tienen su origen en la economía desarrollista que fue aplicándose en el país desde la década de los años 1930 y que expulsó a miles de pobladores de las planicies fértiles del Pacífico hacia la Región Central y Atlántico del país, estas podrían considerarse causas a nivel micro, como es la de afinidad de casi la totalidad de campesinos de frontera agrícola a la ganadería extensiva por ser esta actualmente una de las más rápidas y seguras alter-nativas económicas del país.



III. Marco jurídico sobre territorialidad y tierras indígenas y sus implicancias en el conflicto territorial

Los pueblos indígenas definen su derecho a la autodeterminación como principal derecho humano colectivo. En esto no existe modelos homogéneos, sino que cada pueblo indígena y cada país tiene sus propias expresiones y prácticas de autodetermi-nación indígena, existe tratados, leyes especiales, reglamentaciones y acuerdos sobre Autonomías locales, comunales, municipales, comarcales o regionales, las cuales abren espacios para la creación y el desarrollo de instituciones propias y regulan las relacio-nes entre los pueblos indígenas y los gobiernos nacionales. Este proceso se desarrolla paralelamente al reconocimiento internacional de derechos indígenas y la propiedad colectiva indígena sobre sus territorios y los recursos naturales (Stavenhagen, loc. cit).

En el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), establece en el ar-tículo 1 que: “Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinación. En virtud de este derecho establecen libremente su condición política y proveen asimismo a su desarrollo económico, social y cultural. El artículo 27 establece: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y emplear su propio idioma” (Sánchez, 1996).

La Ley de Autonomía que se implementa a partir de la lucha de los pueblos indígenas en los años ochenta, se establece como un régimen especial para las comunidades étnicas y pueblos indígenas que habitan la Costa Atlántica de Nicaragua. Recoge la necesidad que tienen las comunidades a un reconocimiento histórico sobre la tierra, en el capítulo IV, artículo 36, la Ley de Autonomía o ley número 28 dice: “La propiedad comunal la constituyen las tierras, aguas y bosques que han pertenecido tradicional-mente a las comunidades indígenas de la Costa Atlántica.” (Ley 28-1987). Antes bien, estos derechos consignados en las leyes del país existen como un proceso de lucha constante de los pueblos indígenas ya que a través del tiempo, producto del mismo aislamiento estatal, éstos han empleado normas jurídicas posibilitando sanciones y obligaciones, creando sus propias reglas de convivencia. En esta situación las comu-nidades son una representación que se ha estructurado con el tiempo y adaptándose a los cambios que han sido sometidas.


TERRITORIALIDAD

Convenio 169 de la OIT y la propiedad comunitaria

El Convenio 169 constituye el instrumento jurídico internacional más completo que en materia de protección a los derechos de los pueblos indígenas y tribales se haya adoptado hasta la fecha. En relación al Derecho de Propiedad de los Pueblos Indígenas, este establece conceptos muy novedosos que son a la vez fuente del Derecho Moderno (Silva, 1998, p. 201).

Ley de delitos ambientales contra el medio ambiente y los recursos naturales. Ley 559

Desde mediados del siglo XIX se desarrolló en toda la Costa Atlántica un sistema económico basado en la extracción de materia prima de la abundancia de recursos existentes en la Costa Atlántica (caoba, cedro real, banano, hule, chicle, minerales, etc.); como ya se ha visto, estas actividades eran llevadas a cabo en su mayoría por empresas norteamericanas que lograron extraer gran cantidad de recursos al punto que la cantidad debajo de ser rentable las compañías cerraban y se marchaban dejando a la población nativa dependiendo nuevamente de sus formas tradicionales de vida pero con menos recursos y problemas ambientales más severos. (Bradford, 2002, p. 63).

El derecho consuetudinario

Diversos autores y diferentes corrientes en Ciencias Sociales han definido de distintas maneras el derecho consuetudinario que conceptualizan las leyes por costumbres en las comunidades indígenas. Entre ellas: normas generales del comportamiento público, orden interno, reglamentación sobre el acceso y la distribución de los recursos esca-sos, que entre otras cosas definen al derecho en las sociedades indígenas. Bronislau Malinowski desde la Antropología funcionalista clásica habla de las normas y/o leyes por costumbre, cuando dice que: “las costumbres en esas sociedades deberían considerarse como normas jurídicas que se caracterizan por su carácter obligatorio y vinculante...” (1982:54). Permite entrever que las comunidades indígenas por ser una “sociedad salvaje” tienen normas de convivencia. Haciéndolos pasar como un pueblo de convivencia armoniosa y sin conflictos internos. Malinowski estudió una socie-dad aislada, buscando una sociedad pura, donde las normas sociales no habían sido alteradas. En su estudio pretende demostrar cómo opera en esa sociedad “salvaje”, la cultura en cuanto a la violación de las normas y los mecanismos de ‘restitución del bien dañado por esa violación’.

El sistema consuetudinario de estos pueblos incluye, entre otros, las formas de tenencia colectiva de la tierra, la organización interna del liderazgo tradicional comunal como



son los Consejos de Ancianos, las Juntas Directivas Comunales, los Síndicos, los Jueces Comunales, etc. Quienes se encargan de preservar el equilibrio social comunal mediante el respeto a las costumbres y tradiciones del grupo social; de los asuntos referentes a la tenencia y administración de los recursos naturales y la tierra de la Comunidad; el cometido de faltas entre los miembros de la Comunidad y agresiones provenientes de fuera del grupo social; son algunos de los asuntos de los que se encargan las autoridades comunales. No obstante, el derecho consuetudinario de las comunidades indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua no ha sido estudiado lo suficiente y existe mucho desconocimiento por parte del Estado al respecto (López B. s/f).

Los Pueblos Indígenas en la Ley de Reforma Agraria

El artículo107 de la Constitución Política de Nicaragua establece: “La reforma agraria eliminará cualquier forma de explotación a los campesinos, a las comunidades indí-genas del país y promoverá las formas de propiedad compatibles con los objetivos económicos y sociales de la nación establecidos en esta Constitución. El régimen de propiedad de las tierras de las comunidades indígenas se regulará de acuerdo a la ley de la materia” (Constitución de la República, 2003).

IV. Las instituciones Gubernamentales y no Gubernamentales en los conflictos territoriales

Para la dirigencia indígena, el Estado nicaragüense ha generado un reducido número de concesiones en aspectos poco significativos en las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas, de tal manera que no existe una transformación integral de la sociedad y Estado monoétnico, discriminador y racista. Así mismo, perciben a las principales fuerzas políticas, de izquierda o derecha, como oportunistas y utilitarias respecto a los intereses y demandas indígenas y en algunos casos como francamente opuestas al reconocimiento y cumplimiento de dichas demandas (URACCAN 2001, s/p).

Perciben al Estado como una realidad con la que desafortunadamente hay que con-tar, sobre todo para resolver las demandas materiales sectoriales y están conscientes de las grandes dificultades de plantear demandas “transformativas” del aparato de Estado. A pesar de la diversidad de intereses entre las organizaciones indígenas y étnicas, ha existido un esfuerzo concertado por mantener los elementos centrales de la institucionalidad autonómica y de hacer avanzar exitosamente dos instrumentos legales que definen las relaciones entre el Estado nicaragüense y los pueblos indígenas


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en los últimos diez años, a saber: la Ley de Autonomía No. 28 y la ley No. 445 sobre tierras indígenas (Gurdián y Kauffmann, 2005 p. 10).

Gobierno municipal

La Ley de Municipio de 1987, es el principal fundamento legal para la participación ciudadana en la gestión ambiental y es el marco de referencia obligatorio para cualquier otra Ley sobre la materia. El Municipio es considerado como expresión del Estado en el territorio por medio de la gestión y prestación de servicios ejerce competencias sobre materias que afectan su desarrollo, preservación del medio ambiente y la satisfacción de las necesidades de sus pobladores (Ley de municipios, 1997, p. 38).

Consejo Regional

El Consejo Regional Autónomo del Atlántico Norte de acuerdo a sus competencias, tendrá la responsabilidad de promover los procedimientos de demarcación y titulación de las tierras comunales para la cual deberá coordinarse con el Gobierno Central. En el proceso de negociación las comunidades estarán representadas por sus autoridades tradicionales las que serán asistidas por asesores técnicos elegidos por ellas mismas, en cada uno de estos procedimientos y con el fin de ofrecer una mayor protección a los recursos naturales, el Gobierno Central tendrá participación directa para fa-vorecer a las comunidades en sus negociaciones. En caso de que una de las partes no esté de acuerdo con la resolución podrá impugnarla ante la junta directiva del Consejo Regional para que pase la solicitud al plenario, el que deberá resolver en la siguiente sesión por medio de una resolución definitiva. Si el presidente del Consejo Regional no respondiere en el término señalado o no diera lugar a la impugnación, el interesado podrá solicitar por escrito al secretario del Consejo Regional que el caso sea discutido en el pleno del Consejo Regional. La resolución del Consejo agota la vía administrativa (ley 445, 2003).

V. Materiales y métodos

El estudio se ubica en el territorio Mayagna Sauni Bas [número tres]. Un 90.6% de este territorio se encuentra dentro del área protegida de biósfera de BOSAWAS (nombre compuesto por los nombres de los accidentes geográficos que marcan sus límites: Bocay, Saslaya y Waspuk). Es de carácter cualitativo con enfoque etnográfico y de corte transversal.



La población en estudio fueron las personas habitantes del territorio Mayangna Sauni Bas, que conforman nueve comunidades: Kupahwas, Lawas, Kulta, Toro-Uly, Wamalu, Casas Viejas, Toro-Waslalita, Waslalita y la comunidad mayangna de Sikilta que com-prenden 1,391 habitantes. Este estudio se realizó utilizando las principales prácticas antropológicas: observación participativa, entrevistas formales e informales y grupo focal con las autoridades. Las conversaciones con los miembros de la comunidad de Sikilta y de comunidades vecinas, independientes y por separado, permitieron verificar la información oral recibida. Para las entrevistas con los colonos mestizos se usó el idioma español y para la comunidad de Sikilta, se utilizó la lengua sumu- mayangna y luego se tradujo al español.

VI. Resultados y discusión

Causas y consecuencias de los conflictos territoriales

Los comunitarios mayangnas de Sikilta, expresaron que el conflicto por ocupación de una parte de su territorio es viejo, siendo en el año de 1990 el primer desalojo. Los terceros que actualmente están ocupando el territorio son de la tercera generación, es decir, que los primeros vendieron a los segundos y estos a la actual generación. Los ancianos de la comunidad contaron que cuando la comunidad de Sikilta huyó hacia Honduras por problemas de la guerra durante el año 1985, los mestizos aprovecharon esta situación e invadieron las tierras comunales. A partir de esta época ha sido difícil controlar esta situación, en la que cada año aumenta la cantidad de familias que se asientan en el territorio. A pesar de la protección legal aparentemente asegurada mediante título de reforma agraria que posee la comunidad de Sikilta, en la práctica se hizo evidente que su imprecisión en la definición de límites permitió a algunos colonos mestizos invadieran sus tierras. Esta situación se fue agravando al paso de los años, haciéndose insostenible a partir de 1994. Otra dificultad, en el plano legal, fue provocada por un error del propio Ministerio de Reforma Agraria –MIDINRA-, el cual en 1984 otorgó títulos a algunos colonos mestizos sobre parcelas ubicadas dentro del territorio de la comunidad de Sikilta.

Cada año aumenta la cantidad de familias que se asientan en el territorio en estudio. Con referencia al año de 1994, el número de familias invasoras aumentó siete veces en proporción. El mayor incremento se dio entre el año de 1997 al 2005, registrándose en un 14%. Entre las consecuencias que ha traído este conflicto se puede mencionar el aumento de áreas deforestadas, introducción de ganadera extensiva, la práctica de agricultura migratoria, contaminación y disminución de los caudales hídricos por el despale indiscriminado y uso de agroquímicos. Los colonos mestizos han convertido


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las tierras de vocación forestal a ganaderas, ya que la principal actividad económica es la práctica ganadera en la que va en vía de expansión en estos sectores. La mayor parte de las familias, tienen grandes cantidades de pastizales para alquilar o con aspiracio-nes ganaderas, por lo que están tumbando bosques primarios. Esta transformación de bosques vírgenes a pastoriles a causa de la frontera agrícola, consiste en cultivar granos básicos para luego vender las tierras con mejoras a campesinos – ganaderos. Posteriormente los agricultores pobres se trasladan montaña adentro para seguir teniendo acceso a tierras vírgenes, afectando además los ojos de agua.

El señor Amado Gómez Mairena, comunitario de Lawas manifestó: “nos venimos para acá por la guerra, allá no se soportó, no hubo descanso. Aquí sí, aquí no hubo muchas cosas, aquí hay un poco mejor de vivir en el hogar” (Entrevista comunidad de Lawas, 12 de Abril 2008). Lo anterior mencionado por el entrevistado, deja claro que uno de los factores que incidió para que ocuparan este territorio fue la guerra de los 80 y además que no tenían tierras para trabajar.

Los incendios forestales tienen un efecto sumamente dañino sobre el bosque, ya que aparte de quemar grandes extensiones degradan la biodiversidad tanto animal como vegetal, se afecta directamente el banco de semillas en el suelo del bosque evitando el emplazamiento directo de las especies existentes en el mismo. Esto último tiene como consecuencia el cambio de la composición de las comunidades forestales, que tienden a ser sustituidas por gramíneas y otros tipos de malezas. Así mismo la parte física del suelo es afectada por las altas temperaturas que hacen el suelo más compacto y quebradizo, lo cual retarda la sucesión hacia el bosque original, por otro lado un suelo desprovisto de vegetación luego de la quema es erosionado fácilmente por la lluvia, perdiéndose así valiosos nutrientes que toman mucho tiempo en recobrarse.

Todo estos resultados coinciden con lo que Stavenhagen (2001) refiere, que los agri-cultores con prácticas de roza y quema practican la agricultura intensiva, necesitan grandes extensiones de tierra para sus prácticas, utilizando agroquímicos, mientras que el indígena no maneja a su antojo la tierra, sino que ven en ella un bien colectivo y comunal bajo normas sociales y culturales. Esta ambigüedad es la que ha creado situación de tensión, cuando los colonos mestizos desconocen o no quieren reconocer las normas culturales de los pueblos indígenas en relación al uso de la tierra.

Se pudo constatar que en las áreas deforestadas corresponden a los cultivos de granos básicos, pastizales, tacotales, musáceas y tubérculos. De acuerdo a los datos obtenidos y lo observado, indican que los sectores: Kupawas, el Toro Waslalita y Uly El Toro, es donde se están implantando la mayor cantidad de pastizales. Todo lo anterior concuerda con Bladford (2002), afirmando que en la Costa Atlántica de Nicaragua,



aproximadamente diez mil hectáreas de bosque han sido sujetas a quemas por agri-cultores que practican la agricultura tradicional. El mismo autor refiere que estos campesinos practican más la ganadería extensiva por ser una de las más rápidas y se-guras alternativas económicas del país. Los ganaderos autóctonos en la Costa Atlántica responden al mercado local con una población demandante de carne y leche mucho menor. Esto hace que la actividad ganadera de frontera agrícola sea más destructora del bosque que la ganadería. Una de las consecuencias mayores no sólo es la pérdida de la diversidad biológica del territorio, sino también la diversidad cultural y el cono-cimiento milenario que sobre los recursos naturales poseen los pueblos indígenas. Las tierras han perdido su valor agrícola que ha sido sustituido por el valor agropecuario. Otro aspecto creado es la inestabilidad de inseguridad ciudadana, por las dos partes en conflicto, los colonos se sienten amenazados a ser desalojados en cualquier momento y por otro lado, los mayangnas se sienten inseguros ante la prepotencia y arrogancia de algunos colonos cuando pasan por su territorio con cantidades de ganado, perros y armas, creando un clima de amenaza e inseguridad.

Esto lo reafirma Pasos (2004), explicando que las desigualdades económicas, sociales, culturales y políticas entre indígenas y no-indígenas, conforman un cuadro histórico de discriminación persistente que se denomina racismo estructural, enraizado en las estructuras de poder y de dominio que han venido caracterizando a las sociedades latinoamericanas durante siglos. Todo este problema les ha traído serias dificultades a todas las familias asentadas en esta comunidad y en especial a las mujeres de la comunidad, quienes tienen que viajar un poco más largo para encontrar y acarrear agua para el consumo y preparación de los alimentos.

El marco jurídico sobre territorialidad y tierras indígenas y sus implicancias en el conflicto territorial

El pueblo indígena del territorio Mayangna Sauni Bas [número tres] poseen cono-cimientos del marco jurídico sobre las tierras indígenas, entre las que manejan en primera instancia está la constitución de la República de Nicaragua, el estatuto de la Ley de Autonomía (Ley 28) y la Ley sobre Demarcación Territorial (Ley 445). En ma-teria internacional conocen el Convenio 169. Manejan el término de territorio como un todo, de manera que no se involucra toda la comunidad. Mientras los mestizos colonos no conocen el de territorio, sólo el concepto de tierra. Lo que armoniza con lo que Stavenhagen refiere a cerca del concepto de territorio y tierra que tienen los indígenas, en la que dice que el concepto de territorio es más amplio que el de tierra.

Cuando se habla de territorio, se refiere al espacio geográfico en el cual se desenvuelve la dinámica de las sociedades indígenas, en la que está vinculada la cultura, la historia


TERRITORIALIDAD

y la identidad de un grupo indígena dado, es el espacio que reclaman como un derecho colectivo, mientras que la tierra es reclamada como una necesidad económica y social, el territorio lo es una necesidad cultural y política, vinculado al derecho de autonomía y de libre determinación. La destrucción y negación de los territorios indígenas cons-tituye una forma más de etnocidio, y por lo tanto una seria violación de los derechos humanos de los pueblos indígenas. Para el pueblo indígena de Sikilta, la tierra no es una propiedad individual y privada a ser manejada al antojo de su dueño. Según su tradición, ven en la tierra un bien colectivo y comunal que puede ser usufructuado temporalmente para lograr la subsistencia, pero en el marco de determinadas normas sociales y culturales y con estricto apego al bien de la colectividad. Así, las tierras in-dígenas se dividen generalmente en áreas propiamente comunales (con acceso libre para los miembros de la comunidad), y áreas parceladas de las que puede disponer de acuerdo con los usos y las costumbres del grupo la unidad doméstica o familia, sin que ello signifique dominio o propiedad plena en el sentido que le da la legislación nacional a la propiedad privada. Esta aparente ambigüedad ha creado situaciones de tensión.

Al preguntarles cómo obtuvieron conocimientos acerca del marco jurídico, expresaron que han sido capacitados por organismos no gubernamentales como la Organización de Estados Americanos (OEA), en temas de apropiación del derecho consuetudinario que significa sucesos que ocurren en la Comunidad culturalmente. El Instituto para la Democracia (IPADE), ha sido otro organismo que les ha brindado capacitación so-bre participación ciudadana y el Ministerio de Recursos Naturales (MARENA) sobre cómo conservar y proteger el bosque. (Entrevista con Celestino Taylor, Sikilta-Siuna, 2007).

Los conocimientos de los comunitarios sobre la apropiación de estas leyes es aplicado a nivel territorial, municipal y nacional, los pobladores de la comunidad mayangna de Sikilta practican sus propias leyes que manejan desde la antigüedad, reconocido como el derecho consuetudinario consistente en costumbres y tradiciones en asuntos referentes a la tenencia y administración de los recursos naturales, faltas y agresiones entre los miembros de la comunidad y fuera del grupo social. A partir del derecho consuetudinario se pretende explicar cómo las comunidades indígenas a través de sus normas han establecido criterios de uso y distribución de la tierra que no han sido tomadas en cuenta por el Estado nicaragüense. Que a partir de sus propias tradiciones y costumbres han establecidos sus propias normas en cuanto al uso de los recursos que se encuentran en su territorio.



Al respecto, un guardabosque oficial expresó:

“Antes no habían los colonos invasores al territorio de Sikilta, así queremos vivir en la actualidad a través de nuestro consuetudinario. Además en este año 2007, plan-tean que nos reconocen a nuestro derecho como pueblos indígenas de Nicaragua, los primeros planteamientos que tenemos como pueblos que necesitamos saneamientos y el segundo es el desalojo de los colonos invasores del territorio indígena Mayangna Sauni- Bas, después de que se creó Ley 445, todavía no genera el contenido de esa Ley, sólo cuatro veces diagnosticaron, de allí se le dijeron a los autoridades munici-pales ahora vamos a desalojar los colonos invasores que están en dentro del territo-rio indígena Mayangnas Sauni- Bas Sikilta”. (Entrevista a Celestino Taylor, Sikilta, Siuna-RAAN, 2007).

Con el conocimiento en relación a la legalidad de sus tierras que tienen los comu-nitarios de Sikilta, han realizado acciones como el de regresar a colonos que se han internado en la comunidad con el afán de posicionarse. Caso específico lo que ocurrió en mayo del año pasado (2007). Los límites de su territorio están diseñados confor-me algunos elementos naturales, ejemplo: el río, cerro, quebradas, estos límites se conocen de generación en generación transmitidos de forma oral por los ancianos. Es importante señalar que el concepto de territorio que tienen es más amplio que el de tierra. Se refiere al espacio geográfico en el cual se desenvuelve la dinámica de la comunidad indígena, y con el cual está vinculada su cultura, la historia y la identidad como mayangnas. El territorio indígena es el espacio geográfico-cultural que los pueblos indígenas reclaman como un derecho colectivo, indispensable para su sobrevivencia, su identidad y su reproducción como pueblos. Mientras que la tierra es reclamada como una necesidad económica y social, el territorio lo es como una necesidad cultural y política, vinculado al derecho de autonomía y de libre determinación. La destruc-ción y negación a su derecho que tienen de los territorios indígenas constituye una forma más de etnocidio, y por lo tanto una seria violación de los derechos humanos de los pueblos indígenas. Los nuevos instrumentos internacionales sobre derechos humanos de los indígenas hacen hincapié en la importancia de sus territorios, y en la legislación nacional y regional se reconocen estos derechos, aunque todavía cuesta mucho hacerlos efectivos.

El tiempo que tienen de habitar los colonos en las tierras aledañas, oscila entre los 10 y 15 años, generalmente estas personas llegaron a la zona en la década de los años 90 durante el desarme de todos los grupos armados que estaban incursionando en las montañas y durante esta época el gobierno otorgó tierras a estos grupos sin valorar y considerar que estas tierras eran propiedad de indígenas que habitan la zona desde hace varios siglos. La mayoría de las personas consultadas compran y venden entre


TERRITORIALIDAD

C$500 y C$ 2000.00 la manzana de terreno o tierra a otros colonos invasores. Lo que coincide con López (s/f), refiriendo al derecho consuetudinario, que a pesar que existe en las comunidades indígenas, de la Costa Atlántica de Nicaragua, no ha sido estudiado lo suficiente y existe mucho desconocimiento por parte del Estado al respecto.

Es relevante mencionar que las mujeres indígenas al igual que los hombres no des-conocen sus derechos, las leyes que los amparan; sin embargo, las mujeres no tienen ninguna participación en este debate, porque es considerado un asunto de los hom-bres y del ámbito público. Lo anterior está estrechamente relacionado con lo que Stavenhagen (1999) expresa acerca de los derechos, el positivo y el consuetudinario, cuando estos entran en conflicto por una legislación con normas tradicionales y legales. También se encuentra explícito en la constitución en los artículos 5, 89 y 180, donde se reconoce el derecho de los pueblos indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua a preservar, desarrollar y tener sus propias formas de organización social, el derecho a la libre elección de sus autoridades y administrar sus asuntos locales conforme a sus tradiciones”, lo anterior forma parte del sistema consuetudinario, basado en sus costumbres y tradiciones, de los pueblos indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua para administrar sus asuntos internos o locales y sus normas de con-vivencia vinculantes dentro de sus comunidades. Por otro lado, los colonos que han invadido el territorio de los indígenas de Sikilta, poseen títulos otorgados a través de escrituras públicas, documentos legalizados por abogados y a través de escrituras públicas firmados por jueces.

Papel que han jugado las instituciones Gubernamentales y no Gubernamentales en el conflicto territorial

Las principales instituciones o entidades involucradas en la solución de conflictos de tierras en el ámbito municipal y regional son el Consejo Regional Autónomo (CRA), el Gobierno Regional Autónomo (GRA) y la Oficina de Titulación Rural (OTR). Aunque por mandato de la Ley de Autonomía, al Consejo Regional Autónomo le corresponde resolver las disputas de límites dentro de las distintas comunidades de su región.

Es importante precisar que la negligencia gubernamental en el trámite de saneamiento ha acarreado problemas para las comunidades indígenas, como por ejemplo que la presencia de un colono al interior de un resguardo ha generado la llegada de nuevos colonos que van expandiendo sus mejoras hacia el resguardo, con lo cual el proble-ma que no se soluciona a tiempo se agrava cada vez más. Por su parte, los indígenas perciben que las autoridades están a favor de los colonos, igual el Consejo Regional y los jueces por lo que no sienten que se esté dando ningún avance en la aplicación de



la Ley 445. Los líderes de la comunidad Mayangna Sauni-Bas - Sikilta, y la sociedad civil actúan como defensores de la justicia e institucionalidad.

En entrevista al presidente del SIMSKULT4, opinó:

“El Gobierno Municipal no reconoce el derecho de la propiedad de los pueblos indí-

genas especialmente de la comunidad mayangna de Sikilta, porque se lava las manos

y no quiere saber nada del asunto sobre el conflicto del territorio, porque muchas

veces hemos solicitado el saneamiento del territorio de Sikilta, que significa desalojar

a estos colonos que han llegado a ocupar tierras de manera ilegal sin consultar a los

dueños del territorio de la comunidad y más bien avala otros conflictos, ya que por las

campañas electorales ofrecen parcelas del territorio mayangna de Sikilta. MARENA

del municipio de Siuna ha desempeñado un papel muy importante para asesorar en

los temas de demarcación. Desde 1999 ha promovido las actividades en las coordi-

naciones de autoridades municipales y territoriales: llamado patrullaje, y la comisión

interinstitucional. El objetivo principal de MARENA es dirigir la misión para evitar

daños ambientales del territorio Mayangna Sauni-Bas y promover asesorías técnicas

que vayan a propiciar las gestiones de desarrollo para la comunidad. De acuerdo

tanto a nivel socioeconómico como ambiental de proyecto de la comunidad, además

formaron dieciocho (18) guardabosques voluntarios de la comunidad mayangna de

Sikilta” (Entrevista a Netan Mordy, Presidente SIMSKULT: 2008).

Los comunitarios de Sikilta, han realizado varias gestiones ante el Gobierno Municipal, Rgional y Central para lograr solucionar este problema. El Consejo Regional, ha aprobado resoluciones sobre los límites territoriales, en la que ordena al coordina-dor del gobierno regional a reubicar a los mestizos que ocupan de manera ilegal esta área. Ante el Gobierno Municipal, nos hemos personado gestionando sus buenos oficios a fin de que se solucione el problema. Esto ha creado comisiones conformads por miembros del Ejército de Nicaragua con presencia en Siuna, Policía Nacional, el MARENA - SETAB5, alcalde auxiliar de Kupahwas, concejales municipales, defensa civil y la Unidad de Gestión Ambiental de la alcaldía. Han sido muchas las veces que hemos gestionado ante las autoridades regionales, municipales y nacionales como la Procuraduría Ambiental donde hemos expuesto nuestra preocupación por el acele-rado daño ecológico ocasionado por los despales. El pasado mes de mayo, enviamos carta al presidente de la CONADETI, solicitando la pronta titulación, ya que según los requisitos que se deben cumplir para tal fin, han sido cumplidos en referencia al 4 Asociación para el Desarrollo Comunal de Sikilta.5 Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales y Secretaría Técnica de BOSAWAS.


TERRITORIALIDAD

proceso que contiene cinco etapas. Lo anterior lo deja bien claro la ley 445, sobre el régimen de propiedad comunal, refiriendo la participación de las autoridades comu-nales, territoriales con representación legal, las autoridades municipales, regionales y gobierno central. Sin embargo, el caso de Sikilta aún no ha sido resuelto.

VII. Conclusiones

El desplazamiento de familias mestizas en el sector Occidente y Norte de Nicaragua, en busca de una tierra fértil y que solamente los pueblos indígenas poseen en rela-ción a la zona de los colonos que es un desierto degradado sin producción, son las causas de los conflictos por tierra. A causa de esto, se pone en peligro de extinción, la Cosmovisión de los Pueblos Indígenas, su cultura y su administración de la tierra comunal que ancestralmente han conservado y protegido. Los suelos están degrada-dos, los ríos han bajado su nivel que ancestralmente han mantenido. La actividad de la caza, cada vez se alejan a las profundidades del bosque para poder obtener carne de animales silvestres. Los indígenas de Sikilta conocen las leyes y normas que rigen la administración de los recursos naturales; sin embargo, no han podido resolver el conflicto. Las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que están relacionadas al tema, no han trascendido en ayuda a los comunitarios de Sikilta para resolver sus problemas. Se considera que no ha habido voluntad política de las auto-ridades regionales y municipales para ponerle fin al conflicto.

VIII. Literatura citada

Argeñal Corea, Mario (2003). Plan General de Manejo Forestal de la comunidad indígena mayangna de Sikilta, Managua, Nicaragua.

Bradford, David (2002). Ecología del medio ambiente en la Costa Caribe de Nicaragua. Centro de investigación y documentación de la Costa Atlántica (CIDCA-UCA).1era. edición. Managua- Nicaragua.

Hurtado de Mendoza, Luís (1979), Plan de Manejo Territorial de Sikilta, Nicaragua.

Guardián Galio, Kauffman M (2005). ¿Minorías o pueblos indígenas y afrodescendientes en Nicaragua? Autonomía, Estado multiétnico y desarrollo humano. Reflexiones presentadas en el taller regional América Central Instituto Austriaco para América Latina (LAI), Viena; Instituto de Estudios Interdisciplinarios (IEI); Fundación “Casa de los Tres Mundos”, Granada, Nicaragua.



La Asamblea Nacional (1987). Estatuto de la Autonomía de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua, Ley No. 28.

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Nicaragua anteproyecto de la Ley de régimen de propiedad comunal de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica (2003).

Asamblea Nacional de Nicaragua (2003). Constitución Política de la República de Nicaragua.

Ley de Municipios y sus reglamentos, República de Nicaragua, Ley No. 40 (1997).

Asamblea Nacional de Nicaragua (2006). Ley de Delitos Ambientales y contra el Medio Ambiente y los Recursos Naturales. Ley 559.Managua

Convenio, 169 (1989). Derechos de los pueblos indígenas y tribales en países independien-tes, Managua, Nicaragua.

Pianol Marcel y Ripert Georges, (1997). Derecho Civil, Volumen III, p.48 Clásicos del Derecho, Edit. Harla México.

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Salgado N, Duarte L. (2002). Análisis del conflicto sobre tenencia de la tierra de la comu-nidad mayangna de Sikilta. Siuna-RAAN.

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URACCAN (2001). Visión de nación multiétnica. Fortaleciendo la Visión de Nación mul-tiétnica desde las Regiones Autónomas y Pueblos Indígenas de Nicaragua.

rECUrsos NatUraLEs Y MEdio aMBiENtE


RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTE

Diagnóstico biofísico y socioeconómico de la cuenca Bilwi Tingni, Puerto Cabezas, RAAN6

Ulises Cordón Suárez7

Wilfredo Johnson8

Enrique Cordón Suárez9

Resumen

Este estudio presenta los resultados de un diagnóstico biofísico y socioeconómico realizado sobre la cuenca Bilwi Tingni. Esta cuenca es de mucho valor social y ambiental para la ciudad de Bilwi, ya que en ella confluye el 50 % del territorio de la ciudad: todo su sistema tributario y redes de drenaje que atraviesan 23 de los 26 barrios que conforman toda la ciudad, facilitando el escurrimiento de las lluvias.

El estudio es descriptivo y de corte transversal, tomando como referencia el período 2008. El universo del estudio lo comprende toda el área de la cuenca Bilwi Tingni con una extensión de 16.01 km2. Para la descripción de los componentes biofísicos se definieron tres secciones de trabajo: la zona alta, media y baja, en donde se registró detalladamente las variables biofísicas y ambientales; en cambio, la información socioeconómica fue a través de entrevistas abiertas con los pobladores de los barrios, las autoridades municipales y comunales.

La cuenca Bilwi Tingni es pequeña y de forma ovalada, su uso predominante es urbano para el establecimiento de la infraestructura de la ciudad, aunque muy desordenada. De igual manera es una cuenca exorreica ya que su drenaje principal se dirige hacia el mar Caribe, sector de la bocanita. Su cobertura vegetal es mínima cubriendo únicamente el 8% del área total. La fauna predominante se compone de aves, crustáceos y en menor cantidad reptiles. El análisis bacteriológico del agua refleja un nivel de contaminación muy significativo, especialmente en la zona baja, por lo cual no es apta para el consumo humano ni animal; sin embargo, la parte alta puede ser utilizada para lavado de ropa y baño.

En la zona media de la cuenca se concentran el 72% de los barrios de la ciudad de Bilwi y es donde se aglutina la mayor intervención antropogénica. Los principales problemas de la 6 Estudio realizado con el financiamiento del proyecto PATHWAY II “Support to Graduation Research Projects of

Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN”, de la Fundación FORD.7 Ingeniería Agroforestal del recinto URACCAN BILWI. 8 Ingeniería Agroforestal del recinto URACCAN BILWI.9 Coordinador de la carrera de Ingeniería Agroforestal del recinto URACCAN BILWI. Tutor de la monografía.


Diagnóstico biofísico y socioeconómico de la cuenca Bilwi Tingni, Puerto Cabezas, RAAN

cuenca son: La falta de interés de la población por su protección, el desorden urbanístico, altas concentraciones de desechos sólidos en diferentes sitios y poca cobertura vegetal.

Palabras claves: Morfometría, zonas de vida, cuenca Bilwi Tingni.

I. Introducción

El diagnóstico de una cuenca es un requisito indispensable para planificar el orde-namiento y sostenibilidad de los recursos naturales, a saber que permite identificar las potencialidades y limitaciones de sus recursos en beneficio de los pobladores que habitan el área. En el caso de la ciudad de Bilwi, cabecera del municipio de Puerto Cabezas, esta es atravesada por la cuenca pequeña Bilwi Tigni, y sobre ella se han construido los cimientos de la ciudad sin ningún plan de ordenamiento.

En conversación con algunos habitantes de la cuenca, se refleja que antes de los años 80, esta cuenca se encontraban en un mejor estado biofísico, con más del 80% de su área cubierta de vegetación muy diversa, sus afluentes eran pequeños pero muy vivos, el agua circulaba constantemente durante todo el año y algunos sitios (pozas) servían como espacios de pesca y caza (cusucos y garrobos) para muchos pobladores, a simple vista no se veía afectación de sus recursos naturales: flora y fauna; no obstante, con la guerra civil de los años ochenta, gran parte de la población comunitaria y de otros municipios, emigró hacia la ciudad de Bilwi, asentándose de manera desordenada en las periferias de la ciudad. Posteriormente con el incremento poblacional se edificaron construcciones de madera y concreto desordenadamente, se delimitaron los terrenos, y se inició la extracción de materiales de construcción (arena y grava) de manera in-tensiva, siendo la parte alta y media de la cuenca las más afectadas.

Actualmente esta cuenca presenta problemas críticos de deterioro visualizados a través de la pérdida del caudal de agua de los ríos, un desorden urbanístico, cercas de propiedades que bloquean el drenaje natural y provocan inundaciones constantes, y un significativo grado de contaminación provocada principalmente por la acumulación de desechos sólidos (basura) y líquidos. En épocas de verano la parte alta de la cuenca se seca totalmente reflejando la gran acumulación de desechos sólidos diversos; por otro lado, en época de invierno y con el aumento del caudal de agua, toda esta basura acumulada bloquea el paso libre del agua provocando en su recorrido inundaciones en algunos sectores, perjudicando a sus pobladores y favoreciendo la diseminación de enfermedades.



Con este diagnóstico pretendemos crear una herramienta básica para definir acciones de saneamiento y conservación.

II. Revisión de literatura

Morales Jairo (1999:1), define una cuenca como: “un territorio que es delimitado por la propia naturaleza esencialmente por los limites de la zonas de escurrimiento de las aguas superficiales que convergen hacia un mismo cauce… la cuenca, sus recursos naturales y sus habitantes poseen condiciones físicas, biológicas económicas, sociales y culturales que les confieren características que son particulares de cada una”. Este concepto de Morales demuestra claramente que la cuenca es una unidad integral que no puede estar desligada de la naturaleza misma y la población que la habita, ya que el agua y el suelo es la fuente de vida para el ser humano.

Morales Jairo (2000) plantea que el diagnóstico de una cuenca constituye un requisito indispensable para planificar e implementar proyectos de desarrollo orientados con el fin de lograr el uso sostenible de los recursos naturales, considerando las potencia-lidades y limitantes de estos recursos. Esto incluye conocer los elementos naturales y sociales que se interrelacionan entre sí para dar vida a la misma. Los propósitos básicos de un diagnóstico son: conocer las potencialidades, los problemas del área, sus causas, y los efectos relacionados con las actividades que se desarrollan. Esto con el miramiento de interpretar las situaciones que se presentan con el fin de formular acciones viables para ofrecer buenos servicios.

De igual manera Miranda y Pereira (2000:3), mencionan que los componentes que se encuentran interactuando o en combinación en una cuenca hidrográfica, son:

Aspectos biofísicos

Localización Límites, latitud y longitud, comunidades.

Fisiografía y relieve Cordilleras, elevaciones, paisajes.

Morfometría Superficies (ha), elevaciones (msnm), pendiente (%), longitud de los cursos de agua, perfiles de los causes principales, pendiente de los ríos principales, red de drenaje.

Geología Origen, procesos formación o cambios en el suelo.

Suelos Clasificación de los Suelos de la Cuenca, Usos actuales, capacidad de uso, áreas críticas por medio del uso de la tierra.



Zonas de vida Mapa ecológico, tipos y zonas.

Clima Precipitación, temperatura, velocidad de viento y evapotranspira-ción.

Hidrológica Potencial hídrico, potencialidades de crecientes, calidad de agua, determinación del caudal.

Vegetación (Bosques)

Especies predominantes, zonas de explotación, deterioro, tipo de recursos, zonas potenciales (Tipos de bosques, especies, densidad, altura, diámetro, volumen, Fauna silvestre).

Vida silvestre Habitad de la cuenca, especies.

Parques Describir si existen áreas protegidas.

Aspectos socioeconómicos

Población Densidad poblacional, distribución, tenencia de la tierra, presión sobre los recursos.

Situación de la población

Organizaciones, servicios públicos básicos, infraestructura, vivienda.

Economía Actividades de trabajo, (madera, minas pesca, turismo, y como influ-ye sobre los recursos de la cuenca), propiedad de la tierra.

Situación institu-cional y legal

Apoyo de las autoridades, ONG’s presentes, planes, programas, leyes de protección.

Todos estos componentes se encuentran en una interacción dinámica y armónica: son interdependientes, por tanto serán motivo básico de nuestra investigación el conocerlos en la cuenca de Bilwi Tigni.

2.1 El diagnóstico biofísico

Permite conocer los elementos bióticos, abióticos y fisiográficos que se interrelacio-nan en un medio natural. El diagnóstico de una cuenca generalmente se orienta para conocer en detalle estos elementos, por tanto es necesario establecer un patrón de orden dentro de la cuenca a través de una definición de sus partes.

De acuerdo a Rodríguez (1996), citado en Morales 2000, las partes constitutivas de una cuenca hidrográfica son las siguientes:



Cuenca de recepción

Es la región alta de una cuenca donde se reúne la casi totalidad de las precipitaciones y de ella proviene el caudal líquido originado por las tormentas como también el caudal sólido; es en esta zona donde presentan los fenómenos erosivos.

Garganta

Es el canal por donde transita el caudal sólido y líquido del torrente. El total del ma-terial transportado (Caudal sólido) se origina tanto del material erosivo proveniente de la cuenca de recepción como la de la erosión de los diversos cauces de esta.

Zona de depósito

Es el lugar de depósito o sedimentación según sea si el régimen hidrológico es de carácter torrencial o fluvial; el material transportado por la garganta y las diversas formas que presenta obedece a la dinámica geomorfológico.

Canal de desagüe

Esta parte constitutiva de una Cuenca es inherente a los ríos torrenciales y constituye una zona en que las aguas han quedado libres de acarreos. Consideramos que esta clasificación es un tanto general para poder desarrollar un diagnóstico; empero, nos permitirá organizar nuestro trabajo de levantamiento de datos en el campo, a través de la definición de las zonas de mayor impacto natural.

El diagnóstico socioeconómico

Antes de comenzar a hacer un estudio detallado de una cuenca hidrográfica o su de-rivación, debemos de recolectar y analizar la información socioeconómica de la zona, ya que estos informes proporcionan a los gestores y planificadores mucha informa-ción básica que puede ser valiosa para la preparación de propuestas de estudios y/ de trabajo. Según Morales (2000): “el contenido de un estudio socioeconómico abarca un vasto conjunto de condiciones sociales y actividades económicas en una cuenca hidrográfica nos permite conocer la realidad de la cuenca y proponer alternativas de solución, debido a que el factor social hombre-comunidad son la clave para movilizar las acciones de manejo de cuencas, por ello es necesario realizar la interpretación cuidadosa de sus respectivas características socioeconómicas”. Mediante este diag-nóstico se conoce la demanda de la población, sus problemas, sus necesidades, sus tendencias, y conflictos con la capacidad de carga de la cuenca. Aquí se incluyen los elementos sociales, culturales, legales, administrativos e institucionales. Morales



(:19), precisa que “es importante entender porque el hombre hace lo que hace, como valorar sus conocimientos tradicionales y entender sus actitudes”.

III. Diseño metodológico

La idea inicial de esta investigación surgió del desarrollo de una práctica de campo en la asignatura de cuencas hidrográficas que realizamos cuando fuimos estudiantes de la carrera de Ingeniería agroforestal (2002-2006).

El estudio es descriptivo y de corte transversal, tomando como referencia el período 2008. Su área de estudio comprende la ciudad de Bilwi con sus 23 barrios afectados. Inicia en la parte norte de la ciudad y finaliza en el Sur, sector de la bocanita. El uni-verso comprende toda el área de la cuenca Bilwi Tingni que tiene una extensión de 16.01 km2, cubriendo el 50% del territorio de la ciudad de Bilwi.

Para la descripción de los componentes biofísicos se definieron tres secciones de tra-bajo: la zona alta, media y baja de la cuenca, según metodología descrita por Morales (2000). Se realizó una estratificación y un registro detallado de las variables biofísicas y ambientales.

Para el levantamiento de los datos de suelo se realizaron tres calicatas. Una en cada sección de trabajo, con profundidad de un metro cada una. Aquí se evaluaron las va-riables edafológicas, tales como: caracterización de horizontes, profundidad de la capa fértil, color y textura. De igual manera se establecieron dos parcelas de muestreo para cada sección de trabajo, seis en total. Cada parcela con un área de 20 m de diámetro para pinares y 10x10 m en manglares. Se les tomaron datos de: especies, densidad, altura, DAP, y vida silvestre (fauna). También se realizaron dos análisis: físico y bac-teriológico del agua, evaluando cantidad de coliformes totales y e. Coli.

La recopilación de la información socioeconómica, se realizó a través de entrevistas abiertas a los pobladores de los barrios antes mencionados. Para esto se entrevistaron a las autoridades municipales y habitantes de los barrios: Los Ángeles, Alemán, Nueva Jerusalén, Spanish Town y El Muelle (Veinte personas en total).

IV. Resultados y discusión

La cuenca Bilwi Tingni se encuentra ubicada en la Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN) de la Costa Caribe nicaragüense, cubre parte de los territorios de las



comunidades de Tuapi, Kamla y la Ciudad de Bilwi. Se extiende de Norte a Sur con un área total de 16.0125 km2, desemboca sus aguas directamente en el mar Caribe, en el sector de la bocanita del barrio El muelle de la ciudad de Bilwi. Sus coordenadas geográficas son: longitud Norte 14º 02´ 32.2´´ y 83º 23´ 39.1´´ latitud Oeste.

4.1 Aspectos biofísicos

La zona alta se ubica en el sector del Sw de la comunidad de Tuapi, aquí se origina la naciente del río Bilwi Tigni y parte del sector donde se ubica la empresa de mariscos CARODI10, cubre totalmente el barrio “El Galileo” en la salida de Bilwi o el retén. Esta zona se caracteriza por muy poca cobertura vegetal, abundantes cráteres en el suelo por la extracción de materiales de construcción, sus elevaciones no sobrepasan los 40 msnm. Actualmente es el sitio hacia donde se orienta el crecimiento de la ciudad de Bilwi, por tanto es de gran utilidad desarrollar un programa de ordenamiento. La zona media cubre entre los barrios “El Galileo” y “Los Ángeles”, es un área muy poblada, con abundantes construcciones de madera y concreto; sin embargo, muy desordenada. El río NIPCO11 afluente de la cuenca Bilwi Tigni atraviesa totalmente el barrio “Los Ángeles”, pasando por mercados, hospitales, escuelas, etc. Es una de las zonas más desordenada y afectada por las inundaciones durante los inviernos copiosos y generalmente se requiere de evacuaciones constantes. La zona baja, abarca desde el barrio “Los Ángeles” hasta su desembocadura en el mar Caribe, sector de la bocanita en el barrio el muelle (Mapa de ubicación y zona). Es una zona con una leve productividad, se siembra un poco musáceas, yuca, caña, cítricos y cocos. Es la zona más plana pero con la mayor degradación ambiental y es el sitio de mayor acumulación de los desechos, el cual se refleja en la calidad del agua.

El área de drenaje de la cuenca es de 16.01km2 abarca desde su naciente en el empalme de Tuapi (a 3 km. de la ciudad de Bilwi) hasta su desembocadura en el mar Caribe, clasificándose así como una cuenca exorreica. La zona alta se caracteriza por tener las mayores pendientes, cubre una extensión de 4.46 km2. En cambio la zona media tiene una extensión de 8.28 km2 con pendientes moderadas, cuenta con dos tributarios y es la zona más poblada por cubrir la mayor parte de la ciudad de Bilwi. Así también la zona baja de la cuenca posee una extensión de 3.37 km2, es el área donde se encuentra la mayor densidad del bosque, constituyendo éste principalmente del tipo manglar y la mayor diversidad de fauna. Es el sector que desemboca hacia el mar Caribe.

La cuenca se encuentra en el rango promedio del 0.7% de pendiente, la mayor parte de su área es plana y se encuentra en un tipo de terreno entre suave y llano del litoral 10 CARODI: Empresa de mariscos privada11 NIPCO: Nicaraguan Pine Company



de la Costa Caribe. Su forma es ovalada con dimensiones de 7.15 Km. de largo y 3.65 Km de ancho, este dato está relacionado a la velocidad con que escurre el agua y llega al cauce principal. Teóricamente se sabe que cuando una cuenca tiene forma redon-da u ovalada presentan mayores posibilidades de generar avenidas torrenciales que cuencas alargadas. Es una de las razones por la que la cuenca Bilwi Tingni se inunde tan seguido con apenas unas horas de lluvias. Esto amerita planificar y desarrollar actividades de protección y conservación de la cuenca.

De igual manera el área de la cuenca cuenta con un cauce principal y dos afluentes que recepcionan el agua proveniente de las precipitaciones y alimentan la corriente principal. De acuerdo a la teoría de Horton la cuenca Bilwi Tingni se categoriza como una cuenca pobremente drenada por lo tanto es de lenta respuesta hidrológica ante las precipitaciones. Horton (1,945) definió la frecuencia de corrientes o cauces, como la relación entre el número de cauces y su área correspondiente, y sobre la base del cálculo se encontró que la cuenca Bilwi Tigni posee un deficiente sistema de drenaje debido a una baja frecuencia de corrientes, este es un indicador de deficiencia hidro-lógica, en una relación: a mayor número de corrientes, mayor frecuencia y mayor eficiencia de drenaje.

La cuenca Bilwi Tingni se encuentra dentro de las llanuras costeras del Caribe, es de origen aluvión, compuesto de materiales recientes no consolidados tales como la arena, arcilla, cantos, rodados y gravas que provienen de la descomposición y de la erosión de las sierras septentrionales y de las serranías volcánicas antiguas (AID/RIC 1996:14). Los suelos de la zona alta tienen una textura predominantemente franco arcilloso en el horizonte A, con una profundidad de12 cm, con un color que va de negro en la parte más superficial (humus) hasta café gris en el resto de la capa. En el horizonte B se halla una mezcla de arcilla de color rojizo y abundantes rocas. Los suelos de la zona media tienen una textura predominantemente arcillosa en su horizonte A, posee una profundidad de 15 cm, y su color va de café oscuro en la parte más superficial (humus) hasta gris en el resto de la capa. En el horizonte B tiene una profundidad de más de 85 cm, y es de color rosado, causado probablemente por una acumulación de hierro (ver foto adjunta). Los suelos de la zona baja tienen una textura predominantemente franco arcilloso en el horizonte A (15 cm), con un color que va de gris a oscuro en parte más superficial (humus) hasta café gris en el resto de la capa. En el horizonte B se observa una coloración rojiza y rosada, con una mezcla de arcillas y piedras.

Las zonas de vida de la cuenca se caracterizan por tres formaciones vegetales azonales con un conjunto de ámbitos específicos, producto de los factores climáticos imperantes en la zona. Estos son: Bosque perennifolio de zona moderadamente cálida, esto co-rresponde a los bosque de pinares, que se encuentran principalmente en la zona alta y



media de la cuenca. Bosque perennifolio de zonas modernamente cálidas y húmedas, corresponde a bosques de pinares y latifoliada que se encuentra a orilla de los ríos y caños. Bosque de zona muy húmeda y fresca en su desembocadura, corresponde a los manglares de la zona baja de la cuenca.

Las características climáticas son de 3,242 mm de precipitación media anual y de altura que va de 0 a 40 msnm. El régimen lluvioso predomina de mayo a diciembre y es julio el mes más lluvioso, alcanzando un promedio de 500 mm.

El uso del suelo de la zona alta está conformada por una vegetación rala de Pinus caribaea de edad joven y vegetación característica de bosques de galería, dentro de esta zona se hayan dos aserraderos privados de madera y una planta procesadora de mariscos (CARODI), así también una bloquera. La zona media conforma la mayor parte de la cuenca y cubre casi toda la ciudad, los tipos de bosques encontrados en esta parte son bosques de galería en su mayoría y pinares, en esta zona se encuentra el aeropuerto internacional, la empresa procesadora de madera (MADENSA12) y un aserrillo de madera. Algunas familias poseen huertos en sus predios con cultivos de frutales, musáceas y tubérculos. De las tres zonas ésta es la más poblada por lo tanto es donde se da el mayor impacto de deterioro y la mayor acumulación de desechos sólidos de la cuenca. La zona baja está conformada por bosque de galería, manglares y huertos familiares, en comparación a las dos primeras zonas de la cuenca en esta se encontraron más cantidad de huertos familiares. Aquí se encuentra la estación de fibra óptica (ARCO 1).

Las áreas más afectadas por intervención humana son a través de la extracción de madera, materiales de construcción y establecimiento desordenado de casas en las orillas del río mismo y el bosque de galería constituyendo los puntos con mayores indicadores de degradación la zona media y baja, que es utilizada como vertedero de basura.

Con relación a su composición hidrológica esta posee dos afluentes con corrientes efí-meras que abastecen el cauce principal únicamente en época de invierno. No obstante, el cauce principal en su parte alta contiene agua durante todo el año con características más sanas y es utilizado por los habitantes del barrio San Judas para el lavado de ropa y el baño. Según análisis de agua realizada por el laboratorio de ENACAL13, el agua del río Bilwi Tigni es de mala calidad ya que presenta un alto grado de contaminación con heces fecales y químicos provenientes del hospital regional, por tanto no es apta para consumo humano; sin embargo, a partir de la parte alta de la cuenca el análisis 12 Maderas derivados de Nicaragua S.A.13 Empresa Nicaragüense de Acueductos y Alcantarillados



químico refleja una disminución considerable de los niveles de contaminación y que permite desarrollar ciertas actividades tales como: lavado de ropa y baño. Actualmente el uso que se le está dando es correspondiente con su calidad, ya que la población local la utiliza para lavado de ropa y baño.

Con respecto a la vegetación, la zona alta posee una vegetación bastante rala que cubre cerca del 4% del territorio. Predominan los pinares jóvenes (Pinus caribea) con diámetros promedios de 15.6 cm y altura promedio de 6.8 m, su densidad no sobrepasa los 70 árboles por hectárea. Estos pinares se encuentran distribuidos de manera agrupada y asociada a lo largo de la zona, con otras especies latifoliadas como: Cecropia obtusifolia (Guarumo), Byrsonima crasifolia (Nancite), Cuaratella americana (Chaparro), Acoelorraphe wrightii (palma papta), Chrysobalanus icaco (icacos) y una gran variedad de especies de la familia de las Melastomastacias y gramíneas. La zona media está conformada en su mayoría por bosques latifoliados de galería, predomi-nando nuevamente nancite, chaparro, icacos y algunas gramíneas. La zona baja se caracteriza por la presencia dominante de bosque de manglares, que se ubica en su mayoría en la desembocadura del río, predominando las especies Rhizophora mangle (Mangle rojo), Laguncularia racemosa (mangle blanco) y Avicennia germinans (mangle negro). Estas son tres de las cuatro especies de mangle de toda la región, siendo un indicador de gran importancia biológica, considerando los usos y valor biológico de esta especie.

La fauna característica de toda la cuenca Bilwi Tigni se concentra principalmente en la zona baja. Las especies más representativas de aves son: garza blanca (Ardea alba), pato salvaje (Anas plathyrynchos), zanate (Quiscalus mexicanus), martín pescador. También algunos crustáceos como el cangrejo azul (Cardisoma guanhumi), cangrejo violinista y algunos reptiles como la iguana verde (Iguana iguana).

En relación al clima de la cuenca Bilwi Tingni, las precipitaciones promedios son de 3,242 mm; y los meses más lluviosos son junio y julio que alcanzan un promedio máximo mensual de 483.57 mm, en cambio los meses más secos son febrero, marzo y abril con promedios mensual de 80.16 mm, según estos datos de registro de pre-cipitaciones y la observación directa consideramos que cada año hay al menos tres inundaciones del río.



Figura No. 1. Precipitaciones media anuales (2000-2007)

Figura No. 2. Precipitaciones medias mensuales multianuales (2000-2007)

La velocidad del viento en el área de estudio es de una media anual de 4.4 m/s logrando alcanzar su promedio máximo 5 m/s durante los meses de julio, noviembre, diciembre y enero. Por otro lado la humedad relativa en el área de estudio es muy constante,



alcanzando un porcentaje medio anual de 85%. Según los registros de ocho años su comportamiento ha variado únicamente 1 a 3% por año.

4.2 Aspectos socioeconómicos

La economía de Bilwi se caracteriza en su mayoría por actividades de pesca artesanal, empresas privadas y estatales, empleos en las instituciones, ONG’s y el comercio.

La pesca artesanal es realizada en el mar Caribe (mar de Bilwi y los cayos Miskitos) mayormente por pescadores originarios de los litorales Norte y Sur que tienen sus domicilios en la ciudad de Bilwi y algunos que viven temporalmente. En el mar de Bilwi se capturan almejas (Vivaldo), peces y camarones con redes o chinchorros que son destinados para el mercado local mientras que las especies capturadas en los cayos son la langosta del caribe o la langosta espinosa (Panulirus argus) y la tortuga verde (Chelonia mydas) a pesar de que esta última está en peligro de extinción. Las instituciones competentes como MARENA14, SERENA15, INPESCA16 y la Alcaldía Municipal de Puerto Cabezas con el propósito de regular el comercio de la tortuga verde han creado limitaciones divulgadas a través de comunicados radiales y escritos, tales como la prohibición del traslado a otros municipios y establecimiento de cuota de capturas por tiempo de veda.

En el caso de la langosta, los pescadores venden sus productos a los centros de acopio ubicados en los cayos y a las empresas procesadoras de mariscos ubicados en la ciudad de Bilwi que luego exportan el producto hacia otros países.

Otra de las actividades con ingreso significativo es el comercio de la madera proce-sada dentro de la ciudad y fuera del municipio aunque pocas personas practican este negocio.

En el caso de la cuenca de Bilwi Tigni, no se registra ninguna actividad productiva de gran impacto, a excepción de las actividades de servicio y comercio (bares, restauran-tes). La mayor parte de la población desarrolla trabajos fuera de la cuenca enfocada en la pesca y forestal.

La ciudad de Bilwi tiene una extensión de 27.21 Km2 y la cuenca se encuentra ubicada dentro de esta zona abarcando el 50% del área total de la ciudad. Esto hace que la

14 Ministerio del Ambiente y Recursos Naturales. 15 Secretaría de Recursos Naturales.16 Instituto Nicaragüense de la Pesca y Acuicultura.



presión ejercida sobre ella, principalmente en el área de la construcción sea bastante significativa y degradante.

La población mayoritaria es de etnia miskitu, y la ciudad cuenta con 26 barrios y según el registro del Policlínico Ernesto Hooker con una población de 48,981 habitantes, la mayoría son inmigradas desde las comunidades cercanas y de otros municipios principalmente Waspam y Prinzapolka. Inmigrados comúnmente con el propósito de trabajar y en busca de educación (secundaria y universitaria). La tenencia de tierra en Bilwi es administrada por la comunidad indígena de Karatá a la que se le paga un canon anual mínimo de C$ 500.00, en cambio las empresas y negocios en general pagan un canon anual de $ 40.00 por pie2 de terreno. Los miembros originarios de la comunidad de Karatá se les exoneran tal cuota.

Los gobiernos están conformados por los jueces de los barrios, el gobierno Municipal (la Alcaldía), GRAAN17 y el CRAAN18. Bilwí es la ciudad cabecera del Municipio de Puerto Cabezas y es a la vez la ciudad más importante de la Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN), en ella se encuentran establecidas las instalaciones del Consejo Regional Autónomo del Atlántico Norte (CRAAN) y el Gobierno Regional Autónomo del Atlántico Norte (GRAAN) con su coordinador de gobierno.

La ciudad de Bilwi cuenta con energía eléctrica, en todo tiempo es de regular calidad y es producida por la empresa PCP19 y distribuido por ENEL20; la mayoría de los barrios tienen acceso al servicio de cable (televisión), cuenta con dos empresas que brindan servicios de telefonía celular, algunos de los barrios tienen acceso al agua potable (20%) y el resto se abastecen de pozos artesanales. Dentro de la cuenca Bilwi Tingni encontramos un total de dieciocho colegios, veintidós iglesias de diferentes denomi-naciones, también encontramos servicios de salud como el hospital Nuevo Amanecer, el policlínico y otros centros de salud privados que brindan el servicio de salud a la ciudad de Bilwi. Las actividades sociales identificados en la zona alta de la cuenca Bilwi Tingni son las siguientes: Una escuela primaria que Brinda clases de turnos matutino y vespertino y una Iglesia de religión Morava de la etnia miskitu.

En la zona media se cuenta con las siguientes actividades: catorce escuelas; cuatro primarias, dos colegios exclusivamente secundarios y cinco colegios que brindan las enseñanzas primarias y secundarias. Se hayan once iglesias de diferentes religiones; tres iglesias Moravas, cinco Evangélicas, una Anglicana, una Adventista y una Católica.

17 Gobierno Regional Autónomo del Atlántico Norte.18 Consejo Regional Autónomo del Atlántico Norte.19 Puerto Cabezas Power.20 Empresa Nicaragüense de Electricidad.



También se encuentra en esta zona el hospital Nuevo Amanecer, la policlínica y otros centros de salud privados como la clínica Bilwi, CADAMUC y la Salud y Familia. En la zona baja se encuentran tres escuelas primarias, una escuela secundaria; siete iglesias Evangélicas, dos Moravas y una Católica.

4.3 Principales problemas de la cuenca

La vegetación tiene una fuerte influencia en el régimen hidrológico de la cuenca de Bilwi Tingni, pues este recurso está relacionado con la erosión, temperatura y eva-poración de la zona. La degradación de este valioso recurso incide fuertemente en el desequilibrio del resto de los componentes tanto bióticos como abióticos, dando lugar a fenómenos como emigración de la fauna silvestre, inundaciones y por ende surgimiento de epidemias entre otras. De igual manera a profundidades mayores de un metro aún se encuentran desechos sólidos inorgánicos persistentes como botellas de vidrio, latas de aluminio, latas de pintura, embases plásticos, llantas y suelas de zapatos, producto de acumulaciones periódicos.

Figura No. 3. imágenes de construcciones de casas .

Sobre la ribera del río, se encuentra ubicado el mercado de madera y el hospital “Nuevo Amanecer”, que son dos de los principales focos de generación y contaminación de la cuenca. En el primero, pobladores del Barrio “los Ángeles” utilizan el cauce del río como vertedero de basura y aguas negras; y en el segundo caso, el hospital es generador de abundantes desechos químicos médicos que son derramados sobre los cauces y que escurren en el río. Otro gran problema es el desorden urbanístico en toda el área de la cuenca, la mayoría de los habitantes construyen sus casas y cercas sin ningún estudio previo de las condiciones del sitio, únicamente obtienen un permiso de la comunidad



propietaria del sector, la cual puede ser: Karata, Diez comunidades, kamla o Tuapi las cuales cobran un canon de arriendo. En el caso de la municipalidad también se paga un impuesto al catastro que autoriza la construcción. No se visualiza ningún interés de parte de las instituciones en organizar urbanísticamente el territorio de la cuenca. Esto provoca que muchas edificaciones se encuentren construidas sobre los cauces de los tributarios, bloqueando el paso natural del agua y con un mayor incremento poblacional se da la acumulación de basura en diferentes sitios, que bloquean el paso del agua y crean las condiciones para la proliferación de enfermedades.

V. Conclusiones

La cuenca Bilwi Tingni es una cuenca pequeña y de forma ovalada, cubre el 50% del área total de la ciudad de Bilwi y su uso está basado principalmente en el estableci-miento de la infraestructura de la ciudad. Es una cuenca exorreica debido a que todo su drenaje se dirige directamente hacia el mar Caribe, sector de la Bocanita. De igual manera posee un deficiente sistema de drenaje debido a su baja densidad y frecuencia de drenaje, esto favorece que se den inundaciones rápidas y constantes en la ciudad de Bilwi.

La cobertura vegetal es mínima cubriendo únicamente el 8% del área total de la cuenca, en la parte alta predominan bosques de pinares, en la media predominan asociaciones de bosques latifoliados y pinares y en la zona baja manglares. La fauna predominante de la cuenca son aves y crustáceos, y en menor cantidad reptiles. La mayoría se concentra en la zona baja de la cuenca.

El análisis bacteriológico del agua de la cuenca de Bilwi Tigni, refleja un nivel de contaminación muy significativo, especialmente en la zona baja, las aguas de la zona alta y media resultaron no ser potable pero permisible su uso para lavado de ropa, natación, pesca y riego.

En la zona media de la cuenca se ubican el 72% de los barrios de la ciudad de Bilwi y es donde se concentra la mayor intervención antropogénica. Su economía se carac-teriza por desarrollar actividades de pesca, empleos en las instituciones, ONG’s y el comercio. Los principales problemas de la cuenca son: La falta de cobertura vegetal es la mayor de la zona que facilita la erosión y sedimentación afluente, también la contaminación de sus aguas y el desorden urbanístico.



VI. Bibliografía

Mendoza Morales, Jairo (1999). Conceptos Básicos de Cuencas Hidrográficas. Managua, Nicaragua. UNA, Managua.

Mendoza Morales, Jairo (1999). Texto Básico de la Asignatura Conservación de Suelos y Agua. Una, Managua.

Miranda Melvin, Pereira Nicolás (2002). Caracterización Biofísica y Socioeconómica de la Subcuenca de Brakira, Comunidad De Tuapi, RAAN. Puerto Cabezas; Bilwi; mayo; 2002. URACCAN, Bilwi.

Http://club.telepolis.com/geografo/general/contaminacion.htm (12 de julio del 2007).

Http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/3bbd868cb40ce9d106256a8400764b33/e6cca-d42ac0f6c8e0625715b005674e3 (12 de julio 2007).



Estudio biofísico de la finca académica Snaki - URACCAN, en la comunidad de Moss,

municipio de Waspam Río Coco, RAAN21

Eduardo Fernández22

Morlan Brooks Moody23

Enrique Cordón Suárez24

RESUMEN

En este resumen, presentamos la caracterización biofísica de la finca académica Snaki de la URACCAN, acompañada de una propuesta de ordenamiento de la misma. La información de campo se registró a través de varios recorridos en toda el área realizando mediciones de los componentes biofísicos, completado con entrevistas a los trabajadores de la finca y personas comunitarias de Moss. Los resultados reflejan que la finca académica se encuentra situada propiamente en la cuenca media del Río Wawa, en una zona de bosques latifoliados del trópico húmedo, contiguo a la comunidad de Moss. Su extensión total es de 100 hectáreas, entre las coordenadas 14˚21’12.1’’ y los 14°21’35.9’’de latitud y los 83˚51’56’’ y los 83˚51’34.2’’ de longitud. Geológicamente se ubica en la planicie de la provincia geológica de los llanos de la Costa Caribe, predominando suelos ultisoles, con baja fertilidad, ácidos no apropiados para la agricultura a gran escala.

Su sistema hídrico se compone principalmente del río Wawa y dos riachuelos que se ramifican y atraviesan toda la finca. La flora es representada por 30 familias de las que sobresalen: Burserácea, Clusiaceae, Melastomatácea y Moráceas; en cambio la fauna silvestre se representa por especies animales como: el chancho de monte (Tayassu tajac), cusuco (Dasypus novencintus), mono congo (Alouatta palliata), guarda tinaja (Agouti paca), venado cola blanca (Odocoileus virgi-nianus). La finca también dispone de condiciones básicas para alberge y facilitar el desarrollo de actividades académicas e investigativas, (baños, pozos, servicio higiénico, energía eléctrica). El área productiva es poco significativa, ya que se desarrolla en pequeña escala y está orientada hacia el consumo humano y para alimento de animales. Los principales cultivos son: arroz, maíz, frijoles, yuca, quequisque, malangas y plátanos. La propuesta de ordenamiento se basa

21 Monografía financiada por el proyecto PATWAY II, de la fundación FORD “Support to Graduation Research Projects of Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN”.

22 Egresado de la carrera de Ingeniería Agroforestal, URACCAN recinto Bilwi, originario Río Coco de Nicaragua.23 Egresado de la carrera de Ingeniería Agroforestal, URACCAN recinto Bilwi, originario de la comunidad de

Sandibay.24 Coordinador de la carrera de Ingeniería Agroforestal, URACCAN recinto Bilwi. Tutor de la investigación.


Estudio biofísico de la finca académica Snaki - URACCAN, en la comunidad de Moss, municipio de Waspam Río Coco, RAAN

en establecer una finca integral académica, potencializando las áreas y recursos existentes, sin provocar más cambio de uso.

I. Introducción

A través del presente estudio se efectúa la caracterización biofísica de la finca académica Snaki, propiedad de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua -URACCAN-, y sobre la base de los resultados encontrados, presentamos una propuesta de ordenamiento de la misma, enfocada en principios de finca integral académica. Esta finca está ubicada a orillas del río Wawa (cuenca media) en el municipio de Waspam, sobre un área de bosque tropical húmedo. Su principal vía de acceso es la red vial de 11 km. que conduce desde el Sw de Moss que se encuentra ubicado a 64 km. de la carretera principal que comunican la ciudad de Bilwi y Waspam.

Dicha finca cuenta con una extensión aproximada de 100 hectáreas distribuidas en: área de conservación y protección (fauna, flora, suelo y agua); áreas agrícolas (fruta-les, huertos); área ganadera y área de infraestructura. Estas áreas fueron definidas inicialmente de manera empírica sin tomar en cuenta las condiciones biofísicas de la finca, lo cual consideramos ha limitado el desarrollo eficiente de los sistemas de producción existentes; ya que los principales cultivos que se desarrollan (fríjol, maíz, musáceas, raíces y tubérculos) reflejan problemas de establecimiento, y que al final se traduce en bajos rendimientos agronómicos. Esto nos motivó significativamente para escoger el tema de nuestro trabajo monográfico.

La finca académica está orientada a ser un aula en el campo para el entrenamiento, la generación de competencias en el proceso de profesionalización y el desarrollo de investigaciones de la comunidad estudiantil de la URACCAN, especialmente de la ca-rrera de Ingeniería Agroforestal; sin embargo esto implica conocer el medio biofísico de toda la finca, el cual aún no se había efectuado. Los objetivos institucionales son el diseño y construcción de una finca integral académica, que presente la diversidad de oportunidades agropecuarias y forestales de la zona atlántica, sobre la base del potencial del suelo, de igual manera el desarrollo de investigaciones.

Una finca integral académica de enseñanza y aprendizaje nos permitiría proveer soluciones de corto y largo plazo para los pueblos indígenas y afrodescendientes que practican una agricultura de subsistencia en bosques tropicales húmedos. Nuestro propósito es dejar a la universidad una propuesta de ordenamiento de la finca aca-démica bajo criterios integrales y científicos, que integre los elementos de conserva-



ción y protección de los recursos suelo, agua, forestal, agrícola, pecuario, avícola y etnobotánica.


El manual agropecuario (2005), define finca, como: “una propiedad que se compone de una porción delimitada de terreno que puede ser física, mediante mallas, mojones u otros sistemas, o simplemente jurídica, mediante la descripción en una escritura de propiedad… es un conjunto de elementos en el que se integran las familias, el agua, el suelo, la producción vegetal y animal, respetando la naturaleza”. Consideramos que este concepto es bastante general y típica de los modelos de finca de nuestra región, especialmente del sector minero.

En cambio (CODESO, 2005), plantea que el modelo de finca integral: “es una unidad de producción sustentable de bienes y servicios, organizada en torno al núcleo familiar, que permite el desarrollo socioeconómico y cultural de los productores, en la cual se conservan los recursos naturales… en ella se diversifican las fuentes de ingresos, los ingresos son permanentes, se reduce los impactos ambientales negativos, se mejora y aplica tecnología tradicional y se adapta, aplica y desarrolla nueva tecnología (http://www.codeso.com/modulo01.html)1. El modelo de finca integral se ha estado imple-mentando en nuestro contexto (RAAN), considerando la diversidad de productos que se pueden obtener y su manejo depende de los conocimientos locales y recursos con que se cuenta; sin embargo, para implementar una finca integral, es necesario efec-tuar el ordenamiento de la finca. En el ordenamiento se identifica el uso potencial del suelo y sobre la base de esta nueva información se reorientan los planes y objetivos de la misma. Por otro lado una finca integral académica es una combinación de finca diversificada y de enseñanza - aprendizaje de experiencias exitosas sobre la base de la investigación. Consiste en una finca cuya forma de manejo de la tierra es amigable con el ambiente, cuyo plan de acción productivo está basado en su capacidad de pro-ducción, que se aplica tanto con el propósito de mejorar la disponibilidad y calidad de los alimentos, de acuerdo con las características biofísicas y socioeconómicas representativas.

Morales (1999), nos dice que la caracterización es un elemento preliminar en el estudio de una cuenca hidrográfica; antes bien, nuestro estudio se basa en la caracterización de una finca, el cual es un elemento más en un sistema integral de manejo de cuencas hidrográficas. La caracterización comprende un proceso que integra un inventario, seguido de una evaluación e interpretación de los recursos con que cuenta el área en estudio, en nuestro caso una finca académica. Este es el caso de nuestro estudio.



Según Buduwski (citado por Tom E, 2002), la caracterización del medio natural consiste en la descripción y análisis de los aspectos naturales y sociales relevantes de un área, con el propósito de identificar los sistemas de producción existente en ella y recono-cer sus problemas. De igual manera Morales (1999) expresa que la caracterización de una finca es una actividad que provee elementos y juicios para definir las etapas y acciones posteriores de manera más detallada, tales como: diagnósticos, planificación, preparación de los proyectos, implementación y monitoreo.

Basado en la definición anterior sobre la caracterización de cuencas presentado por Buduwski, podríamos definir la caracterización para una finca, el cual podría describir todos los recursos naturales y productivos que están dentro del área de la finca. Esto significa un estudio biofísico detallado del área de la finca, que nos permita analizar y proponer las alternativas de solución apropiadas para que logre una mayor soste-nibilidad y uso eficiente de las mismas.

Por lo tanto la caracterización biofísica de una finca implica ubicar, delimitar, identi-ficar, describir todo los componentes que integran la finca con la finalidad de realizar un ordenamiento de la misma bajo criterios ecológicos, productivos y didácticos lo cual es la visión de la finca académica de URACCAN, con el acompañamiento de es-tudiantes y las personas comunitarias.

Morales (1999), señala que los elementos biofísicos son los siguientes:

Localización • : Describe la ubicación e incluye la latitud, longitud, límites (co-munidades departamentos).

Fisiografía y relieve: • Describe aspectos globales de la cordillera, elevaciones (Paisajes).

Morfometría: • Determinan datos precisos como la superficie (ha), elevaciones (msnm) y pendientes (%), longitudes de los recursos de agua, perfiles de los cauces principales, pendientes de los ríos principales y red de drenaje.

Geología: • Describe el origen y procesos de formación o cambios de los suelos en la zona de estudio, se presentan en mapas.

Suelo • , contempla lo siguiente:

Uso actual ¾ : bosque, cultivo, ganadería, población.



Uso potencial: ¾ El uso correspondiente según sus características.

Capacidad de uso: ¾ Este consiste en agrupar los suelos en clases agrológicas o capacidad de uso de acuerdo a las normas internacionales mas recientes.

Determinación de las áreas: • Se obtiene mediante la metodología de sobre posición de los mapas de capacidad de uso actual a escala.

Clima: • Se basa en la recolección de datos de las estaciones meteorológicas de la zona de estudio.

Hidrología: • Se describe el potencial hídrico (Ríos, Lagunas, Lagos).

Vegetación: • Se refiere a las formas de explotación, deterioro, zonas potenciales y especies predominantes.

Vida silvestre: • Es necesario hacer una descripción de los hábitats, basados en los conocimientos actuales (bosque húmedo subtropical, bosque muy húmedo, bosque seco, etc.).

Población: • Describe la densidad poblacional distribución tenencia de la tierra y la preescisión sobre los recursos.

Situación de los campesinos: • Organizaciones, servicios públicos básicos y Ubicación.

III. Materiales y métodos

El presente trabajo investigativo se desarrolló con una metodología descriptiva-cuantitativa de carácter propositivo y de corte transversal. El área de estudio está localizada en el municipio de Waspam a unos 64 km de Bilwi. El universo de estudio comprende las 100 hectáreas de la finca. Realizamos revisiones bibliográficas: estu-dios de la zona, mapas, censos, etc., referente a los elementos biofísicos de la zona de estudio, con el fin de desarrollar una idea general del área de trabajo previo a la fase de campo. Esto se hizo en las bibliotecas, en las municipalidades de Bilwi y Waspam y en Internet.



Campo

Realizamos dos visitas al área de estudio, en donde efectuamos un recorrido total del perímetro de la finca y su interior. Aquí visualizamos y medimos el potencial de recursos con que cuenta la finca, tales como: bosque, parcelas agrícolas, etnomedicina y otros recursos con que cuenta la finca. A cada recurso se le hizo su debido proceso de recopilación de información, sobre la base de una guía prediseñada.

Clima

En el caso del clima, considerando que no existen estaciones meteorológicas en el municipio de Waspam, tomamos los datos de la estación meteorológica del aeropuerto de Bilwi. Aquí recabamos la información referente a la precipitación, temperatura, humedad relativa, viento, luz solar de los últimos ocho años. Esto nos permitió conocer y analizar el comportamiento climático y su relación con el calendario de trabajo de la finca y sus trabajadores.

Suelo

Para el estudio de suelo, levantamos tres calicatas de un metro de profundidad, a las cuales se les estudió el perfil del suelo, caracterizando cada horizonte. De igual ma-nera, para la determinación del uso actual se hizo un recorrido por toda la finca con GPS y fichas de campo (ver anexo 7) para ubicar los recursos naturales y productivos con que dispone el área. El uso potencial del suelo se obtuvo basado en el mapa de ecosistemas y zonas de vida según INETER25, y en base al uso correspondiente según sus características biofísicas del área de estudio.

Recurso hídrico

La recopilación de la información sobre el recurso hídrico la obtuvimos a través de un recorrido total de los mismos y georeferenciando los ríos, caños y cuerpos de agua dentro de la finca. De igual manera a través de entrevistas al encargado de la finca se conoció el uso que le dan al agua, los sitios de mayor sequía o inundaciones y medidas de manejo, conservación y protección que realizan dentro de ellas.

Bosque

Realizamos el inventario general de la masa boscosa de la finca. Para esto diseñamos y establecimos un carril principal de 1.2 Km, en dirección Este a Oeste por donde esta 25 Instituto Nicaragüense de Estudios Territoriales.



la mayor concentración del bosque, y sobre ella establecimos perpendicularmente 10 carriles secundarios de 400 metros en dirección Norte franco, con un espaciamiento de 100 metros entre cada uno. En cada carril secundario establecimos 3 parcelas de 20 x 50 m para las mediciones dasométricas de los árboles con DAP igual o mayor a 40 cm, para las mediciones de diámetro y altura. En las mismas parcelas se estable-cieron sub parcelas de 20 x 20 m para las mediciones dasométricas de árboles con DAP de 10 - 39.9 cm.

La identificación y descripción de las características de los árboles lo hicimos con es-tudiantes de la carrera de Ingeniería Agroforestal y reconocedores indígenas locales. Tomamos como muestra 19 parcelas con una intensidad de muestreo de 3.3%. Los datos recopilados fueron: altura comercial, DAP, especies. Para el cálculo de volumen y área basal se utilizó la fórmula de Smallian (V= 0.7854.D2.h.Ff), (AB = 0.7854.D2), complementado con el procesador Excel.

Fauna silvestre

La información referente a la fauna silvestre la recogimos a través de las entrevistas con las personas comunitarias, incluyendo a trabajadoras y trabajadores de la finca. Se describieron las especies más representativas existentes en el bosque y zona de estudio tales como: mamíferos, aves, peces, reptiles, anfibios e insectos, haciendo énfasis en la frecuencia y peligro de extinción.

Agropecuaria

Recogimos la información de la parte agrícola a través de un recorrido con el técnico a cargo de la finca. Se describieron los tipos de cultivos, las técnicas de siembra, la época de siembra, destino de la producción y algunas plagas y enfermedades que más afectan a los cultivos. Se elaboró un calendario agrícola para la finca. De igual forma se describe el manejo del ganado vacuno, porcino, equino y aves de corral existente en la finca.

Etnomedicina

Recogimos información de la parte de etnomedicina con el uso de entrevistas dirigi-das a las personas comunitarias e incluyendo a trabajadoras, trabajadores y agentes sanitarios tradicionales de la zona de estudio. La información fue cotejada con el personal técnico de IMTRADEC26 y la bibliografía existente sobre la caracterización de plantas medicinales de la zona. De esta forma identificamos las especies establecidas 26 Instituto de Medicina Tradicional y Desarrollo Comunitario.



en el jardín demostrativo de plantas medicinales que fueron introducidas y las que existen de manera natural.

Tecnologías y potencialidades

Se realizaron entrevistas al personal técnico y docente de la universidad con el fin de conocer el uso o la posibilidad de implementar nuevas tecnologías en la finca, así como las diferentes potencialidades existentes para poder planificar mejorías de la finca.

Información social

Recogimos la información social con la aplicación de entrevistas al personal que trabaja de manera permanente en la finca, sobre la base de una guía previamente elaborada.

Propuesta de ordenamiento

Se realizó mediante el análisis del uso actual del suelo y el uso potencial del suelo, en base a las prácticas agroecológicas que realizan las personas comunitarias de Moss; luego identificamos áreas críticas y sitios con potencialidades para realizar cada acti-vidad, por ejemplo: agricultura, ganadería mayor y menor, área de frutales, área de conservación, etc.

Post-campo

El procesamiento de la información

Primeramente ordenamos toda la información de acuerdo al orden de los objetivos, luego hicimos un proceso de revisión de toda la información recopilada para con-solidarla y describirla, y sobre la base al marco referencial construido, armamos la discusión de la misma.




4.1 Componentes abióticos de la finca Snaki

4.1.2 Climatología

Los datos climáticos presentados para la finca académica se obtuvieron de la estación meteorológica “El Aeropuerto” en Bilwi, Puerto Cabezas, a 64 km de la finca académica, que registra el clima de toda la región noreste, siendo esta la más cercana.

Precipitaciones

Las precipitaciones se registran durante casi todo el año, lo cual es un indicador de lluvia constante, siendo los meses de menor precipitación marzo y abril con 180 mm, en cambio el período con mayor pluviosidad es de junio a octubre con más de 300 mm; en este período se registra el 80% del total de lluvia anual. La precipitación media anual es de 2,887 mm.

Temperatura

Las temperaturas máximas se presentan en los meses de abril y mayo con valores promedios de 27.5 °C, en cambio las mínimas se presentan en los meses de diciembre y enero con 23.5 °C.

Evaporación y humedad relativa

La evaporación oscila entre 100-200 mm por mes, muy similar a la precipitación promedio mensual. En cambio la humedad relativa se incrementa en áreas de mayor pluviosidad; sin embargo, se maneja una humedad relativa promedio de 80-85 %.

Viento

Las mayores velocidades del viento se presentan en los meses entre noviembre y febrero, llegando alcanzar entre 8 -12 m/s. Entre los meses de marzo - agosto la velocidad del viento disminuye llegando a alcanzar de 3–5 m/s, finalmente los meses de septiembre y octubre son los más calmos del año con velocidades de 2-3 m/s. La dirección del viento generalmente es del Este y únicamente en los meses de noviembre y diciembre cambia su dirección y viene del Norte, por las corrientes de los vientos alisios.



Luz solar

La insolación de la luz en toda la región en época lluviosa es minina alcanzando 0-1 horas luz, en cambio en los meses de verano se alcanza una insolación máxima de 12 horas luz.

4.1.2 Geología

Según Hodgson (1983:141), el área de la finca académica se ubica en la planicie de la provincia geológica de los llanos de la Costa Caribe, con un modelado de paisaje característico por los efectos de la erosión y sedimentación de los suelos de origen aluvional a través de las diferentes épocas geológicas.

4.1.3 Fisiografía y relieve

De manera general el área de la finca se caracteriza por estar ubicada en la cuenca media del río Wawa propiamente sobre las riberas del mismo río. Presenta un pai-saje muy diferenciado, por estar ubicado en una especie de valle entre montañas de bosques latifoliados y llanuras, dándole una peculiaridad de servir como albergue de una variada fauna silvestre.

Internamente la finca presenta una mayor elevación en el sector Norte con 40 msnm que desciende hacia el sur hasta el nivel del río Wawa. El resto del área de la finca presenta elevaciones uniformes de entre 30-35 msnm, por lo tanto su paisaje se ca-racteriza por ser de terrenos ondulados a ligeramente planos.

Paisaje natural

Figura No. 1. Vista del río Wawa-Moss .



Las características fundamentales de estos suelos son de origen aluvionales por estar ubicados en la cuenca media a orillas del río Wawa. Cuenta con dos cuerpos de aguas permanentes que circulan a lo interno del terreno formando pequeñas cascadas que realzan la belleza paisajística del lugar, a como se aprecia en la figura No. 1.

4.1.4 Recurso edáfico

Según el manual agropecuario (2002:23), la base de toda vida en la tierra se encuentra en el suelo y por tanto es el soporte de toda la vida del planeta. El suelo está confor-mado por una parte orgánica, que son los organismos que habitan en ella (residuos vegetales, bacterias, hongos, plantas, protozoos, lombrices, artrópodos, roedores, entre otros), y por una parte inorgánica (minerales, agua, aire), todos estos componentes son parte indispensable del aspecto biofísico dentro de la finca.

Por lo tanto el suelo de la finca Snaki también forma parte de este sistema complejo que sirve de soporte a las plantas, almacenamiento de agua y de otros elementos necesarios para el desarrollo de los vegetales.

Tipo de suelo

INETER (2005), refleja que el área de estudio pertenece al orden de los Ultisoles, que son suelos de formación reciente y que están en etapa intermedia de intemperización química. Por otro lado los estudios de suelo de la finca académica presentan un Ph promedio es de 5-6, un nivel freático profundo de más de 1 metro y una capa fértil algo superficial (10-15 cm), la cual es indicador de baja fertilidad.

Williamson y Robinson (1996), nos confirman lo encontrado, al afirmar que: “los suelos de la Región Autónoma Atlántico Norte son de moderada a baja fertilidad, tienen un Ph ácido y con deficiencias de Nitrógeno, Fósforo y Potasio principalmente”

Debido a las condiciones de los suelos descritas sobre la finca académica, estos están más destinadas al uso forestal y agricultura de subsistencia; sin embargo, se puede mejorar la fertilidad a través de prácticas conservacionistas para adquirir una ma-yor diversificación de cultivos y sostenibilidad de las mismas a como nos plantea Buduwski (citado por Tom 2002) que a través de la caracterización biofísica de una finca permite planificar y proponer algunas alternativas de producción sostenible. Por



lo tanto la caracterización biofísica implica ordenar un área bajo criterios ecológicos, y productivos. Lo cual es la visión de la finca académica de URACCAN.

Uso actual del suelo

Fig. No. 2 . Mapa de ubicación finca de moss .

El área total de la finca comprende de 100 has, distribuidas de la siguiente manera: 57.0 hectáreas de bosque cerrado, 8.75 hectáreas de bosque abierto, 10.75 hectáreas de vegetación arbustiva, 7.0 hectáreas de vereda etnobotánica, 6.25 hectáreas de pasto (pecuarias), 5.0 hectáreas para la agricultura, 3.25 hectáreas de frutales y 2 hectáreas de sistemas de producción de patio (árboles frutales, huertos caseros mixtos, aves, cerdos, viveros e Infraestructura (ver Fig. No. 2).

En el bosque cerrado predominan especies latifoliadas como: santa maría, palo de agua, kerosén, leche maría, sebo/banak, guayabo negro, guapinol, cortés, zopilote, ojoche, cedro macho, come negro, lagarto y gavilán.



En el bosque abierto predominan las especies: guácimo, mano león, balsa o guano, manga larga, indio desnudo, carbón, kerosén, capirote manzano, jobo, sangre grado, guaba y cola de pava colorada.

En la vegetación arbustiva predominan las especies capirote manzano, balsa o guano, carbón, guaba, cola de pava colorada, pijibay, palma suita, palma ojum, guarumo y guasito.

Uso potencial

El uso potencial de la finca Snaki, consideramos que es de conservación forestal e hídrica, tomando en cuenta los abundantes riachuelos y cuerpos de aguas, pozas y el suelo orientado a la vocación forestal.

4.1.5 Agua

La hidrología de la finca está caracterizada por afluentes hídricos superficiales como el inmenso Río Wawa que sirve de límite entre otras fincas circunvecinas, como medio de transporte, para abastecimiento de agua para usos domésticos y para la pesca. La vertiente principal de este afluente es de 160 km con una extensión total de 3,686 km2 y desemboca directamente en la laguna de Karatá, drenando al mar Caribe.

Internamente existen tres caños perennes, dos de ellos están cercanos a la vivienda, los que sirven de aguadero a los animales silvestres y domésticos. También abastecen de agua a la finca para el uso doméstico y para regar los cultivos de parcelas experi-mentales; de igual forma existen caños temporales que tienen vida únicamente en época de lluvia.

La finca cuenta con un pozo artesanal cercano a la casa, de brocal de concreto, con una bomba de mecate instalada, tiene una profundidad aproximada de unos 10 m, este mantiene agua sólo en la época lluviosa, en la estación de verano se seca. Ante esta situación se está construyendo un pozo artesiano de más de 50 m de profundidad que bombeará agua a un depósito de plástico, funcionará con paneles solares.

4.1.6 Infraestructura física

La finca dispone de dos edificios, ambos de dos plantas, construidos con madera y concreto. En uno de ellos viven los trabajadores de la finca en compañía de sus familiares, ellos velan por el bienestar de la finca. El otro edificio es de construcción reciente, y está destinado como alberque para la comunidad estudiantil. La planta alta



será utilizada para dormitorios y la baja para actividades académicas (clases prácticas, talleres, charlas, cursos, reuniones etc.).

4.1.7 Potencialidades de la finca

Dentro de las potencialidades, la finca posee sitios históricos que demuestran la ocupación extranjera y explotación de los recursos naturales de la zona (Standard fruit company), de igual manera existe una diversidad de flora y fauna que motiva la investigación científica, el mismo Río Wawa que podría ser útil para impulsar el ecoturismo y la pesca deportiva.

4.2 Componentes bióticos de la finca Snaki

4.2.1 Bosque

El recurso bosque de la finca académica abarca una extensión del más del 90% del área total, está representada por árboles latifoliados con una diversidad de especies. Esta área boscosa se caracteriza por tener un dosel superior cerrado y semiabierto.

La importancia de este bosque consiste en la gran diversidad de especies de árboles maderables, arbustos, bambú, palmas, lianas y hierbas que existen en ella, toda la vegetación tiene potencial para la producción de madera, poste, leña, producción de oxígeno (O2), captura de carbono, ecoturismo y utilización de plantas medicinales, entre otros.

Actualmente se han identificado y se utilizan algunas especies para uso medicinal, madera, leña, postes, alimentos para animales silvestres, barreras vivas. Las zonas de bosque con mayor concentración de árboles (bosque cerrado), son destinadas para la conservación, refugio de fauna silvestre y clases prácticas de la comunidad estudiantil.

Distribución y composición florística

Existen 57 hectáreas de bosque cerrado (Bc), predominando especies maderables como: santa maría (Calophyllum brasiliense), palo de agua (Vochysia hondurensis), kerosén (Tetragastris panamensis), leche maría (Symphonia globulifera), sebo/banak (Virola koshnyi), guayabo negro (Terminalia amazonia), guapinol (Himenea Caubaril), cortés (Tabebuia guayacan), zopilote (Vochysia ferruginea), ojoche (Brosimum spp.), ce-dro macho (Carapa guianensis), come negro (Dialium guianense), lagarto (Zanthoxylum panamensis) y gavilán (Pentaclethra macroloba). Las ocho especies más predominantes



del bosque cerrado están con DAP promedios entre 20 - 50 cm y alturas comerciales entre 10 – 15 metros.

Otras 8.75 hectáreas corresponde a bosque abierto (Ba) de árboles latifoliados pre-dominantemente por especies de árboles como guacimo (Luehea speciosa), mano león (Didymopanax morototni), balsa o guano (Ochroma pyramidale), manga larga (Xylopia frutescens), indio desnudo (Bursera simaruba), carbón (Acacia pennatula), kerosén (Tetragastris panamensis), capirote manzano (Bellicia costaricensis), jobo (Spondias mombin), sangregrado (Pterocarpus officinalis), guaba (Inga sp.), cola de pava colorada (Cupania cinerea). Los DAP de estas especies están entre los 20-40 cm, y sus alturas promedios entre 10 – 15 metros.

Las siguientes 10.75 hectáreas corresponden a tacotales o vegetación arbustiva (Va), donde las especies más comunes son: capirote manzano (Bellicia costaricensis), balsa o guano (Ochroma pyramidale), carbón (Acacia pennatula), guaba (Inga sp.), cola de pava colorada (Cupania cinerea), pijibay (Bactris sp.), palma suita, palma ojum, guarumo y guasito. El DAP de estas especies están entre los 5 - 15 cm, y alturas totales entre 4 – 8 m.

Aquí en los tacotales existe una vereda etnobotánica que abarca aproximadamente unas siete hectáreas, predominan el bambú, laurel, jobo, indio desnudo, kerosén, guaba, chilamate, ceibo, guanacaste, el resto son plantas herbáceas y lianas.

Familias y especies más representativas

De igual forma los resultados obtenidos demuestran la existencia 30 familias como mínimo, de las cuales las más representativas de acuerdo al número de árboles/ha son las siguientes: Burserácea con 400 Clusiaceae con 300, Melastomatácea con 280, Moráceas con 260, Tiliáceas con 260 y Araliáceas con 210; las familias con mayor representatividad por su volumen (m3/has) son las siguientes: Clusiaceae con 164, Miristicáceas con 132, Burseráceas con 126, Vochysiaceae con 99, Araliáceas con 89 y Moráceas con 74.

Cuadro No. 1. resultados del inventario general

Nombre sp Arb/ha Volumen M3/has

Á.basalM2/ha

Clusiaceae 3 300 164 21.1

Anacardiaceae 2 30 48.92 4.87



Nombre sp Arb/ha Volumen M3/has

Á.basalM2/ha

Apocynaceae 2 140 5.43 1.91

Bignoniaceae 2 20 43.93 4.64

Burseraceae 2 400 127 27.5

Caesalpiniaceae 2 110 57.51 7.46

Combretaceae 2 90 41.29 8.9

Mimosaceae 2 20 21.59 3.15

Moraceae 2 260 73.95 10.5

Rubiaceae 2 60 4.49 1.13

Tiliaceae 2 260 37.04 8.15

Vochysiaceae 2 100 99.09 14

Annonaceae 1 70 9.06 1.59

Araliaceae 1 210 89.84 11.6

Arecaceae 1 30 1.48 0.28

Bombacaceae 1 170 66.45 10.9

Cecropiaceae 1 90 16.08 2.45

Euphorbiaceae 1 20 1.59 0.22

Fabaceae 1 10 21.55 3.84

Malpighiaceae 1 140 16.39 4.012

Melastomataceae 1 280 25.67 4.7

Meliaceae 1 10 11.87 2.82

Myristicaceae 1 80 132.36 14.43

Myrtaceae 1 40 1.68 0.38

Ochnaceae 1 110 11.16 1.85

Polygonaceae 1 160 10.96 3.08

Rutaceae 1 80 12 1.72

Sapindaceae 1 120 15.84 3.37

Sapotaceae 1 110 52.87 8.65

Simaroubaceae 1 60 19.35 2.68

Total general 43 3580 1240.56 192.14



Las especies con mayor volumen/hectárea son las siguiente: sebo/ banak, santa maría, mano león, kerosén, palo de agua y balsa. Las especies de mayor área basal son las siguientes: kerosén, santa maría, sebo/banak, mano león, balsa, palo de agua y zapote; en relación a las especies de mayor cantidad de árboles por hectárea, sobresalen dos especies potenciales (kerosén y santa maría) y dos no comerciales (capirote y mano león).

Número de árboles por hectárea según clase diamétrica

Con relación al número de árboles/hectárea, los resultados demuestran que existen 3,580 árboles/ha, agrupados en 30 familias y representadas por 43 especies. La clase diamétrica de 10 -19 con 2,140 árboles/ha, 20-29 con 700 árboles/ha, 30-39 con 250 árboles/ha, 40-49 con 240 árboles/ha, 50-59 con 100 árboles/ha, 60-69 con 90 árboles/ha, y más de 70 con 60 árboles/ha.

4.2.2 Agropecuaria

Cultivos tradicionales

En cuanto a los cultivos establecidos en la finca, estos se siembran en pequeñas áreas que no sobrepasan la media manzana. El destino de la producción es principalmente para autoconsumo o para alimento de los animales. Actualmente cuentan con ¼ de manzana de frijol chile pálido, ½ manzana de musáceas (plátanos y pilipitas), ¼ de manzanas de tubérculos (malanga y quequisque lila) y ¼ de manzana entre dos va-riedades de yuca (algodón y padre).

De manera general se cultivan durante sus respectivas épocas algunos granos básicos como: arroz (Oriza sativa), maíz (Zea maíz) y frijoles (Phaseolus vulgaris). También se cultivan algunas raíces y tubérculos como: la yuca (Manihot esculentum), quequisque y malanga (Xantosoma ssp), así también musáceas (plátanos) y un poco de caña.

Las técnicas de siembra empleadas son al espeque y al boleo, acompañadas de una práctica orgánica de fertilización (mulch).

Las épocas de siembra son asociadas al clima de la zona. En la época de primera (mayo – junio) se siembra arroz, maíz, musáceas, raíces y tubérculos; para apante (noviembre – diciembre) se siembran el frijol y el maíz.



Cultivos no tradicionales

Se han establecido dos variedades de piñas (cayena lisa y monte lirio), la segunda está en primera cosecha, de igual manera la calala, granadilla, chaya, maracuyá, canela y nuez moscada.

Lombricultura

Se tiene un criadero de lombrices (lombriz roja californiana Eisenia foetidae) para la producción de lombricompuesto. Actualmente está en proceso de reproducción y se tiene aproximadamente 10 kilos de lombrices en producción. Aún no se desarrolla la agricultura, pero se prevé en un futuro desarrollar todo el proceso bajo el enfoque orgánico.

Frutales

La zona circundante a la casa y el área destinados para el establecimiento de frutales cuentan con tres variedades de cocos: enano amarillo de Malacia, enano verde de Brasil y el maypan (Nucifera indica), mango rosa y mechuda (Manguífera indica), aguacates de variedades mejoradas e injertadas (Percea americana), achiote (Bixa orellana), ma-rañón (Anacardia occidentale), cítricos injertados (naranjas, mandarinas y limones), guanábanas y papayas.

Ganado

Actualmente cuentan con un semental de raza braman-pardo y 7 vaquillas que com-prenden de un holstein pura, una parda pura, tres braman-parda y dos holstein-braman. Las dos primeras están preñadas.

Se cuenta con 8 hectáreas de pasto (Brachiaria brisanta y B. ruficiencis) también una hectárea de pasto de corte (Taiwan) para la alimentaron del ganado. El manejo del ganado se hace bajo una rotación de rotación de potreros cada 30 días.

4.2.3 Fauna silvestre

Existe una alta biodiversidad de especies silvestres en el bosque de la zona de estudio, según los comunitarios algunos de estos animales comestibles cada vez se ven más amenazados por razones de caza para el autoconsumo y en parte para la venta.



Entre los animales más comunes existente en el bosque tenemos el chancho de monte (Tayassu tajac), cusuco (Dasypus novencintus), mono congo (Alouatta palliata), guarda tinaja (Agouti paca), venado cola blanca (Odocoileus virginianus), tucan (Ramphatos swainson), rata gris (Rattus norvegicus), gorrión (Colibrí), Pavón (Crax rubra), poco-yo.

A pesar de que esta zona cuenta con una amplia diversidad de especies silvestres y domésticas, algunos animales silvestres son escasos y están en peligro de extinción. Los lideres de la comunidad de Moss nos cuentan (juez Alejandro Moisés Anderson Lebaldo y el Síndico Juan Urbina) que: “antes era frecuente encontrar al chancho mon-te, venado cola blanca, danto, jaguar, guarda tinaja, pavón, lapa, lagarto y guajipal; sin embargo, hoy en día resulta más difícil encontrarlo”.

Figura No. 3. Finca académica snaki .

4.2.4 Plantas medicinales

Representada por una gran diversidad de especies medicinales que son utilizadas por las personas comunitarias de la zona, entre las que podemos mencionar: guapinol (Himenea caubaril), indio desnudo (Bursera simaruba), laurel (Cordia alleodora), ran gallo - uña de gato (Uncaria tomentosa), escalera de mico (Bauhinia guianensis), mo-



zote escorpionera (Desmodium canun), achiote (Bixa orellana), cordoncillo (Piper sp), aguacate (Persea americana Millar) entre otros.

Estas especies se localizan dispersas a lo largo y extenso de toda la finca. También se cuenta con un jardín etnobotánico, que es trabajado en coordinación con el Instituto de Medicina Tradicional y desarrollo comunitario (URACCAN-IMTRADEC); que pro-mueve el fortalecimiento sobre la utilización de la medicina tradicional, políticas de salud y estrategias de desarrollo comunitario basándose en una tecnología apropiada en la búsqueda de opciones saludables de acuerdo a la necesidad, interés, y realidad de los pueblos indígenas y comunidades étnicas.

4.2.5 Recursos humanos

La finca académica se encuentra bajo la dirección del Ing. Danilo Salazar con mucha experiencia en el manejo de fincas, especialmente ganadería mayor, y con conoci-mientos básicos para el establecimiento de sistemas agroforestales y prácticas de conservación y protección de los recursos naturales.

Para los trabajos de campo se cuenta con el señor Melanio García, originario de Siuna y contratado directamente por la universidad para el manejo de las actividades, por tanto es el responsable del manejo de la finca. El cuenta con una familia de 5 inte-grantes que son su esposa y cuatro hijos (dos varones y dos niñas). El señor se dedica a los quehaceres de la finca y la señora a los quehaceres del hogar.

La finca académica les brinda las condiciones básicas para una vida tranquila, se les asignó una casa amplia con cocina y cuatro dormitorios, también tienen servicios higiénicos y baños. De igual manera un pozo artesano de mas de 60 pies para agua potable de consumo que funciona con bomba de agua y paneles solares. Actualmente está en proceso la instalación de otro grupo de paneles solares para la generación de energía eléctrica.

El nivel educativo de los adultos de la familia es de primaria y actualmente los niños asisten a la Escuela Primaria de la comunidad de Moss,

De igual forma existe la contratación de mano de obra temporal para los trabajos de siembra y deshierbe, en algunos casos son actividades coordinadas con el área acadé-mica para el trabajo de la comunidad estudiantil.



4.2.6 Actividades académicas

Las actividades académicas desarrolladas en la finca se basan en el desarrollo de clases prácticas e investigaciones, con los estudiantes de URACCAN Bilwi, especialmente la carrera de Ingeniería Agroforestal. Las prácticas se desarrollan principalmente en épo-cas de establecimiento de cultivos y posteriormente durante su manejo. Anualmente se programan unas cinco giras prácticas.

4.2.7 Investigaciones

El paisaje, el bosque y su diversidad biológica presentan una gran oportunidad para el desarrollo de investigaciones en diversas áreas. A la fecha se han desarrollado investi-gaciones sobre el monitoreo del bosque, las aves, diversidad de insectos, hormigas y materia orgánica. Se prevé en un futuro desarrollar una diversidad de investigaciones bajo el enfoque de agricultura orgánica, de igual manera el establecimiento de parcelas permanente de crecimiento para el monitoreo del bosque.

4.2.8 Propuesta de ordenamiento de la finca

Tomando en cuenta que los suelos de la finca son de vocación forestal y que no son eficientes para el desarrollo agrícola, es recomendable no hacer más cambio de uso del suelo, por lo tanto sobre la base del uso actual presentamos esta propuesta de or-denamiento, describiendo en detalle el sitio y distribución de cada recurso natural.

Proponemos que las 57.0 hectáreas de bosque cerrado deberán de ser destinadas para la conservación de la biodiversidad, clases prácticas y estudios científicos.

Las 8.7 has de bosque abierto (Ba), se pueden destinar en los dos primeros años para la agricultura y posteriormente para las actividades ganaderas, ya que muy pronto se requerirá de mayor área para potreros, considerando que sólo se cuenta con 6.2 has actualmente y la ganadería tiende a aumentar considerablemente.

El área de potrero de 6.2 hectáreas deberá ser subdividida en 4 compartimientos, para la rotación de potreros.

Se debe reorientar 5.0 hectáreas destinadas para actividades agrícolas hacia el es-tablecimiento de frutales, especialmente cítricos y cocoteros, considerando que la agricultura establecida generaba muy bajos rendimientos.

El área de patio 2.0 hectáreas y el sector del jardín etnobotánico y veredas pueden ser utilizadas como área de huertos caseros estableciendo cultivos mixtos y en asocio (yuca,



malanga, quequisque, piña, hortalizas etc.), considerando que las áreas de producción para cada cultivo es pequeña. Aquí se puede implementar la agricultura orgánica.

Las 7.0 hectáreas destinadas para vereda deberán mantenerse; sin embargo, se debe-rá aumentar la longitud y ramificación de las veredas, de tal manera que se permita identificar una mayor diversidad de especies con propiedades etnobotánicas.

Las 10.7 has destinadas para el desarrollo de sistemas agroforestales, deberán de man-tenerse, integrando cultivos industriales tales como cacao, musáceas, café, pimienta, etc. Esta área también con fines académicos e investigativos.

El área de frutales de 3.2 has, se debe de mantener; pero, se debe de integrar frutales con variedades mejoradas de cítricos y cocoteros.

V. Conclusiones

Los estudios de suelo en la finca académica demuestran que estos son de baja fertili-dad, poco profundos, bien drenados y con pH entre 5-6 su textura es arcillo limoso, por tanto no son apropiados para desarrollar una agricultura a gran escala.

Los resultados del inventario general del bosque reflejan la existencia de más de 43 especies de árboles agrupados en 30 familias. Su densidad promedio es de 3,580 árbo-les/ha. Las familias más sobresalientes son Burseraceae, Clusiaceae, Myristicaceae y Vochysiaceae. En cambio las especies más representativas son: kerosén, santa maría, sebo, mano león, balsa, palo de agua, indio desnudo y zapote.

La agricultura desarrollada es en pequeña escala y está orientada hacia el consumo humano y para alimento de animales. Los principales cultivos son: arroz, maíz, frijoles, yuca, quequisque, malanga y plátanos.

La ganadería está representada por ganado vacuno (8) braman, pardo, holstein, bajo manejo intensivo. Su manejo es intensivo con rotación de potreros.

Existe una alta diversidad de animales silvestres en la zona de estudio que se represen-ta por el chancho de monte, venado cola blanca, danto, jaguar, guarda tinaja, pavón, lapa, lagarto y guajipal.



Existe una gran diversidad de especies medicinales entre las que podemos citar: guapinol, indio desnudo, laurel, ran gallo-uña de gato, escalera de mico, mozote es-corpionera, achiote, entre otras.

La propuesta de ordenamiento se basa en establecer una finca integral académica, potencializando las áreas y recursos existentes, sin provocar más cambio de uso.

VI. Bibliografía

Canales, J. (2002). Introducción a Sistemas Agroforestales: Potencialidad de los suelos para uso agroforestal en la RAAN. Pág. 104.

CATIE. (2003). Árboles de Centroamérica; un manual para extensionistas. Turrialba, Costa Rica.

CATIE. (2002). Inventario forestal bosques latifoliados en Centroamérica.

Fundación Hogares Juveniles Campesinos. 2002. Manual Agropecuario. Biblioteca de campo. Bogotá. Lexus. 1191 p.

Morales, J. (1999). Caracterización y diagnóstico de la cuenca. Managua, Nicaragua.

Earl Tom. (2002). Caracterización de sistemas agroforestales de la comunidad de Lapan, Municipio de Puerto Cabezas Región Autónoma del Atlántico Norte de Nicaragua.



Evaluación de la eficacia de cuatro dietas alimenticias sobre el crecimiento, desarrollo

y producción de abono de la lombriz californiana (Eisenia foetida).27

Jessaily Gastón López y Marcos Miguel Martínez.28

Enrique Cordón Suárez.29

Resumen

El presente trabajo se realizó en los campos de crianza y manejo de lombricultura de URACCAN, territorio comunal de Kamla, en donde se evaluó la eficacia de cuatro dietas alimenticias sobre el crecimiento, desarrollo y producción de lombricompuestos de la lombriz roja californiana Eisenia foetida. Los tratamientos evaluados fueron: estiércol de vaca (testigo), concentrado de 60% de hoja seca1 + 40% estiércol de vaca, desperdicio de cocina, concentrado de 60% desperdicio cocina + 40% aserrín. Entre los principales resultados tenemos: que se registró una mayor tasa reproductiva en el tratamiento testigo (E. Vaca), seguido por el tratamiento Hoja seca + estiércol. De igual manera, de los cuatro tratamientos, los dos primeros brindan las condiciones óptimas para una producción de huevecillos. Se encontró una relatividad entre el número de muertos y el números de individuos, ya que a mayor población, mayor número de muertos. Del mismo modo, se encontró que en el tratamiento hoja seca + estiércol posee una alta razón de sobrevivencia, ya que por cada individuo muerto sobreviven 48. Se constató que la mayor cantidad de lombricompuestos se produce bajo alimentación de estiércol de vaca, seguido por el tratamiento hoja seca + estiércol de vaca.

Palabras Claves: Alimentación, crecimiento, desarrollo, producción, lombricompuestos.

I. Introducción

La lombricultura es una biotécnica que utiliza especies domésticas de lombriz, como una herramienta de trabajo, reciclando todo tipo de materia orgánica obteniendo 27 Estudio realizado con el financiamiento del proyecto PATHWAY II “Support to Graduation Research

Projects of Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN”, de la Fundación FORD.

28 Egresados de la Carrera de Ingienería Agroforestales de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Recinto Bilwi.

29 Coordinador de Ingeniería Agroforestal, Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Recinto Bilwi. Tutor de la investigación.



como producto de este trabajo: humus, carne y harina de lombriz. Gutiérrez (www.compostadores.com. 2005). Clasificación ZoológicaReino : AnimalTipo : AnélidoClase : OligoquetoOrden : OpistoporoFamilia : LombricideaGénero : EiseniaEspecie : E. foetida

Las lombrices son hermafroditas incompletas, estas poseen dos sexos incompletos, la Eisenia foetida inicia su etapa de reproducción a los tres meses. Por lo tanto es necesario la cópula la cual ocurre cada 7 a 10 días. Luego cada individuo, coloca sus cápsulas (huevos en forma de pera amarillenta, de donde emergen de 2 a 21 lombrices después de un período de 14 a 21 días (Serebrinsky, 2004). El CIPAV (2006), revela a través de su estudio que la taza de profilicidad de la Eisenia foetida, es alta y esta puede llegar a aumentar el volumen de la lombrices hasta 300 veces por año y en algunos criaderos con un manejo excelente han llegado a aumentar hasta en 1,500 veces por año. Al nacer las lombrices son blancas, transcurridos 5 o 6 días se ponen rosadas y a los 120 días ya se parecen a las adultas siendo de color rojizo y estando en condiciones de aparearse (www.agriculturarticulos.com, 2001).

Gutiérrez (www.compostadores.com.2005) y M. Serebrinsky (2004), coinciden y mencionan que los alimentos orgánicos útiles para la alimentación pueden variar, destacándose entre ellos:

Resto de aserrín e industrias relacionadas con la madera. •

Desperdicios de los mataderos. •

Residuos vegetales procedentes de la actividad agrícola. •

Estiércol de especies domésticas. •

Frutas y tubérculos. •

Fangos y basuras. •


Evaluación de la eficacia de cuatro dietas alimenticias sobre el crecimiento, desarrollo y producción de abono de la lombriz californiana (Eisenia foetida)

INTA30 (2005), refiere que el suministro de los desperdicios de cocina a las lombrices, es una de las alternativas viables, fácil de obtener, asimilable por los individuos y para el productor, ya que este no tiene costo. La actividad de la lombricultura se puede realizar con diferentes métodos. Puede ser a través de cunas, crías en tolvas y cría en cajones, cada una de estas técnicas puede variar en lo más mínimo según el propósito del mismo, proporcionando excelentes resultados con un buen manejo (Jennyn, 2005). La humedad de los módulos bajo techo, se mantiene bajo dos estrategias: La primera se conoce la humedad del sustrato almacenado y suministrado, el cual es más fácil controlarlo en un rango de 70% a 80% de humedad. La segunda consiste en controlar las corrientes de aire y otros factores indeseables en las cunas.

De igual manera el INTA (2005) y Méndez (2004), coinciden en que la temperatura óptima para el crecimiento de la lombriz roja es de 15º a 25 °C, en este rango se es-pera un máximo rendimiento de las lombrices, reproduciéndose de manera normal, alimentándose y produciendo lombricompuestos según el compost administrado. Las cunas deben de regarse con regularidad, teniendo en cuenta la época del año, generalmente en invierno se debe realizar cada 15 a 20 días, en verano dos veces por día. Es esencial que la humedad oscile entre el 70% a 80% y prever que la temperatura no supere los 32 ˚ C, Jennyn (2005).

El lombricompuesto es un fertilizante orgánico, biorregulador y corrector del suelo cuya característica fundamental es la bioestabilidad, pues no provee lugar a la fermentación o putrefacción. El vermicompost contiene cuatro veces más nitrógeno, veinticinco veces más fósforo y dos veces y media más potasio que el mismo peso del estiércol de bovino, la producción de lombricompuesto de una lombriz adulta tiende a 0.60 gramos de humos aproximadamente, o sea el 60% del alimento consumido.


2.1 Lombricultura

La lombricultura es una biotécnica que utiliza especies domésticas de lombriz, como una herramienta de trabajo, reciclando todo tipo de materia orgánica obteniendo como producto de este trabajo humus, carne y harina de lombriz. Gutiérrez (www.compostadores.com. 2005).

30 Instituto Nicaragüense de Tecnología Agropecuaria.



2.2 Reproducción

Las lombrices son hermafroditas incompletas, estas poseen dos sexos incompletos, la Eisenia foetida inicia su etapa de reproducción a los tres meses. Por lo tanto es necesario la cópula la cual ocurre cada 7 a 10 días. Luego cada individuo, coloca sus cápsulas (huevos en forma de pera amarillento). De donde emergen de 2 a 21 lombrices después de un período de 14 a 21 días (Serebrinsky, 2004).

2.3 Crecimiento y desarrollo

Después de la incubación de 2 a 21 días emergen las lombrices, las cuales tienen un color blanco y miden aproximadamente de 1 a 2 mm de longitud. A los 15 días las lombrices ya miden entre los 12 a 15 milímetros de longitud y tienen un color rosa pálido. Este ciclo de crecimiento y desarrollo se mantiene hasta que a los 90 días la lombriz ya es de color rojo oscuro y presenta un cóitelo, lo que indica que la lombriz ya tiene su tamaño definitivo de unos 8 a 10 centímetros y un peso de un gramo. Gutiérrez (www.compostadores.com.2005).

2.4 Características de la especie

La especie posee un cuerpo alargado, segmentado y con una simetría bilateral, tienen una longitud variable que oscila entre 2 a 15 cm, con diámetro aproximado de 5mm y peso de 0.8 gr. La Eisenia foetida posee un color rojizo del cual proviene su nombre (INTA 2005).

2.5 Tratamiento y alimentación

Gutiérrez (www.compostadores.com, 2005) y M. Serebrinsky (2004), coinciden y mencionan que los alimentos orgánicos útiles para la alimentación pueden variar, destacándose entre ellos:

Resto de aserrín e industrias relacionadas con la madera. •

Desperdicios de los mataderos. •

Residuos vegetales procedentes de la actividad agrícola. •

Estiércol de especies domésticas. •

Frutas y tubérculos. •



Fangos y basuras. •

2.6 Manejo y crianza

El método de crianza en cuna es uno de los más efectivos y con más necesidad de cuido. Por lo que se tiene un horario de alimentación ya fijado, el cual se va desde la inseminación de las lombrices en la cuna, pasados 7 a 10 días se debe incorporar alimentos, seguido de cada semana que se le debe agregar de 3 a 4 cm de estiércol, Gutiérrez (www.compostadores.com, 2005).

2.7 Lombricompuesto

El INTA (2005), encontró que la producción de lombricompuesto en la instalaciones de crianza y manejo estará en dependencia del número de lombrices en existencia en el criadero, ya que se puede calcular esta a través de la multiplicación del número de lombrices por 0.6 gr por día por el tiempo de determinado.

Gutiérrez (www.compostadores.com, 2005), cita que en ocasiones pueden aparecer espécimen en los criaderos con lesiones e infecciones producidas por la acción de insectos o parásitos, la presencia de mosca, moskitos, ciempiés y hormigas. Si estas heridas son cerca del cóitelo la lombriz puede llegar a morir, por lo tanto se recomienda la revisión constante de las cunas y la limpieza manual de todo objeto o sustancia que pueda atraer organismos indeseados.

El mismo autor menciona, las bondades de la lombricultura como actividad productiva y correctiva del suelo en donde se enumeran algunas de ellas:

Ayuda a producir abono orgánico, ecológicamente sano (humus). •

Método complementario para mejorar la rendición productiva en el campo. •

Brinda abono completo y efectivo, para mejorar el suelo. •

Este contiene hormonas y bacterias que estimulan en gran parte el desarrollo de •las plantas.

Funciona como un regenerador natural. •

Mejora las condiciones de vigor de las plantas y los vuelven más resistentes a las •plagas y enfermedades.



La actividad lombricultural no necesita altos costos de inversión y mantenimien- •to.

Equilibra la acidez o alcalinidad del suelo. •

Multiplica la eficiencia en la fertilización. •

Inactiva gran parte los residuos de los plaguicidas y químicos nocivos. •

Mejora la estructura y porosidad del suelo. •

Favorece la retención de la humedad. •

III. Materiales y método

El presente trabajo se realizó en el área de crianza y manejo de lombricultura de la URACCAN, Recinto Universitario Kamla, Bilwi, RAAN, Nicaragua. Los datos de la estación meteorológica de esta zona de trabajo está ubicada bajo las condiciones climatológicas del trópico húmedo, con un promedio de 76 % de humedad relativa, con una temperatura de 26 ˚C a 28 ˚C y una precipitación anual de 3,000 mm.

Cuadro No. 1. Variables a medir en el estudio

Profilicidad Crecimiento y desarrollo

Producción Lombricompuesto

ReproducciónMortalidadHuevecillosR. Sobre vivencia

Ind. <5 cmInd. 6 a 10 cmInd. > de 10 cmPeso Recesivo

Kg/Cuna

3. 1 Unidades experimentales

Para albergar los tratamientos y las muestras se construyeron un total de 16 cajas de madera con dimensiones de 625 cm2, cada una de estas unidades estaban rotuladas con el fin de identificar y darle seguimiento según la descripción de las variables establecidas.



3.2 Muestras

Como muestra de estudio, se seleccionó un total de 224 individuos en su etapa adulta, con una longitud mayor de 10 cm y un peso promedio de un 1 gr.

3.3 Los tratamientos utilizados

Se trabajó con un total de cuatro tratamientos, debido a sus características físicas y químicas pasaron por un proceso de precomposteo. La selección de estos tratamientos obedece a su gran abundancia y facilidad para obtenerlos en las comunidades y en las unidades productivas. Los sustratos corresponden a:

Estiércol de vaca (testigo). •

Concentrado de 60% de hoja seca + 40% estiércol de vaca. •

Desperdicio de cocina. •

Concentrado de 60% desperdicio cocina + 40% aserrín. •

3.4. Variables a evaluar

3.4.1 Manejo del experimento

El manejo del experimento se hizo de forma práctica, considerando el manejo por las personas comunitarias, la única variante que se hizo fue la manera ordenada en que se llevó el proceso para facilitar el levantado de información.

Se manejó una temperatura promedio de 27 ° C entre las cunas, de igual manera se mantuvo el pH de los tratamientos durante el proceso de precomposteo y después de su aplicación a los especímenes en estudio, se obtuvo un rango promedio de 6.8. En relación al control de la humedad, esta se logró manejar de forma sencilla basada en la irrigación de agua en las unidades experimentales, esta consistió en regarlas y a su vez ir realizando la prueba de puño, hasta el punto que esta lograse el valor óptimo en este caso de 70 a 80 por ciento.

Con respecto al control de plaga o de los enemigos de las lombrices se efectuó una vez a la semana, esta consistía en el retiro manual y ubicación de repelentes en la base de las cunas. Es importante mencionar que el control de los aspectos ambientales y el control de plagas se realizaron una vez a la semana, debido a la alta presencia de



especímenes invasores y con el propósito de minimizar el efecto de la manipulación continua del experimento.

El levantamiento de datos del experimento se realizó cada 30 días de forma manual, contabilizando cada uno de los aspectos de las variables de estudios. La cosecha de abono y pesaje del mismo se realizó cada 30 días, se hizo de manera manual.

3.4.2 Diseño experimental

Con la finalidad de detectar diferencias estadísticas entre los tratamientos se estable-ció un diseño de bloque completo al azar (BCA), cuatro repeticiones. Fig. No. 1. A los resultados obtenidos, se les aplicó un análisis de varianza con un 95% de confiabilidad y la separación de media a través de la prueba de Tukey.

I II III IV T1 T2 T3 T4

T2 T3 T4 T1

T3 T4 T1 T2

T4 T1 T2 T3

Figura No.1. distribución de los tratamientos


A continuación se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los trata-mientos descritos en la metodología, con sus respectivos análisis y discusiones.

4.1 Profilicidad de lombriz roja californiana (Eisenia foetida)

4.1.1 Reproducción

La reproducción es la variable que indica el número de individuos nuevos por cunas. Los resultados se presentaron en el sustrato testigo (estiércol de vaca) con 1079 in-dividuos por caja; en segundo el sustrato hojas secas + estiércol con 483 individuos; en tercer lugar tenemos el tratamientos desperdicios de cocina con 123 individuos y por último desperdicios de cocina con 79 individuos por caja.



Figura No. 2. Comportamiento de número individuos por tratamientos

4.1.2 Producción de huevecillos

La mayor producción de huevecillos se presentó en el tratamiento testigo con 1,054 huevecillos y el tratamiento hoja seca + estiércol de vaca con una producción de 1,016 huevecillos, seguido por los tratamientos desperdicios de cocina + aserrín y desperdicios de cocina con 120 y 48 huevecillos respectivamente. La gráfica siguiente presenta los resultados.

Figura No. 3 Comportamiento de producción de huevecillos por tratamientos

4.1.3 Mortalidad

Los mayores índices de mortalidad se presentaron en los sustratos testigo (estiércol de vaca) y desperdicios de cocina con 47 y 21 individuos muertos por cunas, seguido por los tratamientos desperdicios de cocina + aserrín y Hoja seca + estiércol de vaca con 19 y 18 individuos muertos por cunas.



4.1.4 Razón de sobrevivencia

Con respecto a esta variable, se observa que por cada 21 individuos que sobreviven uno muere por causas diversas, siendo un resultado muy favorable en el experimento. A continuación la gráfica lo expresa.

Figura No. 4. Comportamiento de sobrevivencia por tratamiento

De acuerdo con los tratamientos la sobrevivencia se presentó de la siguiente manera: una mayor sobrevivencia en el tratamiento hoja seca + estiércol de vaca con una razón de 48 individuos por cada uno que muere por cualquier causa, seguido por tratamiento testigo con 30 individuos sobrevivientes por cada uno que muere, final-mente los demás tratamientos.

4.2 Crecimiento y desarrollo de la lombriz roja californiana

4.2.1 Individuos con talla < 5 Cm de longitud

Es importante conocer la talla de las lombrices, porque este nos ayuda a estimar la cantidad de eclosiones de individuos y determinar los niveles de crecimientos para la segunda etapa. A continuación los resultados del ensayo se muestran en el siguiente gráfico.



Figura No. 5. individuos con talla < de 5 cm de longitud por tratamientos .

Se encontró que en el tratamiento testigo se encontraron un mayor número de indi-viduos con total de 692.25 especímenes; en segundo lugar el tratamiento Hoja seca + estiércol con 300.5 individuos y finalmente los tratamientos desperdicios de cocina + aserrín y desperdicio de cocina con 66.75 y 34.75 individuos respectivamente.

4.2.2 Individuos con talla de 6 a10 cm de longitud

La talla de 6 a 10 cm es un indicador del número de individuos que se encuentran en la etapa de reproducción.

Figura No. 6. individuos con talla de 6 a 10 cm longitud por tratamientos

Los resultados del ensayo presenta la una mayor permanencia de individuos de la talla de 6 a 10 cm de longitud con un total de 329 individuos por cajas; en segundo lugar tenemos el tratamiento Hoja Seca + estiércol con 265 individuos y finalmente desperdicios de cocina + aserrín con 54.25 y finalmente desperdicio de cocina 37 individuos.



4.2.3 Individuos con talla mayor de 10 cm de longitud

La talla mayor de 10 cm es un indicador del número de individuos que encuentra en la etapa adulta de su ciclo de vida, individuos totalmente desarrollados. Los re-sultados muestran un mayor número de individuos en el sustrato testigo con 58.25 y en segundo lugar tenemos el tratamiento hoja seca + estiércol de vaca con 23.25 individuos por cunas y por último tenemos los tratamientos desperdicios de cocina + aserrín con 7.75 y desperdicios de cocinas 7.75 individuos.

Figura No. 7. individuos con talla de mayor de 10 cm longitud por tratamientos

4.2.4 Peso de individuos adultos

El pesos de los individuos, es un indicador que demuestra el grado de buen desarrollo alcanzado por los individuos, se relaciona con individuos sanos, resistentes a los even-tos adversos en su entorno y individuos seleccionados para pie de cría para nuevas generaciones. En este estudio los resultados demuestran que el promedio de peso de los individuos adultos es de 1.1 gr.

4.3 Comportamiento de recesión en crecimiento

Los resultados obtenidos según análisis de datos relacionados a crecimiento y desarro-llo de los especímenes, se encontró en los tratamientos testigo, hoja seca + estiércol, tienen un alto porcentaje de recesión en la etapa de crecimiento de los individuos de menor de 5 cm de talla. A continuación se muestra comportamiento recesivo durante el ensayo.



Figura No. 8. Comportamiento recesivo de los especímenes durante el ensayo por tratamientos

4.4 Producción de Lombricompuesto

La mayor producción se dio en los sustratos testigo de 5.72 kg por caja; en segundo lugar tenemos el tratamiento Hoja seca + estiércol de vaca con 3.47 kg y finalmente tenemos los tratamientos desperdicios de cocinas y desperdicios de cocina + aserrín con 1.9 kg y 1.5 kg.

Figura. No. 9 . Comparación de producción de lombricompuestos por tratamientos

4.5 Presencia de plagas

Durante el desarrollo del ensayo, se encontró alta presencia de organismos invasores principalmente en los tratamientos desperdicios de cocina + aserrín, encontrándose con mayor frecuencia insectos como escarabajos (Agamopus lampros), Zompopos (Atta cephalotes), la moscas (Linnaeus) y cien pies (Lithobius sp). Mientras que en el



tratamiento desperdicios de cocina, los organismos no deseados fueron Zompopos (Atta cephalotes), la moscas (Linnaeus) y cucarachas (Peri planeta americana)

V. Conclusiones

El comportamiento de la lombriz roja californiana (Eisenia foetida) se basó en su capacidad de reproducción. Es así que se registró una mayor tasa reproductiva en el tratamiento testigo (E. Vaca), seguido por el tratamiento hoja seca + estiércol.

De los cuatro tratamientos suministrados, se determinó que el mayor número de muerte de individuos se presentaron en el tratamiento testigo (E. Vaca) y hoja seca + estiércol.

Encontrándose de esta manera evidencia significativa de relatividad entre número de muertos y números de individuos. A mayor población, mayor números de muertos.

En el tratamiento hoja seca + estiércol, por cada individuo muerto sobreviven un total de 48 individuos, siendo esta una alta razón de sobrevivencia. Hallando relatividad significativa entre porcentaje de recesión y número de individuos, por lo que a mayor población alto porcentaje de recesión en los individuos.

La mayor cantidad de lombricompuestos producido se da en el tratamiento testigo (E. Vaca), seguido por el tratamiento hoja seca + estiércol de vaca.

VI. Recomendaciones

Se recomienda el uso de estiércol de vaca o bien el concentrado de hoja seca + estiér-col como materia prima principal en la alimentación de la lombriz Roja Californiana (Eisenia foetida) para la cría de lombrices.

Se sugiere la utilizar de la mezcla Hoja seca + estiércol de vaca en las cajas alberges, con el objetivo de aprovechar las condiciones de ambiente que brinda este sustrato.

Se recomienda, evacuar las lombrices cuando la población rebasa los 350 individuos adulto por cada 50 centímetro cuadrado, ya que la sobrepoblación induce a la muerte. Por tanto se debe llevar un registro de la reproducción.



Al no encontrarse suficientes estudios en Nicaragua y en nuestras Regiones Autónomas, se aconseja el seguimiento y profundización del tema.

Realizar estudios específicos sobre las propiedades física y químicas del lombricom-puesto.

Promover la lombricultura en nuestras comunidades indígena, en donde esta biotec-nología complemente las actividades productivas tradicionales.

VII. Referencias bibliográficas

Serebrinsky, M. (2004). Comportamiento reproductivo de la Eisenia foetida según estación del año y tipo de alimentación. Colombia.

CIPAV, (2006). Biología de la “Eisenia foetida” en Cautiverio.

INTA (2005). Estudio de influencia del tipo de estiércol en la transformación de la ma-teria orgánica tratada mediante proceso de comportado y vermicompostado. Argentina.

Jennyn, (2005). Manual Básico de Lombricultura para Condiciones Tropicales. Estela, Nic. Pp 37.

Méndez, J. (2004). Comportamiento reproductivo de la lombriz roja californiana. Argentina

http://www.compostadores.com, (con acceso mes de noviembre 2007)

EdUCaCióN


EDUCACIóN

Uso de la lengua tuahka en los diferentes contextos de la comunidad indígena

Wasakin, municipio de Rosita, 2007.31

Ronny Sneyder Ismail Dolores. 32

Neddy Ismael Melado 33

Resumen

El objetivo de esta investigación es analizar el uso de la lengua tuahka en diferentes contextos sociales dentro de la comunidad, la percepción y actitudes de los padres de familias hablantes y no hablantes en su experiencia con relación a la situación sociolingüística que vive la co-munidad. El estudio se realizó en la comunidad indígena Wasakin el pueblo más antiguo del Triángulo Minero y capital de la población sumu tuahka, que se encuentra a 12 kilómetros al sureste del municipio de Rosita, RAAN, asentada en la orilla del río Bambana. La investigación es un estudio etnográfico - cualitativo de carácter explicativo, descriptivo, analítico. Es un estudio que enfatiza en la situación sociolingüística en que se encuentra la población indígena sumu tuahka, en los diferentes contextos. El uso de la lengua sumu tuahka se van dejando de usar cada vez más, en diferentes contextos excepto en el campo, a pesar de que la mayor parte de la población son descendientes tuahka. Pero la problemática más relevantes se encuentra en la nueva generación que está dejando de practicar la lengua original de los ancestros y prefiere hablar la lengua miskitu, consecuencia de la poca importancia y enseñanza de los padres de familia y producto de los matrimonios exógenos. El mínimo uso y frecuencia sociolingüística de la lengua se da más en casos de las familias que son descendientes de un matrimonio exógeno, por lo consiguiente es afectado en los diferentes contextos. En contraste para los hablantes, la frecuencia es máxima ya que la práctica en diferentes ámbitos sociales excepto en la iglesia y en los eventos deportivos. Pero resulta que es una mínima población.

Palabras claves: práctica de la lengua, contexto, población indígena, generación, ancestros, matrimonio, exógeno, hablantes, ámbito social.

31 Estudio realizado con el financiamiento del proyecto PATHWAY II “Support to Graduation Research Projects of Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN”, de la Fundación FORD.

32 Licenciado en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Recinto las Minas.

33 Profesor de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Recinto las Minas. Tutor de la monografía.


Uso de la lengua tuahka en los diferentes contextos de la comunidad indígena Wasakin, municipio de Rosita, 2007

I. Introducción

En el mundo existen algunas lenguas amenazadas a desaparecer en unos cuantos años si no se toman medidas urgentes para evitarlo. Se trata de los idiomas que ya no se transmiten como un habla vernácula, es decir, como un habla habitual en las activida-des cotidianas; y son las que tienen una menor masa demográfica. Una de las razones para que eso ocurra: “el desplazamiento forzado de una comunidad, con el contacto de cultura más agresiva o acciones destructivas de los miembros de una cultura do-minante”. Los casos más extremos son los de las lenguas de Baja California Norte, las cuales apenas alcanzan unas decenas o menos de ancianos (el kiliwa apenas lo hablan cinco ancianos). Pero no son los únicos casos, en situación similar se encuentran las lenguas tuahka, ulva, ramaki en la Costa Caribe de Nicaragua. Prácticamente no hay país de América latina en el que no haya lenguas indígenas amenazadas. Lenguas americanas indígenas han desaparecido desde el siglo XVI, pero la tendencia se ha acelerado altamente en el siglo XX (Benedicto 2005).

En América latina ha habido dos procesos que han lastimado profundamente a las lenguas indígenas. El primero fue el desconocimiento de las propiedades comunales indígenas a partir de las Leyes de Reforma de 1857, que desmembraron a muchas comunidades, proletarizando a un número no cuantificado de indígenas como jorna-leros agrícolas. Las comunidades indígenas no solamente perdieron el derecho a ser propietarias, sino que, el derecho a seguir utilizando su lengua en su relación con el Estado. El segundo proceso fue la gran expansión económica de 1930 a 1970. Stiven (2000), en http://www.tierramerica.net/2001/0218/acentos2.shtml (Consulta 25 julio 2007).

Situación similar ocurrió con los indígenas sumu - tuahka de la Costa Caribe nicara-güense, una población minoritaria y la lengua con nivel de estatus inferior que cual-quier otra lengua nacional. El primer proceso de la difusión lingüística de los tuahka fue con los misioneros moravos en el año 1914, cuando los líderes comunitarios tuvieron contacto con pastores alemanes y Kustas Kakau y su hermano Lipari Kakau, principales personajes de Wasakin, viajaron a Bluefields en un asunto sobre el título real de esta comunidad con el tratado de Harrison Altamirano y se encontraron con el misionero en la desembocadura de Prinzapolka, y fueron bautizados y encomen-dados a divulgar la fe. Las autoridades antes mencionadas aceptaron la llegada de los misioneros moravos en 1921 con el primer pastor de nombre Joe Jiménez Negro, de origen colombiano quien construyó la primera iglesia Morava, la prédica fue en miskitu. Esta fue la primera fase para introducir las lenguas exógenas en la comuni-dad (Melado 2005). Una segunda fase de la fusión lingüística se dio con la compañía minera y maderera Jon Taylor, donde la vía de transporte era el río Bambanwas que


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hoy en día se conoce como Bambana (nombre impuesto). Muchos tuahkas tuvieron el privilegio de vender y hacer intercambio de sus productos y algunos pudieron quedarse por matrimonio (Ibíd.). La tercera fase fue la guerra de los 80´s uno de los puntos claves de la situación sociolingüístico, porque muchos grupos étnicos emigra-ron de sus lugares y fueron a asentarse en territorios durante un período corto, pero con el tiempo las personas se acostumbraron a vivir y hasta hoy en día esas personas viven en la comunidad compartiendo las riquezas naturales, obteniendo espacio en la directiva comunal, mientras desaparece la lengua sumu tuahka (Ibíd.). El estudio se realizó con el grupo indígena sumu de la variante tuahka de la comunidad de Wasakin y se centra en el aspecto sociolingüístico para identificar el nivel de uso y frecuencia que se la da a la lengua y describir la percepción de los comunitarios hablantes y no hablantes con respecto a este fenómeno.


La lengua es la parte esencial del lenguaje y constituye el patrimonio de un grupo social determinado. La lengua es el producto de una sociedad determinada y la capacidad de expresarse y de comunicarse. La lengua es el fenómeno principalmente oral. La mayoría de los seres humanos hablamos para comunicarnos, mientras que no todos podemos leer y escribir (Freeland 2003, p. 33).

La ONU, a través de la UNESCO, ha hecho pública la segunda edición del Atlas de las lenguas en peligro. Sus conclusiones son poco alentadoras para la salud de muchas de las lenguas que perviven en el mundo: se estima que 3.000 de las 6.000 que todavía hoy se hablan en el planeta corren serio peligro de desaparición. Harris en http://www.envio.org.ni/articulo/1281

De acuerdo con Amonio (1993), la diglosia y el bilingüismo en las comunidades indígenas no necesariamente conducen a su desaparición, pero sí a un considerable debilitamiento de su funcionalidad y de su capacidad expresiva como medio de comu-nicación moderno. Hay algunos casos en los que la lengua local se mantiene estable conviviendo con el idioma español en comunidades bilingües. En otros casos, los menos por cierto, la lengua local ha logrado mantener un alto nivel de valoración y ha conseguido extender su funcionalidad comunicativa aún en prácticas públicas no tradicionales.



III. Uso de las lenguas indígena en América Latina

La situación actual de las lenguas indígenas se caracteriza por su exclusión de prác-ticamente todos los dominios públicos e institucionales no tradicionales; más aún, es cada vez más frecuente encontrar que las lenguas indias están dejando de usarse incluso en el ámbito comunitario y familiar. Esto último es sumamente serio, espe-cialmente para comunidades lingüísticas con pocos hablantes, porque significa que la lengua nativa deja de ser transmitida a las nuevas generaciones, lo cual es la condición mínima para su sobre vivencia. Cordero (2002) disponible en http:// aula. el mundo.es/ aula/ noticia.php/ 2002/03/04 / aula1015002672.

Según Maureci (2003 ) el idioma español y las lenguas indígenas tienen usos distintos y excluyentes incluso entre los hablantes de las segundas: el español ocupa las funcio-nes públicas e institucionales en tanto que las lenguas indígenas ocupan las funciones comunicativas propias de las variantes bajas no estandarizadas, uso doméstico, local y coloquial. Este uso diferencial de dos variantes lingüísticas, una para situaciones formales o “altas”, y otra para situaciones informales o “bajas”, es lo que se conoce como diglosia. Cuando las variantes en cuestión corresponden a dos lenguas distintas se dice que se trata de una situación de diglosia con bilingüismo. Por tanto, las lenguas indo mexicanas se encontrarían en una situación de diglosia con bilingüismo.

Es por ello que actualmente resulta difícil utilizar las lenguas indígenas para funciones comunicativas institucionales. Ampliar su funcionalidad institucional implica una combinación de políticas que regulen y protejan el uso institucional (establecimiento de un estatuto explícito y de un ordenamiento igualmente explícito de las prerroga-tivas y límites para su uso público) con acciones que contribuyan a su codificación y modernización (diccionarios, gramáticas prescriptivas, de referencia, pedagógicas). Es decir, no es suficiente con el reconocimiento legal, es necesario adaptarlas, de-sarrollarlas y promoverlas para que puedan hacer valer el estatuto legal que les sea acordado. Fowler (1986) en http://www.envio.org.ni/articulo/17.

Ibarra, (1998) considera que en cualquier caso, lo importante es que las lenguas indígenas han sido excluidas de las instituciones nacionales excepto, aunque sólo parcialmente, del sistema educativo y las instituciones religiosas. Fuera de esas ex-cepciones las lenguas indígenas se utilizan en las instituciones nacionales solamente como un medio de asistencia a quienes no dominan el español suficientemente bien. Esta exclusión es la que ha dado lugar a la particular configuración de la diglosia y el bilingüismo en las regiones indígenas del país y es, a su vez, resultado de una serie de políticas que han ido marginando progresivamente a las instituciones indígenas de la vida nacional, arrinconándolas al ámbito comunitario, excluyendo en el mismo


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proceso a sus idiomas de los ámbitos comunicativos no tradicionales. Alemania ha ofrecido a la sociolingüística un amplio abanico de estudios al respecto.

Según Ramírez (2007) la función y el uso restringido de las lenguas indígenas contrasta con el uso del idioma español en todos los ámbitos sociales y con la presencia de gran cantidad de materiales de estudio y literarios en esa lengua, lo que no sucede con las lenguas indígenas; la ausencia de espacios en la formación docente que consideren las implicaciones del trabajo pedagógico en contextos de diversidad lingüística, lo que incluye la reflexión sobre los distintos procesos y las estrategias que se requieren para la enseñanza de una segunda lengua, sea el caso del español o de la lengua indígena, y la situación de algunas lenguas indígenas que se ven reducidas al ámbito local y de la comunidad o que carecen de alfabetos consensuados y desarrollados para su uso escolar; la escuela no puede resolver por sí misma este aspecto, pero sí puede contribuir a fomentar el uso y la presencia oral y escrita de las lenguas indígenas considerando las diferencias que cada una de ellas presenta en su desarrollo. Disponible en Http/normalista.Ilse.edu.me/ normalista/r_n_plan_/proa/intercul/plan.

De acuerdo con Stiven (2000) esta inequidad en la atención afecta el desarrollo de distintas competencias y habilidades en el conjunto de la población infantil que asiste a escuelas primarias, las cuales son indispensables para que continúen su desarrollo académico de manera satisfactoria.

Una comunidad puede usar la lengua de la mayoría en el trabajo, en la escuela y en los medios de comunicación (Baker 1997).

IV. Percepción de los hablantes con relación al uso de las lenguas indígenas

Frank (2005) considera que cuando los hablantes de una lengua minoritaria, se hacen bilingües y refiere a la lengua de la mayoría, la situación para lengua minoritaria es la muerte. Tal muerte es suicidada en la medida que no haya otra opción. También este autor plantea que cuando la gente está determinada a mantener viva una lengua, parece imposible destruirla.

Es relativamente infrecuente, pero existen casos documentados en los que una población ha decidido voluntariamente y por asamblea cambiar a otra lengua. Se considera que la su-pervivencia de una lengua está amenazada cuando los niños ya no la aprenden como lengua materna. Álvarez (2003) disponible en http/www.Onairosjs.wordpress.com/2007/16/.



Stiven (2000) argumenta que la situación actual de las lenguas indígenas se caracte-riza por su exclusión de prácticamente todos los dominios públicos e institucionales no tradicionales; más aún, es cada vez más frecuente encontrar que las lenguas indígenas están dejando de usarse incluso en el ámbito comunitario y familiar. Esto último es sumamente serio, especialmente para comunidades lingüísticas con pocos hablantes, porque significa que la lengua nativa deja de ser transmitida a las nuevas generaciones, lo cual es la condición mínima para su sobrevivencia. En este contexto, cabe preguntarse cuántos docentes que trabajan en áreas indígenas no sienten frus-tración como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a esa niñez indígena a aprovechar, de la mejor manera posible, su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustración y a la inseguridad, no les queda más remedio que la solución autoritaria. Y es que, al no haber sido formados para apren-der de y con sus alumnos, optan por el camino más seguro y puede más en ellos la solución de la respuesta única y previsible. Disponible en http://www.tierramerica.net/2001/0218/acentos2.shtml.

Rivera (1997) pregunta si hay peligro de extinción de las etnias. Campbell responde que sí. Hay peligro si la gente no cuida la situación. Creo que las universidades -BICU en el Caribe Sur y URACCAN en el Norte y Sur- pueden jugar un rol muy importante formando profesionales con mentalidad autonomista para evitarlo. Pero a veinte años plazo, étnicamente seremos una ínfima minoría.

Tensiones entre los creoles aún más y así lo confiesa: Hay racismo entre nosotros. ¿Los miskitus se sienten superiores? A veces -responde-. ¿Sabes? Realmente, somos los negros quienes nos sentimos superiores. Y por eso, en la RAAN, aunque somos una minoría ínfima de la población, en el ejercicio del poder formal hay mucha gente negra y el número no está en relación con la cantidad de población que somos (Von Howwald; 2003).

Las identidades y adscripciones étnicas no son esencias residuales estáticas ancladas en el pasado. Son entidades dinámicas en constante redefiniciones y construcción. Este proceso es fruto de las relaciones sociales y culturales, y depende de las imáge-nes recíprocas que tienen los grupos humanos. Muchos costeños hablan dos, tres y a veces cuatros lenguas, especialmente en las ciudades y comunidades multiétnicas (PNUD; 2005).


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V. Actitud de los grupos mayoritarios contra los pobladores de lenguas minoritarios

Según Leitner, (1996) la marginación de las instituciones tradicionales indígenas de la vida nacional y la diglosia concurrente, tienden a conducir hacia el desplazamiento de las lenguas indígenas. En la medida que hay una mayor presencia de las institu-ciones no tradicionales al interior de la vida comunitaria, se vuelve más necesario utilizar el español, lo que conduce a una mayor valoración de este último, lo que a su vez, refuerza la tendencia desplazante del español. En otras palabras, el español tiene cada vez mayor utilidad y prestigio en tanto que las lenguas indígenas pierden su funcionalidad y valor. Por supuesto, esto es una generalización que muestra la si-tuación de las lenguas indígenas a escala nacional. Si uno atiende los procesos locales la situación es mucho más variada.

De acuerdo con Rivera (1997) en las últimas cinco décadas por iniciativa de lingüistas, antropólogos y también de misioneros, en diversas localidades de la región se ha venido configurando una EB sistemática; vale decir, deliberadamente planificada. Empero, ésta, por lo general, ha debido desarrollarse únicamente en un marco de proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida.

Según el PNUD (2005) la lengua ulwa se cambió al influjo masivo de trabajadores miskitus y creoles cuando la comunidad de Karawala, uno de los principales asenta-mientos de los ulwa, fue escogida como centro de actividades de la compañía maderera norteamericana Notan, durante el boom maderero al inicio de la década de 1950.

Halle (1999) sostiene que el contacto de una cultura débil con una o más lenguas “culturalmente agresivas”, cuyo número de hablantes es mayor, se vuelve grave cuando la lengua ya no se enseña más a los niños o el 30 por ciento de los niños no la aprende.

VI. Materiales y métodos

El estudio es etnográfico - cualitativo de carácter explicativo, descriptivo, analítico enfatizado en la situación sociolingüística en que se encuentra la población indígena sumu tuahka. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron: la entrevista, grupo focal y la observación.



VII. Resultados y discusión

Uso de la lengua sumu tuahka en los diferentes contextos de la comunidad

Hogar: En la comunidad Wasakin de origen indígena sumu tuahka, la mayor parte de los padres de familia, hablantes como no hablantes, en el hogar se comunican con sus hijos e hijas en la lengua miskitu, en diferentes momentos del día salvo al-gunos ancianos de tercera edad. Pero se ha observado que entre los mayores, como los padres y madres de familia se comunican en la lengua local y, cuando hay visitas de los vecinos de la misma edad del padre también se comunica en la lengua nativa. Coincidiendo con Amonio (1993), plantea una situación similar con las lenguas indígenas que están dejando de usarse; incluso en el ámbito comunitario y familiar. Los hablantes usan la lengua exógena miskitu y la lengua local a la vez, y rechazan la lengua exógena en asunto de derecho e identidad; pero, lo toman en cuenta en el desarrollo de sus diálogos. Amonio (1993) manifiesta que la diglosia y el bilingüismo en las comunidades indígenas no necesariamente conducen a su desaparición, pero sí a un considerable debilitamiento de su funcionalidad y de su capacidad expresiva como medio de comunicación moderno.

Producto de las comunicaciones constantes o permanentes de los ancianos o mayores hacia las hijas e hijos, nietas y nietos, bis nietas y bis nietos (nueva generación) hoy en día existen casas que todavía mantienen viva la lengua desde la óptica sociolingüística; no obstante, aún el reto es enorme. Puesto que en términos cuantitativos la mayoría es de habla exógena miskitu. Aunque son descendientes tuahka. Hay casos en que la familia tiene una mezcla de dos grupos étnicos (matrimonio exógeno). Por ejemplo, el padre es tuahka y la madre es miskitu, se ha observado que tratan de practicar en-tre la familia, se comunican aunque sea con dificultades por no expresarse bien, y la niñez no aprende a hablar la lengua. El motivo es que el padre todo el día pasa en el campo laborando, y la niñez pasa todo el día con la madre. Es importante mencionar que para algunos jóvenes, niñas y niños que no pueden hablar la lengua autóctona, sí entienden la lengua cuando los mayores se comunican. Por tanto se manifiesta que esto es un desafío enorme para la población sumu tuahka en cuanto a la revitalización de la lengua. Cordero (2002) afirma que un problema como este es sumamente serio, especialmente para comunidades lingüísticas con pocos hablantes, porque significa que cuando la lengua nativa deja de ser transmitida a las nuevas generaciones, la condición es mínima para su sobrevivencia.

La situación sociolingüística en que se encuentra la comunidad indígena sumu tu-ahka de Wasakin, particularmente en este contexto es producto de muchos factores según los comunitarios. Por ejemplo, la inmigración poblacional de otros grupos


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étnicos (miskitu) con la guerra de la década de los 80’s, el matrimonio exógeno y la discriminación racial hacia los nativos por las supuestas características fenotípicas que tienen este grupo indígena sumu tuahka y también se considera de no tomar importancia por muchos años el uso de la lengua autóctona. Coincidiendo con Ibarra (1998) que la extinción y exclusión de la lengua que ha dado lugar a la configuración de la diglosia y el bilingüismo en las regiones indígenas es, resultado de una serie de políticas que han ido marginando progresivamente a las instituciones indígenas de la vida nacional, postergándolas al ámbito comunitario, excluyendo en el mismo proceso a sus idiomas.

El primer proceso en el debilitamiento del potencial lingüístico empieza con la llegada de los misioneros moravos, desde ese entonces la población humilde fue cambiando de una ideología a otra, pensando que eso era el avance o el etnodesarrollo del pueblo indígena tuahka, pero hoy en día los resultados son al contrario. El segundo paso fue con la política del Estado en el período de José Santo Zelaya con la imposición de una sola lengua a implementar un modelo educativo monolingüe a nivel nacional, aislando el derecho y la existencia de los pueblos indígenas. La tercera fase fue con la inmigración de otro grupo indígenas en la década de los ochenta (ocasionada por la guerra). Por tanto, estos son los factores que hoy en día la comunidad de Wasakin está enfrentando en el aspecto socio lingüístico.

Escuela: Los pobladores de la comunidad expresan que la educación es la base fun-damental para el aprendizaje de la niñez, la escuela es la segunda casa; sin embargo, la situación sociolingüística sigue en la misma condición y por la misma vía. Aunque el plan de estudio para la educación bilingüe orienta que las clases deben ser desarro-lladas en la lengua materna, esto no se genera porque existen docentes hablantes de miskitu enseñando en la variante panamahka y tuahka. Coincidiendo con Ramírez (2007) expresa que en México la enseñanza de la lengua indígena y del español en las escuelas primarias bilingües radica en la tendencia a utilizar la lengua indígena sólo como puente para acceder a los temas y contenidos del currículo Educación Primaria. La niñez tienen el privilegio de escuchar y adquirir conocimientos en la lengua materna en todas las asignaturas, excepto la L.2. Segunda lengua a como establece en el currículo de la Educación Intercultural Bilingüe. Aún no hay cumplimiento de todo estas normativas que rige el plan de estudio del PEBI (Programa de Educación Bilingüe Intercultural).

Coincidiendo con Stiven (2000) plantea que existen algunas lenguas indígenas que se van reduciendo al ámbito de la comunidad o que carecen de alfabetos consensuados y desarrollados para su uso escolar, consigo trae consecuencia como el debilitamien-to o muerte de la lengua. En la realidad, la inequidad e incumplimiento del plan de



estudio por parte de los docentes en el centro escolar bilingüe, afecta el desarrollo de distintas competencias y habilidades en la población infantil que asiste a la escue-la. Inclusive la falta de interés por parte de los docentes en la buena aplicación de enseñanza – aprendizaje. La nueva generación es cada vez más débil en el uso de la lengua, la cual es indispensable para que la niñez continúe un desarrollo académico de manera satisfactoria, por otro lado no sólo el incumplimiento incide a esta situación, sino la deficiencia de conocimientos pertinentes en el currículo basado en la cultura y lengua del pueblo sumu tuahka.

Existen docentes que no aplican la lengua nativa sumu tuahka durante la enseñan-za – aprendizaje en el aula de clase, puesto que son de otra etnia, principalmente miskitu y sumu de la variante panamahka, y estos son factores que dificultan reali-zar o desarrollar la clase en la lengua autóctona tuahka. Wasakin tiene sus propias normativas orientadas por el PEBI sumu mayangna y sigue siendo subordinado por los agentes (miskitus) desde la óptica sociolingüística, salvo algunos docentes que todavía mantienen la comunicación constante dentro del centro escolar; pero, señala que son personas de origen tuahka que desde su niñez han mantenido su idioma y con ese anhelo de fortalecer la lengua, conocimiento básico con respecto a la EIB. Sin embargo, han tomado importancia de inculcar y transmitir la lengua dentro del aula. Coincidiendo con Melado (2005) quien afirma que tradicionalmente se ha sostenido que son siempre las circunstancias externas las que inciden en la decisión, consciente o inconsciente, tanto individual como grupal, de cambiar una lengua por otra.

Se observó que no existe iniciativa ni creatividad en pro de una EIB de calidad por parte del cuerpo docente y la dirección, siendo la mayoría de los docentes hablantes del tuahka, según la revisión del expediente de personal docente del centro educativo. Es decir, no son muy exigentes en la práctica de la lengua nativa en el aula de clase o en la escuela. Producto de estos fenómenos la niñez en su escolaridad tienden a practicar la lengua miskitu omitiendo su lengua original, a pesar de que son hijos de sumu tuahka y una mínima cantidad de los no tuahka que estudian en los diferen-tes niveles de la escuela. Coincidiendo con Freeland (2003), que son finalmente las mismas personas quienes deciden, y no las circunstancias externas las que escogen cambiar o mantener un idioma.

Entre los grandes desafíos que enfrentan los comunitarios tuahka, hay presión de algunos líderes en el sector educativo, y esto se considera como los primeros pasos de la revitalización en este ámbito social, gracias a esa motivación y animación por parte de los ancianos, hay docentes y estudiantes no hablantes que ya están practicando la lengua local, tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria. Por ejemplo, el actual director de la Educación Secundaria, pertenece al grupo indígena


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miskitu y practica la lengua sumu tuahka. Es un reto de los líderes comunales de Wasakin, con respecto a la educación bilingüe en todo el nivel de la Educación Primaria como primera fase y posteriormente los otros niveles, constituyendo la escuela una alternativa fundamental para la sensibilización y revitalización de la lengua Tuahka, específicamente con la nueva generación.

Aunque todo esto depende del interés de los docentes y la niñez, pero se refleja en las simples manifestaciones sobre el fortalecimiento y solidez de la EIB en la escuela por parte de los Consejos Consultivos. Existen docentes y alumnos que se comunican o practican la lengua, aunque sea con dificultades. Coincidiendo con Ramírez (2007) quien afirma que en Bolivia con las manifestaciones y la lucha de los indígenas se en-cuentra en proceso de validación la Educación Intercultural como una política de todo el Sistema Nacional Educativo. Hay estudiantes, descendientes de los no hablantes que ya expresan algunas palabras y entienden perfectamente, y es aprendido en la escuela según los padres de familia. Pero normalmente el uso y frecuencia de la lengua en la escuela como fuera del aula es poco. Siempre sale favorecida la lengua miskitu.

También se observó que con la ayuda de los organismos no gubernamentales y gu-bernamentales en la preparación de los recurso humanos de la EIB, materiales (ela-boración y contextualización de textos, programas) en la comunidad se ha avanzado un poco por parte de los docentes en el fortalecimiento de la lengua. Aunque apenas está empezando el proceso. El poco uso de la lengua sumu tuahka en el contexto edu-cativo se debe a múltiples factores. Por ejemplo, en el centro escolar no se cuenta con materiales educativos suficiente para la enseñanza – aprendizaje de la lengua tuahka. Sin embargo, los docentes no pueden desarrollar las clases en la lengua nativa.

También se manifiesta que existe una falta de capacidad intelectual de los docentes para transmitir los conocimientos científicos en la lengua tuahka en un texto que no es de la lengua local sino panamahka. De acuerdo con Stiven (2000) en este contexto, cabe preguntarse cuántos docentes que trabajan en áreas indígenas no sienten frus-tración como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a la niñez indígena para aprovechar, de la mejor manera posible, su lengua, los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad para salir airosos en su experiencia escolar. Frente a esta inseguridad, no les queda más remedio que la solución autoritaria. Y es que, al no haber sido formados para aprender con sus alumnos, optan por el camino más sencillo y seguro en la enseñanza - aprendizaje de los alumnos para un mejor rendimiento en el centro escolar. Coincidiendo con Amonio (1993), casi todas las lenguas indígenas de América latina son orales. Otros pueblos, por características y problemas internos, tuvieron necesidad de fijar en signos sus palabras y crearon diferentes tipos de escritura.



Iglesia: Tradicionalmente la iglesia es un lugar sagrado para los pueblos indígenas, donde todos los comunitarios van a alabar y adorar a Dios. Aunque tengan muchos trabajos que realizar en el campo, visitan la iglesia para rezar que todos sus planes sean posibles. Es decir, primero el reino de Dios; posteriormente sus labores de rutina, manifestó un anciano de la iglesia.

La frecuencia de reunirse en la iglesia es tres veces a la semana (miércoles, viernes, domingo) según la doctrina Morava y los evangélicos es cinco veces a la semana. Se ha recalcado a los pobladores que las culturas que hoy en día realizan los comunitarios no son culturas de los tuahka sino que son préstamos culturales producto de la llegada de los misioneros moravos a dicha comunidad. Pero realmente la cosmovisión de los pueblos indígenas sumu tuahka creía en otros dioses que le protegían. Por ejemplo en los diferentes componentes de la naturaleza ya sea en los factores bióticos y abióticos. Como las montañas, los árboles, en los ríos, en la parcela de maíz, y el sol, etc. ... Los misioneros moravos en la Costa Atlántica, principalmente en el Triángulo Minero afectaron a los diferentes patrones de la cultura indígena, en el caso específico con el debilitamiento de la lengua, ya que hoy en día muchas de esas lenguas se encuentran en peligro de extinción, específicamente la lengua sumu de la variante tuahka en las minas, municipio de Rosita. El uso de la lengua autóctona en la iglesia, es prácticamente en la lengua miskitu, y la mayor parte de la congregación son descendientes de los sumu tuahka. Inclusive los que dirigen la misa y el culto durante la semana pertenecen a la variante tuahka, aun así no respetan la lengua de sus progenitores y comparten atentamente la prédica del pastor en la misa o culto en la lengua exógena.

Coincidiendo con Baker (1997) nos sorprende que en los sectores de mayor nivel sociocultural el quechua y el español se encuentren en una relación armoniosa, no conflictiva, y desde esa posición ideológica, se promueven acciones que conducen a un proceso de asimilación a la cultura dominante. Prácticamente las dos iglesias existentes como la congregación Morava y la iglesia Maranata en la comunidad de Wasakin no comprende que la lengua cada día se va desapareciendo, puesto que los nativos con los no nativos comparte una sola religión y una sola legua, pensando que la doctrina morava es una cultura propia de los sumu tuahka. Sin embargo, no hay una confrontación hasta hoy en día, pero sí una pérdida sociolingüística. Porque nunca se han preocupado para mejorar la religión desde la perspectiva del pueblo sumu tuahka. Las ancianas y ancianos son los favorecidos siempre en esta situación sociolingüística ya que se mantienen firmes en la comunicación en su lengua original, con sus compañeros de silla dentro de la iglesia, pero que son de la misma edad. En contraste con la niñez se comunican en la lengua miskitu. Coincidiendo con Ibarra (1998). la frecuencia con que se usa la lengua dominante en los medios santiagueños, demuestra una total aceptación al proceso de asimilación, y que paulatina se va la


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sustitución lingüística, se aproxima como un peligro de extinción de la lengua local. A pesar de todo el desafío de la lengua local con la lengua exógena, lo más preocupante es que los pocos ancianos que mantenían viva la lengua, transmitiendo de generación a generación, comunicándose y practicándose en cualquier contexto, se van muriendo poco a poco por la máxima edad que tiene, ya que son muy susceptibles a las enfer-medades. La cual, trae como consecuencia la perdida de la lengua. Aunque la mayor parte de los niños no pueden hablar la lengua materna, son hijos de hablantes tuahka, y lo importante es que se mantiene la identidad como descendencia tuahka, y cuando hace la interrogante de por qué no habla la lengua materna culpan a los padres de no enseñárselas. Los padres de familia hablantes que tienen edades menores de 35 años tampoco se comunican en la iglesia en sumu tuahka, pero si alguien les habla en la lengua tuahka, comienzan a hablar y desarrollan su comunicación sin ninguna dificultad. Coincidiendo con Álvarez 2006.

Además de reseñar la situación sociolingüística actual de esta lengua, se muestra que el tratamiento de la problemática de las lenguas vernáculas está basado primor-dialmente en las personas mayores y son factores que conducen a nuevas ideologías. También se plantea que los reverendos que llegan a ocupar el cargo a la iglesia Morava en la comunidad, la mayor parte han sido miskitu, porque no existían reverendos preparados para optar a cargos como ese tipo. Sin embargo, hace unos años salieron recursos humanos para brindarle atención a este tipo de contexto, pero sigue siendo de la variante panamahka, que no se preocupa nada sobre el etnodesarrollo del pue-blo sumu tuahka. Pero el pastor de la iglesia expresó, que aunque la lengua tuahka se encuentra en el nivel inferior siempre tenemos el espíritu, anhelo y reto de lograr las metas sociolingüísticas.

El debilitamiento lingüístico en la población de Wasakin es producto de las acciones de los misioneros moravos y las inmigraciones de otros grupos étnicos que se asen-taron en tiempos de la guerra. Inclusive dicho fenómeno se aceleró rápidamente con los materiales auxiliares que trajeron para el desarrollo del culto o misa tales como: el himnario, la Biblia para la predicación, las cuales son factores que sigue influyen-do para que no avance y se practique la lengua nativa. Otro de los puntos claves de esta situación sociolingüística en dicho contexto es que la lengua tuahka carece de escritura y es utilizada la escritura miskitu, con lo cual se acelera el debilitamiento de la lengua tuahka. Coincidiendo con Amonio (1993), cuando una lengua indígena carece de sistemas de escritura tradicional, cede ante una lengua que sirve de medio de expresión a una cultura agresiva, y que posee un sistema de escritura tradicional, en contraposición a una oral. Poco a poco esta lengua restringirá su uso a las conver-saciones privadas familiares entre adultos en plenitud, y como lengua en el trabajo de gente que labora en grupo.



Reunión: La reunión es uno de los contextos donde los comunitarios junto con los líderes se organizan, para elaborar sus planes y tomar decisiones para el bienestar y desarrollo de la comunidad. Las personas ancianas o líderes son los que sobresalen en la comunicación y practican la lengua sumu tuahka. Uno de los temas de conflicto es la lengua que como hemos dicho anteriormente los jóvenes se comunican mejor en miskitu y las personas ancianas en tuahka, pero las personas que niegan la lengua tuahka son los no nativos. No coincidiendo con Baker, 1997 donde señala que un grupo indígena se caracteriza por una serie de atributos y aceptar un origen común y que comparten ciertas características socioculturales, y que además, sus miembros se ven así mismos culturalmente agrupados en una sociedad y son percibidos por los demás de igual manera. El potencial lingüístico en la niñez y adolescentes del pueblo indígena sumu tuahka de Wasakin es mínima principalmente en este contexto. Es decir que en su mayoría de las niñas, niños y jóvenes no hay un nivel de uso y frecuencia de la lengua. También se ha observado que en las reuniones las mujeres adultas son las que practican más su lengua, aunque no hay mucha participación de ellas, y esta es una gran debilidad de las mujeres indígenas sumu tuahka.

Estas observaciones se han hecho en las reuniones educativas donde las niñas, niños y adolescentes participan como parte de un componente de la educación o de un cen-tro escolar. Según las observaciones en la comunidad, la lengua tuahka se encamina a esa dirección, puesto que la nueva generación ya no practican o se comunican en la lengua materna, aunque algunas mujeres mantienen su estabilidad comunicativa y las ancianas y ancianos nativos, pero si no se ponen en alerta es posible que entre pocos años la lengua tuahka quede en la historia por tres razones fundamentales: por ser un grupo minoritario, por contar con pocas personas ancianas que mantie-nen la estabilidad comunicativa y por el poco interés de la población. Coincidiendo con Álvarez (2003), se considera que la supervivencia de una lengua está amenazada cuando la niñez ya no la aprenden como lengua materna.

Río: El río es uno de los lugares donde la gente va a bañarse, lavar ropa, pescar, y realizar otras actividades. Es un medio por donde transportan los productos ya sean del campo hacia el hogar o hacia la ciudad diariamente. Pero es poca la participación de los mayores adultos o ancianos en esta circunstancia. Puesto que desde la mañana los padres de familia salen al campo realizar sus diversas actividades para la necesidad del hogar, o para su ingreso familiar. Puesto que de los cultivos en el campo sobreviven las familias sumu tuahka. La mayor parte de los que se encuentran en este contexto son mujeres jóvenes, por ende la situación sociolingüística sigue siendo afectada. Principalmente la nueva generación (mujeres jóvenes). En contraste las mujeres adultas que van a realizar sus diferentes actividades en este contexto practican o se comunican en la lengua nativa entre la misma edad, pero con las niñas y niños no. No hay un día


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que no haya personas en el río realizando diversas actividades, y con la participación de los diversos grupos étnicos (miskitu – tuahka), y practican la lengua miskitu.

El grupo de la variante tuahka se ha caracterizado por ser personas pacíficas y de buen corazón, dado que le permitieron la entrada a los miskitus, pensando en apoyarlos como pueblos indígenas y hoy en día hay confrontaciones en algunas instancias comunitarias, ya que tienen una cultura agresiva con mentalidad egoísta, desprecio, y que ellos lo saben todo. Empero, algunas personas tuahka piensan que es cierto lo que dicen los miskitus, por su humildad. Ejemplo claro se da en los matrimonios exógenos, donde el que manda dentro de la familia no es el nativo y desde el punto de vista sociolingüístico, es algo curiosa esta situación. Coincidiendo con Halle (1999): El contacto de una cultura débil con una o más lenguas “culturalmente agresivas”, cuyo número de hablantes es mayor, se vuelve grave cuando la lengua ya no se enseña más a la niñez o el 30 por ciento de ellas y ellos no la aprenden.

Campo o montaña: Tradicionalmente este es el contexto donde los comunitarios tienen una relación más estrecha todos los días, pues según las personas ancianas, los ancestros culturalmente se contactaban en confianza con todos los componentes de la naturaleza, es decir con el medio ambiente. En este contexto existe una mayor participación de la lengua siempre y cuando sean los nativos. Todas las personas indígenas trabajan para cultivar la tierra, la caza y la pesca, ya que para ellas y ellos el campo es una fuente de ingreso y para la subsistencia familiar. Se observó que son los mayores o ancianos quienes participan más en este contexto. Por tanto, es más fácil la comprensión del diálogo en la lengua tuahka entre los adultos y es más practicada. El nivel de uso de la lengua nativa en este contexto es más aplicable. Aunque otras personas muy jóvenes tienen que basarse en la cultura de los ancianos (secretos) por lo que ellos hacen sus viajes y practican su oratoria en su lengua. Si hay participación de las niñas y niños, le contestan siempre en la lengua exógena, pero lo importante es que la transmisión se realiza en la lengua autóctona. Cabe mencionar que en este contexto el uso y frecuencia es mayor, puesto que cada quien va con su familia a cultivar la tierra o realizar otras actividades. Coincidiendo con Álvarez (2006), las provincias del Noroeste de Argentina, el quechua prácticamente se ha extinguido con las presiones del Estado. Pero, algunos de ellos emigraron de Bolivia y se dedican predominantemente a las tareas agrícolas y mantienen su lengua en la región.

Deporte: es unos de los contextos más atractivos para la juventud indígena, aunque no es una cultura propia. Sin embargo, la participación es numerosa en las diferentes disciplinas que realizan en la comunidad. Por ejemplo el Base Ball, Foot Ball, Basket Ball y Volley Ball. La mayor parte de los participantes en los deportes son varones ya que por tradición las mujeres no participan en este tipo de eventos. También se



refleja que en este contexto no hay participación de la tercera edad, es decir las per-sonas ancianas.

Prácticamente el nivel de uso de la lengua sumu tuahka en las diferentes disciplinas del deporte que practican los jóvenes indígenas de la comunidad de Wasakin está ausente, puesto que todos hablan en la lengua exógena miskitu y frecuentemente la lengua nativa es dominada por la lengua exógena en ese contexto del deporte. Este fenómeno se da por las visitas y eventos deportivos inter -comunales; no obstante, algunos de los hablantes hay momentos que cambian de lenguaje exógeno y se comunican en la lengua local para coordinarse mejor en el juego si es entre otros pueblos. Coincidiendo con Álvarez (2003), es relativamente infrecuente el uso de la lengua indígena en las circunstancias no tradicionales, pero existen casos documentados que una población ha decidido voluntariamente y por asamblea cambiar a otra lengua.

Percepción de los hablantes con relación al uso de la lengua sumu tuahka

La lengua es el patrón cultural más importante de un pueblo indígena, puesto que es la clave para la identificación de una etnia. Un pueblo con poder lingüístico es un pueblo con derecho, reconocido en diversos ámbitos sociales. Por tanto la idea de algunos líderes es entrar en una sensibilización ofertando y promoviendo la lengua hacia la nueva generación, utilizando los diferentes contextos o medios para la divulgación. Coincidiendo con PNUD (2005) la lengua de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Caribe nicaragüense son elementos claves de su herencia cultural, por tanto el patrimonio cultural de Nicaragua como sociedad multiétnica y pluricul-tural es importante conservarlo.

Los jóvenes hablantes manifiestan que es un compromiso enorme la revitalización de la lengua, puesto que en la actualidad, la nueva generación no lo está practicando en los diferentes ámbitos sociales. Aunque a veces hay confrontaciones entre la juventud de los no hablantes; pero, la estrategia de los jóvenes nativos es no hacer conflicto sino familiarizarse. Históricamente por desconocimiento y la humildad de los antepasados por permitir la introducción de los agentes externos como los miskitus, hoy en día la comunidad es un pueblo de tipo diglosia. Aunque existen personas ancianas que tienen la esperanza y desafío de fortalecer y revitalizar la lengua. Coincidiendo con Rivera (1997) que los ulwa cambiaron de lengua con la introducción masiva de tra-bajadores miskitus y creoles, cuando la comunidad Karawala fue escogida como uno de los centros principales de actividades de la compañía maderera Norte Americana Notan; durante el ‘Boom maderero’ al inicio de la década de 1950.


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Los hablantes de la lengua sumu tuahka están preocupados; en primer lugar por la pérdida de derecho, la identidad étnica, las tradiciones culturales, la idiosincrasia del pueblo sumu tuahka. Los hablantes tuahka tienen la intención de enfrentar el desafío de revitalizar la lengua materna, tienen esa voluntad de entrar en acción y promover en la comunidad el fortalecimiento de la lengua. Ya que en muchos años nadie tomó en cuenta la importancia de la lengua tuahka, producto de las imposiciones por parte de los hablantes miskitus. Coincidiendo con Cordero (2002) la lengua aborigen de Argentina, el quechua, se encuentra en una relación de diglosia con el castellano. Y la comunidad tiene clara conciencia de la necesidad de una resistencia activa frente al idioma dominante. Los nativos proponen hacer una organización comunitaria en pro de la revitalización sociolingüística, por tanto hacen el llamado a todos los profesionales, padres de familia, las personas ancianas de habla tuahka, los líderes comunales y responsables de diferentes contextos con el lema: “Salvar la lengua del pueblo sumu tuahka en el territorio de la RAAN”. Coincidiendo con Rivera (1997) para hablar de ciudadanía se debe hablar primero de la identidad. Nosotros los costeños debemos primero sentirnos hijos de la Costa Caribe para luego ser hijos de la nación nicaragüense. Las personas ancianas de la iglesia plantean que ha llegado la hora de que los reverendos y la congregación tomen decisiones para que la prédica sea en la lengua nativa de la comunidad, porque al ritmo que sigue, traería como consecuencia la desaparición de la lengua nativa. Por otro lado buscar mecanismos o búsqueda de gestión económica para la traducción en la lengua tuahka de los materiales que utilizan en la iglesia, tales como himnario y la Biblia.

Actitud de los hablantes de otra lengua, desde un enfoque de fortalecimiento lingüístico en la comunidad

En los últimos años los no hablantes han comprendido que se encuentran asentados en el territorio del pueblo indígena sumu tuahka. Consientes de que son parte de los invasores en un territorio ajeno donde por muchos años han vivido los indígenas sumu tuahka. Pero, en la actualidad ellos también sienten y forman parte de la po-blación indígena sumu tuahka, ya que viven dentro de la comunidad, comparten un solo territorio y lo que falta es compartir una sola cultura particularmente la lengua, a pesar de que ya está en proceso mediante la enseñanza aprendizaje de la niñez en la escuela. Pero, aún necesita más aplicaciones sólidas de la lengua materna, en el centro escolar y en otros contextos de la comunidad.

Los no hablantes decidieron contribuir al fortalecimiento de la lengua sumu tuahka; pero, las personas que están dentro de la directiva comunal, por ejemplo el actual sindiku (síndico) de la comunidad expresó: “Son un pueblo que nos dio la mano en los momentos difíciles como en la década de los 80’s para que hoy en día existiéramos



disfrutando la vida, con los recursos naturales con que ellos cuentan, pues nosotros lo tenemos que reconocer, y merecen esos derechos”. Por tanto, hay que apoyar en cualquier ámbito que los nativos prefieren, porque históricamente el territorio es de los tuahka y nadie lo puede negar, pero tampoco nos pueden correr así nomás, ya que hemos estado por muchos años y ‘hasta estas alturas’ tenemos familia y al-gunos formamos parte de la directiva comunal. Esto coincide con la intervención de Von Howwald (2003) en relación con el finlandés en Finlandia que fue instaurado y promocionado como lengua oficial (franca) por el gobierno tras la independencia. La lengua estaba amenazada por el prestigio del sueco, que actualmente también es lengua oficial del país.

También los no hablantes expresaron que la solución de esta situación sociolingüís-tica no será un proyecto a corto plazo, ya que el despertar de los nativos sobre esta problemática sociolingüística es muy tarde, por consiguiente los nativos hablantes tendrían que tener paciencia y poner su parte con inteligencia y estrategia para así poder cambiar y regresar a una comunidad original de los sumu tuahka. Mencionan que los tuahka no deben de discriminar a los no hablantes por ser invasores, sino más bien familiarizarse conjuntamente para el desarrollo de la comunidad y no excluirlos en muchos ámbito sociales tales como: ayuda escolar para la niñez, utilajes deportivos, es decir: un derecho equitativo dentro del territorio de la comunidad. Puesto que hay personas con un carácter discriminatorio por el cual no se ha llegado a los acuerdos y negociar. Por tanto los contextos como la educación y la iglesia serán los primeros mediadores culturales para mejorar la situación.

Los no hablantes están dispuestos a fortalecer la lengua siempre y cuando los comu-nitarios estén también dispuestos a acompañarlos por medio de la educación y la religión. También a través de la comunicación constante hacia la nueva generación de no hablantes. Según las observaciones previas realizadas en torno a la comunidad los no nativos manifiestan que todo es positivo; no obstante, los que forman parte de la junta directiva comunal, no lo están cumpliendo, pero lo aceptan porque sienten la presión de los tuahka que ahora van despertando más su mentalidad. Sin embar-go, aunque reclaman por la reivindicación de su patrimonio cultural, en realidad no muestran el deseo de cambiar su código lingüístico porque siguen manteniendo la lengua miskitu. Coincidiendo con Rivera 1997.

Hay racismo entre nosotros. ¿Los mískitus se sienten superiores? A veces -responde-. ¿Sabes? Realmente, somos los negros quienes nos sentimos superiores. Y por eso, en la RAAN, aunque somos una minoría ínfima de la población, en el ejercicio del poder formal hay mucha gente negra y el número no está en relación con la cantidad de población que somos. A veces la población indígena miskitu se siente dueña de los


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recursos de la Costa Atlántica, piensan que son ellos las personas preferidas para todo esos asuntos, y es lo que acontece con algunos miskitus en la comunidad de Wasakin, por no manejar mucho la historia de la comunidad, sienten que ellos son dueños y que la lengua que ellos hablan es la lengua de mayor importancia, y la población tuahka tiene que responder a eso.

VIII. Conclusiones

El uso de la lengua tuahka se va dejando de usar cada vez más en diferentes contextos excepto en el campo principalmente en la caza y la pesca, pero con nativas tuahka. Los miskitus restringen la lengua tuahka en diferentes contextos. La inestabilidad sociolingüística en los diferentes contextos de la comunidad se centra más en la nueva generación y familias que son descendientes de un matrimonio exógeno. En contraste, hay estabilidad sociolingüística con las familias que son descendencia de un matrimonio endógeno (las ancianas y ancianos nativos). Los hablantes de la comunidad mantienen una percepción de seguir firme en el mantenimiento y esta-bilidad de la lengua en diferentes contextos, mediante la promoción y animación de la lengua en diferentes medios, como parte de la revitalización para así poder contri-buir al fortalecimiento de la lengua. Los no hablantes están dispuestos a contribuir al fortalecimiento de la lengua, pero siempre y cuando haya un acompañamiento por parte de los hablantes. Como por ejemplo integrarse en la promoción y animación de la lengua. Se observó que los no hablantes no tienen voluntad de contribuir en el fortalecimiento y revitalización de la lengua, aunque fueron destacados en la discusión de participar en este desafío.

IX. Literatura citada

Amonio, Emanuele (1993). Cultura I. La paz Bolivia.

Baker, Colin (1997). Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Ediciones cátedra Madrid.

Asamblea Nacional República de Nicaragua (2003). Constitución política de Nicaragua.

Freeland, Jane ( 2006). Lengua. Managua Terra Nuova.

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Recursos electrónicos:

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Factores que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área español como

segunda lengua, en quinto y sexto grado en la modalidad de multigrado en la escuela Bilingüe:

“Enmanuel”. Año 2007 – 2008. Rosita, RAAN.34

Isabel Lackwood Bustillo y Zoraida Ruiz Rivera35

Verónica Valdivia36

Resumen

Esta investigación es de tipo cualitativa con un enfoque fenomenológico, realizada en el centro bilingüe “Emmanuel” de la Comunidad de Bambana. El objetivo de la investigación es analizar los factores que influyen en el proceso enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español como segunda lengua en los niveles de quinto y sexto grado, modalidad multigrada de Educación Primaria. Para la recolección de la información se realizaron entrevistas indivi-duales a docentes, padres de familia, estudiantes, directora y coordinadora del Programa de Educación Bilingüe Intercultural –PEBI-. Se hicieron dos grupos focales: uno con docentes y otro con padres de familia que conforman el Consejo Escolar. También observaciones de clase a los docentes en las áreas de idioma español y lengua materna. Entre los factores pedagógicos que influyeron están: los docentes utilizan pocas técnicas, métodos y estrategias en el desarrollo de las clases; no disponen de materiales didácticos como: programa, guías metodológicas, guías de aprendizaje y textos en idioma miskitu; no reciben asesoría pedagógica de parte del Programa de Educación Bilingüe Intercultural. Entre los factores económicos encontrados se destaca el desempleo de los padres de familia con la consecuencia que limita la buena ali-mentación de la niñez. Enfermedades que afectan la salud y que repercute en la inasistencia y por ende a un bajo rendimiento académico. Las niñas y niños no reciben clases en su lengua materna miskitu, porque el docente no cuenta con materiales didácticos en idioma miskitu y porque los padres de familia no están de acuerdo en que sus hijas e hijos reciban ese idioma en la escuela, expresando que ellos lo practican en la casa. Prefieren que sean educados en idioma español para evitar dificultades en la Educación Secundaria.


35 Egresados de la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de URACCAN Recinto las Minas.36 Master en Salud Pública, profesora investigadora de URACCAN Recinto las Minas. Tutora de la monografía.


Factores que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área español como segunda lengua, en quinto y sexto grado en la modalidad de multigrado en la escuela Bilingüe: “Enmanuel”. Año 2007 – 2008. Rosita, RAAN

Palabras claves: Proceso de enseñanza - aprendizaje, lengua materna, factores pedagógicos y económicos, métodos, estrategias, Educación Intercultural Bilingüe, asesoría pedagógica, rendimiento académico, multigrado.

I. Introducción

Desde 1980 existe la escuela “Wilfredo Herrintong” ubicada en la comunidad indígena de Bambana. La comunidad está integrada con 147 familias y su población total es de 689 habitantes distribuidos entre las etnias miskitu y mestiza. En la comunidad hay habitantes hasta con 30 años de vivir en ella. Cuenta con la forma tradicional de organización que la conforman un Juez comunal, un Síndico y el Consejo de Ancianos. En la parte religiosa se cuenta con la presencia de pastores de diferentes iglesias: Morava, Evangélica y Católica.

El sector educativo está organizado por el Consejo Consultivo formado por los padres de familia, la directora del centro y los profesores. El Sistema Educativo nicaragüense enfrenta serios problemas estructurales que ponen en riesgo el progreso del país. Las limitaciones económicas obstaculizan en cierta medida el fortalecimiento del Sistema Educativo, en relación a que el factor pedagógico influye en el proceso de enseñanza aprendizaje de la niñez.

En pertinencia al factor socioeconómico, si el gobierno no invierte en la educación y en su fortalecimiento, siempre tendremos limitaciones para fortalecer la educación integral de la sociedad. Sin embargo, en el año 2002 el Plan Nacional de Educación se ha logrado reconocer a nivel nacional e internacional, el impacto de autonomía a través del Sistema Educativo Autonómico de las Regiones –SEAR-, que es uno de los marcos más sólidos en Latinoamérica, constituyen leyes, normas, decretos y políticas que ri-gen al país. La constitución de la república artículo 9 reconoce el carácter multiétnico, multilingüe y el estatuto de autonomía de 1987 artículos 5, 8, 11, donde reconoce los programas de educación, rescate cultural y el patrimonio lingüístico. Y la Ley 162 de lenguas (1993): mencionan dentro y fuera de la región el rol de los gobiernos au-tónomos. Con el decreto 571 se da ampliación de la Educación Intercultural Bilingüe –EIB-, se establece el decreto de los costeños de hacer uso de sus lenguas maternas.

El Sistema Educativo a nivel regional se fundamentó principalmente en la autono-mía, equidad de género, calidad y pertinencia donde se reafirma el rescate de las tradiciones, la cultura y la historia de los pueblos indígenas y comunidades étnicas, priorizando el aprendizaje de forma creativa y la práctica de saberes comunitarios. La investigación tiene como objetivo analizar los factores que influyen en el proceso


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enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español como segunda lengua en el quinto y sexto grado, modalidad multigrada del centro escolar bilingüe “Emmanuel”.

II. Revisión de literatura:

Factores Pedagógicas

Metodología: La pedagogía es la parte de la didáctica que trata de los medios de en-señanza. Se divide en metodología general: cuyas conclusiones son aplicables a todas las materias de estudio y metodología especial: que concierne al tratamiento de las ramas especiales (Enciclopedia, Ciencias de la educación, 2000, p. 410).

Las guías de aprendizaje son materiales didácticos que facilitan el proceso educati-vo activo, centrado en el estudiante, fomentan la discusión, toma de decisiones en grupo. A través de las guías se desarrollan las competencias, indicadores de logros, contenidos básicos para el dominio de tópicos fundamentales del plan de estudio contextualizado a las necesidades y características de las comunidades hacia las cuales van dirigidas. Las guías permiten introducir adecuaciones a los currículos nacionales. Buscan generalmente dinamizar una metodología activa, tomando en cuenta factores, elementos, insumos, estrategias que mejoren los resultados de los aprendizajes (MECD 2006, p.89).

Las técnicas son medios o procedimientos para organizar y desarrollar la actividad en grupo sobre la base de los conocimientos teóricos, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, entre ellas tenemos las técnicas para la lectura que se desarrollan a través de laminas o imágenes fijas, manejo de preguntas y respuestas, el socio drama, la exposición, grupos de discusión, el pizarrón, el panel, estudio de casos, estudio dirigido, simulaciones de programas radiales, la investigación y el mural cultural (MECD, 2005, p. 18).

Planeamiento didáctico: El planeamiento didáctico de Educación intercultural Bilingüe -EIB-, es la preparación que responde a una necesidad específica a cada una de las lenguas maternas. Este planeamiento pedagógico ayuda a que el docente elabore guías para acciones educativas y para la solución de los problemas de aprendizajes en aula. Este planeamiento debe ser basado en una ficha didáctica en la cual se definen los objetivos, los procesos y los logros de aprendizaje (uso y manejo del complejo didáctico para mejorar la planificación de la educación Intercultural Bilingüe, p. 43).



El proceso de aprendizaje dentro de la EIB, requiere actividades en las cuales el do-cente actúe como un facilitador y el estudiante como los actores principales en la construcción del conocimiento, esto quiere decir que el docente en la planificación de su clase se auxilia de una organización previa de los elementos: el programa, la bibliografía necesaria. Es el nivel didáctico más concreto de planificación educativa, se centra específicamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje y el nivel del aula (Molina Bogantes Zaida planeamiento didáctico, p. 8).

Materiales didácticos: Llamamos material didáctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor de instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje que permiten: presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva clara y accesible, proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje, estimulan el interés y la motivación del grupo, acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido, permiten facilitar la comunicación, complementan las técnicas didácticas y economizan tiempo. www.aulafacil.Com/Ense%Flanza/ Lecc-7.htm- 20k-.La palabra estrategia aplicada al ámbito didáctico se refiere a aquellas dos secuencias ordenadas y siste-matizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en nuestra práctica educativa determinada por un modo de actuar propio y tiene el principal objetivo de facilitar el aprendizaje de la comunidad estudiantil. (Roser Boix Tomas, s/f).

Materiales y recursos didácticos son todos aquellos materiales que nos pueden ser útiles para crear situaciones de aprendizaje. (González Módulo: Enfoque metodológico para la enseñanza de la Educación, p 25).

Ambiente físico y social para lograr mayor eficiencia en la enseñanza: Por lo general se refiere un ambiente que sea familiar y que provea condiciones satisfactorias para que en el aprendizaje se logren los resultados previstos, deben existir determinadas condiciones internas al sujeto que aprende y externas a los distintos componentes que sirven para estimular las experiencias de aprendizaje de los educandos (Danilov, 1963, p. 53).

Orden, cuido y mantenimiento de su propia aula con las disponibilidades educativas permiten que los alumnos se comporten mejor en una clase bien organizada y con un carácter individualizado peculiar, la impresión general que el alumno tiene del aula comienza en la puerta (Artes de enseñanza Marlon Michael Pág. 55).

Evaluación: La concepción actual de la tarea docente impone al profesorado a una auto exigencia de perfeccionamiento en su labor diaria, la forma más adecuada para que los educadores mejoren su actividad profesional e investigar sobre su propia práctica


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y una buena herramienta para hacerla es la evaluación del proceso y el resultado de la enseñanza – aprendizaje. En la mayor parte de los casos, lo que el profesor necesita no es adquirir nuevos conocimientos sobre la enseñanza – aprendizaje, si no saber cómo mejorar su propia actividad real y cotidiana. Sus auténticos retos profesionales son por tanto entender el sentido actual de la evaluación formativa en lugar de la selectiva y su forma de aplicación en cada caso en concreto (Fernández, p. 1094). En enciclopedia general de Educación.

Desde una docencia innovadora, es indispensable que repensemos la evaluación para valorar en primer lugar las estrategias de enseñanza que usamos y en segundo lugar el nivel de aprendizaje de cada alumno así podremos retroalimentar su aprendizaje y ayudarle a evolucionar (Modulo V Didácticas específicas I Lengua y Literatura. 2007).

Evaluar es mucho más que asignar notas o calificaciones, es ver, detectar, estimar, juzgar todo lo que hacemos, con el fin de cambiar, es decir mejorar día a día y aprender más y más; es saber cuánto hemos aprendido, como afianzar lo aprendido, cómo se puede recuperar, como asegurar que se aplique y proporcionar a los educandos nuevas oportunidades para aprender.

El pensamiento creador es una exigencia para solucionar los múltiples problemas sociales. La didáctica debe resolver esta tarea mediante la enseñanza dirigida a desarrollar las capacidades intelectuales y el pensamiento de los alumnos. Un ele-mento importante de este tipo de enseñanza es el método, de ahí que los esfuerzos de los pedagogos se dirijan hacia el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza (Comenio, p. 4).

Las técnicas de aprendizaje colaborativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utiliza-ción de este tipo de técnica supone una gran ayuda para el profesor porque facilita el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan (Marchese, 2001 p.4).

Motivación: En psicología del aprendizaje es la acción modulada por el estado en el que se encuentra el sujeto: ya en los animales con los que se tiene la comodidad de poder utilizar motivaciones fundamentales fácilmente graduables como el hombre, se ve que la cualidad para una recompensa invariable crece regularmente en función del grado de sociedad; en materia de educación se ha puesto en claro rápidamente que los refuerzos dados durante una enseñanza programada, sólo tenían eficacia



duradera con los sujetos que tenían una motivación suficiente exterior a la situación. (Psicología de la Educación. M. Debesse y G. Mialaret, p.127).

Estudios en el ámbito de la educación vienen conscientemente mostrando que el factor decisivo en la relación maestro y alumno en el rendimiento escolar asociado a esta relación, no es ni la calificación ni la experiencia docente. Es el afecto de los docentes que logran mejores resultados con sus alumnos cuando le brindan comprensión y cariño, depositando en sus alumnos altas expectativas y se lo hacen saber, incitan su auto estima, les ayudan a creer y confiar en sí mismos, les estimulan y alientan constantemente (Arríen, 1997).

Supervisión y asesoría pedagógica: Constituye el servicio técnico especializado que influye directamente sobre el docente y sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje, tiene relación directa con el aspecto curricular y con los contenidos conducentes al perfeccionamiento del docente, su acción está directamente relacionado con el ob-jetivo de mejoramiento cualitativo. La asesoría pedagógica no debe ser una función exclusiva del director, sino una acción cooperativa y democrática, se debe recurrir a la participación de todo los miembros del personal, por medio de comités de pro-fesores, guías, coordinadores de departamentos, asistentes de dirección, comités de evaluación, y cualquier otra persona interesada en ayudar a que el centro educativo sea cada día más eficaz en su misión, todas estas instancias en la institución (Ibíd. p. 15).

La educación es un conjunto de medios y procesos en práctica para garantizar el desarrollo o la formación de un ser humano. Principalmente el niño y adolescente necesitan de la actividad que tiene por objeto la adquisición de las cualidades morales y las virtudes sociales. Este conjunto de actividades tendientes a proveer de los factores culturales necesarios para su desarrollo o grupo humano desprovisto de organización racional (Rodríguez. Pág. 86).

El carácter de la Ley del proceso de enseñanza, se refiere al proceso de enseñanza mediante la relación entre objetivos, contenidos y métodos, por otra parte a los pro-cesos parciales de la enseñanza, ejemplo: el desarrollo de las capacidades (G. Klaus M. Euhr F. 1969. p. 889).

Relación docentes y estudiantes: En la actualidad como docentes, sufrimos cierto desprestigio por parte de la sociedad; pero para los niños continuamos siendo sus maestras y maestros, cuando hace tiempo que estás trabajando en una aula, cuando la comunidad en general te conoce, cuando te has responsabilizado de su formación dentro de los límites establecidos, cuando has interactuado con ellas y ellos, cuando


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has proporcionado un mínimo de ayuda en situaciones difíciles, los alumnos son agradecidos al igual que los mayores; pero, con los primeros se comparte el éxito y el fracaso. Lo más importante de nuestros alumnos es que reconozcan el trabajo hecho y nuestra dedicación a su formación (Roser B, s/f. p. 42).

El aula es un lugar muy concurrente en el cual convivimos, los maestros, alumnos, con preferencias y capacidades diferentes para alcanzar un amplio abanico de obje-tivos. El docente va adoptando diferentes roles según la situación de interacción en que encuentre. La mayoría de las acciones que efectuamos como docentes dentro de las clases son vistas por nuestros alumnos, lo mismo ocurre con las actividades de la niñez, normalmente unos ven como son tratados los demás con muy pocas acciones y actitudes, ya sean negativas o positivas (Módulo II educación pedagogía y formación docente. p. 25).

Apoyo de los padres de familia: ¿Por qué es importante la participación de los padres en la educación de la niñez? Porque los padres son los primeros agentes del aprendizaje, es en el hogar donde se genera la educación, el lugar donde las niñas y niños comienzan a conocer sus primeras palabras y a relacionarse con otras personas en un medio de aceptación y confianza, con características más personales y afectivas que en el colegio, por los vínculos que existen entre padre e hijo. Mendoza Claudia. Disponible en: www.vi-cl/internas/papas/cero_drama/padres_vitales_aprendi_hijos.htm-33k

Responsabilidad de los padres: Es responsabilidad de los padres, madres y/o tutores, así como del Estado a través de su política educativa educar a las niñas, niños y ado-lescentes en el ejercicio de los derechos y libertades conforme a la evolución de sus facultades: (Arto. 20. Código de la niñez y la adolescencia ley No. 287).

Multigrado: Las escuelas multigrado son las formas de organización escolar mayori-tariamente presente en la Educaron Primaria de muchos países del mundo. Surgieron como una forma de aprender ante el incremento de la demanda educativa de la niñez que vive en las comunidades pequeñas y aisladas, así como por el limitado número de docentes sobre todo en el ámbito rural, surgieron también por razones de orden económico, social e inclusive cultural. Trabajar en las escuela multigrado es trabajar en un modelo de escuelas diferentes, muchas veces hay una serie de condiciones y requerimiento que excede lo que por su cuenta puede hacer un docente, en la búsqueda de mejorar las condiciones de aprendizaje (Vallecillo. et. al. s/f, p. 6).



Factores socioeconómicos

El desempleo: El no saber leer ni escribir reduce drásticamente su capacidad de insertarse de forma plena en los procesos económicos, sociales y políticos del país, impidiendo de antemano acceder a los adelantos futuros. La incapacidad de este sector de la población para descifrar los códigos básicos de intercambio, de no saber leer ni escribir, limita sus posibilidades de aprovechar plenamente las oportunidades creadas y participar más productivamente en la vida social y el desarrollo económico. En la vida social el desarrollo económico, una baja escolaridad paterna y materna provoca en muchos casos bajo rendimiento, inasistencia, y deserción escolar en los primeros años de la Educación Primaria (González, 2000, p. 62).

Factores lingüísticos

Lengua: La Educación Intercultural Bilingüe es la que trata de recuperar los verda-deros valores de los idiomas nativos, en nuestro caso, el miskitu y el mayangna para abrirse un espacio dentro de una sociedad multicultural como un derecho que le compete lingüísticamente (MECD. Módulo de lenguaje español como segunda lengua. p.1). Dice J. Tosen (1989): que una lengua cualquiera del millar de lenguas que se extiende por el momento es el instrumento biológico mediante el cual organizamos nuestro entorno, hablar de aprendizaje de lenguas es hablar de comunicación, y muy especial la lengua oral que es el eje de la vida social común a todas las culturas, la lengua escrita es todo estudio de la comunicación como afirma Godoy (1977), citado por Harte (1989) el acceso a la lengua escrita cambia el estilo cognoscitivo y por otro lado la organización social.

Lengua hablada y lengua escrita: El análisis lingüístico ha revelado con claridad que la escritura no es meramente el habla hecha visible, sino más bien un modo de comunicación verbal a título propio. Tiene el efecto de cambiar la naturaleza de la comunicación verbal, de cambiar la actitud de los hablantes hacia su idioma, y de hacerles más conscientes de ella generalmente; la escritura ensancha la potencialidad funcional de las lenguas (Freeland s/f, p. 118).

Expresión oral: La comunidad estudiantil requiere una instrucción formal para que desarrollen una comunicación oral tan bien calificada en su desempeño como la re-dacción escrita, la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de lengua, centrada en la gramática y la lecto - escritura (Sanz, et.al. s/f. p. 135).


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La Interculturalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno de comunicación porque describe una relación entre culturas, la comunicación inter-cultural es el grado de comunidad de vida compartido por agentes de comunidades distintas; pero, que por una u otra razón se encuentran comunicándose en un momento dado. Comprender las relaciones interculturales en una situación práctica, supone comprender la cultura de los dos mundos en contacto si definimos a la cultura. La comunicación intercultural se realiza cuando hay contacto entre dos o más individuos, puede ser un compromiso de actos individuales, porque la cultura está en la mente y tiene que estar en la mente de alguien; pero, es comprensión cultural acerca del otro en realidad. La búsqueda de la eficiencia intercultural conduce a crear competencia comunicativa, poder sentirse competente para comunicarse con los miembros de la otra cultura. Asunción (Lande, 1988).


La investigación fue de tipo cualitativa porque permitió imbuirse y profundizar en los factores que inciden en el proceso de enseñanza -aprendizaje del lenguaje español como segunda lengua y la lengua materna como parte del quehacer educativo de los estudiantes, docentes y padres de familia, para conocer sus opiniones, pensamientos y sentimientos relacionados con el tema de investigación. Se auxilia del enfoque fe-nomenológico porque es uno de los métodos utilizado en contextos educativos que permite la posibilidad de obtener descripciones de las experiencias sobre el tema en estudio. Para la recolección de los datos se aplicó la entrevista a profundidad, grupos focales a padres de familia y líderes de la comunidad y otro grupo focal con los docentes del centro y la observación directa a ocho sesiones consecutivas de clases en las áreas de lengua materna e idioma español.


Factores pedagógicos que dificultan la enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español como segunda lengua en los niveles educativos de quinto y sexto grado en la modalidad de multigrado.

Metodología

La directora, los docentes, las niñas y niños coinciden en que los docentes utilizan pocas estrategias y técnicas en el desarrollo de las clases. En la observación que se



realizó se pudo constatar que los docentes de L1 Y L2 no utilizan distintos métodos, técnicas y estrategias para lograr la enseñanza-aprendizaje en los alumnos. Se observó que no utilizan estrategias para la corrección de tareas y trabajos grupales. Al inicio de la clase no se presentan los objetivos y al final no realizan retroalimentación para la aclaración de dudas. Los padres de familia desconocen la metodología que aplica el docente en el desarrollo de sus clases porque no visitan el centro escolar, ni asisten a las reuniones. Según Comenio: “La perfección de los métodos de enseñanza y la búsqueda de métodos más efectivos son los que permiten la apropiación de los conocimientos para el desarrollo de capacidades y habilidades de los alumnos y alumnas”.

Si los docentes utilizaran diversos métodos, técnicas y estrategias, las clases fueran más dinámicas, los alumnos se motivarían y fueran más activos y participativos, lo que les permitiría la asimilación y apropiación de los contenidos y por lo tanto el de-sarrollo de habilidades y destrezas. El docente tiene la autonomía de buscar y aplicar el método que crea conveniente y que este, le dé resultados satisfactorios. Para Rose Boix Thomas: “las estrategias aplicadas en el ámbito didáctico son aquellas que se basan en principios metodológicos de una actuación educativa concreta que tiene por objeto alcanzar los objetivos de aprendizaje”. Es necesario implementar estrategias de corrección de tareas individuales y de grupo para evitar la desintegración y tedio de la comunidad estudiantil.

Para Machasses (2001): “el uso de técnicas de aprendizaje tiene efectos positivos en el rendimiento académico, en la formación de autoestima, en relaciones sociales y en el desarrollo personal”. Si los docentes utilizaran diversos métodos, técnicas y estrategias las clases serían más dinámicas, los alumnos se motivarían y serían más participativos, lo cual les permitiría la asimilación y apropiación de los contenidos y por lo tanto el desarrollo de habilidades y destrezas. Las estrategias son de gran importancia para lograr el aprendizaje en los alumnos y por ende que mantengan un buen rendimiento académico, así como un elevado estado de ánimo para realizar las actividades. Las clases se vuelven más agradables. Además permiten la disposición de los alumnos en la acción educativa.

La motivación es muy importante en la enseñanza - aprendizaje para que la niñez despierten el interés en las clases y se integren con entusiasmo en la realización de actividades de aprendizaje. Para M. Debesse y G. Mialaret: “los sujetos deben tener un motivo para poder aprender”. El docente debe ser innovador, creativo y buscar estrategias que se relacionen con el contenido de aprendizaje. En la observación se constató que son pocas las actividades que realizan los estudiantes en el área de español. A veces se desarrolla una actividad y otras veces dos actividades. Los es-tudiantes realizan la actividad y después quedan libres sin hacer más actividades.


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Según, MECD, en el complejo didáctico para mejorar la planificación de la educación intercultural bilingüe, orienta: “Recordemos que la elaboración de una unidad de aprendizaje que integra las asignaturas por medio de un tema determinado se presta para la innovación, creatividad, la utilización de los elementos del medio ambiente cultural, el desarrollo de la lengua materna y el español como segunda lengua. Cuando el docente lleva muy pocas actividades en su plan de clase tiende al aburrimiento de los estudiantes, a la indisciplina, inasistencias a clases expresando que pasan aburridos y que es mejor quedarse en la casa y por último esto puede tener consecuencias más graves como el bajo rendimiento académico y la deserción escolar. Es responsabilidad del personal docente planificar muchas actividades para desarrollarlas en clase. Es mejor opción que al docente le sobren actividades y no que le falten. Aunque buscando la perfección, lo adecuado es que el docente se ajuste a un horario pre-establecido por los asesores pedagógicos.

Planificación Didáctica: Los docentes expresan que el horario es muy limitado, más aún para atender dos grados dificulta la realización de actividades de aprendizaje y en ocasiones han sentido que no cumplen con su plan y no cuentan con materiales didácticos para realizar un plan de calidad. El MECD a través del complejo didáctico expresa: “en el aula de EIB debe realizarse un plan basado en una ficha didáctica que definen los objetivos y los logros de aprendizaje debe de contar con todos los elementos necesarios como programa, bibliografía necesaria, orientaciones metodológicas, los procedimientos étnicos culturales que deben de tomar en cuenta en L1 y L2.

Los docentes deben de adaptar y coordinarse con el horario para poder planificar las actividades que se puedan abordar durante la clase para la realización de un plan enri-quecido, y deben disponer de todos los materiales necesarios tanto para la realización del plan mensual como para la ficha diaria. Si el docente no dispone de todos esos materiales didácticos necesarios, difícilmente podrá dirigir un aprendizaje significa-tivo que le servirá al alumno para resolver los problemas de su entorno. Si existe una guía metodológica que le permita al docente orientar sus actividades y ponerlas en práctica con los alumnos, este alcanzará los objetivos propuestos en cada una de sus clases y por consiguiente estará cumpliendo con los objetivos de la educación. Para que el docente realice una planificación real requiere de todo el material didáctico, de lo contrario, será una clase empobrecida de herramientas y metodologías que conllevaran a ser del ambiente escolar una situación impertinente.

Materiales didácticos: La directora expresó que el centro carece de materiales biblio-gráficos, no cuenta con una biblioteca, no hay textos de L1 y L2, de historia, sociales, atlas y geografía. Los alumnos no tienen textos individuales y para el complemento del docente utiliza textos de grado puro, no hay guías de aprendizaje, ni se cuenta



con material fungible. Además los docentes, técnicos y coordinadora del Programa de Educación Intercultural Bilingüe expresan que existe dificultad con los textos y programas porque los temas que pide el programa no están en los textos. Incluso son pobres de información, contienen pocos contenidos y carecen de actividades.

En las observaciones se pudo comprobar que el docente de L1 Y L2 no utiliza materiales didácticos, ni recursos, ni medios en la enseñanza para los alumnos; los rincones de aprendizajes son muy pobres y muy poco reflejan los trabajos de los alumnos. No utilizan materiales concretos, ni material del medio para conducir el aprendizaje. Para González (2000), los materiales didácticos son aquellos que nos pueden ser útiles para crear situaciones de aprendizaje. De acuerdo con nuestra ex-periencia pudimos comprobar las dificultades que tienen los docentes y alumnos por falta de materiales didácticos y uso de material concreto, lo cual limita la adquisición de nuevos conocimientos. Consideramos que sólo con la explicación que brinda el docente no es suficiente para que los alumnos asimilen. Asimismo, afirmamos que si el docente creara recursos y medios didácticos, materiales concretos manipulables y apropiándose pertinentemente del medio natural, los alumnos asimilarían mejor porque se fijan mejor los conocimientos, se adquiere un aprendizaje significativo y se alcanza los objetivos propuestos.

Evaluación: Los estudiantes expresan que las evaluaciones que aplican los docentes es el trabajo en grupo, sistemático, exposiciones con puntaje de 5 – 10 – 15 – 20 pun-tos y las tareas no las califican. La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que el objetivo de importancia educativa está siendo alcanzado en realidad. Evaluación es mucho más que asignar notas y/o calificaciones: es ver, detectar, esti-mular, juzgar, todo lo que hacemos con el fin de cambiar, es decir mejorar día a día y aprender más y más, es saber cuánto hemos aprendido, cómo afianzar lo aprendido, cómo se puede recuperar, como asegurar que se aplique a la realidad y proporcionar a los educandos nuevas oportunidades para aprender (Rodríguez: 2002).

Los padres de familia desconocen la forma de evaluación; pero, la evaluación es vital porque nos permite valorar cualitativamente el trabajo realizado y determinar si se progresa o no en el aprendizaje para detectar dificultades. Se pudo constatar que los docentes realizan trabajos de grupo, pero no se aplicó control sistemático. Según Arríen (1997) la base de la evaluación debe ser constante porque de esta forma los docentes pueden averiguar qué saben los alumnos del nuevo contenido, si van adqui-riendo o no los nuevos conocimientos, porque la evaluación es una actividad que mide cambios en la enseñanza – aprendizaje de cada estudiante, así los docentes a través de la evaluación pueden auto valorarse y saber si se brinda una enseñanza de calidad o no, así puede reflexionar y mejorar las estrategias de enseñanza que logren mejores


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resultados con aquellos alumnos que necesitan comprensión, cariño y depositar en ellas y ellos altas expectativas, si les hace saber, motivan su auto estima, les ayudan a creer y confiar en sí mismo, les estimulan y alientan constantemente.

Multigrado: El centro Bilingüe de Educación Primaria: “Emmanuel”, tiene modalidad de multigrado, donde el docente de L1 y L2 atiende dos grados. En las entrevistas realizadas a padres de familia expresaron que los docentes imparten los mismos con-tenidos de sexto grado a los alumnos de 5to grado, lo que causa preocupación porque si desde ahora están viendo los temas de 6to grado, el próximo año se inquietarán y hasta pueden retirarse dando lugar a la deserción escolar y consigo llegar al fracaso escolar. El currículo del docente es flexible teniendo autonomía de adecuar los con-tenidos, cuando estos aparezcan en los mismos grados; pero, se debe cuidar que las actividades sean planteadas y orientadas de acuerdo al nivel o grado.

Para Ballecido Humberto Enrique, el docente de multigrado debe recibir capacitación: metodología sobre técnicas correspondiente a esta modalidad. Puede utilizar como recurso a uno de sus estudiantes, capacitarlo para mejorar las condiciones de apren-dizaje. Los docentes de L1 y L2 no hacen uso de monitores para que les ayuden en la acción educativa, pueden valerse de estrategias de trabajo como el uso de rincones de aprendizaje para poder atender dos o más grados de una manera intencionada. En el centro escolar no hay materiales tales como guías de aprendizaje textos y manuales didácticos, el docente de L1 utiliza el texto de Persona, Cultura y Naturaleza (PCN) que fue elaborado por un cuerpo técnico, donde tienen integrado el contenido de las áreas: Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Moral y Cívica.

El docente de L1 expresa que son pobres de actividades y no llevan secuencia de contenidos. Además, agregó que hay dificultad porque a la hora de evaluación se realiza sólo un examen el cual es de una sola nota, y para completar las asignaturas que presentan en el boletín tiene que poner las mismas notas a todas las asignaturas porque en el boletín las tienen separadas: L1 y L2. Los docentes no están de acuerdo con el texto de: Persona, Cultura y Naturaleza porque la dificultad más grande es que con este texto se dejan muchos temas en desfase. Los niños que estudian en el Centro Educativo, luego ingresan a Centros Monolingües donde tendrían dificultades de aprendizaje porque no recibieron todo los contenidos que debieron recibir en todo el año escolar.

Los padres de familia están en total acuerdo con lo que expresa el docente en rela-ción al currículo y textos monolingües porque estos están muy bien elaborado y con todos los contenidos necesarios. El docente dice que realiza el examen integrado y ubica la misma nota para poder rellenar las asignaturas que trae el boletín, porque



si él realiza el examen por separado a cada área, los alumnos tendrían que contestar preguntas numerosas para realizar todos los exámenes y los alumnos no tienen la capacidad para asimilar tanto. “Algunas veces analizamos el texto y llegamos a la conclusión que el tiempo que se dedicó para la elaboración de estos textos fue muy poco”. “Consideramos que si los alumnos no reciben todos los contenidos necesarios, el problema de aprendizaje va hacer mayor cuando estos niños ingresen a centros monolingües puros”.

Los contenidos deben desarrollarse por áreas separadas y con sus textos corres-pondientes. El Programa de Educación Bilingüe Intercultural en coordinación con el Ministerio de Educación y el proyecto que está financiando la elaboración de textos, deberán de realizar una revisión minuciosa a los mismos para cuidar que tengan re-lación con los programa e integren todos los criterios necesario para poder brindar una educación de calidad. Los docentes de L1 y L2 realizan una combinación en su planificación, porque utilizan textos bilingües y monolingüe para poder dar clase.

Para Vallecillo et. al. (s/f.) el docente en la planificación debe tener documentos curriculares como guías de aprendizaje, libros de textos, prácticas metodológicas, manual didáctico. En este caso los docentes no cuentan con estos documentos para el fortalecimiento y enriquecimiento de los temas a desarrollar. Además no ayuda el poco uso de técnicas y estrategias, lo que dificulta el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos, porque estos no reciben las herramientas necesarias para desarrollar habilidades y destrezas que le sirvan para resolver problemas que se le presenten en su vida o en el contexto en que se desenvuelve. Los docentes de Educación Intercultural Bilingüe deben de tener todo el complejo didáctico en la lengua materna, en el caso del Centro “Emmanuel”, deberían de contar con todos esos materiales en miskitu, tanto para alumnos como para docentes. Los docentes de EIB deben estar preparados y capacitados en metodologías que contribuyan a la búsqueda de la eficiencia inter-cultural. En el caso de las áreas de idioma español y lengua materna, implementar las técnicas y estrategias propiamente de un español para estudiantes ya que esta es su segunda lengua. El docente intercultural además debe sentirse competente para comunicarse con los estudiantes de ambas culturas.

Supervisión y asesoría pedagógica: El técnico del PEBI expresa que solamente visita el centro cuando hay problemas y muy poco conoce las formas del trabajo de los docentes. La coordinadora del PEBI dice que desconoce la forma de enseñanza de los docentes de L1 y L2, ya que no visita el centro escolar porque trabaja más con los centros mayangnas. Pero, la asesoría pedagógica no debe ser una función exclusiva, sino que debe ser una acción cooperativa y democrática, se debe recurrir a la participación de todo el personal en esta tarea, para que el centro educativo sea cada día más eficaz


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en su misión. Ellos pueden experimentar nuevas técnicas de enseñanza, monitorear y detectar necesidades de capacitación para el personal y también determinar la cantidad y calidad de material didáctico que se requiere para la enseñanza de la niñez.

Los docentes manifiestan que recibieron supervisión dos veces al año y que las obser-vaciones brindadas por el técnico fueron que cumplieran con el horario, con estrategias en el plan y que elaboraran rincones de aprendizaje. Durante la observación de clase la directora no hizo supervisión de forma directa ni indirecta, no hubo presencia de ningún padre de familia, ni el técnico, en este centro tiene poco protagonismo la función del asesor pedagógico para guiar a los docentes. Un asesor pedagógico debe ser cooperativo y participativo, considerar a la escuela como una unidad de cambio, ser creativo, contribuir al desarrollo profesional a través de un proceso de enseñanza y de apoyo, estar orientado al cambio y al mejoramiento continuo, orientar en for-ma práctica y profesional desarrollando un proceso de iguales, utilizar la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, coordinación, control, evaluación permanente y promover la auto evaluación.

Relación docentes, estudiantes y padres de familia: Los docentes y la directora comentan que los padres de familia en un 75% no asisten a las reuniones y en cada reunión sólo participan de 8 a 10 padres y llegan más mujeres. También dijeron que las relaciones con los padres son buenas; pero, la única dificultad es que no vienen a las reuniones y no les gusta participar en las actividades del centro y no hacen visitas al centro, ni justifican la ausencia de sus hijas e hijos. Los alumnos, padres de familia y el técnico, expresan que los docentes muy pocas veces realizan reuniones y no hacen visita domiciliares, también los padres de familia expresaron que ellos no están de acuerdo con la subdirectora porque es muy impulsiva: si una persona es impulsiva no puede asumir cargos. También comentó que si el MINED quiere mandar a alguien, primero tiene que consultar con el Consejo Consultivo, si ellos están de acuerdo si pueden desempeñar su cargo.

En la actualidad se puede ver que los maestros sufrimos cierto desprestigio por parte de la sociedad y con los padres de familia; pero, para la comunidad estudiantil continuamos siendo sus maestras y maestros quienes desde una aula de clase for-mamos día a día. Según el Modulo II Educación, Pedagogía y Formación Docente. p. 25: “El aula es el lugar concurrente en el cual convivimos los maestros, alumnos con preferencias y capacidades diferentes para alcanzar un amplio abanico de objetivos. Los docentes deben ir adoptando diferentes roles según la situación de interacción en que se encuentren.



Factores socioeconómicos que dificultan la enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español como segunda lengua

Situacióneconómica: La directora, docentes y padres de familia expresan que la situación socioeconómica y las condiciones en que vive la niñez son muy precarias, lo cual afecta el aprendizaje porque son muy pobres y los trabajos que realizan son temporales, se dedican más a la agricultura y para cosechar tienen que esperar un tiempo de tres a cuatro meses y se les dificulta brindar a sus hijos una adecuada alimen-tación, ropa y materiales por falta de dinero. Expresan que se sienten más afectados con el paso del huracán Félix porque destruyó sus cultivos que es lo único que tenían para la sobrevivencia; empero, hacen un sobre esfuerzo para mandar a sus hijos en la escuela. Los docentes expresan que los niños no llegan almorzados a clase por lo cual no prestan atención a las explicaciones del docente. Además, expresan que las enfermedades afectan en sus estudios a los alumnos y pierden de tres a cinco días y los padres de familia no reportan cuando sus hijos están enfermos.

Los padres de familia dicen que aunque se les comunique a los docentes estos no buscan las formas para reponer los temas perdidos y asignar las tareas, y siempre les ponen ausente aunque se les justifique. Para que un niño rinda en el aula de clase y tenga un buen rendimiento necesita comer bien para tener una vida sana y duradera. Podemos decir que el desempleo de los padres de familia afecta el buen desarrollo de la infancia, desde falta la alimentación, vestuario y hasta la adquisición de materiales escolares. El niño o niña que no recibe buena alimentación y no llega almorzado a las aulas de clase no va asimilar con facilidad los contenidos, no se integra totalmente y se inquieta con mayor frecuencia. Es necesario que la niñez sea alimentada los tres tiempos de comida y que esta nutrición sea balanceada, porque un niño con hambre no tiene la motivación ni el interés para realizar las actividades de aprendizaje, más aún cuando han sufrido enfermedades porque quedan en estado muy débil y con el estado de ánimo bajo. Los docentes deberían hacer un extra plan que cubra temas con otras actividades, dar más atención individual directa para que los temas que los niños han dejado en desfase por situaciones de enfermedad sean recuperados, puedan nivelarse y no presenten dificultad en las evaluaciones.

Apoyo de los padres: La directora y los docentes dijeron que los padres y madres de familia no participan en la actividades del centro como es la limpieza y manteni-miento de la escuela. No asisten a las reuniones, ni a retirar los boletines hasta fin de año. Cuando son las matrículas llegan a inscribir a sus hijos y no vuelven a visitar el centro. “Las madres de familia son negativas, no participan en la preparación de los alimentos que brinda el Programa Integral de Nutrición (PIN) porque dicen que sus hijos van llenos de su casa a clase”. Los docentes explican que no se cumplen con el


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horario de clase porque las madres no alistan con tiempo a sus hijos, aun sabiendo el horario establecido de entrada y salida, y que en su mayoría los alumnos viven cerca de la escuela.

El único apoyo con que cuentan los docentes es con el apoyo de los padres de fami-lia que integran la directiva del centro y estos manifiestan que no reciben la ayuda de nadie, el síndico expresa que aún no se han hecho gestiones para la mejora del centro. Mendoza Claudia. Disponible en: www.vi-e.cl/internas/papas/cero_drama/padres_vitales_aprendi_hijos.htm-33k, dice: “Los padres son los primeros agentes del aprendizaje, es en el hogar donde se genera la educación, el lugar donde la niñez comienza a conocer sus primeras palabras y a relacionarse con otras personas en un medio de aceptación y confianza, con características más personales y afectivas que en el colegio, por los vínculos que existen entre padre e hijos.

Gestión: El centro presenta dificultad de infraestructura, el zinc está perforado, las paredes están en mal estado, necesitan ser repelladas y pintadas, no cuenta con una cancha, materiales deportivos, columpios para que se divierta la niñez y falta el agua. No se cuenta con una banda rítmica para las celebraciones y actividades del centro. Actualmente SAVE THE CHILDREN está beneficiando con una letrina. El alcalde mandó a instalar persianas de madera que muy pronto estarán podridas porque en los tiempos lluviosos los niños se mojan dentro del aula, el alcalde expresó que no podía poner de vidrio porque salía muy elevado el presupuesto. La escuela fue construida por el (FISE) Fondo de Inversión Social Económica en el año 1990 y fue gestionada la construcción por el señor Efraín Osejo, Concejal Regional en ese período y desde ese año no se ha realizado ningún progreso al centro que resistió el paso del huracán Félix.

Los padres de familia demandan ayuda para este centro porque conocen centros bi-lingües que cuentan con todas las condiciones necesarias y sobre todo están dotados de materiales, sean didácticos o materiales deportivos.

Los padres de familia expresan que se sienten solos y aislados, que no se les da segui-miento y sobre todo no saben a quién recurrir. No tienen representaciones miskitus en la parte técnica y todas las autoridades del PEBI son de la etnia mayangna. Las ayudas de bienes y materiales son para los centros mayangnas. Dicen que el centro es bilingüe sólo de nombre. Para Roser Box Thomas: “no hay duda que la escuela es el lugar donde se prepara para ser alguien el día de mañana y es responsabilidad directa brindar todo lo que el niño necesita para prepararlo con estrategias, recursos didácticos y nuevos conocimientos para posteriormente ingresar en el desarrollo social productivo y la influencia del maestro como ejemplo es muy importante”. La decisión



hacia el cambio de actitud y el liderazgo son característicos muy importantes para la solución de dificultades en el centro. El docente puede plantearse metas y elaborar pequeños proyectos con la participación de las diferentes directivas escolares de padres de familia, coordinando con las autoridades comunales e implementar estrategias de planificación y gestión para resolver dificultades que se presentan.

Factores lingüísticos que dificultan la enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español como segunda lengua

Lengua materna miskitu: Los padres de familia de la niñez de quinto y sexto grado de la escuela bilingüe “Emmanuel” expresan que no están de acuerdo en que su hijo reciba las clases de lengua materna miskitu porque ese es su idioma y lo practican en su casa. Según el MECD, Módulo de Adquisición de segunda lengua, la verdadera Educación Intercultural Bilingüe es la que trata de recuperar los auténticos valores de los idiomas nativos, en nuestro caso, el miskitu y el mayangna y abrirse un espacio dentro de una sociedad multicultural como un derecho que le compete lingüística-mente. Es importante que la niñez aprenda no sólo a hablar correctamente su idioma materno, sino también deben aprender a escribirlo correctamente. Cuando se hace esta práctica se fortalece la identidad cultural como etnia. Se mantiene viva la cultura de generación en generación. Según Freeland: “la escritura ensancha la po-tencialidad funcional de las lenguas”. Los docentes, padres de familia y estudiantes expresan que los docentes no desarrollan la clase de lengua materna miskitu, porque no tienen materiales didácticos como textos y programas. Además expresan que las autoridades del Programa de Educación Bilingüe Intercultural, no se preocupan por dotar al centro de textos y programas en idioma miskitu porque todos los técnicos y la coordinación son de la etnia mayangna y por eso no se preocupan. Según MECD, en el uso y manejo del complejo didáctico, los materiales didácticos son los textos, cuadernos, láminas, dibujos y objetos que el docente utiliza para el desarrollo de su clase. Si las maestras y maestros no cuentan con los materiales didácticos necesarios no podrán desarrollar sus clases de manera eficiente.

Muchas veces optan por no desarrollar determinado contenido y este va quedando en desfase o no se desarrolla nunca, lo que afecta a la niñez porque no adquiere los conocimientos que le serán útiles en la secuencia de grado y por ende en la práctica cotidiana. Para que exista una verdadera Educación Intercultural Bilingüe se debe atender tanto a centros mayangnas como miskitu, ya que somos una región multié-tnica y pluricultural donde cada una de las etnias tiene todo el derecho de educación en su lengua materna. Ese derecho es otorgado desde la Constitución política de Nicaragua y la Ley de Autonomía.


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Los padres de familia consideran necesario que las autoridades de educación nombren a un técnico miskitu que atienda a los centros miskitus del municipio de Rosita. Opinan que existen muchos miskitus preparados técnicamente que pueden asumir esa responsabilidad, de esa forma tendrán más confianza de comunicarse en su propia lengua. La educación bilingüe trata de abrir un espacio dentro de la sociedad multi-cultural. Es necesaria la lengua materna porque así será más fácil para la comunidad estudiantil apropiarse de los nuevos conocimientos.

Si los miskitus son una etnia, no se puede aislar dentro de la sociedad. La educación debe llevarse tanto en lengua materna como con la enseñanza de la segunda lengua, en este caso el lenguaje español, así podrán comunicarse y desarrollarse con el resto de la sociedad. En la observación se comprobó que hay dificultades de comunicación, porque la directora es de la etnia mestiza y no domina el miskitu. Fue notoria la dificultad para comunicarse con la niñez miskitu, la niñez a ella no le entienden nada. Se pudo observar también que la subdirectora es miskitu; pero, están en turnos sepa-rados con la directora. La directora se auxilia de los docentes miskitus para entender lo que expresa la niñez.

Español como segunda lengua: Los padres de familia expresan que reconocen la importancia del bilingüismo, pero ellos prefieren el español para aprender y mejorar el idioma, porque eso les va ayudar mucho cuando lleguen a la Educación Secundaria, que ahí ya no les van a preguntar en miskitu sino que sólo en español. Según Aja Fernández, la segunda lengua es la que se aprende después de la primera, formal o informalmente. En Nicaragua, el idioma español constituye una segunda lengua para la población indígena o creole – hablante.

Para enseñar una lengua (o una tercera) no adquiridas en la infancia se requieren técnicas y método diferentes los que son apropiados para la enseñanza formal de la lengua. En la enseñanza-aprendizaje de español como segunda lengua, los docen-tes deben estar conscientes que deben implementar algunas estrategias y técnicas intencionadas que conlleven realmente al aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo actividades que los hagan pensar, actividades donde ellas y ellos reconozcan las ne-cesidades, dificultades, preferencias y habilidades con las que cuentan, enseñarles a dialogar y que deben estudiar para aprender.

Los padres de familia expresan que sus hijas e hijos que cursan el quinto y sexto gra-do tienen dificultades en hablar y entender español son estudiantes que van para la Educación Secundaria y si continúan así, se verán en mayores dificultades. Sienten que fue una buena opción asignar al centro una docente en idioma español que es de la etnia mestiza, y esperan que la niñez superen las dificultades que hasta ahora están



arrastrando en cuanto al español. En cuanto a los padres de familia con descendientes mestizos, opinan que ellos si están de acuerdo en que sus hijas e hijos reciban las clases en lengua miskitu, porque también sus hijas e hijos deben aprenderlo, ya que viven en una comunidad, donde la mayoría de los habitantes son de habla miskitu y algu-nas veces se les dificulta la comunicación. Cuando se vive un contexto multicultural y plurilingüe como es el de la Región Autónoma de la Costa Caribe de Nicaragua, es necesario que no solamente se exija a los indígenas aprender el español como segunda lengua, sino que también los mestizos deben aprender las lenguas indígenas según sea su contexto y de esta manera habrá mejores relaciones interculturales.

V. Conclusiones

Los docentes de quinto y sexto de Educación Primaria en la modalidad de multigrado en el centro escolar Bilingüe: “Enmanuel”, año 2007 – 2008, Rosita, RAAN; no utili-zan métodos, técnicas, estrategias para el desarrollo de las clases en las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. El centro no dispone de materiales didácticos de Lengua materna (L1) y español como segunda lengua (L2). Los docentes planifi-can pocas actividades para desarrollar con el estudiantado a la hora de la clase. Los alumnos de quinto y sexto grado reciben los mismos contenidos en el desarrollo de las clases y al final del año sólo son promocionados los de sexto grado.

Los padres de familia viven en una situación precaria que afecta el aprendizaje de la niñez porque no tienen un trabajo fijo. Las afectaciones son en la alimentación, ves-tuario y materiales escolares. Los padres de familia no participan en las actividades del centro, solamente los padres que integran el Consejo Consultivo. Los docentes de la escuela reciben poca supervisión y asesoría pedagógica de parte del técnico. Los padre de familia no tienen relación con los docentes porque no visitan el centro y los docentes no realizan visitas domiciliares. Los padres de familia miskitu no están de acuerdo con la enseñanza de la lengua materna en la escuela porque sus hijos e hijas lo hablan muy bien y todos los días lo practican en su casa. Los padres de familia con descendientes mestizos sí reconocen el bilingüismo por eso están de acuerdo con la enseñanza de la lengua materna L1, porque viven en una región multiétnica y deben aprenderlo.


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VI. Literatura citada

Álamo Juan. (s/f) Desarrollo de la calidad educativa. Módulo II Educación pedagógica y formación docente.

Álvarez de Sayas (1989) La escuela en la vida didáctica libro digitalizado.

Álvaro Marchese. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Artes de la enseñanza.

Brew, A. (2001), Concepcioptions of research: a Phenomenographic stdy. Studies in Higber. Educación. Volumen 26, No.3.

Cassany Daniel (1977) Lenguaje y comunicación.

González Rodrigo (2000) Código de la niñez y la adolescencia. Ley No 287, Arto. 20. República de Nicaragua. Desarrollo humano en Nicaragua.

EIB. (s/f). Uso y manejo del complejo didáctico para mejorar la planificación de la educación Intercultural Bilingüe.

Enciclopedia. (2000). Ciencias de la educación. 410 pp.

Freeland, Jane. (2003) Lengua. Managua. Terra Nuova.

González Fonseca, DINA. Módulo: Enfoque metodológico para la enseñanza de la educación.

Hurtado Isolda. Trabajo infantil.UNICEF Nicaragua. Volumen V.

Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2005) MECD. Módulo V: Didácticas específicas I. Lengua y Literatura. Managua, Nicaragua.

Molina Bogantes Zaida. (2006). Planeamiento didáctico. MECD.

Savater, Fernando (1999) El instrumento lógico de transformación de la sociedad. www.vi-e.cl/internas/papas/cero_drama/padres_vitales_aprendi_hijos.htm-33k


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Aprendizaje del español como segunda lengua en el quinto grado, escuela “Chepita Toledo”,

de la comunidad de “Santo Tomas Umbra”, municipio de Waspam, período 2007 – 2008.37

Rosalfina Kittler Frank y Virgilio Pikitle Charly38

Baudilio Miguel Lino39

Resumen

El presente trabajo se fundamenta en el aprendizaje del español como segunda lengua en el centro escolar “Chepita Toledo”, municipio de Waspam río Coco. Para la elaboración de este trabajo obtuvimos la información a través de entrevistas, grupos focales a los padres y madres de familia, estudiantes activos de este centro escolar.

El estudio es cualitativo con enfoque etnográfico sociolingüístico, porque se describe el estudio de la población de manera general donde influye la cultura, lo social y otros aspectos de la vida cotidiana de una población. Asimismo, para complementar la información sobre el tema se realizaron: grupos focales y entrevistas individuales, a estudiantes, padres y madres de familia, selección bibliográfica, la trascripción e interpretación de las inquietudes de las personas co-munitarias. El análisis se efectuó de acuerdo con los objetivos planteados, aplicando el marco teórico y los resultados. Entre los hallazgos: el docente no utiliza metodologías adecuadas durante el proceso de enseñanza, según las expresiones de los padres de familia; el entorno donde se desarrolló el proceso presta las condiciones de infraestructura.

Palabras claves: Proceso de enseñanza-aprendizaje, sociolingüístico, metodología, educación bilingüe, cultura, social, pedagógico, infraestructura, escuela.

I. Introducción

En la sociedad indígena latinoamericana no se puede afrontar los desafíos y com-prensión de la educación, si se prescinde de la filosofía propia de la palabra, según


38 Egresados de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe de URACCAN Recinto las Minas.39 Ingeniero Agroforestal, profesor investigador de URACCAN Recinto las Minas.


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la cultura de cada comunidad. La satisfacción y la gloria de la escritura y su poder se convierten en muchos casos en repetición impositiva de saberes extraños, sin retomar los saberes locales de la sociedad donde se está desarrollando el proceso de aprendizaje (Moya s/f, p. 219).

En los tiempos anteriores los profesores que llegaban a la comunidad eran empíricos, en el tiempo de Somoza se carecían de profesionales en nuestras zonas, por lo tanto no conocían la realidad de la Educación Primaria, para implementar una buena técnica de enseñanza como es la comunicación interactiva en la pedagogía. Posteriormente con la Revolución Popular Sandinista y después, entre los años 1985-1989, los do-centes emprendieron a profesionalizarse aplicando los diferentes métodos para la enseñanza aprendizaje de L2, pretendiendo facilitar a las futuras generaciones una educación conforme los planes y programas que demanda el Ministerio de Educación para mejorar la calidad educativa.

También, en Nicaragua se pretende que el aprendizaje esté dirigido a desarrollar un método apropiado para que los estudiantes obtengan en el menor tiempo posible la capacidad de comunicarse creativamente, es decir que está basado en el método de comunicación interactiva. No obstante, nos centramos en el dominio de la expresión oral, sin olvidarnos de la gramática natural la cual consideramos pilar fundamental de un aprendizaje efectivo, de las necesidades de los estudiantes en todas las opciones de curso, por ello el contenido de las clases se planifica de acuerdo a las dificultades detectadas en el estudiante. La lengua es una parte esencial de toda comunicación social y constituye patrimonio de un grupo social determinado. En este sentido se dice que la lengua es un producto social de la capacidad de expresarse y de comunicarse. Por eso cuando una niña o un niño comienza a hablar no sólo aprende a comunicarse con los que viven a su alrededor, sino que también aprende a hacerlo en una lengua determinada: español, miskitu, creole, mayangna (Freeland, 2003, p.33).

Los objetivos de la investigación fue analizar el proceso de enseñanza aprendizaje del español como segunda lengua en el centro escolar “Chepita Toledo”, del Municipio Waspam, Período 2007-2008, describir el proceso de enseñanza - aprendizaje del español como segunda lengua en el nivel de quinto grado y determinar la diferen-cia de los niveles de enseñanza aprendizaje en relación con los estudiantes de sexo masculino y femenino.


Aprendizaje del español como segunda lengua en el quinto grado, escuela “Chepita Toledo”, de la comunidad de “Santo Tomas Umbra”, municipio de Waspam, período 2007 – 2008


El aprendizaje es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos, incluye las actividades de toda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados (Vicenc, 1988, p.108).

Aprendizaje del español como segunda lengua

El Enfoque Comunicativo se fundamenta en la consideración del lenguaje como co-municación. En nuestros días, es la corriente metodológica que predomina entre los teóricos de la enseñanza de idiomas y los profesores. Más que una nueva metodología, el Enfoque Comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas durante los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe dirigirse a la consecución de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más cotidianas de la vida. Es decir, conseguir la transmisión de un mensaje con una intención comuni-cativa y su recepción por parte del receptor, que posee el mismo nivel de competencia con respecto al código que el emisor emplea (Vicenc 1988 p. 414).

Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza - aprendizaje en el área de español como segunda lengua, debemos remitirnos a una serie de artículos y pro-yectos a través de los cuales muchos investigadores han dado una posible solución para deducir cual método sería el idóneo. Sin embargo, pueden existir otros factores externos que podrían causar el nivel de asimilación de los contenidos, como son: económico, social, tratos de la familia, disponibilidad de tiempo, apoyo moral de los padres, y puede ser psicológico. Los bilingües pueden ocasionalmente mezclar las dos lenguas y no por ello dejar de ser bilingües competentes, lo cual no puede considerarse como desventaja sino como una gran ventaja, de adquisición de una segunda lengua a temprana edad por la disponibilidad de la mente para incorporarlo con mayor rapidez posible y existe una dedicación de tiempo (Freeland, 2003. p.36).

No se ha demostrado que aprender dos lenguas tenga efectos negativos sobre la in-teligencia. Sino más bien, conocer dos lenguas proporciona diferentes experiencias y formas de aproximarse a la realidad por lo que al menos en el sentido social y en el cultural favorece la flexibilidad cognitiva. Este aprendizaje posibilita la formación de un tipo de pensamiento menos rígido y más flexible, un tipo de pensamiento más ca-paz de reconocer al otro hablante como semejante a uno mismo (Vigil 2004 p.103).


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La transferencia de la competencia adquirida en una L1, normalmente a la lengua de adquisición (L2) es un mecanismo natural del proceso de adquisición y depende primariamente del grado de proximidad existente entre sus sistemas léxico y sintác-tico, además puede facilitar o interferir simultáneamente. Por tanto, sería interesante tener estos aspectos en cuenta y en la medida de lo posible acercar la lengua inglesa a los más pequeños de forma integral por medio de la preparación del profesorado y del equipo directivo. En estas edades tan tempranas de la Educación Infantil debería contar el centro con el requisito necesario de profesores de ambas especialidades en: Educación infantil y lengua con una buena fluidez lingüística oral, además de la escrita. Por supuesto, sería bueno que todos los profesores del centro tuvieran la es-pecialidad de lengua o conocimientos afines (Prof. Beltrán Disponible en [email protected]).

Diferencia de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria del quinto grado, sexo masculino y femenino

Equidad de género: Hombres y mujeres participan en igualdad de oportunidad y capacidad en el sistema educativo en las Regiones Autónomas, y se contribuye a una conciencia crítica acerca de las relaciones desiguales entre hombres y mujeres en los pueblos indígenas y comunidades étnicas. Para ello se propone implementar medidas de acción positiva que contribuyen a superar las desventajas de las mujeres en los procesos educativos, asegurando que se incorporen el enfoque de género en el desa-rrollo y transformación curricular e implementación de programas de sensibilización, concientización y capacitación dirigidos hacia docentes, madres y padres de familia (SEAR 2003, p. 47).

En el proceso de aprendizaje cuando las niñas tratan de explicarnos los gestos que acompañan a las rimas que aparecen ser engañosamente sencillas, empezamos a ha-cernos una idea de lo complejo que puede ser el aspecto físico de estos juegos y de la gran concentración que requiere la coordinación de los movimientos manos juntas, no tiene otra función que la del describe y acompaña unos movimientos específicos (Woods 1995. p. 42.).

Aprendizaje en la segunda lengua entre las mujeres y los varones: Algunos autores afirman que las mujeres tienden a una mejor competencia en el dominio lingüís-tico, porque son más comunicativas con las personas que las rodean. Las razones son las siguientes: en los tiempos libres se dedican a leer novelas, observan los programas de televisión, por la necesidad de tratar con los miembros de la familia ya que ellas están atentas a todos los problemas y los quehaceres del hogar, por tales razones son interactuantes con todos los vecinos, y para la atención de los problemas de la salud de



sus hijos, ellas son responsables, lo cual les obliga entender más una segunda lengua al convivir en medio de las distintas culturas (Kungiler, 2003, p.480).

El sexo se refiere a una distinción biológica, mientras que el género es una distinción social. Como distinción social las mujeres son más sensitivas a nuevas formas de vida y más gustosas de incorporarse a ellas; pero, cuando se hacen conscientes de su aculturización tienden a rechazarla. Por otro lado los hombres son menos sensi-tivos a las nuevas formas de vida; pero, una vez las han empezado a emplear siendo conscientes de ello, tienden a hacer menos rechazo de este proceso de aculturización (SEAR. 2003, p. 31).

La clase social es un factor que implica no sólo el nivel económico, sino también el educativo y ocupacional dentro de un contexto determinado. Igualmente, no implica obstáculo alguno los niveles sociales, medios para la asimilación de una segunda lengua. Diferentes estudios relacionados por el autor como por ejemplo Burstall (1975; 1979), Skehan (1990) y Lambert (1991), arrojan resultados diversos que aunque indican cierta especial predisposición permiten establecer con precisión una relación directa entre el proceso de aculturización y el nivel socioeconómico (Kungiler. 2003, p. 470).

El último factor según Ellis, la identidad étnica, puede tener tres formas posibles de expresión desde diferentes puntos de vista: el normativo, el psicosocial y el psico-estructural. El primero se refiere a la “distancia” entre la cultura propia y la segunda cultura en cuanto a sus normas culturales de vida, de tal manera que entre más cer-canía cultural es más factible la aculturización. Desde lo psicosocial se enfatiza el rol que ejercen las actitudes tanto hacia la cultura nativa como hacia la segunda cultura, dándose cuatro posibles juegos de actitudes (Marín. 2003, p.78).

Dentro de este proceso de adquisición del lenguaje Ellis plantea tres modelos que reflejan el interés primario de los progenitores y el contexto en el cual ellos trabajan. Teniendo en cuenta el contexto natural, en el cual los miembros de una minoría étnica están aprendiendo la lengua de un grupo mayoritario se pueden presentar los dos primeros modelos: El de aculturización y el Inter-grupal. El tercer modelo es llamado socio-educativo. Dentro de los límites del presente escrito, sólo consideraremos el primer modelo, el de la aculturización (Medina, 2002, p. 203).

En un estudio de las debilidades de los estudiantes en su proceso individual de adqui-sición de la segunda lengua Schumann y otros (1975), encontraron que los estudiantes que desarrollaron el proceso de aprendizaje de la segunda lengua en situaciones que requerían el uso de la misma sólo para las funciones comunicativas básicas, como intercambiar información, pero no para funciones integradoras, como medio de


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identificación social, ni tampoco para funciones expresivas, como manifestación de su propia persona, fallaron tanto en la adquisición de la segunda lengua como en la asimilación de la segunda cultura (Freeland. 2003, p. 241).

Por último tenemos el estado de ciudadano, en el cual el individuo realiza un proceso efectivo de aculturización asimilando gradualmente la segunda cultura en toda la amplitud del espectro de manifestaciones culturales; es de aclarar que esto no significa la negación ni el abandono de la cultura nativa, sino el enriquecimiento personal a través del equilibrio cultural alcanzado. Para concluir, el proceso de aculturización es indispensable para la efectiva adquisición de una segunda lengua y por ello debe ser tenido en cuenta por todos los actores que intervienen en el aprendizaje (Amodio. 1993, p, 38).

Dificultades más sentidas de los estudiantes en cuanto a la escritura y la orali-dad de la segunda lengua: Una clasificación basada en la capacidad que los distintos medios poseen, están en la relación de poner al alumno directa o indirectamente ante distintas experiencias del aprendizaje. Entendemos que es el criterio más interesante al docente, como instrumento del currículo (Vicenc, 1988, p. 88).

Materiales, recursos y medios didácticos: Toda programación requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha, por lo que hemos de prever con antela-ción con que aprender. La presente descripción puede valer tanto para el tradicional libro de texto, libros complementarios, diccionarios, etc. A los que se les denomina con frecuencia materiales o curriculares como para los más modernos medios tecno-lógicos como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a través de las computadoras. Es decir el aprendizaje se realiza a través de las propias realidades, necesidades y de intereses que tenga la persona con una proposición clara y definida de su futuro, mediada por la representación de la realidad en un texto (sea verbal, icono, gráfico que es portador, porque la realidad, al no ser accesible es reproducida simbólicamente (Escudero, 1995, p. 36).

El método se define casi siempre como el camino que conduce a un fin preestablecido. Este camino consta de un conjunto de reglas ordenadas que permiten alcanzar el fin deseado. Según A. Alcoba el método puede definirse como un orden de carácter general que se establece en una complejidad de actos para conseguir un fin. J. Ferrater, según su opinión el método es un arte de bien disponer de una serie de pensamientos, sea para descubrir una verdad que ignoramos, sea para probar a otros una verdad que co-nocemos. Desde un punto de vista democrático abierto debe rechazarse el concepto de método como algo indefinido e inmóvil ya que el entorno educativo es siempre abierto y cambiante. Este razonamiento lleva a la conclusión de que la práctica pedagógica



de los modelos didácticos – metodológicos no se aplican en estado puro ya que son modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas (http://www.oceano.com).

Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos que reflejan las cuestiones que plantea el profesorado en el proceso educativo, estas es-trategias metodológicas ayudan al profesor a cumplir los objetivos previstos, por lo tanto a planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar las estrategias a la organización mental y los esquemas intelectuales del alumno (Medina, 2002, p.131).

La palabra estrategia se entiende como su acepción de origen griego lo indica: “El arte del General, quien formula un plan completo para ganar una guerra. De manera similar ocurre con la institución educativa, las directivas y educadores poseen la visión total del campo cuando emprenden las actividades de planificación, en tanto que el estudiante sólo la adquiere en la medida en que avanza grado por grado, dentro de los lineamientos curriculares por eso resulta tan importante mantener un rumbo claro, no es necesariamente estático que permita adecuaciones cuando sea necesario o cuando el cambio natural así lo imponga (Bolaños, s/f, p. 10 y11).

Estrategias de aprendizaje: técnica de aprendizaje, plan de acción para resolver un problema, habilidad de la que se toma conciencia y puede, por tanto, ser guiada por la voluntad (Boprobio. 2005, p. 46).

Conviene que el docente lleve un control constante de su dedicación a cada uno de las niñas y niños de la clase. Rotar por los grupos de trabajo conversando sobre los problemas que afrontan y dedicar a cada uno un pequeño espacio de tiempo. Resulta fundamental si se quiere ofrecer a todos oportunidades semejantes de adquisición de la lengua: un riesgo que conocen bien los profesores es el de dedicar menos tiempo a los niños con mayores requerimientos orales. Es trascendente poner a los alumnos en contacto con hablantes nativos. Promover los usos de la L2 fuera del aula (Quintana. 2005, p. 321).

Pertinencia de la metodología: Si la Lengua nos permite comunicarnos con el mundo de fuera, del mismo modo nos posibilita organizar nuestro mundo interior, nuestro pensamiento. Por lo demás, la lengua tiene una dimensión social que no podemos obviar; conocer el mundo que nos rodea nos autoriza a transmitir o dejar constancia de cómo lo entendemos. Finalmente, la lengua es objeto de estudio en sí misma, ella misma es la causa y sustancia de un corpus teórico que define las formas y relaciones de un código (Freeland. 2003, p. 216).


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La filología española proporciona el campo de estudio, así como los contenidos y ejercicios de manipulación de la lengua, indispensables para que el aprendizaje siga su adecuada progresión. De la Pedagogía toma el docente de idioma español como L2 las acciones a través de las cuales planifica su enseñanza, la evalúa y se relaciona con el grupo de estudiantes inmigrantes inmersos en las aulas escolares. Por último, es la psicología del aprendizaje la disciplina que proporciona los procesos psíquicos o mentales que ocurren en el cerebro a la hora de aprender una segunda lengua y que tienen directamente que ver con los tipos de memoria -memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo -MLP- ( Dijk. 1983, p. 437.).

Importancia de la cultura: Cuando el hombre sin nombre de la historia que con-tamos, si los pueblos no tienen nombre ni identidad, su destino será desaparecido hasta de la memoria de los otros pueblos. Al contrario con un nombre con una fuerte identidad, podrán permanecer en la historia con los mismos derechos y dignidad de los otros pueblos (Amodio. 1993, p. 8).


El estudio es de tipo cualitativo, porque se describe el proceso de aprendizaje de la segunda lengua en los estudiantes, con el enfoque etnográfico sociolingüístico, donde influye la cultura, lo social, y otros aspectos de la vida cotidiana de una población. La etnografía es una ciencia que tiene por objeto el estudio y descripción de las razas o los pueblos. Para recaudar esta información se aplicaron las técnicas de observación no participativa, entrevistas abiertas y grupo focal.

Resultados y discusión: Descripción del aprendizaje de la segunda lengua

El resultado de la investigación de las tres fuentes de información tanto los estu-diantes y de los padres de familia afirman que en su mayoría, no hay una enseñanza adecuada para el aprendizaje de los estudiantes en L2. Mientras que el docente afirma que los estudiantes se ausentan de clases especialmente en el período de las siembras y de las cosechas, en esta parte se relaciona con el ausentismo y retención escolar. Por otro lado influye la discontinuidad de la práctica de la segunda lengua. Esta niñez comprendida entre la edad de la adolescencia de 12 a 16 años en donde hay un interés personal como son: las necesidades, los problemas del hogar, los trabajos que les asignan en lo doméstico y el campo, lo que les interrumpe el seguimiento del estudio ya sea auto estudio independiente. Esto coincide con la expresión del profesor Luís Beltrán quien afirma: “En el caso de los niños menores de seis años retrasa el comienzo de una lengua extranjera o segunda y se desperdicia una oportunidad muy



valiosa. Por un lado, con la edad se va anquilosando la ductibilidad de los órganos fono-articulatorios y la percepción, discriminación, diferenciación e identificación de las formas se va mediatizando y se va fijando el sistema fonológico de la lengua materna; por otro lado, la transferencia inadecuada de códigos lecto-escritores entre ambas lenguas actúa como un lastre que interfiere en la correcta pronunciación de la lengua extranjera y lo que es peor, en la comprensión de mensajes orales”.

Asimismo, los padres de familia expresan que en la clase sólo les hablan en mayangna por lo tanto no practican entre ellos, tan sólo en las horas de clase, no es suficiente la práctica de comunicación interactiva. Después de clase sólo viven hablando en lengua materna dentro del hogar y en la comunidad, así mismo entre amigos se comunican en su lengua materna, pero ellos aprenden a hablar español cuando salen de la co-munidad, escuchan hablar con la segunda lengua. Tal vez cuando están practicando algún deporte con otras personas, ahí es cuando inicia el proceso de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje llamaríamos de manera natural o en la calle, por lo tanto, muchas veces son ‘muy vulgares’ las expresiones que hacen o palabras callejeras. Estas afir-maciones de los padres de familias tienen una relación con lo que dice la autora Vigil (2004) sobre los contactos de los niños y niñas a temprana edad con otra lengua, lo que le permite mejorar la comunicación con la segunda lengua, por lo tanto para el proceso de la enseñanza se debe mejorar una enseñanza aprendizaje apropiada para los estudiantes y de las disponibilidad de tiempo de la comunicación interactiva. La cita textual de Vigil dice lo siguiente: “El contacto temprano con más de una lengua influye en la motivación para aprender una segunda lengua y la auto-percepción de la competencia en la segunda lengua. No es necesario que el niño aprenda bien la primera lengua (L1) antes de empezar a aprender L2. Los niños pueden presentar el aprendizaje de la segunda lengua en cualquier momento”.

Según las madres y padres de familia, sus hijos e hijas son bilingües desde que empie-zan a hablar, porque el miskitu y mayangna lo aprenden paralelamente y no presenta ninguna dificultad de adquisición de ambas lenguas. Esto concuerda con lo que dicen los estudiantes y el maestro en que los niños y niñas son bilingüe de manera natu-ral, por la práctica más cercana, sin ninguna gramática normativa y sólo gramática natural, esta versión que dan las tres fuentes descansa con la afirmación de Vigil, (2004): “Los bilingües pueden ocasionalmente mezclar las dos lenguas y no por ello dejar de ser bilingües competentes, lo cual no puede considerarse como desventaja sino como una gran ventaja, de adquisición de una segunda lengua a temprana edad por la disponibilidad de la mente para incorporarlo con mayor rapidez posible y existe una dedicación de tiempo”.


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La mayoría de los padres expresan que sus hijos siempre van a la escuela, pero tienen problemas con la lectura (leen muy poco), debido a la escasez de textos para la práctica de lectura, son situaciones que se dan en los varones. Mientras que las mujeres se dedican más a la lectura por lo que les interesa mucho la clase, también la cultura de los varones se dedican a los juegos y las diversiones con las demás personas, entonces el análisis de la situación, para los niños de la edad de adolescentes sólo piensan en las diversiones más que con las exigencias de los padres para el apoyo de los trabajos del campo. Sin embargo, la escritura la desarrollan bien ambos sexos. Esta expresión concuerda lo que dice Vicenc (1988): el ritmo de aprendizaje con la instrucción de la gramática normativa les acelera la asimilación a los niños. En esto valoramos que depende de los intereses de los estudiantes en el campo educativo y del proceso de aprendizaje en la observación de los padres de familia. No solamente, sino más bien la enseñanza del docente frente al grupo y las condiciones que presta la unidad educativa que sean pertinente y la realidad del entorno, también la motivación de los formadores para la incidencia de la enseñanza, la creatividad y la disponibilidad de los mismos. Es más, la motivación que le brinda el docente para despertar el interés de aprender de los estudiantes y la importancia que tiene la comunicación en la vida social en el enfoque de la cultura. De tal manera que podemos manifestar a través de la expresión oral y escrita que se transmite por diversos medios, en ella refleja una idea clara y contundente sobre la temática.

La diferencia del nivel aprendizaje de la segunda lengua entre las mujeres y varones: Al tratar el tema de sexo nos remitimos a cierta tradición y hábitos de las sociedades porque se vincula con la percepción de la forma de ver la vida y las prácticas que se desarrollan en cada comunidad y de la sociedad misma. Esto coincide con lo que dice Amodio (1992) sobre la historia de los pueblos y su identidad para permitir los derechos y las dignidades de los pueblos y de las comunidades.

La mayoría de las personas entrevistadas afirman que la diferencia entre las mujeres y varones casi son iguales; por lo que ellos no tienen contacto para la comunicación interactiva en la comunidad, por lo tanto los varones son los que salen de la comu-nidad más a menudo, debido a esa razón presentan un poco de ventajas. No obstante, en el rendimiento académico las mujeres son las que llevan las desventajas en las calificaciones. Entonces, deduciendo por analogía, si las mujeres tuvieran la oportu-nidad de salir de la comunidad tendrían más ventajas de aprendizaje y el dominio de comunicación oral. Esta versión de las personas entrevistadas se relaciona con lo que dice el autor Kungiler (2003) que a los varones les gusta la práctica cuantitativa y no les gusta el análisis de textos o contenidos, a continuación la cita textual, lo que se expresa el autor.



También, se hablaba de que las mujeres son las personas ayudantes del trabajo domés-tico. Por lo tanto no pueden aislarse de sus deberes, siempre están junto a sus madres. A demás que los roles de las mujeres están bien definidos en sus trabajos. Según, los padres de familias y docente que también se inclinan a opinar sobre los deberes de las niñas estudiantes en casa, además son muy dóciles por la cultura, lo cual se respalda con la versión que ofrece el documento SEAR (2003); la participación de los hombres y las mujeres con igualdad de oportunidades en los sistemas educativos para disemi-nar la cultura en equidad de género: “Hombres y mujeres participan en igualdad de oportunidad y capacidad en el sistema educativo en las Regiones Autónomas, lo cual debe contribuir a una conciencia crítica acerca de las relaciones desiguales entre hom-bres y mujeres en los pueblos indígenas y comunidades étnicas. Para ello se propone implementar medidas de acción positiva que contribuyan a superar las desventajas de las mujeres en los procesos educativos, asegurar la incorporación del enfoque de género en el desarrollo y transformación curricular e implementar programas de sensibilización, concientización y capacitación dirigidos hacia docentes, madres y padres de familia y las autoridades”. (SEAR 2003).

Por eso, en las comunidades indígenas mayangnas las mujeres son pocas las que llegan a un nivel superior en la formación universitaria. En las entrevistas con las madres comentan sensiblemente que ellas nunca tuvieron las oportunidades de recibir las clases en su época, por la misma razón ellas motivan a sus hijas, pero la cultura misma influye mucho como obstáculo hacia el avance en la superación de la vida académica de las niñas. Por tales razones el desarrollo de las sociedades organi-zadas de las instituciones familiares depende de su cultura misma. Esto se relaciona con lo que plantea el SEAR (2003) sobre la solución de los problemas sociales en las Regiones Autónomas: “En la participación social son las acciones de la población organizada con el fin de incidir ante las instituciones para la solución de problemas sociales. Para ello la sociedad civil se manifiesta en dos sectores. La organizadas y no organizada como es el caso de las poblaciones de las comunidades, las participaciones de las sociedades en educación se debe de dar desde la planificación, evaluación y monitoreo. Además la participación social no puede ser puntual, sino que se traduce en proceso (SEAR, 2003, Pág. 47, 48).

Algunas de las madres expresan que las mujeres no se pueden comparar iguales a los varones, cuando las niñas salen de su comunidad sufren mucho más que los varones, porque los varones aunque sufran pueden seguir adelante. Esto coincide con lo que dice (Vicenc, 1988 p. 414): “Con respecto a la metodología en contextos multicultura-les, es más apropiado hablar en términos de creatividad que sentarse en el contenido que el niño tiene que aprender o en el método más eficaz. La enseñanza creativa es aquella que tiene en cuenta todos los factores contextuales y refleja no sólo los valores


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generales sino también aquellos que son propios de sus culturas particulares. Es por la misma razón, en las comunidades indígenas mayangnas, la mayoría de las madres piensan en no darle más espacio a sus hijas de seguir estudiando, ellas creen que a las niñas se les puede enfrentar situaciones difíciles fuera de su comunidad, en cambio les dan más espacio a los varones, dicen ellas que los varones aceptan convivir con cualquier situación que se les presenta.

Psicosocial y psicoestructural: En el entorno de las comunidades indígenas ma-yangnas, se les orienta a las mujeres y las niñas un tratamiento diferenciado de los varones. Desde que nace a la niña se le asigna su rol en lo doméstico, no tiene otras actividades más que los quehaceres del hogar. De igual forma los padres a sus hijos. Esto se ve como una categorización en el desenvolvimiento. La definición de Psicosocial entendiendo el sometimiento de los tratos a las mujeres indígenas desde el nacimiento: las asignadas al sexo femenino, y las del masculino en el mismo núcleo familiar, en la comunidad, basado en la temática social, económica, y en la toma de decisión para el desenvolvimiento de la vida personal.

Esto depende de la gobernabilidad de un hogar, del reflejo de la tradición histórica indígena mayangna. Mientras que la psicoestructural se entiende como la forma de organización psicológica del núcleo familiar, en otras palabras el hombre es el que da la cara en cualquier situación social. Por lo tanto estos niños van adquiriendo una visión holística que desean sobresalir en distintos ámbitos socioculturales. Las dificultades a menudo, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se basan en esos dos aspectos fundamentales que se aborda en los párrafos anteriores. En cuanto a la pla-nificación por parte del docente se desea romper con ese esquema; no obstante hay una dificultad en la participación de las mujeres, especialmente en la comunicación oral. Lo contrario se da en la lectura y escritura. Aquí se ve claramente que hay un juicio de equidad de conocimiento entre ambos sexos, sin distingo alguno. En lo que respecta a la participación activa en el aula, en la comuna se limita a las mujeres, y las motivaciones de los núcleos familiares se le rebaja el autoestima de las mujeres.

Según el docente manifiesta que sus estudiantes mujeres son tímidas, no les gusta expresarse delante de los varones, y si se equivoca se burlan masivamente, mientras que a los varones no les hacen esa acción. Esta explicación del docente tiene relación con lo que dice Boprobio (2005): “La conveniencia del uso de estrategias docentes dirigidas a la corrección de errores han sido objeto prioritario de análisis y debate en el campo de la didáctica de segundas lenguas. Frente a las corrientes que han confiado casi exclusivamente en las capacidades innatas para detectar la estructura sintáctica de las frases, en la actualidad existe consenso generalizado en la importancia de cen-trar la atención sobre la forma en la lengua oral para mejorarla. Si bien es cierto que



hay osas tan desanimantes para el habla que ser interrumpido y corregido constan-temente, no parece caber duda de que la corrección resulta necesaria para avanzar en la interlingua. El problema subsiguiente es determinar cuáles son los modos más adecuados para lograrlo y cuándo hacerlo. Una de las estrategias más frecuentes que usan los profesores de L2 - cualquiera que sea la materia que enseñan – es la reformu-lación correcta de la frase errónea dicha por el alumno. Ahora bien, esta estrategia se ha revelado como la que menos efecto produce sobre la adquisición, probablemente debido a que crea ambigüedad.”

Del mismo modo, algunas madres manifiestan que por falta de recursos económicos no pueden mandar a sus hijos a otra parte a estudiar porque no tienen familia ni tienen casas. Igualmente por la observación, pudimos analizar que ellos entienden que no tiene importancia la educación y la formación de sus hijos en cuanto a lo que se refiere a la inversión en educación. Es decir la ideología de las poblaciones de las comunidades indígenas es una contradicción cultural a la formación académica de los hijos e hijas. Piensan que sus hijos e hijas deben de estar cercanos a su familia desde que nacen hasta la muerte. Pero, si estudia ya no estaría al lado de la familia por una situación cultural. Por eso, después de la primaria ya no pueden trascender a una educación superior; por tales razones las niñas y los niños pierden el interés de aprender una segunda lengua, diciendo que no es lo relevante de la vida cotidiana de los mayangnas. Esto que dice tiene relación con lo expresado por Escudero, (1995) donde los valores de la sociedad en relación a la educación los perciben de distintas maneras para moldear una educación pertinente a cambiar las formas de actuar. Siendo así, el docente busca muchas estrategias pero la cultura familiar con un objetivo bien definido influye a frustrar el proceso educativo de los niños a temprana edad y es más, se pierde el interés hacia sus hijos en motivarlos.

IV. Conclusiones

Los estudiantes de la comunidad tienen muy pocas prácticas en la interacción comu-nicativa, puesto que sólo se dedican a la expresión oral de su lengua materna debido a que no tienen la oportunidad de estudiar adecuadamente, además existe muy poco interés por parte de sus padres en educar a sus hijos para adquirir el aprendizaje de una segunda lengua (Español).

Los estudiantes tanto varones como mujeres por una situación cultural sociológica que se ha transmitido de generación en generación entre los tratos diferenciados entre la mujer y el hombre; porque por lo general se cree que la mujer siempre tiene que estar apegada a su rol doméstico y dedicarse a la atención de los hijos, mientras


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que los hombres siempre están al tanto de llevar la alimentación a casa y no están muy al tanto de los hijos, tampoco ayudan con los deberes domésticos, lo cual influye en el nivel de aprendizaje. Antes bien, académicamente en el rendimiento numérico o cuantitativo son iguales, pero en la práctica de expresión oral los varones son los mejores porque son más expresivos.

Existe poca motivación de los padres de familias hacia las mujeres por la ideología de que las mujeres tienen que estar siempre apegadas a los quehaceres de la casa, y si salen tienden a perder la dignidad: al regresar a sus comunidades vienen embaraza-das y además la inversión no es positiva, es decir, que por la percepción de la cultura indígena, muchos de los padres y madres no los dejan salir de su comunidad a estu-diar a otra parte, por su posición social, economía familiar e interés, por escasez de motivación de los progenitores.

La mayor dificultad que presentan los alumnos de la escuela “Chepita Toledo” es que tienen enormes problemas en el aprendizaje del español como segunda lengua por-que no es de mucho interés saber o dominar una segunda lengua, y en ello influye el entorno social de las comunidades; que la segunda lengua es miskitu y una minoría de los hablantes del idioma oficial del país, por lo tanto, es necesario trabajar con una estrategia mejor para que haya un aprendizaje excelente en la calidad de enseñanza por parte del personal docente y tratar de tener charlas más frecuentes con los padres y ayudarlos a que sean más comunicativos con sus hijos y motivarlos a que despierten mayor interés por su educación.

V. Literatura citada:

Borobio, V., Ele 1 (1992). Curso de Español para extranjeros, SM,. Artuñedo, B. y C. Jonson.

Cerrolaza, M., O. Cerrolaza y B. Llovet (1998). ELE, 1 y 2, Madrid, Edelsa,

Viscenc Benedicto Antoli (1993). Didáctica general.

Bolaños Luís, Antonio. Estrategias y métodos pedagógicos. Universidad Nacional abierta y a distancia UNAD.

Kungiler (2003) Una aproximación a la mirada de Kayla Marie Price.



Lineros Quintero Roció (1998). Aportaciones Teóricas de la lingüística textual a la ense-ñanza aprendizaje del Español como lengua extranjera. Universidad de Cádiz.

Vigil. Nila, (2004). Lingüista, Pueblos indígenas y escritura “construyendo nuestra interculturalidad”.

Marín David Norman (2005). Metodología Comunicativa para la enseñanza del español como segunda Lengua.

RECURSOS ELECTRÓNICOS

[email protected] Prof. Luís Emiro Beltrán

www.rieoei.org/rie20a02.htm - 219k -. (cf. Pérez, 1963)

http://www.oceano. Com

http://www.Firth,John. Prof.Linguistica”school of oriental and african studes”


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Factores pedagógicos y socioeconómicos que inciden en el proceso enseñanza –

aprendizaje en la modalidad de multigrado bilingüe: idiomas sumu-mayangna, en la

comunidad de “Fruta de Pan”, segundo semestre 2007 y primer semestre del 2008.40

Daysi Lackwood Bustillo y Judith Edith Frank Pedro41

Julia Argüello Mendieta42

Resumen

El objetivo de esta investigación es analizar los factores pedagógicos y socioeconómicos que inciden en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la modalidad de multigrado bilingüe: idiomas sumu-mayangna, en la comunidad de “Fruta de Pan” y en la escuela del mismo nombre, segundo semestre 2007 y primer semestre del año 2008.

Es un estudio de tipo cualitativo y las técnicas utilizadas fueron: entrevistas a estudiantes, docentes, padres y madres de familia, líderes comunitarios, técnicos PEBI y subdelegada del MINED. De igual manera se realizaron grupos focales con padres y madres de familia y obser-vaciones en las aulas de multigrado. De acuerdo con los resultados los factores pedagógicos que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje son la falta de materiales curriculares adecuados a la modalidad multigrado, puesto que los que se usan son para la modalidad regular y monolingüe, la falta de capacitación en la modalidad de multigrado hace que los docentes desconozcan la metodología de multigrado, la infraestructura no es la adecuada para la implementación de la metodología de multigrado, la promoción de la equidad de género se dificulta por la cultura que prevalece en las comunidades indígenas, la práctica de la lengua materna sumu- tuahka se sustituye por la lengua miskitu.

Los factores socioeconómicos que influyen en el proceso de enseñanza - aprendizaje son: La situación económica de los padres y madres de familia les hace difícil apoyar a sus hijas e hijos en la compra de materiales escolares debido a que la mayoría se dedica a trabajos agrícolas y 40 Estudio realizado con el financiamiento del proyecto PATHWAY II “Support to Graduation Research Projects of

Indigenous and Afro Descendant Students in URACCAN”, de la Fundación FORD.41 Egresados de la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de URACCAN, Recinto las Minas.42 Coordinadora de Investigación y Postgrado de URACCAN, Recinto las Minas. Tutora de la investigación.


Factores pedagógicos y socioeconómicos que inciden en el proceso enseñanza – aprendizaje en la modalidad de multigrado bilingüe: idiomas sumu-mayangna, en la comunidad de “Fruta de Pan”, segundo semestre 2007 y primer semestre del 2008

por eso la niñez se ve obligada abandonar sus estudios primarios, por cultura indígena hasta la actualidad los padres y madres siguen obligando a sus hijas e hijos a que les apoyen en las labores de campo y domésticas en vez de ir a la escuela, el desconocimiento de padres y madres de familia de la importancia que tiene la educación para la niñez, y la difícil situación económica que atraviesan incide en la manera de apoyar a sus hijos en las actividades de la escuela.

Palabras claves: Factores pedagógicos, factores socioeconómicos, multigrado, proceso en-señanza - aprendizaje, capacitación, metodología, cultura, indígena.

I. Introducción

La presente investigación aborda la relación de los factores pedagógicos y socioeco-nómicos que inciden en el proceso enseñanza – aprendizaje en la modalidad de mul-tigrado bilingüe: idiomas sumu mayangna, en la comunidad “Fruta de Pan” ubicada en el Municipio de Rosita, RAAN. El Programa de Educación Bilingüe Intercultural –PEBI- en las Regiones Autónomas, responde a una demanda histórica de los pobla-dores de la Costa Caribe. Planteado este reclamo desde el tiempo de Zelaya, cuando se impuso la castellanización. Fue la organización MISURASATA quien logra que el Gobierno Nacional aceptara, primero: Incluir la enseñanza en las lenguas maternas costeñas (miskitu, sumu, e inglés creole), en la campaña Nacional de Alfabetización, en 1980 – 1981; y en segundo lugar, dar inicio a un proyecto piloto de educación bilingüe a partir de 1984. Desde entonces se han logrado avances técnicos muy importantes para hacer realidad un Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) en las dos regiones, este sistema se conceptúa como un modelo educativo estratégico enmarcado en el proceso nacional de mejoramiento y descentralización educativa. Responde a las realidades, necesidades, anhelos de los pueblos indígenas y comunidades étnicas y a las prioridades educativas de la nación. Pretende contribuir a mejorar el entorno educativo combinado con la práctica y saberes autóctonos con técnicas pedagógicas eficaces y competentes (Rizo M. 2003, p. 175).

La educación multigrado bilingüe promovida por la EIB -Educación Intercultural Bilingüe- es aquella donde un solo docente atiende varios grados con una cantidad de estudiantes dentro de la misma aula de clase, permitiéndoles que puedan asimilar todas las asignaturas correspondientes al grado que está en estudio. De igual ma-nera en esta modalidad se pretende que el estudiante logre asimilar la enseñanza del español como segunda lengua para que pueda desenvolverse en otros ámbitos sociales. Se caracteriza por ser una enseñanza intercultural, plurilingüe, multicultural y multiétnica.


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La interculturalidad se define como la forma de intervención educativa que reconoce y atiende la diversidad cultural y lingüística; promueve el respeto a las diferencias, procura la formación de la unidad nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de la libertad y justicia para todos (Álvarez. s.a. p. 1). La comunidad de “Fruta de Pan” fue fundada en el año 1930, se encuentra ubicada a 5 km. del Municipio de Rosita, con una población de 400 habitantes y 60 estudiantes de multigrado.

Después de la alfabetización en el año 1990 se da inicio a la educación en la modalidad de multigrado EIB, en un galerón que era ocupado como granja para las gallinas, los propietarios eran norteamericanos que trabajaban en Las Minas en Rosita. Se con-sidera vital esta investigación, ya que contribuirá a buscar alternativas de solución educativa, a través de las recomendaciones y resultados de la investigación para los padres de familia, el personal docente, las autoridades del MINED que a diario se interesan por el buen desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es por ello necesario analizar cuáles son los factores pedagógicos, socioeconómicos y geográficos que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje, modalidad de multigrado en el centro escolar “Fruta de Pan” en el primer semestre del año 2008.


El concepto de Educación Intercultural Bilingüe -EIB-, se refiere a una modalidad de educación basada en el mutuo conocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigida a todos y cada uno de los pueblos y de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo holístico e integral, que configura todas las dimensiones del proceso educativo, en busca de la erradicación de toda forma de racismo y discrimi-nación. (Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Honduras. 2006, p. 2) disponible en www.proneeaah.org/eib.htm

El Programa Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI) es el rector de la Educación Intercultural Bilingüe en la Costa Caribe que atiende en su lengua materna a la niñez de los descendientes miskitus, mayangnas y mestizos en los niveles de Preescolar y Educación Primaria. Intercultural, porque propicia la convivencia armónica entre las diversas culturas. Bilingüe, porque el proceso se desarrolla tanto en la lengua mater-na del estudiante como en la otra lengua que le sirve de relación intercultural, para comunicarse en su propio mundo y fuera de él (MECD. 2006, p. 8).

Cuando la niñez nicaragüense llega por primera vez a la escuela, lleva consigo un cúmulo de experiencias, las cuales son diferentes para cada quien. Por tanto, no se



puede, en nombre de la equidad darle a todos los estudiantes las mismas instalaciones físicas, los mismos textos, los mismos maestros y el mismo currículo (Aspiraciones y Necesidades Ciudadanas en Salud y Educación. 2000, p. 7).

Nicaragua es un país multiétnico y multilingüe. Así lo establece la Constitución Política de la República en su artículo 8 y en la Ley de Lenguas de 1993. Específicamente, en el área de educación, el artículo 121 de la Constitución Política de la República dice: “Los pueblos indígenas y las comunidades étnicas de la Costa Atlántica tienen derecho en su región a la educación intercultural en su lengua materna de acuerdo a la ley”. El Programa de Educación Bilingüe Intercultural se inició en 1984, en la comunidad miskitu de Sumubila y en 1985, se incorporaron al programa las etnias criollas y mayangnas (Ibíd.).

Escuela multigrado: El término escuela multigrado se aplica a la escuela, en la cual un aula común es compartida por alumnos con diferentes niveles de conocimientos, y donde un mismo profesor es encargado de impartir la enseñanza a todos los estu-diantes. Común es este sistema en áreas rurales, donde los asentamientos humanos están distantes y los alumnos y docentes caminan grandes distancias para llegar al aula. Aula siempre humilde y precaria, distante de la «aldea global» y de la «sociedad del conocimiento». Muchos nicaragüenses han iniciado su periplo por la ciencia en una rural escuela multigrado (El nuevo diario, 2001, p. 1).

La enseñanza bajo el modelo de Escuela Multigrado debe tenerse como un modelo eficiente y descubrir sus ventajas en los diferentes subsistemas educativos. Valorar la calidad e intensidad de la enseñanza con este modelo es a veces muy difícil para los directivos de una facultad, el mejor premio lo dan los estudiantes cuando en la mayoría de las ocasiones a sus tutores no les llaman solamente profesores sino: «maestros» (MECD, s.a, p. 5).

Las escuelas multigrados son aquellas donde un docente tiene a su cargo dos o más grados, no es lo mismo en cuanto a sus características pedagógicas que un profesor tenga una responsabilidad en lo normal con un solo grado. Sin embargo, la escuela multigrado tiene su propia especificación pedagógica y está muy extendida tanto en términos históricos como geográficos; las encontramos con mayor frecuencia en los sectores andinos y amazónicos de nuestro país, donde son postergados en la atención a sus múltiples dimensiones (Módulo de trabajo. 2005, p. 6).


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Factores pedagógicos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la modalidad multigrado bilingüe sumu-mayangna en la escuela “Fruta de Pan”

La Metodología: Para alcanzar los fines de la Educación Intercultural Bilingüe, la metodología debe tomar como base los principios establecidos. Trabajar con mate-riales pertinentes. Es una metodología activa y pertinente que aprovecha los recur-sos existentes en la comunidad, además de otros provenientes de otras fuentes. Sin embargo, debe privilegiarse el uso de aquellos materiales que permitan enlazar los nuevos conocimientos con el mundo conocido para el educando. Este es el propósito fundamental de los recursos didácticos: facilitar la adquisición de los nuevos cono-cimientos a partir del mundo conocido. (Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Honduras. 2006, p. 5) disponible en www.proneeaah.org/eib.htm

Metodología de multigrado: La metodología que se orienta en el multigrado cons-ta de seis etapas: Los muebles del aula están arreglados para el movimiento de tres o cuatro grupos, los alumnos están organizados en tres o cuatro grupos de trabajo, después de conocer a los alumnos, se han cambiado algunos a otros grupos más apropiados según sus necesidades, el horario está arreglado especificando cuánto tiempo va a pasar con cada grupo en cada materia, se tiene el plan de conducción directa bien planificado para cada grupo pequeño, se han planificado las actividades de conducción indirecta: de práctica y extensión (Cruz, et al. 1994 citado por Ortiz S. y Talavera D, 2006, p 20).

Los maestros deben tomar decisiones constantemente sobre la pertinencia del material y los métodos de enseñanza. Estas decisiones deben basarse en el material que debe cubrirse, capacidades y necesidades de los alumnos y las metas generales que deben alcanzarse. Woolfolk. (1998) citado por por Ortiz S y Talavera D, 2006, p 23.

Estrategias para aulas multigradas: Un punto central de toda propuesta educativa lo constituyen las estrategias de enseñanza y aprendizaje, en este rubro encontramos cierto consenso en la región con respecto a la importancia de las estrategias propias del aprendizaje activo y del aprendizaje centrado en la niñez, con la presencia predominante del constructivismo como modelo pedagógico en los diversos países. Las estrategias de aprendizaje que más se busca desarrollar son el autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, con el soporte de guías de autoaprendizaje y fichas de trabajo, asimismo el inter- aprendizaje (trabajo cooperativo grupal con la participación de niñas y niños del mismo o de distinto grado). (Módulo de trabajo. 2005, p. 8).



Capacitación: Para que el sistema funcione se requiere programas de capacita-ciones sistemáticas y un seguimiento regular de retroalimentación por parte de los supervisores y capacitadores. (MECD s. a, p. 9). Una vez que el docente ha sido capacitado en el manejo de técnicas grupales, puede capacitar a algunos de sus estudiantes más destacados para que lo apoyen en el trabajo grupal en forma independiente (MECD. s.a, p. 13).

Factores socioeconómicos que afectan el proceso de enseñanza – aprendizaje de la modalidad de multigrado

Acceso a la educación: Es consenso en los grupos estudiados que una cantidad impor-tante de la niñez en edad escolar no asiste a la escuela primaria, con las repercusiones que ello tiene para su futuro como individuos, en la transmisión intergeneracional de la pobreza y para la construcción del capital humano de la Nación (Aspiraciones y Necesidades Ciudadanas en Salud y Educación.2000, p.7).

Según el mapa de pobreza extrema de Nicaragua (Censo 1995 y la Encuesta Nacional de Hogares sobre Medición del Nivel de Vida, EMNV, 1998), los municipios de Siuna (RAAN) y Paiwas (RAAS), de los cuales se desmembrará el nuevo munici-pio de Mulukukú, están ubicados entre los municipios de pobreza extrema severa (INETER.2002, p. 10).

Debido a situaciones macroeconómicas débiles en las últimas décadas, el educador no tiene un salario adecuado ni tampoco un reconocimiento social a su labor, lo cual no favorece una motivación para su desempeño (MECD. 1996, p. 2).

Los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo son: una co-bertura insuficiente, la ineficacia y la falta de recursos, y unas infraestructuras que carecen de servicios básicos. Todos estos factores aumentan los índices de abandono escolar. El 35 % de la no asistencia escolar de la niñez entre 7 y 12 años se debe a la falta de recursos económicos. El 18%, porque la escuela queda lejos; el 17% por la necesidad de ayudar a sus familias en el trabajo de campo (Reconstrucción de la escuela multigrado Andrés Castro. Global Humanitario. 2008, p.1.).

El sistema económico y social (del cual depende el alumno) y el propio sistema escolar: están incidiendo permanentemente para que el alumno deserte o fracase en el desempeño escolar y el año siguiente retorne al mismo nivel o grado o deje el sistema escolar y se encamine hacia el analfabetismo o a la baja escolaridad (Castillo V. y Hernández N. 2005, p. 3).


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Factores sociales: La mayor parte de la población privada de la libertad pertenece a grupos sociales provenientes de sectores altamente desfavorecidos, cuyas condiciones de vida están enmarcadas en una cultura caracterizada por la pobreza, el desempleo, la violencia, las adicciones y la inasistencia sanitaria, entre otros esto se refleja en su bajo nivel cultural y educativo (Programa Nacional “Educación en Establecimientos Penitenciarios y de Minoridad. 2004. p. 4).

La conceptualización de entorno social empobrecido tiene especial valor por cuanto se refiere tanto a la pobreza económica, derivada de la falta de empleo y oportunidades reales para el desarrollo, como la pobreza o subdesarrollo desde el punto de vista social y educativo en que viven segmentos importantes de la población, sobre todo en los llamados países en desarrollo. En este sentido, es importante considerar el monto de estrés que para la niñez y sus familias implica el hecho de carecer de los medios económicos indispensables para acceder a la satisfacción de sus necesidades básicas, y que a esto se agregan otras circunstancias que la pobreza económica suele traer aparejados: bajo nivel cultural, pobre acceso a la información, paternidad juvenil, etc. (Serra L. y Castillo M. 2002, p. 19).

Las consideraciones e impacto a nivel social, se sigue sumando a la paralización o retroceso en los niveles de avance en la educación de la niñez y adolescencia perte-necientes a las áreas vulnerables, impidiendo que se adelanten esfuerzos hacia la Educación para Todos para el 2015. Es un llamado de atención a los responsables del Sistema Educativo de los países de la región a iniciar o fortalecer el concepto de integralidad en los procesos de desarrollo a nivel de las comunidades, especialmente aquellas propensas a desastres y a eventos recurrentes de carácter local que ocurren todos los años (Consideraciones en las tomas de decisiones para el uso de las escuelas como refugio albergue temporales. Fortalecimiento de la gestión local del riesgo en el sector educativo en Centro América. 2007. p. 6).

En las aulas rurales observadas, se notan diferentes concepciones en la utilización del silencio, quizá asociadas con creencias y formas de entender el concepto de disciplina y aprendizaje que tienen los participantes en el estudio (Angulo H. et.al. s.a. p. 16).

La educación rural es un ámbito que requiere de un desarrollo curricular acorde con su potencial social y productivo, mediante un diálogo cultural entre la identidad que caracteriza la ruralidad tal como hoy se manifiesta y la cultura actual, globalizante, que llega desde distintos medios y, a la vez, que se oriente a desarrollar componen-tes culturales, científico-tecnológicos y productivos para posibilitar una autonomía en las personas en cuanto sean capaces de construir y reconstruir su entorno. Esto requiere de la creación de espacios curriculares flexibles reconstruidos institucional



y asociativamente desde las escuelas y una dinámica didáctica abierta al entorno social y natural. La categoría del entorno constituye una base curricular y didáctica muy importante para desarrollar el conocimiento, la investigación y la actuación (Rodríguez E. 2003, p. 1).

A veces los estudiantes no pueden seguir sus estudios porque sus padres se oponen. También tiene que ver la calidad del medio ambiente que rodea al estudiante y, cuando se dan desarticulaciones familiares (Salgado J. y Talavera D. 2006, p. 18).

La coincidencia en el señalamiento de la pobreza generalizada del país que tiene en medios rurales e indígenas su máxima expresión, facilita que sea lugar común en casi todas las estrategias educativas y en los considerandos de dichos estatutos y normas, asociar la prioridad a la educación rural con la superación de dicha pobreza estructural (Rivero J. 2001, p. 1.).

Sin embargo, los padres y madres de familia son vistos negativamente por profesores y autoridades de organismos intermedios del sector. Se los califica como desinteresados por la educación de sus hijos, responsables de sus ausencias y atraso, poco colabora-dores con la escuela y con el proceso de aprendizaje (especialmente por el bajo nivel educativo de la mayoría), (Ayala D y. Cesar L. 2007, p. 1).


El presente estudio se realizó en el centro escolar “Fruta de Pan” ubicado a 5 km. del Municipio de Rosita. Es de tipo cualitativo, se analizaron los factores pedagó-gicos y socioeconómicos que inciden en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la modalidad de multigrado. La población en estudio fueron: tres docentes, sesenta y siete estudiantes, entre ellos veintiocho niñas de las dos modalidades de la escuela “Fruta de Pan”, Treinta padres y madres de familia, entre ellos veinte mujeres y diez padres de estudiantes de la modalidad de multigrado, cuatro líderes de la comunidad de “Fruta de Pan”, cuatro técnicos/as del PEBI que atienden el multigrado. Las técnicas fueron las entrevistas individuales, los grupos focales y las observaciones. Los instrumentos fueron la guía de entrevista, guía de observación y guías de grupos focales.


Factores pedagógicos: En la escuela “Fruta de Pan”, existen dos niveles de multigrado atendidos por dos docentes hombres. El primer nivel está compuesto por primero y


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tercer grado con una matrícula de 23 alumnos. El segundo nivel está compuesto por segundo, cuarto y sexto grado con una matrícula de 23 alumnos. Según la observa-ción en las aulas de multigrado de la escuela “Fruta de Pan”, durante el desarrollo de las clases ninguno de las niñas y niños tenían cuadernos de trabajos en la modalidad multigrado, de igual manera se observó que los docentes no contaban con libros de textos adecuados para la modalidad multigrado, porque los libros que tenían a dis-posición eran para la modalidad regular y mayormente en monolingüe. De acuerdo con el Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Honduras (2006). Disponible en www.proneeaah.org/eib.htm se debe trabajar con materiales pertinentes. Es una metodología activa y pertinente que aprovecha los recursos existentes en la comunidad, además de otros provenientes de otras fuentes. Sin embargo, debe privilegiarse el uso de aquellos materiales que permitan enlazar los nuevos conocimientos con el mundo conocido para el educando. Este es el propósito fundamental de los recursos didácticos: facilitar la adquisición de los nuevos conocimientos a partir del mundo conocido. Esto no coincide con lo que se encontró en la escuela ya que no se cuenta con los materiales necesarios para crear un mayor grado de aprendizaje de calidad en la modalidad de multigrado bilingüe en lenguas: sumu-mayangna y tampoco se observó que se aprovecharan los recursos que proporciona la comunidad.

En la escuela de “Fruta de Pan”, el proyecto excelencia brinda capacitaciones a los docentes sobre la metodología de APA (aprendo, practico, aplico). Para poder ayudar a los docentes en su proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula de clase multigrado. De igual manera la subdelegada del MINED manifestó que esta metodología es apli-cable para aulas multigrado y regular tanto bilingüe como monolingüe. De acuerdo con orientaciones metodológicas para los maestros y maestras MECD, la enseñanza del aprendo; en esta etapa se lleva al alumno/a a descubrir nuevos aprendizajes. Así mismo, contiene algunas actividades internas.

En las entrevistas los docentes de multigrado de la escuela “Fruta de Pan” expresaron que por el desconocimiento de la metodología de multigrado se ven obligados a aplicar la metodología de grado regular o puro para poder ayudar a la comunidad estudian-til en sus estudios. De acuerdo con Cruz, et al. (1994) citado por Ortiz S. y Talavera D, (2006) la metodología que se orienta en el multigrado consta de seis etapas: Los muebles del aula están arreglados para el movimiento de tres o cuatro grupos, los alumnos están organizados en tres o cuatro grupos de trabajo, después de conocer a los alumnos se han cambiado algunos a otros grupos más apropiados según sus necesidades, el horario está arreglado especificando cuánto tiempo va a pasar con cada grupo en cada materia, se tiene el plan de conducción directa bien planificado para cada grupo pequeño, se han planificado las actividades de conducción indirecta:



de práctica y de extensión. Esto resulta ser paradójico debido a que los docentes han recibido capacitaciones por el Proyecto Excelencia sobre la metodología APA, lo cual es aplicable en aula multigrado; no obstante, en nuestra observación pudimos confirmar que los docentes no lo ponen en práctica, por lo que en la fase aprendo: los docentes desarrollan las clases sin iniciar con las fases exploratorias, cuando es lo primero que se debe hacer para poder valorar el nivel de conocimiento de los estudiantes, de igual manera en la fase de practico: los docentes solamente desarrollan las clases sin poner diferentes actividades para que el niña o el niño ejercite y se apropie del contenido que está desarrollando, por lo que las prácticas en el aula de clase no son suficientes.

En aplico, los docentes no hacen que la niñez demuestre lo aprendido en el aula de clase, constituyendo la base fundamental para ver si se ha logrado el objetivo del plan de clase. Se constató que en todo el proceso de desarrollo de las clases el docente fue el único que realizaba las indicaciones de todas las actividades a realizar y en ninguno de los momentos hubo participación activa por parte de la comunidad estudiantil, y no hubo alumnos monitores que guiaran a los demás estudiantes. Esto perjudica el proceso de enseñanza de los estudiantes y es uno de los factores pedagógicos que incide profundamente en el proceso de aprendizaje. Según el programa Nacional de Educación (2006): La EIB orienta una metodología participativa comunitaria donde deben privilegiarse las acciones de aprendizaje cooperativo, en una interacción equi-tativa entre docentes y alumnos entre sí.

La orientación de la EIB no se evidenció en los docentes dentro del aula de clase, du-rante todo el período de presentación de los contenidos y a la hora de las actividades no realizó comparaciones de los contenidos a desarrollar con la convivencia real de su comunidad, ni la valoración de su cultura, al no cumplir con esto la niña o el niño no valora todas las riquezas de su entorno ni se identifica con ello. La escuela “Fruta de Pan” pertenece a la EIB en idiomas sumu mayangna y no se evidencia que se apliquen las orientaciones metodológicas brindadas por este programa.

Otra de los aspectos observados fue la falta de organización de los estudiantes dentro del aula de clase. Los docentes en todo el desarrollo de los contenidos realizados no promovieron ningún tipo de organización de los grupos de trabajos de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada estudiante. De acuerdo con el MED, hay diferentes formas de organizar los grupos pequeños de estudiantes de multigrado, al iniciar las clases del lenguaje puede organizarlo por grupo, esto quiere decir que hay que conocer lo mejor posible a los estudiantes para colocarlos definitivamente en gru-pos. La mejor manera de conocerlo es observando detenidamente su actuación en los grupos y aplicando pruebas de diagnóstico que les permitan identificar sus logros y dificultades de aprendizaje.


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Conforme a las observaciones realizadas dentro del aula de clase multigrado en el centro escolar “Fruta de Pan”, se comprobó que existen problemas de asimilación en los estudiantes durante el desarrollo de los contenidos, debido a que hay estudiantes con mayor capacidad de aprendizaje y a otros se les dificulta más porque no tienen apoyo ni de sus compañeras o compañeros de clase, ni de su docente quien no separa a las niñas y niños, con mayor aprendizaje de otros con menor aprendizaje, para poder dar un seguimiento mejor dentro del aula de clase. De acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes de multigrado de la escuela de “Fruta de Pan” expresaron:

“como docente de multigrado, no hemos recibido ningún tipo de capacitaciones para

la enseñanza – aprendizaje en la modalidad multigrado bilingüe Sumu-Mayangna

por lo tanto no conocemos las metodologías que se debe de aplicar en esta modali-

dad”. “El Ministerio de Educación nos ha brindado algunas capacitaciones; pero, son

más adecuadas para la modalidad de primaria regular”. “Se han brindado algunas

capacitaciones para este año lectivo 2008, en la parte pedagógica por los técnicos

del Programa Bilingüe Sumu, apoyado por el Ministerio de Educación, en cuanto

al apoyo económico, llamado el “TEPCE” lo cual sirve para mejorar las dificultades

que uno tiene en el aula de clase; pero, este encuentro de docentes de TEPCE nos ha

servido únicamente para realizar nuestras dosificaciones dentro del aula de clase, el

plan bimensual, mensual, pero no nos han enseñado específicamente como debemos

planificar en una modalidad multigrado bilingüe y algunas metodologías especificas

para esta modalidad.”

Según el MED., para que el sistema educativo funcione se requiere de programas de capacitaciones sistemáticas y un seguimiento regular de retroalimentación por los supervisores y capacitadores. El personal docente que se ha comprometido a desarrollar su labor docente en una escuela multigrado debe recibir la capacitación metodológica sobre técnicas grupales correspondiente a esta modalidad. Una vez que el docente ha sido capacitado en el manejo de técnicas grupales puede capa-citar algunos de sus estudiantes más destacados para que lo apoyen en el trabajo que hacen los grupos en forma independiente.

De acuerdo a las entrevistas realizadas, logramos saber que los docentes no han recibido capacitaciones para desarrollar la modalidad multigrado bilingüe sumu mayangna, lo cual repercute en gran medida en el proceso de enseñanza de los es-tudiantes de la escuela, porque al recibir capacitaciones le permite al docente tener un mayor conocimiento de todo lo que se va a realizar en el aula de clase. La falta de capacitación en la metodología de multigrado es otro de los factores pedagógicos que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las entrevistas realizadas los



docentes informaron que las visitas de seguimiento que brindan los técnicos del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), les han brindado poco benefi-cio en esta modalidad de multigrado en la escuela de “Fruta de Pan”, porque llegan y sólo revisan el plan de trabajo y no les apoyan en las dificultades que tienen con la enseñanza en la modalidad multigrado: con sugerencias metodológicas y/o con la planificación diaria de clase. Según el MED, la capacitación y asistencia técnica en las escuelas rurales se entiende, en sus líneas centrales, como un proceso de acompaña-miento pedagógico y técnico que se brinda a los profesores, en los espacios naturales de reflexión y ejercicio de sus prácticas pedagógicas. Se habla de “Acompañamiento”, por tratarse de un proceso en el cual se apoya la práctica de los docentes, por un de-terminado período de tiempo, mediante la ayuda de profesionales que tienen maestría en dicho proceso educativo.

Se pudo saber a través de las entrevistas que el caso de los docentes que atienden la modalidad de multigrado en esta escuela no existe asesoría técnica de manera cons-tante, tanto en apoyo metodológico como en su planificación didáctica diaria. Los docentes manifiestan que cuando han recibido supervisiones, sólo les han señalado las dificultades que presentan en el aula de clase y no les orientan alternativas de solución para mejorarlas. Otro de las aspectos que se pudieron observar en los docentes de la escuela multigrado de la comunidad de “Fruta de Pan” es que tienen dificultades en el cumplimiento del horario de clase.

En las visitas realizadas el horario de trabajo de los docentes fue de ocho a once de la mañana, cuando el horario establecido por el Ministerio de Educación es de siete y quince a doce del mediodía. Se evidencia que estos docentes llegan tarde y salen tem-prano del trabajo, esto provoca que a los estudiantes no se les atienda de acuerdo con lo normado por el MINED y no se cumplen en su totalidad los objetivos propuestos en el programa. Los contenidos se desarrollan en un menor tiempo del establecido. En el programa hay contenidos que son muy importantes para los estudiantes y el docente no los desarrolla bien por la tardanza además que las niñas y niños se quedan con muchas dudas o con mucho entusiasmo de saber o conocer más sobre el tema. El ambiente dentro del aula de clase, fue bastante tenso debido que los estudiantes no estaban muy interesados en sus aprendizajes, de igual manera durante el desarrollo no se logró observar que los estudiantes junto con el docente hayan elaborado mate-riales de aprendizaje por grados y por asignaturas.

De acuerdo con el Módulo de trabajo “Benigno Ayala Esquivel” Cangallo. (2005) se viene promoviendo un aula ambientada con propósitos pedagógicos, para que los estudiantes se motiven, apoyen su trabajo y su aprendizaje. La ambientación del aula es un trabajo compartido entre docentes y alumnos con materiales a su alcance y se


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viene desarrollando de manera permanente con los trabajos de las niñas y niños. De acuerdo a nuestro análisis, la ambientación dentro del aula de clase multigrado de la escuela “Fruta de Pan” sumu-mayangna, se da por la falta de su estructura que no le permite que el docente cree diferentes tipos de actividades, de igual manera se da por la falta de materiales didácticos, entre ellos, materiales curriculares adecuados a la modalidad multigrado para que el estudiante pueda apoyarse en las actividades orientadas por el docente.

La falta de planificación y creatividad del docente incide en gran manera para que el estudiante no se motive dentro del aula de clase, porque la ambientación motiva el desarrollo intelectual del estudiante y ayuda al autoaprendizaje. Al iniciar las clases se pudo observar que el docente no inicia el contenido partiendo de los conocimien-tos previos del alumnado. En un aula de clase multigrado es muy importante tomar en cuenta la evaluación diagnóstica, ya que esta permite que el docente conozca el nivel de aprendizaje previo de los estudiantes y de acuerdo con ello el docente puede realizar su planificación didáctica, tomando en cuenta las dificultades encontradas. Esto permite crear diferentes tipos de actividades para mejorar su nivel de acuerdo al módulo de trabajo. Instituto Superior Pedagógico Público “Benigno Ayala Esquivel” Cangallo (2005), para alcanzar los fines de la Educación Intercultural Bilingüe, la metodología debe tomar como punto de partida para el desarrollo de los procesos pedagógicos los conocimientos y experiencias previos de la niñez.

Durante las observaciones realizadas, se constató que los docentes en el aula de clase no realizan las fases exploratorias al iniciar el desarrollo de un contenido dentro del aula de clase multigrado, cuando este proceso es de suma importancia ya que permi-te medir el nivel de conocimiento del contenido a desarrollar. Otro de los aspectos observables durante la visita a las aulas de multigrado de la escuela “Fruta de Pan”, es que uno de los docentes no realizó su planificación diaria de clase, lo cual perjudica el aprendizaje de la niñez ya que a través de la planificación se logra mejores y mayores resultados. De acuerdo al módulo de trabajo del Instituto Superior Pedagógico Público: “Benigno Ayala Esquivel” Cangallo (2005), señala que para lograr una enseñanza de multigrado efectiva, se requiere de ciertos componentes metodológicos básicos que se articulen entre sí, en particular la necesaria planificación de las clases.

De acuerdo con la entrevista que se le realizó a los docentes de multigrado de la escuela de “Fruta de Pan”, ellos expresaron: “En la enseñanza de la modalidad de multigrado hay bastante problemas en cuanto al buen aprendizaje de los estudiantes porque el tiempo es muy limitado y atendemos a tres grados en una sola sección y esto no nos permite desarrollar todas las asignaturas completas durante un período de clase porque se trabaja con el tiempo asignado a la modalidad de primaria regular.” Según



lineamientos del MECD., el tiempo que el docente le dedique a cada área del pro-grama de estudio lo debe de distribuir de acuerdo al número de grado o de grupos que tengan en su clase, también se puede distribuir de acuerdo a las dificultades que presentan los grupos. Los docentes argumentan que el tiempo asignado para dar las clases en la modalidad de multigrado es muy limitado y no permite lograr a cabalidad los objetivos propuestos y no pueden acomodar el tiempo para atender a los diferentes grados con sus respectivas asignaturas que se debe de atender en un mismo horario de clase. Sin embargo, en las visitas se pudo comprobar que inician tarde y terminan temprano sus labores docentes. Esto resulta paradójico entre lo que hacen y lo que dicen. No se debería culpar al tiempo de la modalidad cuando ellos no se apegan a lo orientado.

En relación con la infraestructura los docentes de multigrado de la escuela “Fruta de Pan”, dicen que a veces se hace difícil organizar trabajos en grupos porque la sec-ción es muy pequeña, por esta razón pocas veces forman trabajos grupales, porque para realizar cualquier trabajo deben salir al corredor de la escuela para poder cumplir con las actividades orientadas de acuerdo al módulo de trabajo. El Instituto Superior Pedagógico Público “Benigno Ayala Esquivel” Cangallo (2005), enfatiza en la necesidad de un ambiente físico adecuado y con mobiliario suficiente. En particular se señala la importancia de poseer mobiliario que permita el agrupamiento de las niñas y de los niños para el trabajo conjunto. La infraestructura del centro escolar “Fruta de Pan” es uno de los factores que incide en el proceso de enseñanza aprendizaje porque se pudo comprobar a través de las observaciones realizadas, que los docentes durante el desarrollo de la clase dividieron cada grado en grupos lo cual fue muy difícil para estar dentro del aula tanto para el docente como para los estudiante, por lo que se tuvieron que salir a realizar las actividades fuera de la sección.

Según la evaluación en el proceso de reconstrucción de la escuela multigrado (2008) los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo son: una cober-tura insuficiente, la ineficacia y la falta de recursos e infraestructuras que carecen de servicios básicos. Todos estos factores aumentan los índices de abandono escolar. Esto dificulta que el docente logre su objetivo de clase y como consecuencia que el alumno no logre asimilar los contenidos desarrollados durante el período de clase. Por lo tanto, es necesario un espacio adecuado para que la comunidad estudiantil pueda realizar diferentes actividades que le permita desarrollar sus conocimientos.

También se observó que la promoción de la equidad de género es un problema dentro de las aulas de clase de multigrado en la escuela “Fruta de Pan”, porque en su mayo-ría a quienes el docente pasaba a la pizarra eran a los niños y con poca participación de las niñas en todo el desarrollo de las clases. Si pasaban algunas niñas era casi por


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exigencia del docente, pero cuando participaban, los niños se burlaban de ellas al no responder con exactitud alguna pregunta que el docente hacía o al no poder realizar algún ejercicio de lectura en la pizarra. De acuerdo al módulo de trabajo del Instituto Superior Pedagógico Público “Benigno Ayala Esquivel”, Cangallo (2005), dice que es necesario propiciar espacios para que las mujeres desarrollen y desempeñen su rol, sobre la base de la complementariedad que permita a las mujeres convertirse en sujetos de su propio desarrollo. Todas las acciones pedagógicas han de buscar, por tanto, el equilibrio en la participación de hombres y mujeres.

De acuerdo con lo observado, los docentes tienen problemas para lograr la práctica de la equidad de género dentro del aula de clase ya que durante todo el proceso de desarrollo dentro del aula los docentes por lo general hacen participar más a los niños, pero en cambio a las niñas casi no las toman en cuenta y ni a ellas les gusta participar. Esto tiene que ver más con una situación cultural de las comunidades indígenas donde se propicia más el rol del hombre y no de la mujer. También se pudo observar que en las aulas de clase de multigrado, en el caso del uso de la L1 (lengua materna sumu-tuahka), es difícil para la niñez estudiantil porque ellos no lo hablan, sino que hablan el miskitu, es por ello que se evidencia la poca participación y el docente tiene que ser como un traductor del miskitu y si el docente no lo hace de esta manera no cumplen con los objetivos del programa. Ser educado en el idioma propio es un derecho y una necesidad. El idioma propio de la comunidad se considera como instrumento esencial al desarrollo cognitivo y socioafectivo de las personas.

La comunidad “Fruta de Pan”, es de ascendencia sumu- tuahka, pero la mayoría de su población no practica su lengua materna, debido a que ellos han asumido la lengua miskitu como su primera lengua materna, dejando a un lado su identidad cultural, esta problemática se ha dado por los casamientos con otros grupos indígenas que poseen otra lengua, por tal razón las nuevas generaciones ya no dominan su lengua mater-na. Esto ha provocado un problema en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, debido al cual en el desarrollo de las clases el docente tiene que traducir todo en la lengua miskitu, para que las niñas y niños le puedan entender con mayor facilidad, por lo que estos en su casa solamente hablan la lengua miskitu. De acuerdo con el programa de EIB, los docentes de esta escuela “Fruta de Pan”, deben de desarrollar la clase en lengua sumu-tuahka, pero ellos no tienen dominio de esta lengua, por ser hablantes de la variante panamahka.

En cuanto a la participación de los padres y madres de familia hay muy poco apoyo en la educación de sus hijas e hijos en cuanto a las tareas escolares. Tampoco participan en las reuniones y si participan en algunas eventualidades son las madres de familia las que asisten, porque los padres casi no lo hacen. Por su parte los padres y madres



de familia plantean que el Consejo Consultivo no les ofrece ninguna alternativa para mejorar el aprendizaje de sus hijas e hijos con la enseñanza de la modalidad multigra-do, que están organizados pero no ven la problemática del cumplimiento del horario laboral y cualquier necesidad que tenga la escuela. Algunos expresan que cuando el maestro enseña un grado o más, ellos saben que sus hijos no aprenden nada porque no le dedican el tiempo necesario para un solo grupo y grado que esté atendiendo.

El Consejo Consultivo está organizado en la escuela; pero, de acuerdo con las entrevis-tas no han hecho ninguna reunión con padres y madres de familia para ver el proceso educativo en la modalidad multigrado, tampoco llaman a los maestros para ver cuáles son sus dificultades y sus necesidades que se presentan dentro del aula de clase. Según Castillo y Hernández (1993 a 2002) el bajo nivel educativo y la situación de pobreza y extrema pobreza que sufren muchas familias, provoca que los padres de familia se inhiban de acercarse a las escuelas y a sus instancias de participación, posiblemente ocasionado por una baja autoestima y a frecuentes reprimendas y mal trato verbal de los maestros que les aleja aún más, perdiéndose el seguimiento oportuno a la educa-ción de sus hijas e hijos. Los padres, por su cultura indígena, no les gusta participar en las actividades educativas, ya que expresan que en todo momento tienen muchas responsabilidades que cumplir en cuanto a trabajos de campo o de agricultura, lo cual no les permite dedicar tiempo o interesarse por la educación de sus hijas e hijos.

A través de las visitas a la comunidad se observa que en las reuniones educativas quienes más participan son las madres de familia, da la impresión que son las que se interesan más por el bienestar de sus hijas e hijos. Los miembros del Consejo Educativo, muchos por desconocimiento de su función se han apartado de sus responsabilidades de integrar a los padres y madres de familia, para que se interesen por la educación de sus hijas e hijos. Los padres y madres de familia se sienten comprometidos a brindar cualquier tipo de apoyo que requiere la iglesia tales como: limpieza, ayuda para cose-char los granos básicos a beneficio del pastor, y otros compromisos con las actividades que se realizan con la comunidad en general, pues todas las personas comunitarias deben de estar presentes en cualquier actividad religiosa que se realice y casi siempre se llevan a los hijos para que les ayuden en estas actividades, retirándolos de clase.

Esta cultura indígena religiosa es un factor que afecta de alguna manera el proceso de enseñanza – aprendizaje porque la niñez indígena se ve afectada al retirárseles del aula de clase, esto influye en que el estudiante esté más integrado en las actividades de la iglesia que en sus trabajos de clase. Los pobladores de la comunidad indígena “Fruta de Pan”, hasta en la actualidad siguen conservando su cultura, pero la mayoría cree más en la educación cristiana y por esta misma razón ellos no apoyan para mejorar la situación educativa en las escuelas públicas.


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En las entrevistas realizadas a los técnicos del PEBI y la subdelegada del MINED sobre los factores pedagógicos que inciden en el proceso de enseñanza – aprendizaje, modali-dad de multigrado, expresan que los docentes no han recibido ninguna capacitación en este nivel por la falta de materiales curriculares adecuados a la modalidad. De acuerdo con la entrevista realizada a la subdelegada del MINED, dice que la metodología en la modalidad de multigrado es la activa participativa, donde la comunidad estudiantil es la protagonista de la enseñanza significativa y el docente es un facilitador dentro del aula de clase. Pero, el programa PEBI, orienta que en un aula multigrado es necesario que el docente trabaje con dos momentos: directo e indirecto que podría ayudar al estudiante en su aprendizaje. Por su parte los técnicos del PEBI expresan que: “se presentan muchas dificultades porque los docentes de la EIB, no se han capacitado para aplicar las metodologías de multigrado, porque no hemos tenido apoyo finan-ciero con el cual podamos llamar a los docentes para capacitarlos, por esta razón hay dificultades en la enseñanza – aprendizaje”.

Los técnicos del PEBI podrían capacitar a los docentes de multigrado sin necesidad de incurrir en gastos, ya que por medio de las visitas de asesoría pedagógica a las es-cuelas lo pueden realizan ‘in situ’ por medio de clases demostrativas, aprovechando la participación de los estudiantes. Aunque la subdelegada del MINED y los técnicos del PEBI argumentan que la metodología que utilizan los docentes de multigrado es la activa participativa y los dos momentos directo e indirecto, en la observación realizada a clase no se evidenció que se utilizara estas metodologías. De acuerdo con estos resultados otro de los factores que incide en el proceso de enseñanza aprendizaje es el tipo de metodología que utiliza el docente y que no coincide con lo que orienta el MINED y el PEBI.

Factores socioeconómicos que influyen en el proceso de enseñanza - aprendi-zaje: De acuerdo con los resultados de la investigación los factores socioeconómicos que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje de la modalidad multigrado en la escuela “Fruta de Pan” son entre otros los siguientes: por la difícil situación económica a los padres y madres de familia se les hace difícil apoyar en la compra de materiales escolares a sus hijas e hijos debido que la mayoría se dedican a trabajos agrícolas, por eso algunas y algunos niños se ven obligados a dejar sus estudios primarios al no contar con materiales escolares. Muchos padres de familia han logrado que sus hijas e hijos estudien con el apoyo de algunos proyectos que han brindado ayuda a las escuelas y comunidades indígenas sumu: con materiales escolares, alimentos y esto ayuda a que el padre de familia mande sin ningún problema a sus hijos a clase, porque se sabe que le van a dar la comida.



Según la reconstrucción de la escuela multigrado (2008) entre los principales proble-mas a los que se enfrenta el sistema educativo es la falta de recursos económicos, por la necesidad de ayudar a sus familias en el trabajo de campo. Los comunitarios en general se dedican a una actividad agrícola de autoconsumo por medio del cual obtienen un poco de recursos económicos para el sostén de la familia y para poder cubrir algunas necesidades básicas. Esta situación es uno de los factores socioeconó-micos que influyen en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por su parte algunos de los líderes comunitarios en las entrevistas realizadas expresaron: “He tenido muchos problemas para que mis hijos estudien con tranquilidad, porque hay momentos que tengo dinero para poderles apoyar con todos los materiales que se ocupa en el aula; pero, no siempre tengo esa posibilidad, por eso con esfuerzo ayudo a mis hijos para que estudien, y lo que ellos tienen para llevar a clase es un cuaderno de una materia y su lápiz; mas, sus libros no los puedo comprar porque con la ayuda que me dan los comunitarios tengo que ocupar para las necesidades de mi casa, por esta razón para mí poner a un hijo o hija a estudiar es necesario tener un dinero”. Según Castillo V. y Hernández N. (2005), los niveles de pobreza influyen fuerte y negativamente en el acceso a los diferentes niveles del sistema Educativo actual. A mayor pobreza se tienen menores oportunidades de acuerdo a los programas educativos, de hecho la permanencia de los estudiantes en el sistema actual es un embudo que está en función de la pobreza.

En el caso del pastor de la iglesia, como líder comunitario depende del apoyo económico que brindan los mismos feligreses para que pueda cubrir las necesidades básicas de su hogar, pero esos ingresos no son suficientes para cubrir la educación de sus hijos. También de acuerdo con las entrevistas a los padres y madres de familia, han tenido que retirar de clase a sus hijas e hijos porque no los pueden apoyar con materiales de clase porque se dedican al trabajo de agricultura que es insuficiente para cubrir todas las necesidades del hogar, por eso para poder mandar a sus hijos a estudiar es necesario tener algo de dinero para poder ayudarlos en las necesidades básicas de la escuela. De acuerdo a las aspiraciones y necesidades ciudadanas en salud y educación (2000), es consenso en los grupos estudiados que una cantidad importante de la niñez en edad escolar no asiste a la escuela primaria por problemas económicos.

Por su parte la comunidad de estudiantes expresaron en las entrevistas que para poder estudiar es muy importante tener el apoyo de los padres. Uno de los estudiantes ma-nifestó: “… en el caso mío mis padres me obligaban ayudarles en los trabajos de campo lo cual tenía que cumplir en forma de exigencia, por esa razón no pude terminar la escuela, pero ahora que estoy adulto me interesa la educación, por esa razón me he ingresado a la Educación Primaria con la niñez de diferentes edades y grados”.


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También algunos padres de familia expresaron: “la mayoría de nosotros como padres de familia nos dedicamos a trabajos agrícolas que tenemos que realizar para poder obtener un ingreso económico para apoyar a nuestras familias, ya que ésta es nuestra principal actividad, muchas veces si nosotros como padres de familia no buscamos como hacer un trabajo agrícola no podemos apoyar a nuestros hijos a que se supere en la educación, si no tenemos a fuerza retirar a nuestros hijos de clase”.

Según Ortiz J. Talavera D. (2006). A veces los estudiantes no pueden seguir sus estudios porque sus padres se oponen. También tiene que ver la calidad del medio ambiente que rodea al estudiante; asimismo, cuando se dan desarticulaciones fami-liares. Los padres y madres de familia de la comunidad “Fruta de Pan”, por cultura indígena hasta la actualidad siguen obligando a sus hijos e hijas para que les apoye en las labores de campo o de agricultura en vez de ir a la escuela, porque en su mayo-ría mantienen el pensamiento de que la educación es pérdida de tiempo y en la casa tienen mucha responsabilidad que cumplir, por lo tanto se dice que deben aprender estos quehaceres desde temprana edad, para que luego no enfrente dificultades en su vida. Este es un factor socioeconómico que incide directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Según Ayala D. Cesar L. (2007), los padres y madres de familia son vistos negativamente por profesores y autoridades de organismos intermedios del sector: Se los califica como desinteresados por la educación de sus hijos, respon-sables de sus ausencias y atraso, poco colaboradores con la escuela y con el proceso de aprendizaje (especialmente por el bajo nivel educativo de la mayoría). Los padres y madres de familia de la comunidad “Fruta de Pan”, enfrentan muchas dificultades y señalamientos en cuanto a la manera de apoyar a sus hijos en las actividades de la escuela porque se han visto obligados a retirar a sus hijas e hijos de clase; pero, muchos lo hacen por desconocimiento de la importancia que tiene la educación, y la difícil situación económica que atraviesan que muchas veces no se entiende. Según Sierra L y Castillo M. (2002).

La concepción de entorno social empobrecido tiene especial valor por cuanto se refiere tanto a la pobreza económica, derivada de la falta de empleo y oportunidades reales para el desarrollo, como a la pobreza o subdesarrollo desde el punto de vista social y educativo en que viven segmentos importantes de la población, sobre todo en los llamados países en desarrollo. En este sentido, es importante considerar el monto de estrés que para la niñez y sus familias implica el hecho de carecer de los medios eco-nómicos indispensables para acceder a la satisfacción de sus necesidades básicas, y a esto se agregan otras circunstancias que la pobreza económica suele traer aparejados: bajo nivel cultural, pobre acceso a la información, paternidad juvenil, etc.



En la mayoría de las comunidades indígenas sumu-mayangna los padres no toman en cuenta la importancia que tiene la educación para sus hijos e hijas en el futuro, esto es por costumbre de generación en generación, porque ellos manifiestan que en sus tiempos así les decían sus padres y es por eso que ellos también dicen y hacen lo mismo con sus hijos e hijas; aunque, las madres si quieren que sus hijos tengan conocimiento de la educación y se superen, pero como siempre el que manda en la casa es el hombre, las mujeres no intervienen tanto.

Algunos padres de familia tienen poco interés en la superación de sus hijos e hijas por ser muy jóvenes y desconocen totalmente la importancia de la educación. Esta concepción que tienen las comunidades indígenas en cuanto al desinterés en la educación, se debe al analfabetismo, debido a que por históricamente los pueblos indígenas son los que han tenido menos oportunidades en preparación académica; por tanto a muchos padres y madres se le hacían difícil prepararse para superar el bajo nivel académico. También los padres y madres de familia no están de acuerdo con la enseñanza en la modalidad multigrado, en algunos casos expresaron: “ esta enseñanza perjudica el buen aprendizaje de mis hijos e hijas, es por eso que algunos padres y madres de familia nos hemos visto en la necesidad de enviar a nuestros hijos al municipio de Rosita para que pueda recibir una educación regular completa, porque es más aceptada en cualquiera de las escuelas y por medio de esta adquieren muchos conocimiento; ya que en una educación regular reciben todas las asignaturas en un período de clase y el horario de cada asignatura es completa, por eso muchos tene-mos que trabajar más fuerte para poder ayudar a nuestros hijos cuando los tenemos estudiando fuera de la comunidad”.

Algunos padres y madres de familia que desean el bienestar de la niñez, tratan de apoyar en la educación; pero, llevándolos al municipio de Rosita ya que muchos manifiestan que ahí si logran un nivel de aprendizaje de calidad debido a que los docentes son mas obligados en cumplir con su horario laboral y las asistencias técnicas son constante para que los docentes mejoren en algunas dificultades que tengan en la aplicación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Deben de cumplir con mucha responsabilidad todo lo concerniente al área pedagógica. También los padres y madres de familia opinan: “ Creo que es necesario que las autoridades del Ministerio de Educación nos brinde capacitaciones con gestiones de algunos proyectos para que nosotros conozcamos las funciones de los Concejos Consultivos en las diferentes actividades educativas, porque muchas veces se dan problemas con los maestros y los Concejos Consultivos no hacen ninguna reunión para resolver problemas educativos que hay dentro de la escuela, por esta razón muchos padres de familia sabemos que mandamos a nuestros hijos a clase pero no sabemos qué modalidad estudia ni la calidad de educación que ellos reciben, aunque sabemos que el docente da clases de un grado a más o solo un


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grado y no sabemos qué modalidad es, por eso muchos no sabemos que si es bueno o malo aunque sé que el docente que enseña de un grado a más es difícil que nuestros hijos aprendan como queremos nosotros los padres de familia”.

Según, Castillo V. y Hernández N. (2005) los padres por un lado, tienen conocimientos menores que los que adquieren sus hijos y por tanto no pueden ayudarles en las tareas en casa, y además desconocen las metodologías para inculcar valores morales a sus hijos. Por otro lado señalan que los padres no se insertan en los Consejos Consultivos ya que desconocen sus alcances, las normas y procedimientos que los rigen, y no tienen la formación necesaria ni la experiencia en formas de participación social en la gestión educativa. Este es un factor socioeconómico que afecta el proceso de ense-ñanza - aprendizaje porque los padres y madres de familia se organizan en directivas y Consejos Consultivos; pero, por su desconocimiento de las funciones no ponen en práctica sus responsabilidad y no promueven la participación de los miembros de la comunidad en la formación de sus descendientes y buscar la manera de sensibilizar a los que tienen menos interés en el proceso educativo.

V. Conclusiones

Los factores pedagógicos que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje son: Falta de materiales curriculares adecuados a la modalidad multigrado, ya los que se usan son para la modalidad regular y monolingüe; la falta de capacitación en la modalidad de multigrado hace que los docentes desconozcan la metodología; la in-fraestructura del centro escolar de la escuela “Fruta de Pan” no es la adecuada para la implementación de metodología de multigrado, la promoción de la equidad de género se dificulta por la cultura que prevalece en las comunidades indígenas; la práctica de la lengua materna sumu- tuahka se sustituye por la lengua miskitu.

Los factores socioeconómicos que influyen en el proceso de enseñanza - aprendizaje son la difícil situación económica de los padres y madres de familia, lo cual no les permite apoyar a sus hijas e hijos en la compra de materiales escolares, y debido a que la mayoría de niñas y niños se dedican a trabajos agrícolas se ven en la obligación a dejar sus estudios primarios; hasta la actualidad los padres y madres siguen obligando a sus hijos e hijas a que les apoyen en las labores de campo y domésticas en vez de ir a la escuela, el analfabetismo influye para no darle la debida importancia a la educación de sus hijos/as y es por eso que no los apoyan en las actividades de escolares.



VI. Referencia bibliográfica

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Factores que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje del español como segunda lengua

(L2), segundo grado, escuela “Santo Tomás de Umbra”, segundo semestre del año 2007.43

Leandro Pekitle Pedro y Hernacio Pedro Maibeth44

Eloy Frank Gómez45

Resumen

La temática se fundamenta en los factores que inciden en el proceso de enseñanza - apren-dizaje del español como segunda lengua (L2), segundo grado de Educación Primaria, escuela bilingüe en la comunidad: “Santo Tomás de Umbra”, segundo semestre del 2007. Asimismo, identifica los factores socioeconómicos que influyen para que la niñez aprenda hablar el español durante su escolaridad. La metodología aplicada fue participativa, activa e interac-tiva entre los investigadores y los participantes en la investigación (la comunidad) dado el enfoque etnográfico de la investigación, se aplicaron instrumentos como guías de entrevistas semi - estructuradas y grupos focales para madres y padres de familia, estudiantes, docentes, directores de la comunidad.

Los resultados reflejan diversas situaciones que dificultan que la niñez aprenda a hablar el español como segunda lengua para la socialización y necesidades de comunicación con otras personas, destacando el factor pedagógico, la ausencia de capacitaciones, el desconocimiento y aplicación de metodologías pertinentes para la enseñanza de segunda lengua por parte de la maestra. Entre las conclusiones es que uno de los mayores problemas que incide de forma negativa en el aprendizaje del español, es la no aplicación de una metodología pertinente y el desconocimiento de las habilidades lingüísticas para que la niñez pueda ampliar su repertorio verbal para diversos fines. Así como la poca práctica del español por parte de la niñez en la comunidad. Por lo cual se recomienda a las instancias correspondientes como el MINED- PEBI, tomar cartas en el asunto para brindar mayor atención a los docentes de la comunidad, en materia de capacitación y especialmente en aplicación de metodologías para enseñanza del español y conocimientos básicos sobre lingüística.


44 Egresados de la Carrera de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de URACCAN Recinto las Minas.45 Coordinador de IPILC, URACCAN Recinto Las Minas. Tutor de la investigación.


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Palabras claves: Proceso enseñanza - aprendizaje, escuela, lengua, comunicación, metodo-logía, capacitación, práctica pedagógica.

I. Introducción

Santo Thomas de Umbra (Sutak Was) es la única comunidad mayangna de hablantes en lengua panamahka, ubicada en la zona de la cuenca media del río Coco o Wangki Awala. A pesar de encontrarse rodeada de comunidades miskitus, y hasta el día de hoy que han resistido ante las presiones culturales y lingüísticas por grupos mayoritarios, manteniendo su identidad y su lengua, como uno de los tesoros más sagrados de la herencia de sus ancestros.

En esta comunidad histórica, las madres y padres de familia afrontan la preocupación porque sus hijos tienen que migrar hacia otros municipios en busca de superación; no obstante, el problema más sentido es no dominar el español, es por eso que nuestra investigación apunta a encontrar los factores que afectan el aprendizaje de la segunda lengua y de esa manera contribuir a buscar alternativas mediante propuestas edu-cativas. La idea obedece a situaciones educativas de carácter pedagógico y tiene sus antecedentes desde el inicio del Programa de Educación Bilingüe Intercultural –PEBI- en el año 1984, para las comunidades miskitus y en el contexto de las comunidades mayangnas. Este programa inicia a partir del año 1985 como proyecto piloto en el asentamiento Españolina, con niñas y niños mayangnas refugiados de guerra, de la zona de río Coco que fueron trasladados a estas zonas, que luego se conoció como proyecto “Tasba Pri”.

Esta investigación se enmarca en el análisis de una de las deficiencias pedagógicas más agravante que ha enfrentado el Programa de Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas sumu mayangna, como es la enseñanza aprendizaje del español como se-gunda lengua en la niñez del nivel de Educación Primaria, en la comunidad de “Santo Tomas Umbra” en la zona del río Coco. Obviamente los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe son claros en sus propósitos, donde se menciona que la niñez una vez finalizada su primaria, estará apta y con un buen nivel de competencia co-municativa del español dentro y fuera de la comunidad; Sin embargo, hasta la fecha hablamos de 23 años de educación bilingüe y los cambios en este aspecto no han sido significativos. En todo caso, se parte de la premisa que todo esfuerzo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) debe encaminarse a lograr un cambio cualitativo tanto en el docente en cuanto la enseñanza y en el caso de los estudiantes indígenas el aprendizaje de la lengua. Todos con fines comunicativos en los diversos contextos de la


Factores que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje del español como segunda lengua (L2), segundo grado, escuela “Santo Tomás de Umbra”, segundo semestre del año 2007

sociedad, lo que se logrará mediante una buena formación y aplicación metodológica para la niñez.

Con esta investigación, se trata de promover un espacio de reflexión con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje del español como segundo lengua en la escuela primaria, Profundizar y abordar los factores pedagógicos que afectan la adquisición de la lengua, los factores lingüísticos y socioeconómicos. La niñez mayangna al egresar de la Escuela Primaria Bilingüe no se comunica de manera fluida, ni hace el intento de hablar la lengua del idioma español. ¿A qué se debe? Es lo que queremos llegar a conocer por medio de nuestra investigación de carácter pedagógico y sociolingüístico.


La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se concibe como una propuesta educativa innovadora y diferenciada de los demás modelos educativos, que propicia aprendi-zajes significativos basados en la pertinencia de los pueblos indígenas y étnicos. Una de los aspectos que constituye el centro de desarrollo para una adecuada Educación Intercultural Bilingüe, (EIB) es la capacitación y formación de los docentes, talleres específicos en el tratamientos de temas innovadores que respondan a las necesida-des y expectativas del PEBI, así como se ha venido trabajando con las escuelas de aplicación pedagógicas del FOREIBCA , SAHWANG y BASE II en pro del desarrollo curricular para reforzar el sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación de los docentes (Dixon, 2002, p. 27).

El bilingüismo constituye el foco principal de atención, en relación a las diferencias étnico-culturales. Con esta política se favorece el modo de transición que alfabetiza y enseña en lengua materna como un paso intermedio para el posterior empleo del español. Aun cuando se produce un reconocimiento de las lenguas, ello no significa una valoración de las culturas originarias. Persiste el enfoque asimilasionista, pues finalmente lo que interesa es que el indígena se integre a la cultura dominante, valo-rada por su prestigio, pujanza y estatus (Venezia, 2003, p.87).

Tal a como lo plantea López (2003): “La enseñanza del español como segunda len-gua L2, suele tratarse de un curso de duración variable, de carácter transitorio con un fin práctico e inmediato, facilitar a los nuevos estudiantes el acceso a un sistema académico que se desarrolle enteramente en una segunda lengua (L2), es decir, que utiliza una única lengua para la relación entre sus miembros y para la transmisión del currículo (López. 2003, p. 243).


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El idioma español constituye un vehículo a través del cual las personas de origen sumu – mayangna pueden alcanzar mayores calidades educativas y mejores oportunidades de trabajo en las ciudades, también en las relaciones sociales ( Rizo 2003, p.76).

La formación del docente para la Educación Intercultural Bilingüe, es un proceso que requiere de una serie de competencias pedagógicas y lingüísticas para la docencia, para promover los valores de las culturas dentro y fuera de la escuela. Es por eso que la práctica pedagógica debe de ser orientada hacia el aprendizaje significativo (Venezia, 2003, p. 98).

Aunque en algunos casos la socialización del español está basado en diversos intereses de la familia y de la misma sociedad. “Algunos padres y madres de familia jóvenes tienen experiencias de la migración hacia las ciudades urbanas y por ende, socializan a sus hijas e hijos en la adquisición del español como primera lengua, considerando a esta como un medio fundamental para alcanzar un mayor nivel de educación y mejores oportunidades de trabajo en la ciudad. Mientras que los que socializan a sus hijas e hijos en la adquisición de la lengua indígena, lo perciben a esta lengua, como un obstáculo para transitar a otros espacios sociales (De la Torre, Luís 1997, p. 58).

La Educación Intercultural Bilingüe es un proceso planificado en el aula, donde se enseña la lengua materna de la niñez así como una segunda lengua, esto significa que los docentes realizan actividades curriculares, incluyendo la evaluación en las dos lenguas, teniendo como referencia un plan específico para su desarrollo (Venezia,2003, p. 36).

La enseñanza del español como segunda lengua debe realizarse mediante las artes del lenguaje, el programa debe ser integral; es decir, primero, enseñar a escuchar, luego a hablar y posteriormente a leer y escribir, cada una de las artes del lenguaje merece un tratamiento didáctico específico (Venezia, 2003, p.56).

El primer principio importante de la estrategia oral se fundamenta en la aseveración hecha anteriormente: “Hablar antes de leer”, la gente a veces mal entiende el énfasis central de la estrategia oral considerando como una prohibición del uso de la lectura y de la escritura durante las primeras semanas o meses de estudio de un idioma. Pero, la estrategia oral no implica tal prohibición, la escritura y los materiales impresos pueden ser muy útiles en la estrategia oral (Muñoz, 2003, p. 19).

Los materiales didácticos, actualmente en uso en las escuelas bilingües no contribu-yen a dinamizar el desarrollo curricular y no facilitan el trabajo grupal, son utilizados



fundamentalmente para actividades repetitivas y de copiados (IPILC-URACCAN, DEC, 2003, p. 39).

Los tipos de enseñanza de segundas lenguas en el contexto escolar pueden reducirse a dos tipos esenciales según la presencia de la L2 en el currículo. Por otra parte, te-nemos la enseñanza bilingüe o multilingüe, cuyo objetivo principal es posibilitar el dominio de dos o más lenguas a las que el escolar no tiene acceso en su medio social y familiar. Las nuevas lenguas objeto de aprendizaje tienen un carácter instrumental y son vehículos de las actividades de enseñanza - aprendizaje de cualquier contenido en cualquier área educativa, no sólo en el área de lenguaje. Se excluyen de este con-cepto, por lo tanto, situaciones en las que se enseña la L1 o L2 sólo como materia (Freeland, 2003, p.49).

Estas coincidencias han dado lugar a que investigaciones sobre enseñanza bilingüe hayan sido aplicadas a muchos aspectos de la enseñanza de L2. Empero, los rasgos sociolingüísticos de los alumnos a los que van dirigidas, así como los fines y la or-ganización de los programas, hacen que prefiramos con muchos otros mantener la distinción y ver en ellas dos campos de enseñanza diferenciada (Bolívar Chiriboga, 2001. p. 27).

El acceso a la lengua de instrucción en este caso el español, se convierte no sólo en la lengua de comunicación, sino también en lengua de aprendizaje, fundamental en el ámbito escolar y necesario para la inserción en el mundo académico o laboral. El desarrollo de la persona, aprendiendo a ser y a convivir en una sociedad plurilingüe y pluricultural, al amparo de unas normas y de unos valores universales, y al servicio de la adquisición de actitudes de cooperación y de participación en igualdad de con-diciones (García Armendáriz. 2003, p.14).

Otro escollo en la adaptación del estudiante a su nuevo ámbito escolar tiene que ver con la cultura lingüística que trae consigo y que puede ser diferente de la que encuentra en el nuevo entorno (Ambadiang, 2003, p. 99).

Savinnon (1983) ha clasificado que la comunicación como un concepto dinámico que depende de la negociación del significado entre varias personas, se vuelve así aludir a la necesidad de ofrecer en el aula tareas que promuevan la interacción, ya que se considera la competencia comunicativa como un elemento de base interpersonal.

Aunque exista una multiplicidad de variables que el docente de una segunda lengua ha de atender para el desarrollo de la competencia comunicativa oral, tampoco se puede olvidar que el alumno de una L2 ya viene equipado con ciertas capacidades adquiridas


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en la L1. El conocer cuáles son y el cómo ayudar al aprendiz para que transfiera dichas habilidades puede ser de una inestimable ayuda para el desarrollo de una enseñanza eficaz de la competencia comunicativa oral, según Bachean y Palmer (1996, p. 70).

El uso de las diferentes lenguas en la práctica pedagógica está vinculado a los objetivos comunicativos y a las capacidades lingüísticas del docente y estudiante. En contexto monolingüe la introducción de la segunda lengua comenzará con el desarrollo de la expresión oral, mientras que la niñez es introducida a la lecto - escritura en su lengua materna. En segundo grado, mientras se afianzan las habilidades comunicativas orales y la lecto - escritura en la L1 se comenzará la transferencia de habilidades al español. (Muñoz 1997, p. 57).

Todas las lenguas hacen uso de un sistema de sonidos limitados y hay sonidos que se encuentran en todas las lenguas como: a, i, u, p. t. k, pero no siempre estos sonidos son iguales, la lengua puede tener un sonido propio y que no comparte con otras lenguas (Venezia, 2003, p.153).

En las escuelas interculturales bilingües también se deberá considerar la necesidad de contar con materiales para auto aprendizaje, necesarios para las escuelas multigra-dos y bibliotecas escolares. Es importante comenzar una reflexión sobre tecnologías educativas, para elaborar un programa de difusión y aprovechamiento de dichas tecnologías (Diagnóstico Educativo Comunitario DEC, 2003, p. 40).

En las comunidades alejadas del río arriba de Waspam río Coco, las condiciones son totalmente diferentes. Es importante mencionar que las zonas más pobres y lejanas, donde las condiciones de infraestructura son deplorables, en los casos donde existen escuelas. En muchos casos se prestan las iglesias y casas particulares para poder de-sarrollar las clases. La infraestructura escolar es deficiente, en algunas comunidades hacen falta escuelas y en otros casos hacen falta más aulas y plazas para docentes, incluso edificios escolares recién construidas no presentan las condiciones adecuadas para la práctica pedagógica y en muchos casos son inadecuados para atender a toda la población estudiantil de la comunidad o barrio, muchas escuelas están en mal estado, descuidadas y sucias (Dixon, 2002, p. 27).

El calendario escolar impide el acceso y permanencia de la niñez en la escuela, porque no toma en cuenta las épocas de siembra, cosecha y pesca. El sistema escolar no fun-ciona con un calendario adecuado a los ciclos de producción y a las necesidades de las comunidades. Esta limitante es importante para el ejercicio del derecho a la educación, porque en todas las comunidades participantes en el DEC46, las actividades económi-46 Diagnóstico Educativo Comunitario.



cas principales son la agricultura y la pesca, los habitantes no tienen otras formas de ingreso y aseguramiento de la alimentación y satisfacción de sus necesidades básicas de sobrevivencia de las familias. En tiempo de siembra, pesca y cosecha las niñas y niños acompañan a la familia en el trabajo, y esto generalmente tiene consecuencias graves para la reinserción y promoción de un grado a otro (Diagnóstico Educativo comunitario –DEC-, 2003, p. 56).

También Confiant (2007) expresa que el MED, ha enfrentado numerosas y serias dificultades en sus esfuerzos por materializar y desarrollar el programa de educación bilingüe intercultural, por las condiciones mismas de la región; el clima, su topografía, la carencia de vías de acceso terrestre y acuático, el aislamiento geográfico y cultural de las comunidades.

El fracaso escolar, es un término subjetivo que viene determinado por circunstancias muy cambiantes, históricas, económicas y socioculturales que rodean al acto educativo. Por ello es un concepto que provoca bastante discusión, porque por un lado transmite la idea del alumno fracasado que no ha progresado prácticamente nada por la situación de la inasistencia escolar (Dorn, 2002, p.230).

El Instituto y Desarrollo Pedagógico (IDEP) de la Secretaría de Educación de Bogotá manifiesta su preocupación por el crecimiento de las dificultades de aprendizaje como consecuencia de las enfermedades que afectan a los educandos por lo que se requiere de la utilización de pedagogías flexibles y acorde con las circunstancias de la salud de los niños. Dificultades de aprendizaje disponible en: http://www.universia.net.co/noticias/noticia-del-dia/la-dificultad-de-aprender.htm/.

En el Ministerio de Educación el registro de archivo escolar comprende normativas de registro de calificaciones, registro de estadística, donde se lleva la matricula ini-cial, actual y final de los estudiantes, registro de notas acumuladas por parte de los estudiantes. En cada uno de los centros escolares deberá de existir el libro de acta, donde se registran todos los estudiantes promovidos y aplazados, fecha de reparación y promovidos, demás debe de existir el cuadro de notas por sección, por cada alumno, por parciales y semestrales, el registro de la escuela es imprescindible para conservar todo el historial del centro (Entrevista Godoy Alfaro 22 mayo 2008).

Materiales y métodos: El estudio se desarrolló en la comunidad de “Santo Tomás de Umbra” del municipio de Waspam río Coco (Wangki Awala) Departamento de la Región Autónoma del Atlántico Norte RAAN, es cualitativo con enfoque etnográfico. La unidad de análisis fueron la comunidad estudiantil, padres y madres de familia, director, docente de segundo grado de la Escuela Bilingüe “Chepita Toledo”.


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Las técnicas utilizadas durante la investigación fueron: Entrevistas semi-estructuradas, grupos focales, observación participante. Los instrumentos que se utilizaron fueron la guía de entrevista, guía para grupo focal y la guía de observación participante, asimismo el diario de campo.

III. Resultados y discusión

Factores pedagógicos que inciden en la enseñanza aprendizaje del español como segunda lengua.

Capacitación: La capacitación es el eje para que el docente tenga todas las herra-mientas que le permita desarrollar una mejor clase, utilizando prácticas pedagógicas que estén a la altura de las exigencia de las metodologías educativas. En el contexto de las Escuelas Bilingües se requiere de constante actualización a raíz del tratamiento especial que se debe promover con las lenguas y la cultura. Antes bien, la realidad que encontramos en la comunidad de “Santo Tomas Umbra” es muy preocupante, los docente están realizando lo imposible por poder llevar la enseñanza, por el abandono y la poca preparación que han tenido.

Al respecto Dixon ( 2002) hace referencia a la importancia que se le debe proporcionar a las capacitaciones, cuando afirma: “ Uno de los aspectos que constituye el centro de desarrollo para una buena Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es la capacitación y formación de los docentes de las escuelas, talleres específicos en tratamientos de temas innovativos, para que respondan a las necesidades y expectativas del PEBI, así como se ha venido trabajando con las escuelas de aplicación pedagógicas del FOREIBCA, SAHWANG y BASE II en pro del desarrollo curricular. Empero, en el caso de la comunidad de “Santo Tomas” no estuvo atendida por ninguno de los pro-yectos) que se desarrollaron en la R.A.A.N. tal a como hace mención (Dixon 2002). Las razones se desconocen, aunque la maestra de la escuela dice que es posible que sea por la distancia en que se encuentra la comunidad con relación a la sede del PEBI mayangna en Las Minas. En otro orden, la situación geográfica no pudo constituirse en factor para no tomar en cuenta a los docentes, porque, uno de los proyectos como BASE II estuvo atendiendo la comunidad de “San Carlos”, que está a 15 minutos de “Santo Tomás”, aunque el director plantea otras razones de discriminación por parte de las autoridades educativas.

La realidad educativa por la que atraviesa la maestra de la escuela “Santo Tomás” difiere con relación al planteamiento de Venecia (2003) cuando dice: “La formación del docente para la educación intercultural bilingüe, es un proceso que requiere entre



otras cosas, la adquisición y la práctica de una serie de competencias pedagógicas y lingüísticas para la docencia, la interculturalidad y el plurilingüismo, para promover los valores de las culturas dentro y fuera de la escuela. Es por eso que la práctica pedagógica debe de ir orientada hacia el aprendizaje significativo”. No obstante, la maestra carece de tales conocimientos por no tener la oportunidad de capacitarse en el Programa de Educación Bilingüe Intercultural –PEBI-. Los padres y madres de familia consideran que si la maestra después de haber participado en un taller de capacitación no aplica ese conocimiento en la escuela, los líderes de esta comunidad tendrían suficiente ele-mentos para reclamarle a la maestra por el aprendizaje de la niñez; antes bien, como no ha recibido ninguna capacitación, ellos reconocen el esfuerzo que hace la maestra por enseñarles algo a sus hijas e hijos. Ante las diversas manifestaciones encontradas en el aula de clase, existen opiniones adversas con respecto a lo que destaca el director del centro y la misma maestra, destacando acciones de muy poca preocupación por los maestros en la comunidad, “porque muchos se preparan y no transmiten ese nuevo conocimiento”. El juez de la comunidad fue uno de los que considera que la maestra no está cumpliendo con su responsabilidad.

Para la mayoría de los comunitarios, el tema de las capacitaciones de los docentes y la situación de aprendizaje de los estudiante, lo aprecian como responsabilidad de la institución rectora del MINED, sobre todo el delegado de esa institución; a la misma vez sugieren que antes de iniciar un año lectivo se capacite a los docentes para que estos puedan a enseñarles bien a la niñez. Principalmente en esos años, porque los técnicos o materiales no están actualizados y los docentes sin capacitarse no podrán lograr un avance significativo, aunque los docentes tengan miles de experiencias y conocimientos, no es lo suficiente para enseñarles pertinentemente conforme a la realidad.

De la Torre (1997) refiere que “algunos casos de socialización del español está basa-do en diversos intereses de la familia y la misma sociedad, las migraciones hacia las ciudades urbanas por lo tanto consideran de mucha importancia la adquisición del español ya que les sirve como un medio fundamental para alcanzar un mejor nivel de educación y mejores oportunidades de trabajo en la ciudad”.

Medios y recursos: Durante la observación de clase, se detectó la ausencia de sufi-cientes medios y recursos para el desempeño de la práctica pedagógica; sin embargo, la maestra con su experiencia elabora sus materiales de enseñanza, ya sean láminas en papelógrafos o cartulina, pero la escuela no cuenta con estos recursos por lo tanto tiene que comprarlos o no consigue materiales concretos que sean del medio natural y que el niño los conozca. En tales circunstancias, el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños se vuelve más monótono, pierde el dinamismo y se le hace más difícil la


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comprensión de los significados de las palabras que enseña la maestra en español, la escuela no cuenta con recursos como cartulinas, papelógrafos, una buena pizarra, la maestra escribe en unas pedazos de tabla que fue construida por los padres de familia. Esta situación tiene similar relación con lo que describe un estudio realizado por el URACCAN - IPILC, sobre la situación de la educación en las escuelas bilingües, cuando plantean que las Escuelas Interculturales Bilingües deberán considerar la necesidad de tener materiales para el aprendizaje, necesarios para las escuelas multigrados y bibliotecas escolares.

Es importante comenzar una reflexión sobre tecnologías educativas, para elaborar un programa de difusión y aprovechamiento de dichas tecnologías. (Diagnóstico Educativo comunitario DEC, 2003, p. 40). La necesidad de disponer con otros recursos para la enseñanza, así como nuevas tecnologías educativas, en el caso de esta comunidad de “Santo Tomás”, está muy lejos de adquirir dichos recursos y materiales, cuando no son atendidos por ninguna de las instancias educativas como son la delegación del MINED del municipio de Waspam y la dirección del Programa de Educación Bilingüe Intercultural mayangna en Rosita, de esta manera se coincide con los planteamientos de muchas madres y padres de familia de la comunidad. Es evidente la falta de apoyo que tiene esta comunidad en materia educativa; empero, el director del centro considera que la ausencia de dichos recursos no impide que la maestra pueda poner en práctica la experiencia de su trayectoria como educadora para poder enseñarles a la niñez.

Condiciones del aula: Uno de los elementos que contribuye al aprendizaje de los educandos, es el ambiente escolar en la que incluye las condiciones del centro escolar y en específico el aula de clase. Con relación a las condición del aula de 2do grado, se pudo constatar que la infraestructura de la escuela en su totalidad está muy deterio-rada, la madera está podrida, el zinc fue despegado por los efectos del Huracán Félix, y los comunitarios volvieron a poner el zinc, aunque cada vez que llueve se moja toda. Se pudo observar que no hay suficiente muebles, muchas niñas y niños están sentado en el piso, el aula como tal no está forrada, solamente clavada con unos palos para evitar la entrada de personas ajenas. Dixon puntualiza: “La infraestructura escolar es deficiente, en algunas comunidades hacen falta escuelas y en otros casos hacen falta más aulas y plazas para docentes, incluso edificios escolares recién construidos no presentan las condiciones adecuadas para la práctica pedagógica, y en muchos casos son inadecuados para atender a toda la población estudiantil de la comunidad o barrio, muchas escuelas están en mal estado, descuidadas y sucias (2002, p. 27).

La situación del aula, no presta las condiciones pedagógicas mínimas, no tiene espacio para ubicar los rincones de aprendizaje para cada materia o área, ya que los rincones de aprendizaje son recursos auxiliares para que las niñas y niños tengan acceso de



consultar materiales para sus investigaciones. Al consultar a la maestra con relación a como hacía para trabajar cuando llueve ella manifestó: “La escuela está en pésimas condición, casi hasta por caerse y esto nos desmoraliza en el desempeño del trabajo, cuando uno trabaja dentro del centro nuevo, bonito y el aula tiene buena condición a los niños también les llama la atención para permanecer en el aula, no quieren faltar ni un día de clase (Entrevista Modestina Charly, Mayo 2008.). La maestra explicó que por la condición del aula, no se pueden dejar los trabajos que los alumnos efectúan, porque al llegar al día siguiente no los encontraban, porque cualquiera entra y se lleva las cosas a su casa. Hay inseguridad, por lo que decía que es necesario que algún organismo o institución, piense por lo menos en rehabilitar el centro.

Registro de archivos: Se presentan muchas irregularidades en la escuela, no existe nada del archivo escolar que debería tener la dirección de la escuela, todo lo que tiene que ver con los expediente del docente, historial académico de los estudiantes por grado, hay un vacío como tal. Se pudo constatar que no existe ningún libro de acta para llevar el control de todo las reuniones que se hacen con la comunidad, mucho menos un archivo que se guarde la historia de la comunidad, las promociones y otros elementos importantes en el funcionamiento de la escuela. Cuando se les preguntó a las madres de familia, una de ella se refirió así: “Si una maestra no llega con el plan diario ante un grupo de niños, para qué sirve la enseñanza, debe de planificar bien antes de presentarse ante los niños y el proceso de enseñanza será buena y la meta propuesta en su plan podrá lograrse sin tener problemas (Entrevista Elida Charly López: Abril 2008).

El director del centro explicaba que el deber de cada docente es llevar el control diario de los estudiantes, cada uno debe tener sus propios archivos, para saber quien se au-senta cada día, para así rendir el informe estadístico mensual. Cada docente lleva una orden de calificación para estar muy claro cuáles de los niños son eficientes y cuáles no. Aunque existe mucha diferencia con lo que dice el director del centro, ya que durante el trabajo con el grupo focal, los padres de familia expresaron que desde hace más de tres años a ellos no les entregan el boletín de sus hijos, no saben si realmente sus hijos aprobaron el año, porque no tienen cómo ver las calificaciones, es por eso que consideran que no existe nada de los archivos en la escuela, en la dirección no existe nada ni un fólder con algún papel o una acta de reunión del centro. De igual manera estos planteamientos se diferencian con lo que plantea (Godoy 2008) que todos los centros deberán de contar con sus registros de archivo ya que es imprescindible para conservar el historial de la escuela, eso implica, registro de estadística, registro de calificaciones de todos los estudiantes promovidos y aplazados, fecha de reparación, el libro de acta donde se lleva , por parciales y semestrales, El registro de la escuela es imprescindible para conservar todo el historial del centro (Godoy Alfaro 2008).


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Supervisión: Durante las conversaciones con los docentes manifestaban que desde hace muchos años los técnicos del Ministerio de Educación no visitan este centro, no supervisan a los maestros cuando están desarrollando las clase, el delegado del MINED llegó una sola vez a la comunidad, pero sólo durante la campaña electoral; después solamente llegaban hasta la comunidad de San Carlos y se regresaban a Waspam. Los maestros no tienen ningún apoyo de nadie, nadie les facilita seguimiento ni orien-taciones de cómo trabajar mejor en la escuela, prácticamente el centro se encuentra aislado. De hecho para que la educación marche bien en la escuela es preciso fortalecer el seguimiento y acompañamiento a las escuelas, tal a como refiere Rosales (2001) cuando identifica que para lograr las tareas de los docentes indígenas y cumplir con su rol de educador, y que esto conlleve a resolver las situaciones problemáticas de ca-rácter pedagógico, los maestros necesitan ser apoyados teórica y metodológicamente mediante acompañamiento en sus centros escolares.

Cuando se solicitó alguna copia de observación de clase o de algún informe que haya dejado algún técnico, no se encontró absolutamente nada, ya que no existe ningún tipo de documento de ese tipo. En los talleres con grupos focales de padres de fa-milia decían que los maestros andan a la libre, cuando querían impartían clases y si no querían no; cuando los padres les reclamaban a los maestros, estos contestaban diciendo que a ellos nadie les tiene que decir nada, por eso ellos son preparados, si-tuación que contradice con el compromiso de los estudiantes que vienen a prepararse en las universidades, donde una vez que finalizan sus estudios deberán regresar a sus comunidades a servir a su pueblo, y esto implica trabajar por mejorar la situación de la educación con miras a la calidad. Aunque Confiant ( 2007) considera que existen muchos factores que influyen para que las instancias educativas no les proporcionen seguimiento y supervisión a muchos centros del país, cuando expresa que el MECD, ha enfrentado numerosas y serias dificultades en sus esfuerzos por materializar y desarrollar el Programa de Educación Bilingüe Intercultural, por las condiciones mismas de la región; el clima, su topografía, la carencia de vías de acceso terrestre y acuático, el aislamiento geográfico y cultural de las comunidades. Por otro lado, se suma la ausencia de personal técnico metodológico mayangna en la delegación del MINED de Waspam, para que pueda atender la comunidad de “Santo Tomas” en la modalidad bilingüe.

Asistencia de estudiantes: En la mayoría de las madres y padres de familia, consul-tados sobre la situación de la asistencia, en la mayoría coincidían en las respuestas al decir que uno de los problemas más sentido en la escuela de “Santo Tomas” son los casos de inasistencia en el periodo de siembra, pesca y cosecha, porque las niñas y niños acompañan a la familia en el trabajo, y esto generalmente tiene consecuencias graves para la reinserción al aula, así como la promoción de un grado a otro. Ante tal



caso, esta situación encontrada en la escuela de “Santo Tomás” coincide con lo que expone Dorn (2002) cuando se refiere que: “El fracaso escolar, es un término subjetivo que viene determinado por circunstancias muy cambiantes, históricas, económicas y socioculturales que rodean al acto educativo. Por ello es un concepto que provoca bastante discusión, ya que por un lado transmite la idea del alumno fracasado que no ha progresado prácticamente nada por la situación de la inasistencia escolar”.

Factores lingüísticos que inciden en la enseñanza aprendizaje de español como segunda lengua

Fonemas: Durante las observaciones de clase se constató que existen algunos fone-mas donde hay más problemas de pronunciación estos son: f/por la p/, g/ por la k/, la otra situación se produce en la escritura donde utilizan los grafemas del idioma mayangna cuando escriben palabras en español, es allí donde la maestra considera que se le complica mucho para ayudar a los niños, porque no ha recibido ningún curso sobre lingüística mayangna.

Los fonemas de L2 no son iguales con los de L1, tienen formas diferentes en algunos ciertamente son iguales como por ejemplo: a, i, u, y, t, p, m, r, b, d, n, s, w, g, son los mismos que se utilizan en los dos idiomas. Sin embargo, a veces los niños presentan dificultades en la pronunciación, ya que para algunos se les dificulta identificar los fonemas de cada idioma, por eso a veces se confunden (Entrevista, Modestina Charly 2008). Lo que plantea la maestra y lo que se pudo constatar durante a observación de clase tiene relación con lo que plantea Venecia (2003) cuando refiere que todas las lenguas hacen uso de un sistema de sonidos limitados y hay sonidos que se en-cuentran en todas las lenguas como: a, i, u, p. t. k, pero no siempre estos sonidos son iguales, la lengua puede tener un sonido propio y que no comparte con otras lenguas (Venezia, 2003, p.153).

La maestra manifestó que la niñez de segundo grado conocen los fonemas del len-guaje español; pero no todos, ya que el tiempo de permanencia en la escuela no es lo suficiente para poder asimilar. También las madres y padres tienen que poner de su parte, es por eso que muchos niños regresan a sus casas a como llegaron, además que no practican lo poco del español que se les enseña en la escuela. Aunque esta situación de identificación de los fonemas y el mismo aprendizaje del español no solamente es porque los padres y los mismos niños no ponen atención, sino porque intervienen otros factores pedagógicos que les dificulta poder comprender los fonemas en ambas lenguas, teniendo mucha relación con lo que plantea De la Torre (1997) que el proceso de adquisición lingüística se relaciona con cuestiones tales como la personalidad, la inteligencia o la edad de los estudiantes, siendo esto una situación real en muchas


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escuelas bilingües rurales, donde en el segundo grado existen estudiantes con edades de 13 a 14 años, por cierto esto marca la diferencia en cuanto el ritmo de aprendizaje, así también sigue remarcando De la Torre, que a esa situación también se suma los factores psicosociales.

A diferencia de lo que se ha observado, también se producen logros sustanciales como los que refiere la maestra de segundo grado: “Los niños conocen los fonemas durante los tres primeros meses, pero conocen más los fonemas de la lengua materna, a la par, aprenden los fonemas de la L2, pero no de manera rápida, algunos niños que ya pueden leer, aprenden más rápido porque saben desenvolverse y en el período de clase practican lo que han aprendido, a través de expresiones cortas.” (Entrevista a docente de 2do grado, Mayo 2008). Por lo tanto las aseveraciones de Serra y Vila (2000) tiene mucha relación con lo que explica la maestra al decir, las variedades de un modelo de enseñanza según los fines educativos y objetivos lingüísticos que se pretendan alcanzar en el aula de clase, se relaciona con la lengua que domina el niño y la utilizada en la enseñanza.

Estrategias de enseñanza – aprendizaje: En la Educación Intercultural Bilingüe, se han implementado diversas estrategias de enseñanza del español como segunda lengua, uno de ellos es el método global silábico el cual es el que se está aplicando en las aulas bilingües; empero, en la escuela de “Santo Tomás”, no se observó la aplicación de este método para enseñar el español, ya que la maestra de manera improvisada hace el esfuerzo de poder enseñarles algo de la lengua en español sin aplicar ninguna técnica. Situación que no se relaciona con lo refleja el informe del Diagnóstico Educativo Comunitario presentado por el URACCAN - IPILC (2003) al referirse que los métodos de enseñanza de la L2 se conocen como el método global silábico en el que se hace uso de técnicas de audición y reproducción, diálogo docente – grupo, diálogo entre estudiantes, el niño comprende lo que escucha. La transferencia de las habilidades de lectoescritura en L1 a la L2 se iniciará por los sonidos y letras comunes.

La enseñanza del español en el segundo grado, se realiza mediante procesos de re-petición de ciertas frases, sin que los niños puedan entender el significado de lo que repetían casi durante toda la clase, existiendo una ausencia práctica de un aprendizaje significativo. Se nota la ausencia de técnicas de enseñanza de las lenguas, no hace uso del orden y las habilidades que integran la lengua, se refiere Venezia (2003), que para la enseñanza de las lenguas, lo primero que se debe trabajar es la escucha, luego hablar y posteriormente leer y escribir, facilitándole a cada uno un tratamiento didáctico específico, situación que no se está trabajando de esta manera, sino a como la maestra lo concibe que debería ser la enseñanza.



Durante el tratamiento de las lenguas en la escuela bilingüe, se pudo constatar que no se está produciendo un orden lógico de la enseñanza del español como segunda lengua, cuando implica sistematizar la secuencia del las habilidades que los niños traen desde el primer grado, donde todo se trabaja en la fase oral; el otro problema detectado, es que la maestra se encasilla sólo en la parte oral y no en lecto - escritura, donde pueda relacionar lo que dicen los niños y la escritura del mismo. Algunos autores como Muñoz ( 2003) al respecto, sugieren que “se debe abordar las dos cosas, cuando menciona que muchos maestros mal entienden el énfasis central de la estrategia oral, considerando como una prohibición del uso de la lectura y la escritura durante las primeras semanas del estudio de los idiomas”.

Para lograr un buen desarrollo de aprendizaje de la L2 en la niñez, es preciso que la maestra planifique las tareas teniendo en cuenta las habilidades comunicativas que deben lograr los niños y niñas, se deben presentar y utilizar aspectos del castellano que se usan para una comunicación más efectiva: solicitar o proporcionar información, pedir un objeto, presentar, sugerir y exponer, pensando en lo más básico que requiere el niño para aprender a hablar la lengua, situación que durante la clase de L2 en la escuela, no se dio. Esto tiene relación con los que Muñoz (2003) explica en cuanto a la estrategia estructural para la enseñanza de idiomas, no se promueve mediante un proceso ordenado de la estructura del idioma, ya que lo normal que se observa en las aulas de clase, se trata de enseñar estos elementos como ítems separados, uno por uno y poco a poco; es decir, no se enseñan cosas sobre los elementos del idioma, sino que la maestra distribuye el tiempo explicando reglas gramaticales.

Como una estrategia pedagógica para el tratamiento del español como segunda lengua, se debe enseñar con las temáticas que el profesor trata de enseñar, esto quiere decir que debe enseñar de acuerdo a la ‘situación’; por ejemplo, a través de las situaciones que ocurren en la realidad y que se puede conversar en la clase. En las observaciones de clase la característica que prevaleció fue que proceso de enseñanza estaba dirigido a enseñar reglas y no a aprender el idioma usando recursos expresivos y corporales, los cuales son de mucha importancia durante la enseñanza de las lenguas.

Aunque la maestra de segundo grado, al abordar la situación de la estrategia que ella utiliza para enseñar explicó: “Lo que hago es practicar las expresiones y palpando diciendo, este es una fruta…demostrando las cosas… los niños pueden aprender y entender porque algunos ya traen ciertos conocimientos del español aunque sea mínimo”. Ante tal planteamiento de la maestra, Bachean y Palmer (1996) coinciden al respecto cuando opinan: “Aunque exista una multiplicidad de variables que el docente de una segunda lengua ha de atender para el desarrollo de la competencia comunicativa oral, no debe olvidar que el alumno ya viene equipado con elementos


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o palabras en español”. En las aulas bilingües, el proceso de enseñanza aprendizaje es variado, es decir el ritmo de los estudiantes se diferencia, por lo mismo que expresa Bachean y palmer (1996), ya que en algunos niños tienen ciertos repertorios cortos del español, porque algunos han salido hacia otras comunidades, esto les ha ayudo a poder entender y familiarizarse con la lengua del español.

En el caso de esta escuela, la maestra explicaba que las primeras frases que aprenden es a saludar, “Buenos días” esta frase se vuelve un lema durante todo el desarrollo de la clase para que no se les olvide. En tales circunstancias, la funcionalidad que debe tener la enseñanza del español como segunda lengua, tiene mucha relación con lo que dice Freeland (2003): “la enseñanza de segundas lenguas en el contexto escolar tiene un objetivo principal, es posibilitar el dominio de la lengua relacionándolo a su medio social y familiar”. Por lo tanto no se trata de enseñar la lengua sólo como una materia, sino que la enseñanza esté dirigida para que los niños aprendan a hablar la lengua, situaciones que son muy diferentes.

La maestra explicaba que los padres se preocupan y desesperan, porque piensan que los niños saliendo del segundo grado ya deberían de hablar bien el español; pero, por otro lado ellos no los ayudan a que practiquen en español, no es igual en el caso del miskitu, porque hay niños miskitus y los niños mayangnas se relacionan con ellos para jugar y de esa manera lo aprenden jugando; no obstante, en el caso del español, en la comunidad no hay niños mestizos que sólo hablen español, y esto es otro problema para la niñez ya que no puede poner en práctica lo poquito que se les enseña. Por otro lado, la situación se le complica más a esta niñez ya que si la comunidad fuese una sociedad bilingüe: sumu –español, pues las condiciones estarían dadas. García Armendáriz (2003) dice que el tener accesos a un aprendizaje del español como se-gunda lengua, no sólo presupone que servirá para la comunicación nada más, sino también, necesario para la inserción en el mundo académico o laboral, pensando que el desarrollo de la persona está ligado a las relaciones con miembros de otras sociedades plurilingüe y pluricultural, en eso radica la importancia de la enseñanza del español para la niñez de las comunidades indígenas.

Otra de las cosas que se constató en el aula de segundo grado, es que hay muchos niños que tienen 13 años de edad y no podían leer, en otros casos leían regularmente; por lo tanto ameritó hacerles una prueba de lectura y esos fueron los resultados que obtuvimos. Esto nos hizo reflexionar alrededor de que el problema de aprendizaje del español es más complejo, ya que esto no concuerda con los estudios de algunos expertos en psicología y lingüistas citado por Skehan, (1998) que plantean que la ni-ñez, antes de leer primero, debe de saber expresarse en la lengua ya que se inicia con la socialización; sin embargo, como se dijo anteriormente, el proceso de socialización



es posible cuando las condiciones están dadas, es decir cuando hay hablantes de la lengua; pero, en el caso de “Santo Tomas” no hay nadie quien hable el español y esto complica más la situación en la niñez.

Material didáctico: En la dirección de este centro no hay recursos y materiales didácticos para hacer consultas, únicamente lo que la maestra utiliza y se guía, para hacer el plan diario es el libro de texto, no cuenta ni con programa mucho menos guía metodológica para que el docente pueda orientarse mejor en su desempeño escolar. La escuela no tiene ningún apoyo de este tipo, los maestros tienen que proveerse por su propia cuenta de libros, que en algunos casos nada tienen que ver con la educación bilingüe, existiendo así una diferencia con relación a otros centros bilingüe donde muchos proyectos apoyaron con equipamiento de materiales bibliográficos y otros con materiales fungibles.

De acuerdo con el informe presentado por (URACCAN – IPILC: 2003) se refiere que en las Escuelas Interculturales Bilingües también se deberá considerar la necesidad de disponer con materiales para el auto aprendizaje. La maestra siente preocupación con la carencia de materiales; pero, también la necesidad de aprender a utilizar esos materiales a través de la capacitación. Aunque en algunos casos la socialización del español está basado en diversos intereses de la familia y misma sociedad, “Algunos padres y madres de familia jóvenes, tienen experiencias de la migración hacia las ciudades urbanas y por ende, socializan a sus hijas e hijos en la adquisición del cas-tellano como primera lengua, considerando a esta como un medio fundamental para alcanzar un mayor nivel de educación y mejores oportunidades de trabajo en la ciu-dad. Mientras que los que socializan a sus hijos e hijas en la adquisición de la lengua indígena, perciben a esta lengua como un obstáculo para transitar a otros espacios sociales (De la Torre, Luís 1997, p. 58).

Se presentan otras situaciones con relación a los materiales, la maestra considera que a los niños se les hace difícil aprender con los textos que tienen, porque algunos contenidos están fuera de la realidad de dicha niñez; es decir, para aprender necesita que esos contenidos estén acordes con la realidad y el medio donde se vive, solo así ellas y elos podrán aprender las cosas que conocen, lo que ven y conviven diariamen-te. Esta es la realidad de la situación de los materiales didácticos en la comunidad de “Santo Thomas”, esto no tiene ninguna relación con lo que plantea el (Plan SEAR 2003-2013) el cual expresa que los diseños de los planes y programas intercultura-les, deben incorporar en los contenidos todo lo relacionado al patrimonio cultural, sistema de valores, tradiciones y medio ambiente, para de esta manera articular el conocimiento propio de su cultura con las prácticas pedagógicas, que potencien sus conocimientos, preparándolos para el contexto actual.


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Factores socioeconómicos que inciden en el aprendizaje de español como segunda lengua

Ciclo de producción: Uno de los factores que también influyen en que la niñez no pueda tener una permanencia en la escuela y poder mantener una secuencia de los contenidos que desarrolla la maestra, en el caso de la comunidad de “Santo Tomas”, tiene que ver mucho con los períodos de siembra y cosecha de los productos. Los meses que más afectan son: marzo, abril, mayo, período de siembra y los meses de agosto, septiembre y octubre que es cuando se da la cosecha de la producción. A la mayoría de los padres a quienes se les consultó sobre cómo la situación de las siembras y cosechas afectaba a los niños en la escuela, la mayoría coincidía al decir que en temporadas de roza y siembra, lo que hacen es que se llevan a los niños más grandes que ya pueden chapear, de igual forma a las niñas; pero, en el último caso, las afectaciones se dan más cuando corresponde el período de siembra ya que los niños que pueden caminar para llegar a la milpa se los llevan para que ayuden a sembrar, es una manera de en-señarles a conservar el conocimiento y la técnica de sembrar, además mencionaron que el otro período que los niños se ven afectados, es durante las cosechas, entre los meses de agosto, septiembre y octubre, aunque este en menos grado. En relación con los períodos de siembra y cosecha en la comunidad de “Santo Tomas”, ninguna de las fases del ciclo agrícola coinciden con el período de vacaciones de la escuela, es por eso que se dan muchas afectaciones durante la clase y por ende en el aprendizaje del Español como L2.

De tal forma, que esta situación se relaciona con lo que plantea el Diagnóstico Educativo Comunitario DEC (2003): “El calendario escolar impide el acceso y permanencia de la niñez en la escuela, porque no toma en cuenta las épocas de siembra, cosecha. El sistema escolar no funciona con un calendario adecuado a los ciclos de producción y a las necesidades de las comunidades. Para los padres de familia, en la mayoría, ante esta situación ellos dan otras explicaciones, que tienen que ver con garantizar la se-guridad alimenticia, de esa manera las niñas y niños asistan a clase bien alimentados y así van aprender mejor.”

En la reunión del grupo focal de las madres y padres de familia dijeron que la alimen-tación para la niñez es bien baja, algunos se van a clase sin comer nada, no es porque no se trabaje, sino que a veces la producción es mala, y entonces los próximos años lo que hacen es duplicar la cantidad de siembra: necesitando la mano de obra de los niños. Sobre el mismo caso un padre de familia dijo: “Si le damos a los niños solamente el banano o yuca, los niños se enferman, pero si le damos a los niños arroz, fríjol, y otra cosa, entonces los niños ya se sienten bien”.



Una madre de familia planteó que la actividad agrícola afectaba la asistencia de la niñez, pero es porque hay muchas madres solteras y para hacer los trabajos necesitan la mano de obra de sus hijas e hijos y como no cuentan con recursos se ven obligados a llevarlos para que les ayuden a sembrar o por lo menos a traer un galón de agua en los trabajos duros, esto se da principalmente en los tiempos de siembra, la deshierba, la cosecha de los granos. Aunque en su totalidad coincidieron que la ausencia de la niñez les causa atrasos en el aprendizaje: porque los contenidos desarrollados los des-conocen y cuando realizan pruebas o exámenes de evaluación no rinden, o se aplazan. Pero, también decía el director del centro, que existen padres de familia que cuando sus hijos están matriculados en la escuela aunque se vean en la necesidad de que los apoyen durante la siembra no los hacen perder los días de clase, los apoyan para que sigan con sus estudios, porque sueñan con ver los frutos de sus esfuerzos.

De igual manera una señora Viuda, dijo: “Soy viuda, tengo muchas responsabilidades a mi cargo, así como necesidades; pero, nunca voy a ser que mis hijos pierdan sus cla-ses sólo por llevármelos a un trabajo, más bien busco la manera para que mi hijo se dedique más al estudio para que vaya aprendiendo ya que no tiene padre y tengo que luchar por ellos”. La mayoría de los entrevistados plantearon que por la necesidad se ven obligados a llevar a sus hijos al trabajo por ser pobres, aunque algunos diferían ya que decían que aunque sean pobres nunca dejarían que sus hijas pierdan sus clases, más bien les brindarían todo el apoyo para que estudien.

Enfermedades: Durante el recorrido que se realizó, se pudo constatar que existen muchos problemas de enfermedad en la comunidad; pero, en la mayoría son los niños los afectados. Los padres y madres de familia, decían que hay muchas enfermedades que afectan más a la niñez, por lo que se ven obligados a retirarse de la escuela y pierden el año escolar. Manifestaron que las enfermedades más comunes en la comunidad son: dolor de cabeza, mareos o nauseas, fiebre y diarrea, pero que en los últimos tiempos se está generando más el problema del dolor de cabeza, mareos y convulsiones en las muchachas jóvenes el cual ellos identifican como grisi siknis, situación que tiene muy preocupada a la comunidad.

Este fenómeno de las enfermedades que se está produciendo en la comunidad, tiene mucha relación con lo que plantea el informe presentado por El Instituto del Desarrollo Pedagógico (IDEP) de la Secretaría de Educación de Bogotá, manifestando su preocu-pación por el crecimiento en las dificultades de aprendizaje como consecuencia de las enfermedades que afectan a los educandos, por lo que se requiere de la utilización de pedagogías flexibles y acorde con las circunstancias de la salud de los niños. http://www.universia.net.co/noticias/noticia-del-dia/la-dificultad-de-aprender.htm/.


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Ante esta situación de enfermedades en los niños, el docente debe buscar nuevas estrategias de enseñanza en las aulas de clase, porque su estado de ánimo y mental se diferencia con los otros niños del aula de clase y por eso se debe atender de ma-nera diferenciada a esta niñez. Un padre de familia manifestó que los niños pierden su clase por problemas de enfermedad, los afecta el factor socioeconómico porque después del huracán Félix, hay problemas de alimento, y los niños se enferman por no alimentarse bien por lo que no pueden asimilar bien la asignatura y el aprendizaje es deficiente. (Grupo focal padres y madres, 2008). En el aula de clase, encontramos niños con fiebre y otros tipos de enfermedades y estaban aislados del grupo, por lo que consideramos que se les debería otorgar tratamiento, estableciendo así una estrecha relación con lo que plantea el informe de la Secretaria de Educación de Colombia, al referirse que las enfermedades más comunes detectadas en las zonas rurales son dolor de cabeza, fiebre, vómitos, diarrea, ocasionando la desnutrición en los niños, así como deficiencias motoras en la escritura y aprendizaje de las lenguas.

Práctica del español en diversos contextos: La comunidad de “Santo Tomás”, se encuentra cerca de la comunidad mestiza “San Juan Bodega”, así que la mayoría de la población adulta son trilingües al comunicarse en idiomas: mayangna, miskitu y español, esta situación se da por los constantes contactos que tienen los adultos y jóvenes con los miembros de esta comunidad; empero, esta situación diverge en la niñez, ya que estos solamente socializan entre los misma niñez de la comunidad, por lo tanto esto hace difícil que puedan practicar el español en los diversos espacios de la comunidad.

Esta situación se relaciona con lo que refiere Venezia (2003) que en muchas pobla-ciones indígenas en las cuales no se tiene un contacto constante con poblaciones de habla hispana, los niños y niñas llegan a la escuela con el dominio correspondiente a su edad de habilidades comprensivas y expresivas de su lengua materna a nivel oral, pero con un manejo incipiente o nulo de esas habilidades en el español, considerado su segunda lengua.

Durante las observaciones se constató, en el contexto de la escuela durante el receso: las niñas y niños solamente usan el mayangna y el miskitu; sin embargo, durante el desarrollo de las clases solamente la maestra hace uso del español fuera de la escuela. Asimismo se comprobó que los días domingo durante la escuela dominical, la niñez



memoriza textos bíblicos en español, pero no de manera fluida. Hay así una cierta relación con lo que dice De la Torre (1997) en relación a que la socialización del español está basado en diversos intereses de la familia y de la misma sociedad. La adquisición del español es considerado como medio fundamental para alcanzar un mayor nivel de educación y mejores oportunidades de trabajo en la ciudad, aunque para los padres de familia en la mayoría sus expectativas están centradas en que sus hijos aprendan el español; pero, si la situación sociolingüística en la comunidad es adversa, difícilmente los niños podrán aprender a hablar la lengua dentro de la comunidad.

IV. Conclusiones

Existen diversos factores pedagógicos tales como falta de capacitación, carencia de materiales educativos: textos, programas y guías metodológicas que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua ( L2). La falta de aplicación de una metodología apropiada y funcional para la enseñanza de una segunda lengua, es otro de los factores que limita el aprendizaje del español en los niños mayangnas del segundo grado. La ausencia de acompañamiento y asesoría pedagógica a la maestra de segundo grado, por parte de los técnicos metodólogos del PEBI y autoridades educativas, dificulta un buen desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y por ende el aprender a hablar el español como segunda lengua (L2).

La existencia de consonante en la lengua mayangna, que son muy particulares, como f/ p/ ng/ mh/ rh/ lh y que se diferencian del español, a la hora de la pronunciación de los sonidos de la L1 a la L2, suele confundir a la niñez a la hora de practicar el español, de igual manera en su escritura. La no aplicación de orden en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, básico para la comunicación y la lecto-escritura (Escuchar, hablar, leer y escribir) limita que los niños aprendan el español en su forma oral e inclusive escrita. El ciclo de producción de la comunidad, afecta de manera negativa la participación de las niñas y niños en la escuela, porque los períodos de siembra y cosecha no coinciden con las vacaciones de la niñez y esto hace que el aprendizaje de español, no sea sistemático, sino descontinúo y de hecho no se aprenda a hablar. Las enfermedades han sido un factor que influye de manera negativa en la niñez en cuanto la asistencia a la escuela, ya que hace que pierdan muchos días de clase dificultando el aprendizaje del español como segunda lengua (L2).


EDUCACIóN

V. Literatura citada:

Chiriboga, Bolívar (1993). Didáctica del español como segunda lengua. Quito Ecuador P.EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala.

De la Torre, Luís (1998). Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica. Ediciones Abya Yala. Quito Ecuador.

Freeland Jane (2003). Lengua. 1era. Edición, Managua.Terra Nuova.

Kuper Wolfgan (1993). Investigación Pedagógica Intercultural Bilingüe. PEBI (,EC-GTZ) Ediciones Abya Yala. Quito Ecuador.

Moya Ruth (1996). Desde el aula Bilingüe. Proyecto de educación Maya, Xelajuj Noj Quetzaltenango, Guatemala.

Maria E. Fernández (2007).Universidad Pedagógica Experimental.

Muñoz C. Héctor (2000). Miradas y voces en torno a la educación bilingüe indígena. Ciudad de México.

MED/CETT. Documento de apoyo para desarrollar la compresión lectora. P.6.

URACCAN – IPILC (2004). Diagnóstico Educativo Comunitario en la Costa Caribe Nicaragüense. Managua, Nicaragua.

MINED (2007) Plan nacional de educación. Managua, Nicaragua.

Godoy Alfaro, Azucena (2008). MINED, Rosita, R.A.A.N. Entrevista 23 de Mayo 2008.

Venecia Mauceri, Paolo (2003). Educación Intercultural y plurilingüe. 1era. Edición Managua.

http://www.universia.net.co/noticias/noticia-del-dia/la-dificultad-de-aprender.htm/