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Sesgos comportamentales en

la educaciónPrueba experimental en

Instituto Integral de Minas (Lavalleja, Uruguay)

7/9/2016

Marco Conceptual

Marco conceptualIntroducción

• Distintas investigaciones en economía comportamental han aportado evidencia sobre la importancia que tiene en nuestro proceso factores psicológicos como la dependencia de nuestras preferencias a referencias externas, la distorsión producida por la ansiedad frente al consumo presente, y el valor que damos a estímulos no financieros.• Estos factores comportamentales pueden ser tan prevalentes como

para generar conductas que no redunden en una mejora del bienestar personal contradiciendo por tanto los supuestos de “racionalidad económica”(*).

(*) Racionalidad económica: sobre una base de preferencias ordenadas y mediante una función de utilidad completa en su dominio los agentes eligen aquello que maximiza su bienestar en forma consistente.

Marco conceptual Economía comportamental

• Herbert Simon postuló que nuestra capacidad de cálculo se encuentra frecuentemente limitada por restricciones cognitivas y de tiempo en nuestra toma de decisiones lo que nos lleva a cometer errores. (“Bounded Rationality”)• Daniel Kahnemann y Amos Tversky aportaron evidencia sustentando la visión de

que estos límites introducen errores no aleatorios en las decisiones de los agentes. (“Prospect Theory”)• Estos “sesgos comportamentales” se producen por la activación arbitraria de

automatismos (“heurísticas”) que influyen en nuestra toma de decisiones. • Richard Thaler estudió la forma en que distintas estímulos activan estas

“heurísticas” incentivando decisiones alineadas con nuestros intereses de largo plazo. (“Nudges”)

Marco conceptualEducación

• Los estudiantes toman decisiones referidas a su educación que a veces redundan en una sub inversión en preparación y un deterioro de bienestar a largo plazo.

• A partir de esa constatación, varios comportamentalistas han estudiado la relación entre el desempeño académico de los estudiantes y los “sesgos comportamentales” involucrados en las decisiones académicas. Simultáneamente probaron el efecto de distinto tipo de “nudges” para mejorar el desempeño académico.

• En particular un estudio del NBER se detiene en tres intervenciones relacionadas entre otros con el “sesgo presente”.• THE BEHAVIORALIST GOES TO SCHOOL:LEVERAGING BEHAVIORAL ECONOMICS TO IMPROVE

EDUCATIONAL PERFORMANCE • Steven D. Levitt, John A. List, Susanne Neckermann, Sally Sadoff • Working Paper 18165 http://www.nber.org/papers/w18165 • NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH (June 2012)

Marco conceptualSesgo presente

• El sesgo presente refiere a la tendencia de las personas a ponderar desproporcionadamente los beneficios que están más cerca en el tiempo cuando son considerados “trade-offs” entre dos momentos futuros.

• Ese tipo de descuento intertemporal se resume en la “teoría de descuento hiperbólico” formulada por David Laibson que sugiere que el descuento que hacemos los humanos es inconsistente y no lineal.

• Es estudiado usualmente a través de preguntas del tipo de: ”Prefieres recibir 100 pesos hoy o 120 pesos dentro de un mes?”” o “Prefieres recibir 100 pesos dentro de un año o 120 pesos dentro de un año y un mes?”.

• Los resultados muestran que las personas están más dispuestas a esperar un mes para obtener una gratificación mayor si la espera ocurre en un futuro distante. Con una función de descuento hiperbólico el valor que damos a beneficios futuros decrece muy rápidamente para pequeñas postergaciones y más lentamente para grandes postergaciones.

Marco conceptual“The Behavioralist Goes To School”

• En su trabajo Levitt y sus coautores realizaron intervenciones con el objetivo de alterar la percepción de los estudiantes con respecto a los beneficios resultantes por aprobar una prueba. • Presentaron cuatro grandes conclusiones:

• Primero, encontraron una mejora sustancial de resultados frente a incentivos financieros y no financieros de cortísimo plazo.• Segundo, los incentivos no financieros son considerablemente más eficientes para

los estudiantes más jóvenes que para los mayores.• Tercero, todo el poder motivador de los incentivos se desvanece si los premios son

entregados con un rezago.• Cuarto, contradiciendo experimentos anteriores, enmarcar el estímulo como una

pérdida no modifica su eficacia.


• Diseño del experimento de Levitt et al: • 5 rodadas en tres escuelas de baja performance en Chicago con jóvenes de entre 7 y 16 años

entre 2009 y 2012• Se plantearon estímulos en exámenes de evaluación regular y que normalmente no tienen

preparación previa por parte de los estudiantes• Los tests se realizan en computadoras y demoran entre 15 y 60 minutos y los resultados están

disponibles inmediatamente• Antes de comenzar la prueba se anuncia a los estudiantes un incentivo por aprobar el examen.• Los incentivos fueron: (a) US$ 10 en efectivo, (b) US$ 20 en efectivo, (c) un trofeo• Estos incentivos se formulan en tres modalidades: (a) Se entrega inmediatamente luego del

test, (b) Se entrega un mes después del test, (c) Se entrega antes del test y si el estudiante no llega al mínimo lo tiene que devolver

• En el grupo de control no se ofrece incentivo aunque se da una charla motivadora


• Resultados medidos a partir del puntaje sacado en la prueba:1. Los estímulos económicos inmediatos y grandes provocan mejoras en los resultados, mientras que los estímulos pequeños, no.2. Los estímulos no financieros también impactan en la performance 3. Los estímulos presentados como pérdida o ganancia tienen impacto similar4. Los estímulos entregados con delay no tienen impacto significativo5. Los estudiantes más jóvenes responden más a estímulos no monetarios6. Los tests de matemáticas fueron más sensibles que los de lectura7. La evidencia sugiere que los hombres son más susceptibles a estos estímulos que las mujeres8. Las intervenciones no tuvieron efectos relevantes sobre la performance en los exámenes tomados en fechas posteriores


• “El estudio examina las fuentes potenciales de la “sub-inversión” en educación usando varios esquemas de incentivos inspirados en los hallazgos recientes de la Economía Comportamental. Exploramos los efectos de corto plazo de incentivos al efuerzo y la performance de los estudiantes, variando el tamaño y tipo de recompensa así como el contexto en el que ellas son presentadas. Adicionalmente ofrecimos premios inmediatamente y con un rezago. Encontramos promisorios aportes comportamentales al herramental de los gestores de políticas educativas. Es de destacar que la búsqueda de premios inmediatos es fundamental dado el descuento observado en los estudiantes. La mayor parte de las recompensas que se obtienen de la inversión en educación vienen con un notable rezago, y esto puede conducir a una “sub-inversión” potencialmente significativa en las pequeñas tareas en las que un estudiante debe involucrarse diariamente para acumular capital humano. Sin incentivos de corto plazo, es probable que la base de esfuerzo en muchos estudiantes sea baja.

• Existe cierta preocupación porque este tipo de incentivos generen un desplazamiento de cierta motivación intrínseca. Sin embargo, como es señalado en varios trabajos, las recompensas externas pueden ayudar a estimular la motivación intrínseca y la formación de hábitos (Lepper et al 1973, Cameron et al 2005, Bettinger 2010). En familias pudientes los padres habitualmente brindan a sus hijos este tipo de recompensas de corto plazo, incluyendo retornos positivos, elogios, e incentivos explícitos. Es menos probable que padres de familias de bajos ingresos ofrezcan a sus hijos incentivos por su esfuerzo y logros (Gottfried et al 1998), lo que puede afectar la lucha de los maestros para mantener la motivación y el foco en las escuelas de contextos económicos bajos. Si las recompensas inmediatas aumentan la utilidad estimada de invertir en educación, un sistema adecuadamente estructurado de recompensas externas puede potencialmente crear (más que desplazar) motivación intrínseca.

• Tales recompensas de corto plazo pueden resolver problemas relativos a fallas en la planificación, y a una limitada comprensión de la función de producción de la educación. Los estudiantes pueden no dominar los pasos necesarios para mejorar sus logros en un test que tendrá lugar dentro de seis meses. Sin embargo, pueden responder efectivamente a estímulos de performance basados en tareas intermedias como aprender la lección del día, completar un deber, o enfocarse en un test de práctica.

• La aplicación continua de contribuciones relevantes de la economía comportamental a materias educativas puede ayudar a los maestros en la búsqueda de soluciones frescas para los problemas de las escuelas urbanas. Estas contribuciones comportamentales pueden fortalecer el impacto y la eficiencia de las intervenciones en educación. También pueden usarse como bases para los empiricistas y experimentalistas que con un amplio espectro de datos y oportunidades experimentales están en una posición única para examinar teorías hasta ahora no testeables. Claramente, sin embargo, teoría y trabajos prácticos deben trabajar simbióticamente – ha habido pocos avances teóricos que combinen los mejores aspectos de las contribuciones comportamentales con materias propias de la educación. En ese espíritu, esperamos que nuestro estudio estimule nuevos trabajos combinando psicología y economía, que no solamente permita profundizar nuestra comprensión de tópicos empíricos relativos a educación, pero también profundice nuestra comprensión de las importantes preguntas que enfrenta en el campo. “

THE BEHAVIORALIST GOES TO SCHOOL:LEVERAGING BEHAVIORAL ECONOMICS TO IMPROVE EDUCATIONAL PERFORMANCE Steven D. Levitt, John A. List, Susanne Neckermann, Sally Sadoff

Experimento en Instituto de Educación Integral de Minas

Instituto Integral de MinasDescripción

• Instituto privado y laico de educación primaria y secundaria (ciclo básico) fundado en 1988 por dos maestras. Inicialmente funcionó como un jardín de infantes y en 1994 comenzó a dar clases de primaria y en 1998 habilitó secundaria.• Cuenta actualmente con una población de aproximadamente 300

estudiantes con una división por año desde jardín de infantes hasta tercero de liceo.• Se encuentra en la ciudad de Minas a 120 kms de Montevideo (capital de

Uruguay). Minas tiene apróximadamente 40 mil habitantes y es la capital y ciudad más poblada del departamento de Lavalleja.• La oferta de enseñanza en la ciudad de Minas es mayoritariamente pública.

Instituto Integral de MinasDiseño experimental

• Propósito: Verificar los hallazgos de Levitt et al en referencia al desempeño académico de los estudiantes en relación con estímulos comportamentales.• Metodología:

• 5 ejercicios utilizados en las Pruebas Pisa de 2012 propuestos a estudiantes de segundo y tercer año.

• Parte de la Encuesta utilizada en las Pruebas Pisa de 2012 para evaluar la relación del estudiante con el centro de estudio y las creencias referidas a sí mismo.

• La Encuesta fue presentada en sobre separado para ser llenada una vez finalizada la prueba.

• División aleatoria en dos grupos: intervención y control

Instituto Integral de MinasDiseño experimental• Metodología:

• Se compararon los resultados de cada grupo realizando un ANOVA entre el grupo con intervención y el grupo de control.• Se compararon los resultados obtenidos con los promedios PISA registrados en las pruebas y la encuesta en Uruguay y en OCDE.

• Muestra:• 27 alumnos• 18 de segundo año y 9 de tercero• 12 hombres y 15 mujeres

• Prueba:• Matemática: 3 pruebas con tres preguntas cada una de niveles 1 a 6.• Letras: 2 pruebas con dos preguntas cada una de niveles 1 y 4• Total: 13 respuestas

• Encuesta• 50 afirmaciones ordenadas en 4 grandes áreas:

• relación docente y alumno,• sentido de pertenencia,• actitudes hacia la educación, • determinación, motivación y confianza en si mismos.

Instituto Integral de MinasIntervención

• Se dividió aleatoriamente al grupo en dos sub grupos (intervención y control) y se les sometió a la misma prueba generando una intervención sobre uno de los grupos.• Al comenzar la prueba se presentó la siguiente consigna a ambos grupos:

• “Están por tomar un examen basado en las pruebas PISA del año 2012 que sirven para comparar el desempeño académico de estudiantes de vuestra edad en Uruguay y el mundo. Por favor den lo mejor de ustedes mismos para responder estas preguntas. Tendrán 40 minutos para completar la prueba.”

• Al grupo con intervención se le planteó adicionalmente:• “Si alcanzan un resultado de 60% van a llevar hoy para su casa una medalla

como esta [MOSTRAR MEDALLA]. Corregiremos la prueba una vez terminen y los que aprueben recibirán la medalla una vez las tengamos corregidas”

Instituto Integral de MinasResultados

• Prueba• En términos generales el porcentaje de respuestas correctas fue mayor a los

del promedio de Uruguay y a los del promedio de la OCDE.• En términos de no respuesta a nivel de cada pregunta, los resultados fueron

en general mejores que el promedio de Uruguay aunque peores que los del promedio de la OCDE.• En todos los casos los resultados fueron peores que los mejores resultados de

la OCDE.

• Encuesta• Los cuatro grandes vectores relevados en la encuesta no presentaron

significativas diferencias con los promedios de Uruguay ni de la OCDE.

Instituto Integral de MinasResultados

• A nivel general:• El grupo de control y el grupo con intervención no presentaron resultados significativamente diferentes al

considerar toda la muestra• Según año cursado de estudios

• El grupo de control y el grupo con intervención no presentaron resultados significativamente diferentes al considerar los grupos según año cursado de estudios (segundo y tercero)

• Según materia de la prueba• El grupo con intervención presentó resultados significativamente mejores al considerar los resultados de las

pruebas de letras [+21%;F(1,25) = 4,58; p=0,042] pero no presentó resultados significativamente diferentes al considerar los resultados de las pruebas de matemáticas.

• Dentro de las pruebas de letras, el grupo con incentivo presentó resultados significativamente mejores para estudiantes de tercero [+33%; F(1,7) = 7,78; p=0,027] y masculinos [+25%; F(1,10) = 23,3; p=0,001] aunque no para estudiantes de segundo y femeninos.

• Según grado de dificultad• El grupo de control y el grupo con intervención no presentaron resultados significativamente diferentes al

considerar el nivel de dificultad de la prueba

Instituto Integral de MinasComparación con hallazgos de Levitt et al.

• Los incentivos monetarios grandes e inmediatos generan una mejora en los resultados de los tests. Los incentivos monetarios pequeños no.

• Los incentivos no financieros también impactan en los resultados de los tests.• Los incentivos presentados como pérdidas y ganancias tienen resultados similares.• Los premios presentados con un rezago no tienen impacto en la performance de los

estudiantes.• Los estudiantes más jóvenes son más propensos a responder a los incentivos,

especialmente los no financieros.• Las intervenciones en los tests de matemática fueron más eficaces.• La evidencia sugiere que los niños responden más que las niñas.• Los premios no perjudicaron los desempeños futuros.

Evidencia similar

Evidencia contraria

Evidencia similar

Instituto Integral de MinasComparación de resultados con rasgos de personalidad

• En distintos estudios en que se relacionan aspectos de personalidad y desempeño académico se ha determinado que tanto la perseverancia (Angela Duckworth) como las convicciones sobre el desarrollo de sus competencias para obtener resultado (David Yeager) juegan un rol importante en el desempeño académico de los estudiantes.


• Si bien la investigación no incluyó un test de personalidad, en la encuesta se incluyeron dos preguntas que permiten reflexionar en torno a los rasgos de personalidad.• Expresando su nivel de identificación con 5 afirmaciones, los

estudiantes evidenciaban su autopercepción frente a la persistencia y a su control sobre el éxito.• Dadas las características del experimento no es posible concluir sobre

al relación entre el desempeño académico y la personalidad. • Sin embargo se puede verificar la efectividad de la intervención según

la autopercepción en los dos aspectos relevados.


• Se enfocó el análisis en los resultados de pruebas en letras.• Para los estudiantes que reportaron niveles mayores al promedio en cuanto

a su autopercepción referida a su persistencia o a su control del éxito no presentaron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de control ni el con intervención.• Sin embargo, el grupo con intervención de los estudiantes con

autopercepción inferior al promedio en ambos conceptos presentó resultados mejores y estadísticamente diferentes (Persistencia: +35%; [F(1,13) = 5,05; p=0,043]; Control del éxito +51%; [F(1,11) = 7,18; p=0,021])• La evidencia sugiere que las intervenciones pueden ser más efectivas en

aquellas personalidades que más lo necesitan.

Síntesis y conclusiones

Síntesis y Conclusiones• Dadas las limitaciones del experimento no fue posible reproducir el

amplio set de conclusiones que Levitt et al. abarcan en su estudio.• Sin embargo, existe evidencia que se alinea con ese estudio y que

sugiere que los estudiantes uruguayos podrían ser susceptibles a mejorar su desempeño en cierto tipo de pruebas como respuesta a la presencia de estímulos comportamentales en las mismas.• Adicionalmente se obtuvo evidencia preliminar que sugiere que estas

intervenciones podrían tener mayor impacto en estudiantes con menor perseverancia y menor percepción de autocontrol del éxito.