FAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU

Specifičnosti nastave matematike u školama za decu oštećenog sluha

Beograd, 2012.

SADRŽAJ:

1. Uvod..............................................................................................................................3

2. Bitne karakteristike učenika razredne nastave...............................................................4

3. Mogući efekti gubitka sluha na razvoj veština u matematici.........................................4

4. Specifičnosti i teškoće u savlađivanju matematičkih znanja.........................................5

5. Prelaz sa konkretnog na apstraktno matematičko mišljenje..........................................8

6. Gestovni znaci i matematički simboli............................................................................9

7. Opšti principi nastave matematike...............................................................................12

8. Specijalni principi nastave matematike u školama za decu oštećenog sluha...............13

9. Nastavne i životne strategije u sticanju matematičkih znanja gluvih i nagluvih

učenika.........................................................................................................................15

10. Literatura......................................................................................................................16

2

UVOD

Specifičnost nastave matematike se, pre svega, ogleda u njenoj širokoj primeni,

matamatičkoj tačnosti, logičkoj strogosti i apstraktnosti. Pored toga, specifičnosti

matematičkog obrazovanja se ogledaju i u formi znanja, misaonosti i politehničke

delatnosti. Svakodnevno smo u prilici da tokom dnevnih, rutinskih aktivnosti koristimo

znanja iz matematike (na primer, za orijentaciju u prostoru, robno-novčanu razmenu i

drugo). Razumevanje matematike nam omogućava da funkcionišemo uspešnije i

samostalnije. Insistiranje na matematičkoj tačnosti i logičkoj strogosti ogleda se u potrebi

da učenici upoznaju ne samo činjenice o kojima je reč, već i druge elemente iz kojih te

činjenice proizilaze.

Misaonost u matematici predstavlja sređivanje činjenica u sistem matematičkih

znanja, umenja i navika. Sve ovo se ostvaruje pomoću niza misaonih operacija:

upoređivanje, analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, diferencijacija. identifikacija,

konkretizacija i specijalizacija, zaključivanje (indukcija, dedukcija, analogija, intuicija).

Što se sadržaja politehničkih delatnosti tiče, njega čine radnje i tehničke operacije

u matematici, kao što su pisanje brojeva, crtanje linija, površi i tela, korišćenje pribora i

sprava za merenje. Za ove operacije, važno je njihovo sistematsko i postupno izvođenje

uz maksimalnu aktivnost učenika.

Znanja iz matematike treba prvo shvatiti, razumeti, a potom uopštiti, a onda, u

cilju svrishodne primene, ta znanja treba i mehanizovati. Posebnu treba posvetiti

psihofizičkim karakteristikama svakog učenika od prvog do četvrtog razreda, koje

kvantitativno i kvalitativno razlikuju od psihofizičkih karatkteristika odraslih. Poznavanje

psihofizičkih osobenosti dece ovog uzrasta je neophodan uslov za metodičku organizaciju

nastave matematike.

3

BITNE KARAKTERISTIKE UČENIKA RAZREDNE NASTAVE

1. Decu ovu ovog uzrasta treba pokrenuti, zainteresovati i motivisati za učenje

matematike

2. Treba negovati i stalno razvijati dečiji istraživački duh, otrkivajući uzročno-

posledične veze među matematičkim objektima

3. Pošto su deca ovog uzrasta veoma emocionalna, pa se lako obeshrabruju i demobilišu

4. U zavisnosti od zrelosti deteta za nastavu matematike, nastavnik razredne nastave

treba da uspori ritam obrade određenog sadržaja i strpljivije utvrđuje obrađeno

gradivo i na taj način ga prilagodi detovim mogućnostima

5. Deca ovog uzrasta ovog uzrasta najbolje uče kada su aktivna. Nastavnik razredne

nastave prvo bira elemente koji se lakše dovode u matematički odnos, a potom

povećava broj elemenata i njihovu težinu.

Osim navedenih zajedničkih osobina učenika razredne nastave matematike i

specifičnosti obrazovanja, važno je istaći i specifičnosti ove dece, koje su posledica oštećenja

sluha i koje predstavljaju prepreku u sticanju znanja. Važno je utvrditi i sa kojim stepenom

predznanja dete raspolaže po dolasku u osnovnu školu.

MOGUĆI EFEKTI GUBITKA SLUHA NA RAZVOJ VEŠTINA U MATEMATICI

Gluva i nagluva deca mogu da uče matematičke koncepte po istom redosledu i na isti

način kao i njihovi čujući vršnjaci. Međutim, različiti faktori mogu sprečiti decu sa oštećenjem

sluha da uspešno izgrade matematička znanje i oni uključujući sledeće:

1. Mnoga gluva i nagluva deca nemaju opšti vokabular pa samim tim ni osnovni

matematički vokabular koji je potreban za razumevanje matematičkih koncepata/proseca.

4

2. Komunikacija gluvog deteta sa čujućim vršnjacima i odraslima je otežana. Ako dete ne

može da komunicira sa drugim ljudima u svom okruženju, ono neće moći da se uključi u

matematičke procese, kao što su rešavanje problema i razvoj logičkog rasuđivanja. Bez

komunikacije, dete može da bude izolovano u nastavnom okruženju i samim tim, ono

neće imati mogućnosti da učestvuju u grupnim aktivnostima.

SPECIFIČNOSTI I TEŠKOĆE U SAVLAĐIVANJU MATEMATIČKIH ZNANJA

1. Stvaranje pojma o broju – Deca dugo ne mogu da apstrahuju broj kao vrednost broja;

dugo identifikuju predmet s prstom; broj predstavljaju na konkretno- očigedan način;

u računskoj operaciji se najviše oslanjaju na pismeno-brojčano izražavanje, a retko na

usmeno. Nastavnik treba kod deteta da formira pojam broja i uz to da mu da jezično-

govornu oznaku. Ta dva elementa: reč i matematička operacija, permanentno će

pratiti gluvo dete tokom čitavog školovanja. Nastavnik mora početi ispočetka da

izgrađuje matematičke predstave i rečnik, stvarajući temelj za kasnije matematičke

operacije. Iako se postupak za formiranje pojma broja izvodi u procesu celokupne

nastave, ipak postoje određene etape, odnosno metodske postupnosti, kako se od

pojma skupa dolazi do pojma broja. Dakle, formiranje broja, teče po sledećim

etapnim nastavnim jedinicama: upoznavanje i imenovanje predmeta i pojava iz

neposredne okoline, razvijanje, opažanje, pažnja, pamćenje i mišljenje; uočavanje

(razlike među predmetima i sličnosti među predmetima); stvaranje grupa predmeta na

osnovu različitih kritarijuma; vođenje dece od intuitivnog ka logičkom pojmu skupa;

obrazovanje skupova konretnih predmeta iste vrste uz razvijanje saznanja da je skup

celine jedno i da skup sačinjavaju njegovi elementi; obrazovanje skupova uz vršenje

klasifikovanja predmeta na osnovu jednog izdvojenog svojastva i potpunije

pripadanje predmeta datom skupu; uočavati i izdvajati elemente skupa i razvijati

saznanje da skup čine elementi i da se skup može rastaviti i opet sastaviti; stvarati

interes ka kvantitativnim odnosima i formiranje pojmova „jedan“ i „mnogo“;

formirati, diferencirati pojmove: mnogo, malo, više, manje; uočavanje elemenata

5

grupe i pridruživanje; uočavati ekvivalentnost između grupa predmeta i naslikanih

predmeta; formirati i diferencirati pojmove jednako, manje, više; predstavljanje

skupa grafičkim izražajnim sredstvima; razvijanje kod dece interesa za kvantitativnim

odnosima u skupu ili u pojavama; uočavati skupove od jednog i dva elementa;

postepeno uvoditi decu u shvatanje da je broj osobina klase ekvivalentnih skupova;

dalje razvijati prva saznanja o ekvivalentnosti skupova; oslobađati dete od neposredne

percepcije na procesu kvantitativnih odnosa i razvijanje posredne, zrelije načine

procenjivanja; razvijati pojam „više“ i „manje“ u pojmove „više za jedan“ i „manje za

jedan“; na saznanju o kvantitativnoj određenosti skupa razviti pojam o broju;

objasniti deci da shvate da je svaki naredni broj veći za jedan od prethodnog broja;

ukazati na jednaku, ekvivalentnu vrednost skupova koje čine predmeti različiti po

veličini; naučiti gluvo i nagluvo dete da prilikom formiranja broja zanemaruje sva

kvalitativna svojstva skupa i njihov raspored u prostoru i izgraditi saznanje da je broj

nezavisan od ovih faktora; uopštavanjem voditi dete od imenovanog do

neimenovanog broja.

2. U osnovi obrade imenovanih brojeva, leže dva elementa: a) neminovnost

posedovanja većeg rečničkog fonda - Deca oštećenog sluha usvajaju i koriste samo

one reči koje im se daju, kojima su naučena. Usled toga se u njihovom rečniku često

javljaju pojmovi čije značenje nije potpuno i koje gotovo nikada ne koriste u

svakodnevnoj komunikaciji. Nedovoljno jasni pojmovi uslovljavaju njihovu

neadekvatnu upotrebu. Da bi se obavila bilo koja matematička operacija, prvo se

mora oformiti kod gluve i nagluve dece određini aktivni i pasivni matematički rečnik.

Njegova izgradnja mora da počne paralelno sa davanjem pojmova. i b) stvaranje

pojma o različitim jedinicama merenja

3. Deca lakše savlađuju proste nego redne brojeve, jer se u savlađivanju rednih brojeva

traži viši nivo govornog razvoja i već određena apstrakcija. Specifičnost u govorno-

jezičkom razvoju usporava razvoj apsraktnog mišljenja koje posebno dolazi do

izražaja pri rešavanju tekstualnih matematičkih zadataka.

6

4. Računskim radnjama gluvi učenici relativno brzo i lako ovladaju, međutim, i ovde se,

posebno u prvom i drugom razredu, javljaju neke specifičnosti. Učenici se dugo

zadržavaju na brojenju putem dodavanja u okviru prve desetice. Gluva deca sa

lakoćom savlađuju tablicu množenja, ali zato vrlo teško savlađuju tablicu deljenja.

Tablicu množenja u glavnom uče mehanički i zbog toga umeju da pomnože dva broja

bez teškoća, ali ne umeju da ih rastave postupkom sabiranja. Usmeno sabiranje

predstavlja poseban problem. Čak i nakon savlađivanja svih aritmetičkih radnji, ova

deca ipak pokazuju sklonost da upotrebljavaju osnovnu operaciju dodavanja odnosno

zbrajanja, u koju su najsigurnija.

5. Gluvi učenici imaju znatna odstupanja u pravilnom zapisivanju računskih radnji koje

vrše, a posebno radnji sa imenovanim brojevima. Kako kod gluvih, tako i kod čujućih

se naročito javljaju problemi u izračunavanju površine, zapremine, odnosno kubne i

kvadratne mere.

6. Gluvi učenici se retko koriste usmenim računanjem, češće pribegavaju zapisivanju.

Ono za njih predstavlja poseban problem jer zahteva da pamte postavljeni zadatak,

veličinu brojeva, kao i radnju koju treba primeniti u računanju. Za ovakav mentalni

napor oni se moraju pripremati još od prvog razreda.

7. Prelaz preko desetice je prva operacija u nastavi računa koja zahteva mentalnu

operaciju apstrahovanja, izdvajanja jedne celine u svesti, njeno pamćenje i

dodavanje ostataka. Na ovom prelazu treba se dugo zadržati zato što on predstavlja

uvod u usmeno računanje. On treba da bude što očigledniji sve dok deca ne usvoje

mentalne operacije. Problem u asptrahovanju dovodi do problema u savladavanju

prve desetice, dok se prilikom obrade prve stotine, problemi multipliciraju, jer se

zahtevi usložnjavaju određivanjem mesne vrednosti broja.

8. Prilikom obrade prve stotine za gluve učenike predstavlja problem proširivanje

brojnog niza do stotine. Ovo se može izvršiti pomoću dve metode : a) proširivanje

7

brojem do sto i b) proširivanjem pomoću desetičnog sistema, što predstavlja shvatanje

desetice kao celine, pa onda njihove jedinice koje stvaraju nove brojne količine.

9. Kao sledeći problem javljaju se numeracija i poziciona vrednost broja sa kojom se

gluva deca sada prvi put sreću. Zbog ovoga je neophodno zadržavanje na mesnoj

vrednosti broja, uz grafičko predstavljanje i upotrebu raznih računaljki.

10. Sabiranje i oduzimanje u okviru prve stotine zasniva se na čvrsto usvojenim

operacijama do broja 20.

11. U okviru prve stotine dolaze i veoma važne operacije bitne za čitav život, a to su:

tablica množenja i tablica deljenja. Kod tablice množenja primenjuje se princip od

lakšeg ka težem i posebno se vodi računa da tablice koje su ranije naučene pomažu u

zapamćivanju narednih.

PRELAZ SA KONKRETNOG NA APSTRAKTNO MATEMATIČKO

MIŠLJENJE

Problem postepenog prelaza sa konkretnog i očiglednog na apstraktno matematičko

mišljenje često se rešava korišćenje adekvatnih matematičkih sredstava. U radu sa učenicima

mlađeg školskog uzrasta primenjuju se didaktički oblikovane ilustracije sa što manje pratećih

detalje i tekstualnog objašnjenja koji nisu u funkciji postavljenog zadatka. Da bi se zadovoljio

slikovni karakter mišljenja koji dominira kod slušno oštećene dece, prilikom usvajanja

određenih matematičkih relacija, pored zapisivanja simbola na tabli ili u svesci, neophodno je

koristiti i prirodnu gestikulaciju ruku. Najčešće se radi o prirodnim gestovima za koje nije

potrebna posebna obuka jer su proizvod prirodnog oponašanja radnje ili crtanja u vazduhu i

prikazivanja simbola rukama. Na starijim uzrastima nivo apstrahovanja se povećava, razvija se

bolja tehika u rešavanju zadataka i matematičko mišljenje postaje logičnije, pa se dominantna

upotreba slikovnog materijala, kao i pomoć gestovima, smanjuje, a povećava se obim i složenost

pisanog teksta.

8

GESTOVNI ZNACI I MATEMATIČKI SIMBOLI

Gestovni znaci analogni matematičkim grafičkim simbolima koji se koriste u radu sa

decom oštećenog sluha izgledaju ovako:

+ - =

< >

Važno je, naročito ako dete ne poznaje jezik ili nije dovoljno pismeno na početku školske

godine, upotrebljavati vizuelne oznake čak i kada se za njih ne daju verbalni ekvivalenti. Ove

simbole nazivamo neverbalnim matematičkim znacima. Isto tako, upotreba drugih,

nekonvencionalnih grafičkih simbola može nam pomoći kod razvoja prepoznavanja predmeta.

Na primer oznake:

9

ZAOKRUŽI PRECRTAJ OZNAČI

Kada se sistematski ponavlja, deci nije teško da shvate da u prazan kvadratić treba upisati

određeni iznos. Nacrtani skupovi ili podskupovi, ograđuju se kod Venovih dijagrama različitim

krivuljama. Na sledećim slikama su dati primeri za takvo ograđivanje.

Kod dece oštećenog sluha (posebno kod onih koja imaju velika oštećenja sluha) je

primarna vizuelna informacija. Ovo se odnosi i na sadržaje na tabli i na usmeno objašnjavanje

sadržaja od strane razrednog nastavnika. Taj optički kanal deluje linearno, što znači da će dete,

ukoliko skrene pogled, izgubiti nit i tako dobiti nepotpunu informaciju, s toga je, u nastavi

matematike kod gluve i nagluve dece veoma važno koristiti tablu.

Kod frontalnog rada, da bi nastavnik deci mogao objasniti različite sadržaje, neophodno

je korišćenje svih raspoloživih kanala i sredstava kojima se mogu davati informacije. Informacije

u matematici moraju biti egzaktno, a ni u kom slučaju pripovedački izražene. Nastavnik razredne

nastave u optimalnim slučajevima mora preduzeti sve da pomogne usmenu i pismenu verbalnu

informaciju i uvek mora voditi računa o stepenu jezičke razvijenosti svakog učenika.: kod

preostalih ostataka sluha mora se pobrinuti da učenici koriste odgovarajuće individualne ili

grupne aparate. Kod težih oštećenja sluha mora se koristiti i daktilologijom, koja pomaže prijem

usmene informacije. Daktilologija je posebno pogodna za to, jer angažuje samo jednu ruku, dok

druga ostaje slobodna za pisanje po tabli, držanje predmeta i drugo. Zbog toga je najbolje,

ukoliko je nastavnik desnoruk, daktilologiju izvoditi levom rukom.

10

Daktilološkim putem mogu se prikazati i brojevi:

11

*Jednoručni prikaz brojeva od 0 do 20

Za ekspresiju brojeva druge desetice (a i daljnjih desetica) ovim osnovnim daktilološkim

znakovima dodaje se pokret.

Upotreba daktilologije i hirologije, kao i daktilološko prikazivanje brojeva, u značajnoj

meri poboljšavaju razumljivost izgovorene jezičke poruke, i moraju biti nezaobilazan instrument

u komunikaciji sa decom oštećenog sluha u nastavi matematike.

OPŠTI PRINCIPI NASTAVE MATEMATIKE

Princip predstavlja opšte i osnovno načelo koje određuje tok predavanja i učenja, u

skladu sa ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. To je osnova od

koje se polazi i kojom se treba rukovoditi tokom nastave. Glavna uloga principa je da

usmeravaju nastavu, da bi ona bila što organizovanija.

Jan Amos Komenski dao je prve nastavne principe i nazvao ih je „zlatna pravila nastave“:

1. Od bližeg ka daljem

2. Od prostog ka složenom

3. Od poznatog ka nepoznatom

Iz ovih nastavnih principa nastali su opšti didaktički principi, i to su principi koji se danas

koriste u nastavi svih redovnih škola:

1. Princip vaspitne usmerenosti

2. Princip naučnosti i savremenosti

12

3. Princip individualizacije i svesne aktivnosti

4. Princip postupnosti i sistematičnosti

5. Princip očiglednosti i jedinstvene teorije i prakse

6. Princip motivisanosti

7. Princip racionalnosti

8. Princip funkcionalne zavisnosti

Pored ovih principa, dodati su i neki novi zbog specifičnosti surdopedagoške

nastave i karakteristika gluve ličnosti. Ti principi nazvani surdodidaktički principi i

primenjuju se u svim školama za gluve:

1. Princip totalne komunikacije (kombinovanje svih raspoloživih sredstava i kanala

komunikacije oralno, znakovno, čitanjem sa usana, pisanjem)

2. Princip naučne zasnovanosti surdopedagoškog rada

3. Princip dostupnosti i srazmernosti gradiva gluvom učeniku i njegovim psihofizičkim

sposobnostima

4. Princip kontinuiteta nastavnog rada

5. Princip praktične primene znanja

SPECIJALNI PRINCIPI NASTAVE MATEMATIKE U ŠKOLAMA ZA DECU

OŠTEĆENOG SLUHA

U školama za gluve se koriste specijalni principi u nastavi matematike. Ove

principe, dao je Moris Baron:

1. Neposrednost

2. Praktičnost

3. Postupnost

4. Adekvatnost

5. Zanimljivost

6. Sistematičnost

13

Princip neposrednosti se odnosi na očigledno i neposredno prikazivanje apsrtaktnih

pojmova, i ovo načelo predstvlja jedan od najvažnijih zadataka surdopedagoga. Neki od tih

apstraktnih pojmova su brojevi, formule i računske operacije, pa ih nastavnik razredne nastave

mora prikazati na očigledan i neposredan način. Očiglednost i neposrednost s postižu

demontriranjem, manipulisanjem didaktičkim materijalom, crtanjem, modelovanjem. Nastava će

biti utoliko efikasnija, ukoliko dete dobro i aktivno vlada didaktičkim materijalom, što je samo

po sebi dokaz detetovog razumevanja teme koja se obrađuje.

Princip praktičnosti se odnosi na ukazivanje učenicima da im znanje matematike treba u

životu, tako što se račun primenjuje u njima bliskim situacijama. Treba izbegavati zadatke sa

čistim brojevima, jer oni mehanizuju i nikako ne pomažu učeniku u svakodnevnom životu.

Zadatke treba osmišljavati tako da račun bude životno koristan.

Princip postupnosti se ogleda u davanju što jednostavnijih i jasnijih zadataka u nižim

razredima, koji su prilagođeni jezičkom i intelektualnom razvoju učenika. Mehaniziranje

računskih operacija se mora postići u nižim razredima da bi kasnije račun mogao da služi kao

sredstvo za rešavanje problemskih zadataka.

Princip adekvatnosti podrazumeva upotrebu zadataka koji odgovaraju uzrastu dece.

Tipovi zadataka treba da budu različiti na času obrade novog gradiva i času ponavljanja.

Verbalno izražavanje učenika je bitno kako na časovima srpskog, tako i na časovima

matematike, iako u malo manjoj meri.

Nastava matematike mora biti zanimljiva. Ovaj princip se odnosi na sve škole, ali

posebno na škole za gluvu i nagluvu decu zato što je mišljenje gluvih uglavnom konkretno.

Jedan od zataka nastave matematike jeste podizanje mišljenja na apstraktni nivo, što se postiže

angažovanjem svih čula i kompletne pažnje. To se postiže interesantnim zadacima. Čas treba

prilagoditi intelektualnom uzrastu učenika i njegovim interesovanjima, što će ga dodatno

motivisati da aktivno učestvuje na času. Zadaci moraju biti inspirisanim mogućim životnim

situacijama. Učenici moraju biti uključeni u dramatizovanje ovih zadataka, što će ih dodatno

aktivirati. Sa uzrastom učenika nastava postaje sve manje očigledna. Nastavnik mora prepoznati

trenutak kada se sa konkretnih može preći na apstraktnije sadržaje zadataka.

14

Princip sistematičnosti se ogleda u tome da se sve naučne oblasti povežu u jednu celinu,

jer jedino takvo znanje može da koristi za razumevanje i sticanje novih znanja. Ovaj princip važi

i za nastavnika i za učenika, jer nastavnik po njemu treba da izlaže gradivo, a učenik treba da ima

pregled svega što je do sada naučio, što će ga učiniti sigurnijim u svoje znanje.

Principima Morisa Barona, treba dodati i princip trajnosti znanja, umenja i navika koji je

značajan jer deca oštećenog sluha brže zaboravljaju od svojih čujućih vršnjaka. Stara latinska

izreka kaže: „Ponavljanje je majka znanja“ – ono je važno u učenju matematike i ne služi samo

da se naučeno ne zaboravi, već i da se ono proširi, produbi i sistematizuje.

NASTAVNE I ŽIVOTNE STRATEGIJE U STICANJU MATEMATIČKIH

ZNANJA GLUVIH I NAGLUVIH UČENIKA

1. Potrebno je obezbediti obogaćeno okruženje koje promoviše širok spektar smislenih

matematičkih iskustava sa mogućnostima za istraživanje i rešavanje problema.

2. Veoma su važni partnerski odnosi sa roditeljima. Treba održavati stalnu komunikaciju

između porodice i nastavnika, tako da se upotreba matematičkog vokabulara upotrebljava

i van nastave, u stavrnim životnim aktivnostima.

3. Nastavnik treba da koristi multimedijalne pristupe za vizuelno predstavljanje

obrađivanih matematičkih sadržaja.

4. Potrebno je koristiti više od jednog načina prezentacije za “problematične” nastavne

jedinice kakve su, na primer, razlomci.

5. Treba imati u vidu da će tekstualni problemski zadaci predstavljati problem mnogim

učenicima oštećenog sluha zbog nivoa pismenosti koji je potreban za razumevanje samih

zadataka

6. Važno je ohrabrivati učenike da obrađuju informacije na jednom dubljem nivou kroz

razgovor.

15

LITERATURA

1. Metodika početne nastave matematike u školama za decu oštećenog sluha / Jasmina

Karić – Beograd: Centar za izdavačku delatnost Fakulteta za specijalnu edukaciju i

rehabilitaciju, 2006.

2. Predškolska surdometodika / Ljubomir Savić, Peruta Ivanović – Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva Beograd, Zavod za školovanje i rehabilitaciju lica sa

poremećajima sluha i govora – Kotor, 1968.

3. Meadow, K. (1980). Deafness and child development. Berkeley: University of

California Press

4. Ray, E. (Nov., 2001). Discovering mathematics: The challenges that deaf/hearing-

impaired children encounter. ACE Papers, Issue II.

5. Specifičnosti početne nastave matematike za decu sa teškoćama u razvoju u redovnim

školama / Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, godina 42, broj 1 / Branka

Jablan, Jasmina Kovačević – Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju; Milja

Vujačić – Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, jun 2010.

6. Karakteristike leksikona kod dece oštećenog sluha i dece koja čuju / Dimić Nadežda

D., Isaković Ljubica, Beogradska defektološka škola, 2007, br. 1, str. 9-25;

Univerzitet u Beogradu, Defektološki fakultet

16