1

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI METODOLOGIA

CURRICULUM-ULUI - suport de curs-

lect.dr. Corina Gheorghiu

lect.dr. Serdenciuc Nadia

1. Definirea şi analiza conceptului de educaţie

Educaţia –obiect de studiu specific pedagogiei

Fundamentele educaţiei

Caracteristicile educaţiei

Funcţiile educaţiei

Formele educaţiei

2. Dimensiunile educaţiei

Educaţia intelectuală

Educaţia morală

Educaţia estetică

Educaţia fizică

Educaţia profesională

3. Educaţia în contextul lumii contemporane

Educaţia globală

Noile educaţii – noi dimensiuni ale educaţiei în societatea globală

4. Finalităţile educaţiei

Ideal, scop, obiective educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Noi categorii finaliste - profil de formare, competenţe, valori şi

atitudini

Relaţia dintre obiective şi competenţe – o relaţie de interdependenţă

funcţională

2

5. Elemente de teorie a curriculumului

Definiţii operaţionale ale conceptului de curriculum

Componentele structurale ale curriculumului

Conţinutul învăţământului – vector al curriculumului

Domeniile curriculumului:

o Tipuri de curriculum

o Medii curriculare

o Cicluri curriculare

o Arii curriculare

Produsele curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară

manual şcolar

Reforma curriculară în context european

-

\

3

1. Definirea şi analiza conceptului de educaţie

Educaţia –obiect de studiu specific pedagogiei

Fundamentele educaţiei

Caracteristicile educaţiei

Funcţiile educaţiei,

Formele educației

I. Pedagogia- știință a educației

Etimologie:

- limba greacă: pais, paidos- copil;

agogé- acţiunea de a conduce;

paidagôgia- conducerea copilului, creşterea acestuia.

Încercări de definire a pedagogiei

„Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei, grupând într-un sistem solid legat

prin principii universale, experienţele izolate, metodele personale, plecând de la

realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine

idealului”. (Lucien Cellerier)

„Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de

ceea ce se face (realizarea), fiind, în acelaşi timp, o ştiinţă teoretică şi descriptivă,

ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune.” (Emile Planchard)

„Pedagogia studiază fenomenul educaţional din perspectiva esenţei, a finalităţilor şi a

tehnologiei realizării sale.” (Ioan Nicola)

Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia, explicată şi interpretată

printr-o metodologie specifică. (Sorin Cristea)

„În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului

educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,

metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.” (Constantin Cucoş)

Interacţiuni ale pedagogiei cu alte ştiinţe

Construirea realităţii educaţionale pornind de la specificitatea articulării biologicului,

psihologicului, socialului şi culturalului în structura personalităţii, permite dezvoltarea unei

discuţii asupra legăturilor dintre pedagogie şi alte domenii ştiinţifice:

- biologia – ce surprinde condiţionările neurofiziologice ale dezvoltării copilului;

- psihologia – pe dimensiunea proceselor psihice implicate în învăţare;

- antropologia – interesată de reperele cultural - istorice în devenirea fiinţei umane;

- sociologia – orientată spre surprinderea condiţionărilor şi a repercursiunilor sociale a

educaţiei;

- politologia – ce poate explica funcţionalitatea politicilor şcolare la un moment dat.

În urma acestor interacţiuni se constituie uneori „aliaje” disciplinare, iar astăzi vorbim

despre ştiinţe ale educaţiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cucoş)

M. Stanciu punctează faptul că, după 1967, s-a instaurat o concurenţă între denumirile

„ştiinţe ale educaţiei” şi „pedagogie”, teoreticienii educaţiei fiind orientaţi înspre conturarea

unui tablou general al ştiinţelor educaţiei.

G. Mialaret propune, în acest sens, următoarea clasificare:

1. Ştiinţe care vizează condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare:

4

Istoria educaţiei;

Sociologia educaţiei;

Demografia şcolară;

Economia educaţiei;

Pedagogia comparată.

2. Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ ca atare:

Ştiinţele care au în vedere condiţiile imediate ale actului educativ

(fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor

şcolare, ştiinţele comunicării);

Didacticile diferitelor discipline;

Metodologia şi tehnologia predării;

Ştiinţa evaluării.

3. Ştiinţe dedicate reflecţiei şi evoluţiei:

Filosofia educaţiei;

Planificarea educaţiei;

Teoria modelelor.

În acelaşi timp, pedagogia cunoaşte un proces de specializare a teoriei pe domenii, conţinuturi

sau etape de vârstă delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice . (C. Cucoş)

Sorin Cristea propune o clasificare a domeniilor disciplinare ce abordează realitatea

educaţională raportându-se la două criterii:

- dimensiunea funcţional- structurală a educaţiei:

1. Ştiinţe pedagogice fundamentale

Teoria generală a educaţiei (defineşte şi analizează conceptele

pedagogice de bază: educaţia- funcţii, structură, finalităţi, conţinuturi,

forme etc.)

Teoria generală a instruirii (defineşte şi analizează conceptele de bază

ale instruirii: procesul de învăţământ- obiective, conţinut, metodologie,

evaluare; predarea, învăţarea, proiectarea activităţilor didactice);

Teoria generală a curriculumului (defineşte şi analizează paradigma de

proiectare, realizare şi dezvoltare a educaţiei la nivelul întregului sistem

şi proces de învăţământ);

Teoria generală a cercetării pedagogice (defineşte şi analizează reperele

cercetării ştiinţifice orientate spre reglarea- autoreglarea permanentă a

activităţilor de educaţie şi instruire.

2. Ştiinţe pedagogice aplicative

Pe domenii de activitate (pedagogia socială, pedagogia artei, pedagogia

sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală etc.)

Pe perioade de vârstă psihologică/şcolară (pedagogia preşcolară,

pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia profesională,

pedagogia adulţilor);

Pe discipline de învăţământ: didactica specialităţii (matematica, limba

română, istorie, geografie, biologie, chimie, educaţie fizică etc.)

În situaţii speciale (pedagogia orientării şcolare şi profesionale,

pedagogia deficienţelor de diferite tipuri, pedagogia aptitudinilor

speciale, pedagogia alternativelor educaţionale

- metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional- structurale a educaţiei:

1. După metodologia de tip disciplinar

Istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală etc.

5

2. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar (la nivel

intradisciplinar, prin aprofundarea unui domeniu al unei ştiinţe pedagogice

fundamentale)

Teoria şi metodologia evaluării, Teoria educaţiei intelectuale, Teoria

educaţiei morale, Teoria educaţiei estetice, Teoria educaţiei fizice etc.

3. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar (posibile sinteze

între disciplinele pedagogice fundamentale sau între disciplinele pedagogice

fundamentale şi domeniile fundamentale ale culturii)

Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei,

Antropologia educaţiei, Economia educaţiei etc.

4. După metodologia de tip interdisciplinar de nivel terţiar (între unele discipline

pedagogice fundamentale şi unele subdiscipline ale acestora sau discipline

subordonate unor domenii fundamentale ale culturii)

Logia educaţiei, Etica educaţiei, Axiologia educaţiei, Politica educaţiei,

Sociologia curriculumului, Managementul organizaţiei şcolare,

Managementul clasei etc.

Cezar Bârzea evidenţiază o serie de aspecte din procesul confruntării conceptelor:

„pedagogie” şi „ştiinţele educaţiei” (după C. Cucoş):

- Ştiinţele educaţiei ca negare a pedagogiei (încercarea de a înlocui termenii);

- Ştiinţele educaţiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinară este

percepută doar în spaţiul ştiinţelor pedagogice, pedagogia rămânând cea mai

importantă);

- Ştiinţele educaţiei ca program de formare interdisciplinară (iniţial fomarea

specialiştilor avea un caracter multidisciplinar, evoluând treptat, prin flexibilitate şi

specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul ştiinţelor educaţiei;

- Ştiinţele educaţiei ca mini-ştiinţe autonome (prin diversificarea „împrumuturilor” din

domenii disciplinare deja constituite, educaţia este segmentată în mini-obiecte şi

„colonizată” de ştiinţe care nu mai comunică între ele deşi fiecare îşi revendică

obiectul de studiu: psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei)

- Ştiinţele educaţiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este înlocuită

de o perspectivă integrală, menţinută prin obiectul unic – educaţia, valorificat sub

semnul unor maniere de interpretare multiple).

Rolul şi sarcinile pedagogiei

Constantin Cucoş aduce o serie de argumente care demonstrează „maturitatea”

ştiinţifică a pedagogiei:

- pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie – fenomenul educativ şi a dezvoltat

o sumă de teorii pornind de la unele consideraţii de ordin empiric;

- pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica

realitatea educaţională; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite

explicitatea noilor faţete ale procesului educativ, prin cercetări empirice (bazate pe

observaţie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecţii

filosofico - teoretice;

- interogaţia pedagogică permite stabilirea unor norme, legi (principii pedagogice) ce

reglementează domeniul educaţional;

- rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative

numite teorii.

Pedagogia descrie fenomenalitatea educativă, dar, în acelaşi timp, se orientează spre

dimensiunea ameliorativă, preocupată fiind de maniera în care se va desfăşura educaţia în

6

perspectivă. Pedagogia construieşte astfel o punte între real şi posibil, forţând limitele

prezentului, din perspectiva unor „scenarii” ale devenirii personalităţii.

După Ioan Nicola, pedagogia are următoarele sarcini:

- studierea activităţii şi a comportamentului profesorului ca agent al acţiunii

educaţionale în şcoală (personalitatea, pregătirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

- studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de predare-

învăţare, a formelor de organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesor- elev;

- investigarea activităţii şi a comportamentului elevilor în activitatea de învăţare din

şcoală, precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de obiectele de învăţământ;

- studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale componente, prin prisma

eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Pedagogia a parcurs mai multe etape în evoluţia sa ca ştiinţă (C. Cucoş):

- pedagogia populară – se caracterizează prin observaţii şi idei izolate despre

fenomenul educativ, care se transmit de la o generaţie la alta;

sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor;

nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o forţă

deosebită chiar şi în societatea modernă, orientând comportamentul

indivizilor;

o parte din aceste idei s-au păstrat sub formă de proverbe, sfaturi ,

zicători (M. Stanciu):

„Omul fără învăţătură, ca pământul fără udătură.”

„Copacul de tânăr se îndreaptă.”

„Adevărul este mai scump ca aurul.”

„Ai carte, ai parte.”

- pedagogia filosofică;

Fără a fi vorba de lucrări specifice, vizând fenomenul educaţional, scrierile filosofice cuprind

idei referitoare la educaţie.

a)perioada antică – gânditorii antichităţii au fost preocupaţi de educaţia speciei umane,

sesizând rolul acesteia în dezvoltarea socială.

Socrate (469-399 î. Hr.)

- în centrul preocupărilor sale a plasat omul şi posibilităţile sale de perfecţionare;

- considera că nimeni nu greşeşte cu voinţă, ci din ignoranţă;

- pentru că binele sălăşluieşte în om şi urmează a fi cunoscut, filosoful ne invită la un

exerciţiu de autocunoaştere, considerând că a te cunoaşte pe tine însuţi este începutul

înţelepciunii;

- era de părere că exerciţiul cunoaşterii valorilor atrage după sine, în mod obligatoriu,

reflectarea acestora în comportamentul oamenilor (punea pe primul loc cunoaşterea

noţiunilor morale, considerându-le mai importante decât deprinderile morale, în

desăvârşirea morală a individului);

- dascălul care vrea să-i îndrume pe discipolii săi spre adevăr, bine, frumos, trebuie să

stăpânească arta dialogului – pentru a valorifica experienţa de cunoaştere a discipolilor

şi pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentică, spre un nou adevăr (metoda

euristică);

- educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea forţei de care

singur dispune, de a valorifica la maxim cunoştinţele educaţilor.

Platon (427- 347 î. Hr.)

- încearcă să propună un prim sistem teoretic asupra educaţiei;

7

- face o pledoarie pentru implicarea statului în organizarea şi desfăşurarea educaţiei;

- considera că şirul de întrebări care determină tinerii să valorifice propriile cunoştinţe,

face parte din arta pedagogică;

- educaţia este socotită o artă a răsucirii spre lumină, iar rolul educatorului este foarte

important în perspectiva devenirii şi autodevenirii celui educat;

- preocupările sale vizează educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia fizică;

- propune realizarea etapizată a educaţiei, în funcţie de vârstă;

- educaţia nu se reduce la o simplă informare ci presupune o relaţionare autentică dintre

discipol şi maestru.

Aristotel (384 – 322 î. Hr.)

- este de acord cu educaţia publică, propusă de Platon, însă insistă şi asupra rolului familiei în

dezvoltarea naturii umane;

- conform opiniei sale, scopul educaţiei este a-l face pe om să iubească ce este demn de iubit

şi să urască ceea ce trebuie urât;

- educaţia trebuie să se conformeze principiului conform căruia adevărul se poate deduce în

urma experienţei directe cu obiectele;

- consideră că pe lângă cunoaşterea normelor morale (asupra căreia au insistat Socrate şi

Platon), pentru înfăptuirea binelui este necesar exerciţiul moral;

b)perioada clasică (a marilor sisteme pedagogice)- sec. XVII-XVIII

J. A. Comenius (1590-1670)- pedagog ceh;

- autorul lucrării Didactica Magna;

- este considerat părintele pedagogiei moderne, fiind „primul creator al unui sistem

pedagogic” (M. Stanciu);

- în opinia sa, toţi oamenii au dreptul şi datoria de a cunoaşte totul despre tot (în acest sens

Didactica Magna închipuia arta de a-i învăţa pe toţi toate);

- este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, care nu forţează nimic şi se subordonează

legilor interne de dezvoltare a fiinţei umane;

- a pus bazele teoretice ale organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii;

- a introdus categoria de principiu în pedagogie;

- recomandă ca metode de predare: exerciţiul, intuiţia, explicaţia;

- structurează un plan de învăţământ pe discipline şcolare şi elaborează o programă şcolară, în

sensul modern al termenului;

- acordă o importanţă deosebită programului şcolar, formelor de organizare a procesului de

învăţământ şi propune o structură a anului şcolar;

- se arată interesat de alcătuirea manualelor şi a altor materiale didactice cu caracter metodic;

- cere din partea profesorilor o pregătire serioasă, multilaterală.

John Locke (1632 – 1704)- filosof englez

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei – Câteva cugetări despre educaţie;

- afirmă că toate cunoştinţele individului au la bază procesul de cunoaştere cu ajutorul

simţurilor (spiritul omului este ca o foaie nescrisă –tabula rasa – care primeşte informaţii prin

senzaţii; nimic nu există în intelect dacă nu a fost mai întâi în simţuri);

- omul trebuie educat pentru a se feri de lenevie, viciu, degradare;

- educaţia este aceea care îi diferenţiază pe oameni (nouă zecimi din oameni sunt ceea ce sunt,

buni sau răi, folositori sau nefolositori, datorită educaţiei).

J. J. Rousseau (1712- 1778)

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei – Emil sau despre educaţie;

8

- ideile sale, apărute într-o perioadă de criză socială şi culturală din istoria Franţei, au pregătit,

din punct de vedere spiritual, revoluţia franceză din 1789;

- considera că educaţia trebuie să pornească de la dezvoltarea concretă a copilului, de la

nevoile şi aspiraţiile sale, de la sentimentele şi gândurile sale;

- pledează pentru cunoaşterea copilului şi pentru respectarea particularităţilor acestuia;

- scopul educaţiei nu era de a-l face pe individ „nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi

mai întâi om”;

- concepe educaţia ca o acţiune de simplă asistare a educatului; formarea copilului presupune

atât organizarea unei apărări sistematice a copilului contra influenţelor negative ce survin din

exterior, dar şi organizarea unor condiţii imediate de creştere, care să stimuleze înclinaţiile şi

tendinţele lui naturale;

- educaţia „negativă” se concentrează asupra acţiunii de excludere a tot ceea ce poate stânjeni

dezvoltarea naturală a copilului;

- propune o periodizare a educaţiei pe baza unor criterii fiziologice şi psihologice;

- pune accent pe metodele intuitive şi active în procesul de cunoaştere veritabilă.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827)- pedagog elveţian;

- lucrări reprezentative pentru ideile asupra educaţiei – Ora de seară a unui sihastru, Leonard

şi Gertruda, Cum îşi învaţă Gertruda copiii;

- s-a ocupat de organizarea învăţământului primar;

- a promovat cerinţa îmbinării armonioase dintre munca productivă şi instrucţia propriu – zisă;

- a pledat pentru o nouă metodologie de predare, bazată pe legile dezvoltării intelectuale;

- a propus formarea armonioasă în concordanţă cu nevoile şi resursele umane;

- a elaborat metodici pentru predarea diferitelor discipline de învăţământ.

Johann Friedrich Herbart (1776- 1841)- pedagog german;

- lucrare reprezentativă pentru ideile asupra educaţiei - Prelegeri pedagogice;

- a pus bazele pedagogiei ca ştiinţă;

- consideră psihologia ca fundament al pedagogiei;

- scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralităţii interesului (prin interes pedagogul

german înţelege o masă de reprezentări ce influenţează individul să acţioneze); în acest sens

educaţia trebuie să formeze şi să stimuleze interese variate;

- consideră că instrucţia sau învăţământul reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei,

constând în formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complexe şi mai consistente;

- identifică un algoritm procedural care să faciliteze procesul de predare şi asimilare a

cunoştinţelor, format din patru trepte: claritatea (expunerea lecţiei de către profesor pe baza

intuirii obiectelor şi fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni dintre materialul nou

şi cel vechi), sistemul (avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele), metoda

(extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe);

- scopul educaţiei constă în acţiunea de formare la copil a caracterului moral;

- impune principiul învăţământului educativ, în sensul primatului dimensiunii formative faţă

de cea informativă.

- pedagogia experimentală – s-a dezvoltat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când, în

locul deducţiei, s-a impus studierea faptelor prin metoda experimentală; se pleca de la intuirea

directă a realităţii educaţionale, pentru a interpreta apoi adevărurile obţinute;

M. Stanciu distinge două orientări în cadrul acestei etape, raportându-se la

valorificarea rezultatelor cercetărilor de tip psihologic sau sociologic: orientarea sociologică

(E. Durkheim) şi orientarea psihologică (E. Key, educaţia nouă sau „şcoala activă”);

9

E. Durkheim (1858- 1917)- considera că fenomenul educativ este, în esenţa sa, un proces de

socializare metodică a tinerei generaţii. Educaţia este o acţiune exercitată de generaţiile adulte

asupra generaţiilor tinere pentru pregătirea celor din urmă în vederea integrării în viaţa

socială. Obiectul educaţiei este provocarea şi dezvoltarea la copil, a unui număr oarecare de

stări fizice, intelectuale şi morale pe care le cere mediul social. Educaţia este, în acest sens, un

fapt social.

E. Key (1849- 1926), prin lucrarea sa Secolul copilului(1900), a criticat şcoala şi educaţia

tradiţională, pledând pentru afirmarea drepturilor şi a libertăţilor „majestăţii” sale, copilul.

Educaţia trebuie să pornească de la înţelegerea distincţiei dintre psihologia copilului şi

psihologia adultului. A educa copilul presupune a avea grijă de sufletul lui.

Un curent al orientării psihologice l-a constituit pedagogia experimentală, care a

propus cunoaşterea personalităţii copilului prin studii experimentale (A. Binet, W. A. Lay,

E. Meumann).

- pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică – pedagogia actuală care şi-a perfecţionat

instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinară asupra cercetărilor, prin

legăturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica.

Pedagogia- artă sau ştiinţă?

C. Cucoş, în lucrarea sa Pedagogie (2002) ia în discuţie statutul domeniului disciplinar

pornind de la argumentările lui C. Bârzea din lucrarea Arta şi ştiinţa educaţiei (1995). În urma

evaluării capacităţii ştiinţei (pedagogia) de a rezolva problemele specifice ale „obiectului” său

(educaţia), autorii subliniază maturitatea şi demnitatea teoretică a acesteia.

Se subliniază importanţa direcţiilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii faptelor

prin experimentare şi cercetare cantitativă, dar şi a perspectivelor interogative axate pe

interpretare sau pe factori de ordin teoretic.

În concluzie, pedagogia este o ştiinţă, un discurs teoretic asupra unui fenomen, care se

prelungeşte în acţiuni concrete. Calitatea de artă aparţine practicii pedagogice. Pedagogul, cel

care sugerează sau propune un sistem de gândire asupra educaţiei, poate fi un artist prin ceea

ce face, prin ceea ce scrie sau gândeşte despre activităţile lui.

„Pedagogia scrisă de Pestalozzi sau Herbart nu este o artă; educaţia care se realizează

în acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi însă o artă. (...) Cei care spun că

pedagogia este o artă fac confuzie între educaţie şi ştiinţa ce vizează educaţia – pedagogia.”

(Constantin Cucoş)

10

II. EDUCAŢIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologie

- limba latină: educo- educare - a alimenta, a îngriji, a creşte – plante sau animale;

educo- educere – a duce, a conduce către..., a scoate din...

Încercări de definire a educaţiei:

- „A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna- cuviinţă a copiilor şi

tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela

inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului

lui.” (Ioan Hrisostom)

- „Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului,

iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este

susceptibil”. (I. Kant)

- „Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o

multitudine de interese.”(J.F. Herbart)

- „Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le

forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii

sociale şi mediului special pentru care sunt destinate.”(E. Durkheim)

- „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la

înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celor

care urmează.” (J. Dewey)

- „Educaţia trebuie să urmărească deplina înflorire a personalităţii umane.”

(R. Dottrens)

- „A educa înseamnă a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e

mai bine.”(A. Ferriere)

- „Educaţia de cele mai multe ori e numai pojghiţa supt care se desfăşoară în linişte, pe

încetul, firea cea adevărată.” (N. Iorga)

- „Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printr-un lanţ

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient , sistematic şi organizat, în fiecare

moment, un subiect - individual sau colectiv , acţionând asupra unui obiect –

individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia într-o personalitate activă şi

creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico- sociale prezente şi de perspectivă,

cât şi potenţialului său biopsihic individual.” (I. Nicola)

- „Educaţia poate fi definită drept activitatea conştientă desfăşurată de obicei de către

generaţia adultă asupra celei tinere, cu scopul formării- dezvoltării personalităţii

umane în vederea integrării rapide, eficiente şi creative a individului în mediul socio-

economic şi cultural.” (M. Stanciu)

- „Educaţia este activitatea psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-

dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată

valoric conform finalităţilor asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi

educat, prin conţinuturi şi forme generale, într-un context deschis.”(S. Cristea)

Educaţia poate fi definită pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I. Cerghit

identifică următoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cucoş, 2002):

- educaţia ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei

umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate);

- educaţia ca acţiune de conducere (vizează dirijarea evoluţiei individului spre stadiul

de persoană formată, autonomă şi responsabilă);

- educaţia ca acţiune socială (activitate ce se desfăşoară pe baza unui proiect social,

avându-se în vedere un anumit model de personalitate);

11

- educaţia ca interrelaţie umană (presupune interacţiunea dintre cei doi actori-

educatorul şi educatul);

- educaţia ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe

deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau

altul , contribuie la formarea omului ca om).

Caracteristici ale educaţiei (în conformitate cu argumentele exprimate de C. Cucoş, 2002 şi

M. Stanciu, 2003)

- Caracter teleologic- Educaţia se desfăşoară urmărind anumite „ţinte” mai apropiate

sau mai de lungă durată. Acţiunea educaţională se realizează întotdeauna în

perspectiva atingerii unui scop.

- Caracter conştient –Fiind o activitate foarte importantă în dinamica vieţii sociale, ea

nu se poate desfăşura la întâmplare.

- Caracterul universal – Trăsăturile general - umane ale personalităţii fac posibilă

- Caracter axiologic – Acţiunea educativă se realizează în perspectiva unor valori ale

societăţii.

- Caracter organizat, sistematic – Educaţia se desfăşoară într-un cadru special

amenajat, în coordonarea unor persoane special pregătite în acest scop, pe baza unor

documente reglatoare care asigură unitatea şi continuitatea procesului educativ.

- Caracter naţional – Educaţia este proiectată în funcţie de nevoile unei societăţi la un

moment dat, precum şi în funcţie de nevoile comunităţii locale.

- Caracterul istoric – Formele concrete de realizare a acţiunii educaţionale depind de

caracteristicile unei epoci istorice ce influenţează dinamica vieţii sociale.

- Caracter prospectiv – Acţiunea educaţională trebuie să aibă deschidere faţă de

orizontul temporal viitor. Pregătirea individului trebuie să se realizeze pentru viitor.

- Caracter permanent – Procesul educaţiei se derulează pe parcursul întregii vieţi, ceea

ce asigură individului posibilitatea de a face faţă transformărilor din planul vieţii

sociale, din planul profesiilor şi în ceea ce priveşte evoluţia procesului de cunoaştere.

Funcţiile educaţiei (după I. Nicola)

- Selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ

Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ se realizează pe baza unor

principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice ale

potenţialilor beneficiari. Aceste operaţii se află într-o relaţie de determinare reciprocă,

realizarea uneia determinând calitatea realizării celeilalte.

- Dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihic uman

Educaţia vizează omul ca fiinţă biopsihosocială şi depinde, în acelaşi timp, de ritmul

de dezvoltare şi de particularităţile biopsihice. Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare este

una reciprocă, educaţia depinde de stadiul de dezvoltare în care se află elevul, în

acelaşi timp, acţiunea educativă conduce la o nouă dezvoltare. Acest proces presupune

o desfăşurare etapizată, organizată în mod progresiv.

- Pregătirea individului pentru integrarea în viaţa socială

Educaţia îl pregăteşte pe individ ca element activ al vieţii sociale, integrat în planul

activităţii profesionale şi ca subiect al relaţiilor sociale. Prin această funcţie educaţia

răspunde unor necesităţi sociale pe care societatea le presupune şi corespunde, în

acelaşi timp, unor nevoi individuale.

Realizarea funcţiilor educaţiei urmăreşte stabilirea unui echilibru dinamic între individual şi

social.

12

Fundamentele educaţiei (C. Cucoş, 2002)

Fundamentele educaţiei sunt reprezentate de o serie de determinări specifice şi nespecifice ce

exercită influenţe asupra procesului educaţional.

- Fundamente biopsihice

Acţiunea educaţională se adresează unor beneficiari care sunt fiinţe biopsihice. Reuşita

actului educaţional depinde de funcţionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este constituită

din totalitatea dispoziţiilor potenţiale cu care fiinţa vine pe lume. Zestrea ereditară a

subiectului trebuie cunoscută, activată, maximizată în diferite circumstanţe. Ereditatea umană

are două aspecte: ereditatea generală (multitudinea de trăsături ale speciei umane: o anumită

structură anantomo - fiziologică, mersul biped etc.) şi ereditatea specifică (o multitudine de

caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaţiile anterioare la urmaşi: culoarea

ochilor, a părului, un anumit tip de fizionomie).

- Fundamente socioculturale

Educaţia se desfăşoară în anumite condiţii socioculturale. Ea ţine de specificitatea unui

areal social, de experienţele culturale ale unei comunităţi, de gradul de cultură şi civilizaţie al

unei epoci. Mediul educaţional are două componente: mediul fizic şi mediul social. Mediul

fizic constă în totalitatea elementelor naturale şi artificiale pe care indivizii le întâlnesc în

mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiţiilor geografice (climă, sol, relief,

vegetaţie) care influenţează într-un fel sau altul desfăşurarea procesului educaţional (influenţe

directe asupra stării de sănătate, induce anumite tipuri de activităţi sau conduite fundamentale,

contribuie la maturizarea bio- psihică a persoanei). Mediul artificial este constituit din

totalitatea produselor activităţii umane care imprimă anumite ritmuri sau trebuinţe de învăţare.

Mediul sociocultural se referă la toate determinările de ordin comunitar (tipuri de relaţii

interumane, forme de organizare, de realizare a activităţilor materiale, de producere a

elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaţionale. Mediul social

poate fi şi un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al acţiunilor de

perfecţionare a personalităţii umane.

- Fundamente istorice

Educaţia are în vedere transmiterea unei zestre culturale moştenite. Gândirea despre educaţie

a evoluat de la o epocă la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc.

Educaţia este o acţiune de reproducţie culturală, de rememorare, reîntipărire şi de perpetuare a

valorilor umanităţii.

- Fundamente filosofice

Înainte de a întreprinde un demers formativ, te „înarmezi” cu o anumită filosofie

educaţională, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare,

transformare a învăţământului corespunde unei viziuni în plan ideatic. Educaţia se desfăşoară

în concordanţă cu un traseu mintal şi vizează atingerea unor ţinte, în acord cu anumite valori.

Acest lucru presupune existenţa unor fundamente filosofice ale acţiunii educaţionale.

- Fundamente politice

Educaţia se desfăşoară sub forma unui program de acţiuni organizat de cei care conduc

societatea. Fiecare grupare politică, ajunsă la putere, caută să construiască o politiă

educaţională în acord cu ideologia sa.

- Fundamente ştiinţifice

Educaţia nu se face la întâmplare, oriunde, de oricine doreşte, ci de acela care deţine

„ştiinţa” predării şi formării. Procesul educaţional se bazează pe o multitudine de teorii ale

învăţării care reprezintă produsul cunoaşterii ştiinţifice. Activităţile de cercetare se derulează

pentru a se obţine noi cunoştinţe legate de educaţie, care se vor integra în practicile

educaţionale curente.

13

Formele educaţiei

Multitudinea situaţiilor de învăţare şi gradul diferit de intenţionalitate a acţiunilor

educaţionale ne permit să distingem trei ipostaze ale educaţiei: educaţia formală, educaţia

nonformală, educaţia informală.

Educaţia formală (din limba latină formalis- organizat, oficial) – are în vedere totalitatea

demersurilor intenţionate şi sistematice, realizate în cadrul unor instituţii specializate (numite

generic- şcoală), având în vedere formarea personalităţii umane. Scopul acestui tip de

educaţie este reprezentat de introducerea progresivă a elevilor în procesul de cunoaştere şi

formare tehnicilor culturale care vor susţine posibilităţile lor de formare viitoare. (C. Cucoş,

2002)

Pregătirea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale formale intră în responsabilitatea unor

persoane specializate în această direcţie (având o pregătire de specialitate şi o pregătire

psihopedagogică). Conţinuturile educaţionale vehiculate de această formă sunt consemnate în

planurile şi programele şcolare şi au un caracter obligatoriu. Ele sunt selectate şi structurate cu

grijă şi se caracterizează prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică.

Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea

unor capacităţi şi aptitudini, precum şi formarea unor atitudini necesare pentru inserţia

individului în societate. (C. Cucoş, 2002)

Educaţia nonformală (din limba latină nonformalis- în afara unor forme organizate) –

cuprinde totalitatea activităţilor educative derulate în afara clasei (cercuri pe discipline,

competiţii, expoziţii etc.), în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe etc.) sau ca activităţi

de formare continuă, prin programe specifice, după integrarea profesională. Activităţile

nonformale se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor

variate, individuale ale elevilor.

Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin

următoarele trăsături: are caracter facultativ sau opţional, elevii sunt implicaţi în organizarea

şi desfăşurarea acestor activităţi, nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă, permite

punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor, permite o varietate de forme

cu structuri flexibile, facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau

interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip formativ. (M. Stanciu, 2003)

Activităţile nonformale sunt iniţiate fie de şcoală, fie de organizaţiile de copii şi tineret, fie de

alte organizaţii, fiind coordonate tot de specialişti, dar care îşi joacă rolul într-un mod mai

„discret”. Putem include în această categorie şi emisiunile de radio şi de televiziune, special

realizate şi structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate şi frecvenţă, realizate cu

profesionalism tot de către pedagogi. (C. Cucoş, 2002)

Obiectivele şi conţinuturile valorificate în cadrul activităţilor educative nonformale sunt

complementare celor vehiculate în cadrul educaţiei formale. Activităţile nonformale au în

vedere stimularea educaţilor, prin programe alternative, diferenţiate, aplicative care dezvoltă

sau trezesc noi interese.

Educaţia informală (din limba latină informalis- spontan, neaşteptat) – include totalitatea

informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se

confruntă individul zilnic şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere

pedagogic. Informaţiile respective pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din partea altor

instanţe şi interese decât cele pedagogice), ele ajungând însă în gândirea şi comportamentele

indivizilor în împrejurări spontane. Educaţia informală precedă şi depăşeşte ca durată,

conţinut şi modalităţi de realizare, educaţia formală. În cadrul educaţiei informale, iniţiativa

învăţării îi revine individului. (C. Cucoş, 2002)

14

Educaţia informală presupune totalitatea influenţelor pe care le resimte individul din partea

familiei, a grupului de prieteni, a străzii, a mass- media şi a altor organisme din mediul social

şi cultural.

Educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală se află în raporturi de

interdependenţă. Cele trei forme se sprijină şi se condiţionează reciproc, deşi au câmpuri de

acţiune şi funcţionalităţi diferite. Din perspectiva educaţiei permanente ele trebuie privite mai

degrabă ca moduri de învăţare. Cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea

informaţiilor achiziţionate în afara lui, integrând o parte din conţinuturi. Educaţia nonformală

şi educaţia informală răspund diversităţii de nevoi, interese, aspiraţii ale indivizilor şi

contribuie la formarea unei viziuni despre lume, asigurând coerenţă actului educaţional. (M.

Stanciu)

Teoriile pedagogice contemporane pledează pentru integrarea celor trei forme ale educaţiei:

educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal) şi instituţiile de învăţământ

ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dacă nu s-ar angaja în

contracararea unor influenţe dăunătoare. Ca modalităţi concrete de integrare, literatura de

specialitate propune: lecţii tematice generale, lecţii de deschidere spre informaţia obţinută din

cadrul nonformal şi informal, lecţii în echipe de profesori de diferite specialităţi, lecţii de

educaţie pe teme extraşcolare actuale, ore de sinteze pe teme din problematica lumii actuale,

completarea învăţării din clasă cu cea independentă, activităţi în cercuri de elevi şi în grupuri

mici, introducerea de discipline opţionale în planul de învăţământ, atragerea comunităţii în

parteneriatul educaţional. (E. Joiţa, 2003)

Factorii educaţiei

Prezentăm, în cele ce urmează, caracteristicile unor medii educogene cu rol în formarea

copiilor şi tinerilor, aşa cum sunt înfăţişate în lucrarea „Pedagogie” de C. Cucoş.

Familia

- este primul factor care îl formează pe individ într-o perspectivă multidirecţională;

- copilul „absoarbe” din mediul familial primele impresii, formându-şi comportamente

prin imitaţie (el se va comporta după modelul oferit de părinţi, va imita

comportamentul acestora);

- familia constituie un mediu natural, care uneori îşi exercită o influenţă implicită, pe

ascuns, în mod indirect;

- influenţele din mediul familial se răsfrâng într-o manieră profundă şi pe o durată

îndelungată asupra comportamentului tinerilor şi constituie baza îmbogăţirilor

ulterioare;

- îl integrează pe individ în civilizaţie, îl introduce pe copil în valorile grupului de

referinţă, îi formează primele conduite şi contribuie la interiorizarea unor stări de

spirit.

Şcoala

- reprezintă un factor important al educaţiei sistematice şi continue;

- educaţia are caracter programat, activităţile instructiv- educative desfăşurându-se

planificat, metodic;

- situaţiile de învăţare sunt construite de persoane specializate (personal didactic);

- conţinuturile transmise sunt selectate cu grijă după criterii psihopedagogice;

- activităţile educative sunt structurate după principii didactice;

- activităţile valorifică metode de predare – învăţare specifice;

- persoanele care coordonează aceste activităţi deţin, pe lângă competenţele disciplinare,

academice, competenţe de ordin psihologic, pedagogic şi metodic.

15

Biserica

- vizează dimensiunea educaţiei religioase;

- formarea în plan reliogios a copiilor şi tinerilor contribuie şi la educaţia lor socială,

civică, estetică, morală;

- în afara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor specifici,

biserica contribuie la formarea comportamentului individului;

- începând cu momentul intrării copilului în şcoală, biserica îşi va aduce contribuţia la

realizarea unei educaţii religioase sistematice, prin activităţi explicite desfăşurate prin

prisma valorilor credinţei.

Instituţiile culturale

- pot găzdui programe de formare a tinerilor, de educaţie a adulţilor, de petrecere a

timpului liber;

- sunt medii prielnice de transmitere a valorilor şi de formare a personalităţii.

Mass- media

- instituţiile mediatice amplifică, continuă sau diversifică experienţele cognitive şi

comportamentale ale persoanelor;

- gama acestor mijloace este deosebit de largă: ziare, reviste, radio, televiziune, internet;

- pentru a recepta mesajele transmise pe aceste canale e nevoie de simţ critic,

circumspecţie interpretativă, competenţă valorizatoare pentru a selecta ce este benefic

dezvoltării.

Structuri asociative

- sunt incluse aici asociaţiile informale care au ca scop şi o serie de acţiuni educative la

nivelul publicului: asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile organizaţii

non- guvernamentale, şi alte forme de asociere- cu caracter cultural, social şi

economic- ce au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive,

prosociale şi culturale.

De reţinut este faptul că aceşti factori acţionează simultan, corelat şi de aceea e foarte

important să se stabilească relaţii de convergenţă acţională care să susţină funcţionalitatea lor

educativă.

16

3. DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI

Educaţia intelectuală

Educaţia morală

Educaţia estetică

Educaţia fizică

Educaţia profesională

Procesul educaţional urmăreşte formarea unui model de personalitate care să valorifice

resursele individuale în acord cu cerinţele dinamicii sociale. Modelul de personalitate

reuneşte, într-un ansamblu sintetic, o sumă de aspecte ale personalităţii pe care demersurile

educative trebuie să le formeze într-o perspectivă armonioasă şi echilibrată. Aceste aspecte

poartă denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. În consecinţă, literatura de

specialitate, detaliază, în planul teoriei educaţiei, următoarele componente, laturi sau

dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia

profesională, educaţia fizică.

I. Nicola (2004) subliniază următoarele caracteristici ale componentelor educaţiei:

Educaţia intelectuală- urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi

intelectuale prin intermediul unui sistem de valori ştiinţifice şi umaniste, concomitent cu

formarea unei viziuni asupra lumii.

Educaţia morală – are în vedere formarea profilului moral al personalităţii, formarea

conştiinţei şi a conduitei morale în concordanţă cu cerinţele şi valorile morale ale societăţii.

Educaţia estetică- urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice, formarea capacităţii de a aprecia

frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice şi creatoare. Prin specificul lor, valorile estetice

contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a realităţii, la educarea aspiraţiei şi a dorinţei de a

introduce elementele frumosului în viaţa cotidiană.

Educaţia profesională- vizează pregătirea individului pentru integrarea acestuia în sistemul

tehnico- economic şu socio- cultural. Educaţia profesională trebuie să-i ofere omului o cultură

profesională necesară practicării unei meserii şi să-i formee capacitatea de a înţelege sensul şi

rezultatele muncii sale.

Educaţia fizică- urmăreşte dezvoltarea armonioasă a organismului, dezvoltarea unor calităţi

fizice, formarea unor priceperi şi deprinderi motrice, dezvoltarea unui trăsături de caracter.

Între aceste componente ale educaţiei se stabileşte o relaţie de interdependenţă,

datorită caracterului unitar al procesului dezvoltării şi al multiplelor interconexiuni dintre

educaţie şi dezvoltare. Realitatea psihică nu este constituită din unităţi independente,

specificul şi unitatea lor rezultând tocmai din aceste interacţiuni. Între componentele

personalităţii se stabilesc raporturi dinamice care se impun şi componentelor acţiunii

educaţionale.

Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin

intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi le vehiculează, contribuie

la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, a funcţiilor cognitive şi

instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii, precum şi a tuturor

mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea intelectuală. (I. Nicola, 2004)

17

Educaţia intelectuală are în vedere două sarcini importante: informarea (cantitatea şi

calitatea informaţiei transmise) şi formarea intelectuală (dezvoltarea intelectului uman).

C. Cucoş (2002) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în dobândirea

autonomiei intelectuale ( a avea autonomie intelectuală înseamnă a judeca cu propriul cap, a

nu depinde de ştiinţa celorlalţi, a fi inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a căuta şi a

produce explicaţii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta

cunoaşterea).

Vom prezenta o serie de trăsături ale educaţiei intelectuale pe baza ideilor furnizate de

I. Nicola (2004).

a. Informarea intelectuală

Se referă la procesul de transmitere şi asimilare a valorilor ştiinţifice şi umaniste,

selectate şi prelucrate în conformitate cu anumite principii didactice, pentru a facilita

înţelegerea şi însuşirea lor.

Creşterea volumului de cunoştinţe la nivelul patrimoniului cultural al umanităţii este

însoţită de restructurări în interiorul diferitelor ştiinţe, precum şi la nivelul relaţiilor dintre ele.

Din punct de vedere pedagogic, pentru realizarea informării trebuie să răspundem la

întrebările: „cât?”, „ce?” şi „cum ?” să se transmită. Răspunsurile la întrebările „cât?” şi „ce?”

au în vedere operaţia de selectare a conţinuturilor , iar răspunsul la întrebarea „cum?” vizează

procesul de transmitere.

Pentru a răspunde adecvat la aceste întrebări, trebuie să se ţină seama de o serie de

condiţii:

- informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu idealul educaţional;

- între diferitele categorii de cunoştinţe: realiste, umaniste, teoretice, practice,

fundamentale, aplicative, de cultură generală, de specialitate, opţionale, facultative etc.

trebuie să se stabilească un echilibru;

- între cunoştinţe trebuie să se stabilească relaţii logice, într-o perspectivă

interdisciplinară care să faciliteze înţelegerea fenomenelor realităţii ce se prezintă într-

o structură unitară;

- cunoştinţele însuşite trebuie să permită individului posibilitatea asimilării altora în

etapele următoare, să permită realizarea transferului în situaţii specifice sau

nespecifice (o extindere a aplicării cunoştinţelor în situaţii similare sau în situaţii

diferite);

- trebuie avută în vedere transmiterea unui nucleu de cunoştinţe cu caracter fundamental

din cadrul diferitelor domenii disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele

de cunoaştere ulterioare;

- în cadrul informării intelectuale, calitatea cunoştinţelor trece pe primul plan, aceasta

fiind reflectată de : puterea explicativă a cunoştinţelor, nivelul lor de generalizare,

locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte cunoştinţe;

- în selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie să se ţină seama de particularităţile

de vârstă şi individuale ale elevilor (calitatea şi cantitatea cunoştinţelor trebuie să ţină

seama de aceste particularităţi).

Informarea intelectuală trebuie să realizeze un echilibru între cultura generală şi cultura de

specialitate sau cultura profesională.

C. Moise şi T. Cozma (1996) sintetizează o serie de definiţii ale culturii generale:

- totalitatea cunoştinţelor selecţionate şi ordonate într-un anumit fel, în funcţie de interesele şi

idealul uman al unui sistem social;

- cunoştinţe care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea socială a indivizilor;

18

- un sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul acţiunii

educaţionale, care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu asupra

lumii şi de a răspunde condiţiilor şi cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale.

Unii autori identifică mai multe trepte ale culturii generale:

- cultura elementară - asigură individului calitatea de ştiutor de carte;

- cultura fundamentală – face referire la noţiunile esenţiale din domeniile principale ale

culturii şi artei, precum şi lărgirea orizontului de gândire prin oferirea de puncte de vedere

pentru înţelegerea lumii şi vieţii;

- treapta superioară a culturii generale – în sens de cultură multilaterală sau cultură

aprofundată (persoana ajunsă la acestr nivel poate contribui la îmbogăţirea tezaurului cultural

al umanităţii).

Cultura profesională este reprezentată de o sumă de cunoştinţe de specialitate, deprinderi

specifice şi un anumit ethos profesional (cu referire la ţinuta morală a profesionistului).

Cultura profesională îl face apt pe individ în exercitarea anumitor profesii.

Între cultura generală şi cea profesională trebuie să existe o strânsă legătură. Cultura

generală reprezintă baza culturii profesionale, asigurând condiţiile prielnice asimilării

acesteia.

b. Formarea intelectuală

Are în vedere activarea potenţialului intelectual al copilului, pe baza informaţiilor

transmise, astfel încât să se ajungă la transformări şi restructurări în concordanţă cu cerinţele

dezvoltării psihice.

Formarea intelectuală se realizează printr-o serie de obiective (C. Moise şi T. Cozma,

1996):

1. Dezvoltarea prin exerciţiu a diferitelor procese de cunoaştere;

2. Formarea motivaţiei optime;

3. Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală;

4. Formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie;

5. Formarea concepţiei despre lume şi viaţă;

6. Însuşirea igienei muncii intelectuale

Deprinderile intelectuale – vizează acele componente simple şi automatizate ale

activităţii intelectuale iar capacităţile intelectuale fac referire la acele posibilităţi generale de a

aplica deprinderile şi cunoştinţele proprii în contexte variabile.

Autorii mai sus menţionaţi identifică trei niveluri la care se plasează deprinderile şi

capacităţile intelectuale:

- deprinderi de nivel elementar (scrisul, cititul, socotitul);

- deprinderi de translare a culturii (se constituie pe baza celor elementare şi asigură

existenţa unui stil individual de muncă intelectuală: capacitatea de a gestiona într-un

timp dat procesul de cunoaştere, de a se orienta rapid asupra informaţiei de interes la

un moment dat; o anumită disciplină a activităţii de învăţare, un anumit mod de

sintetizare şi corelare a cunoştinţelor din diverse domenii);

- nivelul superior al deprinderilor şi capacităţilor intelectuale caracterizat prin: ordine şi

claritate în gândire, nevoia de a verifica semnificaţia cunoştinţelor dobândite;

capacităţi de cercetare ştiinţifică propriu-zisă (capacitatea de a emite ipoteze, de a

căuta şi descoperi informaţia, de a utiliza metode specifice domeniului, de a interpreta

, sintetiza şi comunica informaţia).

1. Dezvoltarea prin exerciţiu a diferitelor procese de cunoaştere

1.1 Îndrumarea şi dezvoltarea percepţiei

19

Definită ca reflectare a ansamblului de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii în

momentul în care acestea acţionează asupra organelor de simţ, percepţia stă la baza procesului

de cunoaştere pe care îl desfăşoară individul la orice vârstă.

În cadrul învăţării de tip şcolar percepţia trebuie să dobândească forma de observare,

adică să se constituie într-o activitate de percepţie dirijată, desfăşurată după o anumită logică a

actului percepţiei (pornind de la cunoaşterea întregului, continuând cu examinarea

componentelor şi încheind cu întoarcerea la întreg).

În urma unui exerciţiu îndelungat, percepţia dobândeşte un caracter organizat şi selectiv.

Organizarea percepţiei determină dezvoltarea spiritului de observaţie, asigurând în acelaşi

timp o precizie şi o temeinicie a reprezentărilor.

1.2 Atenţia în contextul educaţiei intelectuale

Dezvoltarea, prin exerciţiu, a atenţiei reprezintă un alt obiectiv al educaţiei

intelectuale.

Educarea atenţiei înseamnă formarea prin exerciţiu a diferitelor însuşiri pozitive ale ei:

- concentrarea (capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din câmpul

conştiinţei a elementelor perturbante);

- volumul atenţiei (cuprinderea simultană a unui număr de obiecte sau evenimente în

sfera atenţiei);

- distribuţia atenţiei (capacitatea de a efectua concomitent mai multe activităţi);

- stabilitatea (menţinerea atenţiei asupra obiectului o durată mai lungă);

- adaptabilitatea situaţiei (capacitatea de a schimba prompt orientarea atenţiei, în raport

cu cerinţele activităţii desfăşurate).

Profesorul poate valorifica în procesul educării atenţiei: reglarea intensităţii vocii astfel

încât să fie subliniate părţile importante ale expunerii, prezentarea obiectelor şi fenomenelor

sub forme inedite, care să trezească curiozitatea elevilor, stimularea motivaţiei elevilor prin

trezirea intereselor de cunoaştere.

1.3 Educarea memoriei

Conţinuturile însuşite prin învăţare , urmează a fi stocate, în calitate de experienţă trecută,

pentru a putea fi valorificate în cadrul unor experienţe viitoare. Procesul psihic responsabil de

această stocare este memoria.

Făcând referire la educarea memoriei, specialiştii au în vedere: rapiditatea memorării,

trăinicia păstrării, fidelitatea actualizării.

Dacă la vârstă şcolară mică elevii au tendinţa de a memora mecanic, mai târziu, prin

căpătarea unei experienţe de învăţare, elevul stabileşte nişte legături logice în cadrul

conţinuturilor de memorat.

Pentru a încuraja memorarea logică profesorul trebuie :

- să prezinte lecţia ca un tot organic (părţile ei să se asociaze într-o structură în mod

firesc);

- să prelucreze conţinuturile învăţării astfel încât să faciliteze o memorare eficientă a

acestora;

- să susţină elevul în stabilirea conştiinţei duratei pentru care se realizează memorarea;

- să ajute elevul să desprindă sensul materialului de memorat, să identifice punctele de

sprijin pentru o memorare mai rapidă, mai durabilă.

Elevul trebuie :

- să adopte o atitudine activă a elevului prin raportare la materialul de memorat

(întocmirea de scheme, extragerea ideilor principale, întocmirea de desene sugestive,

încercarea de reproducere a conţinuturilor);

- să-şi eşaloneze repetiţiile în timp (pentru a preveni oboseala imatură şi uitarea de la o

repetiţie la alta);

20

- să varieze repetiţiile (schimbând ordinea elementelor de memorat, sistematizând

conţinutul în alte forme, realizând asocieri noi între elementele de conţinut);

- să valorifice diferite tehnici de memorare (memorare globală, pe fragmente sau

combinată, pe unităţi logice).

După memorare, elevul trebuie să adopte o atitudine activă faţă de conţinuturile

memorate, o atitudine critică, de intervenţie periodică la nivelul materialului memorat (pentru

stabilirea de noi corelaţii, în funcţie de informaţiile ulterioare memorării).

Procesele de actualizare, recunoaşterea şi reproducerea, trebuie să preocupe profesorul în

egală măsură în vederea îmbunătăţirii calităţii acestora, având la bază criterii logice.

1.4 Dezvoltarea gândirii

Activitatea instructiv- educativă trebuie să stimuleze dezvoltarea operaţiilor gândirii

(analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), să contribuie la formarea

noţiunilor şi a judecăţilor, să faciliteze înţelegerea

A contribui la dezvoltarea gândirii înseamnă a crea elevului cele mai prielnice premise

pentru asimilarea temeinică a noţiunilor, plecând de la un volum suficient de reprezentări,

de la un număr suficient de aplicaţii care să fixeze aceste reprezentări, de la asigurarea

unei cantităţi optime de material intuitiv.

Procesul educativ trebuie să vizeze cultivarea calităţilor gândirii prin :

- formarea capacităţii de a aborda o mare varietate de fapte şi unghiuri de vedere

(lărgimea gândirii);

- formarea capacităţii de analiză multilaterală şi complexă a faptelor (profunzimea

gândirii);

- conformarea la o sumă de principii acceptate ca fiind valabile (consecvenţa gândirii);

- formarea caracterului critic şi autocritic al gândirii;

- exersarea sistematică a promptitudinii gândirii (identificarea unei căi rapide de

soluţionare a problemelor);

- dezvoltarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii gândirii.

1.5 Educarea limbajului

Limbajul se află în strânsă legătură cu gândirea şi în acelaşi timp cu întreaga viaţă psihică.

Educarea limbajului se realizează în mai multe direcţii:

- îmbogăţirea limbajului;

- cultivarea preciziei limbajului (atât în formă cât şi în conţinut);

- dezvoltarea capacităţilor de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al comunicării şi

la interlocutor;

- cultivarea permanentă a atitudinii critice şi autocritice faţă de limbaj, pentru

optimizarea propriei capacităţi de comunicare.

1.6 Dezvoltarea imaginaţiei

Imaginaţia se poate prezenta în formă reproductivă (reconstituire în plan mental a unor

obiecte şi fenomene care există în realitate dar nu ne sunt cunoscute şi nici prezentate în mod

direct, reconstituirea având la bază descrierea verbală, însoţită de elemente intuitive- scheme,

desene) sau în formă creatoare (constând în construirea mentală a imaginii unor obiecte şi

fenomene încă inexistente, proces bazat pe combinarea în diferite forme a elementelor

experienţei trecute).

Îmbogăţirea fondului de reprezentări al elevilor şi exersarea acestuia prin descrierea şi

interpretarea unor modele contribuie la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. Exerciţiile de

creaţie, bazate în parte pe imaginaţia de tip reproductiv, facilitează dezvoltarea imaginaţiei

creatoare.

21

2. Formarea motivaţiei optime

Motivaţia învăţării este reprezentată de toate mobilurile care declanşează, susţin şi

direcţionează învăţarea. Atunci când sursa acesteia este în afara activităţii desfăşurate vorbim

de motivaţie extrinsecă, iar când sursa izvorăşte din activitatea însăşi, vorbim de motivaţie

intrinsecă.

Profesorul trebuie să stimuleze interesele de cunoaştere ale elevului, transformând

motivaţia extrinsecă într-una intrinsecă. Se pune problema identificării unui optim

motivaţional, adică intensitatea cea mai potrivită a mobilizării energetice a individului, în

raport cu activitatea dată. Optimul motivaţional este reprezentat, în cazul motivaţiei

extrinseci, de un nivel situat între cel minim şi cel maxim de mobilizare a energiei, nivel care

diferă de la o persoană la alta, în funcţie de aptitudini, de dificultatea sarcinii de realizat, de

temperament etc. O intensitate prea mică nu mobilizează suficient, în timp ce una care

depăşeşte o anumită limită are un rol dezorganizator. În cazul motivaţiei intrinseci, nu se pune

problema unei limite maxime de intensitate.

Teoreticienii vorbesc şi despre o orientare motivaţională progresivă, susţinută de

crearea ocaziilor frecvente de succes. Succesul generează astfel o motivaţie crescândă, pe

când insuccesul atrage după sine motivaţia regresivă.

3. Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală

Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală vizează formarea elevilor pentru a-i învăţa cum să

înveţe. Trebuie avute în vedere trei categorii de competenţe:

- competenţe informaţionale- stăpânirea metodelor şi tehnicilor de obţinere, consemnare

şi stocare a informaţiilor, prin intermediul valorificării tehnicilor de lectură, în

procesul documentării;

- competenţe operatorii- stăpânirea unei game largi de priceperi şi deprinderi

intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaţiilor, de

alcătuire a unui plan de rezolvare a problemelor);

- competenţe de comunicare scrisă şi orală – pornesc de la organizarea unui răspuns

bine structurat, până la realizarea unor referate sau comunicări ştiinţifice.

4. Formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie

C. Cucoş (2002) subliniază consecinţele tehnicizării societăţii contemporane asupra

evoluţiei umanităţii. Se cere a fi cultivată o viziune globală asupra ştiinţei şi tehnologiei prin

formarea unor atitudini evaluative asupra achiziţiilor ştiinţei şi printr-o mai bună punere în

valoare a semnificaţiilor umaniste ale ştiinţei. Educaţia trebuie să regândească relaţia dintre

tehnică, umanism, educaţie. Fiecare individ este un „consumator” de ştiinţă şi tehnică şi de

aceea trebuie să fie nu numai la curent cu ceea ce e nou şi eficient în acest spaţiu, dar şi cu

ceea ce este valabil şi benefic pentru om. Educaţia intelectuală poate asigura individului o

sumă de competenţe care să-l transforme din „consumator” în „producător” de ştiinţă şi

tehnologie. Spaţiul ştiinţei şi al tehnologiei reprezintă de fapt o ipostază a culturii. În acest

sens valorile spirituale reprezintă un factor de echilibru într-o lume suprasaturată de ştiinţă şi

tehnologie.

5. Formarea concepţiei despre lume şi viaţă

Concepţia despre lume şi viaţă se concretizează într-un ansamblu de reprezentări, idei,

explicaţii, convingeri privitoare la existenţă, în general, şi la consecinţele acesteia în planul

conştiinţei. Această concepţie are ca repere: natura, omul, societatea. Ea stă la baza conduitei

individului, prin înţelegerea profundă a rostului diferitelor sistemelor valorice pornind de la

reperele desemnate, sprijinind existenţa sa şi dând sens evoluţiei sociale.

22

6. Însuşirea igienei muncii intelectuale

Cunoaşterea particularităţilor proceselor psihice, ce contribuie la activitatea

intelectuală, determină respectarea unor reguli ale studiului individual şi colectiv, făcând

necesară dezvoltarea unor deprinderi de igienă a activităţii intelectuale. Acestea au în vedere

prevenirea oboselii premature, a surmenajului, a uzurii analizatorilor sau a bruiajului învăţării.

Educaţia morală

Morala reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, ca subiecţi aflaţi în interacţiune

într-un context social delimitat în spaţiu şi timp. (I. Nicola, 1994)

Etimologia termenului ţine de limba greacă – ethos (obicei, morav) şi ethikos (ceea ce

este conform cu moravurile îngăduite). Morala are rolul îndrumării/dirijării conduitei,

presupunând în acelaşi timp, efortul de conformare la reguli şi îndemnul de a le urma.

Moralitatea reprezintă morala pusă în act, aplicaţia practică a acesteia. Etica este filosofia şi

ştiinţa moralei, preocupându-se nu numai de realitate, aşa cum este ea, ci şi de modul în care

ar trebui să evolueze din punct de vedere moral, având astfel un caracter normativ, prin nota

apreciativă pe care o presupune. (M. Stanciu, 2004)

Conţinutul moralei este reprezentat, în viziunea aceluiaşi autor de:

- idealul moral - proiecţia dezvoltării maximale a capacităţilor umane, a manifestării

personalităţii în libertate, prin prisma virtuţilor de care este capabil;

- valorile morale – (lima greacă: axios- valoare)- sunt exigenţe ce se impun

comportamentului uman din perspectiva idealului moral (în plan aplicativ se manifestă

în procesul valorizării unui obiect de către un subiect); au un caracter general-uman şi

o dimensiune concret- istorică;

- normele şi regulile morale – modele de comportare morală, elaborate de către

societate, prin intermediul cărora individul îşi exteriorizează atitudinea sa morală prin

fapte şi acţiuni concrete.

Educaţia morală vizează formarea profilului moral al personalităţii, prin încorporarea

şi punerea în act a valorilor morale ale societăţii, la nivelul formării conştiinţei morale şi a

conduitei morale. (C. Cucoş, 2002)

Formarea conştiinţei morale

În procesul evoluţiei personalităţii sub aspect moral, la început, normele şi valorile

morale exterioare, obiective, reprezintă cerinţe externe, pretinse individului de către o voinţă

exterioară lui. În cadrul educaţiei morale, aceste valori trebuie să se transforme în valori

interioare.

I. Nicola (1994) distinge în procesul formării conştiinţei morale o componentă

cognitivă (informarea cu privire la cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale, realizată

prin instruire morală) şi o componentă afectivă.

Prin instruire morală individul cunoaşte şi înţelege sensul şi notele definitorii ale

moralei sociale, sesizează exigenţele implicate în aceste norme şi surprinde necesitatea

respectării lor.

Formarea conştiinţei morale se realizează prin acţiunea asupra mai multor

componente: reprezentările morale, noţiunile morale, judecăţile morale, convingerile morale.

Reprezentările morale sintetizează procesul concret de cunoaştere şi se bazează pe

fondul de experienţă personală a individului. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă

de imagine intuitivă a multitudinii de elemente caracteristice unui complex de situaţii şi fapte

morale concrete, pe care copilul le-a perceput, le-a observat, în legătură cu aceeaşi regulă

morală. Aceste imagini concrete se formează în situaţii concrete, în care subiectul este angajat

ca subiect moral în familie, în şcoală, în cadrul diverselor activităţi la care participă.

23

Noţiunile morale se formează prin prelucrarea reprezentărilor morale cu ajutorul

operaţiilor gândirii. Se delimitează astfel notele esenţiale ale unei situaţii, pentru a putea fi

extinse la nivelul tuturor situaţiilor reale sau posibile, pe care norma sau regula morală le

acoperă. Noţiunea morală reflectă ceea ce este general şi esenţial unei clase de manifestări

morale pe care o normă sau o regulă morală le cuprinde.

Judecata morală surprinde dimensiunea apreciativă, vizând propria conduită sau

conduita celorlalţi, prin raportare la imperativele morale pe care noţiunile morale le presupun.

Din aceasta observăm că noţiunile morale şi judecăţile morale se află în interacţiune, la

nivelul unui tot unitar.

Autorul subliniază că perspectiva cunoaşterii cerinţelor moralei sociale nu este

suficientă pentru a determina o conduită corespunzătoare. Trăirile afective asigură substratul

energetic pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită. Spre deosebire de cunoştinţele

morale care sunt supuse unui proces de transmitere, trăirile şi sentimentele morale apar în

contactul individului cu realitatea morală, într-un context situaţional în care copilul este

implicat ca subiect moral. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire afectivă, legătura

dintre componenta cognitivă şi cea afectivă îmbrăcând particularităţi specifice în funcţie de

vârstă şi de contextul în care se manifestă.

Pentru înlăturarea obstacolelor interne (interese, dorinţe, intenţii de ordin personal) şi a

celor externe (atracţii externe care nu sunt în corespondenţă cu cerinţele morale) este necesar

un efort de voinţă, acesta susţinând declanşarea actului moral.

La intersecţia celor trei componente: cognitivă, afectivă şi voliţională se structurează

convingerile morale, considerate nucleul conştiinţei morale a individului. Individul cunoaşte

şi înţelege norma morală, simte nevoia şi manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în

conformitate cu cerinţa pe care aceasta o prescrie. În condiţiile în care există contradicţii sau

dezacorduri la nivelul funcţionării celor trei planuri, se manifestă abateri ale conduitei.

Conţinutul moralei, în forma valorilor, normelor şi regulilor morale se transformă în

convingeri în măsura în care se integrează în structura psihică a persoanei în plan cognitiv,

afectiv şi voliţional. Pe măsură ce se stabilizează convingerile morale individul trece de la o

determinare externă la autodeterminare (de la heteronomie morală la autonomie morală).

Componenta cognitivă şi cea afectivă caracterizează conştiinţa morală, iar prin componenta

voliţională se face trecerea către sfera conduitei morale, convingerile morale plasându-se la

intersecţia dintre conştiinţă morală şi conduită morală.

Formarea conduitei morale

Educaţia morală nu se poate rezuma la formarea conştiinţei morale, trecerea la

manifestări concrete trebuie susţinută de formarea conduitei morale, prin exersarea

sistematică a normelor morale în activitatea zilnică. Cei mai mulţi autori includ în conduita

morală realizarea a două componente: deprinderile morale şi obişnuinţele morale, la care unii

adaugă formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi săvârşirea marilor acte morale.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formează ca

răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice. Obişnuinţele morale

implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă internă. Conduita

morală este un şir neîntrerupt de manifestări şi răspunsuri, iar automatizarea acestora sub

formă de deprinderi şi obişnuinţe, facilitează un control mai redus din partea conştiinţei,

individului oferindu-i-se posibilitatea de a-şi concentra forţele în vederea realizării altor

atribuţii. Prin deprinderile şi obişnuinţele morale se realizează concordanţa între conştiinţa

morală şi conduita morală.

Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale este susţinută, în viziunea lui I. Nicola

(1994) de respectarea următoarelor condiţii:

- exersarea se desfăşoară în concordanţă cu cerinţe precise, clar formulate;

24

- exersarea se bazează pe valorificarea tuturor celor trei componente: cognitivă, afectivă

şi voliţională, implicând personalitatea în totalitatea ei;

- formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale este un proces de durată şi presupune o

exersare prin treceri succesive de la uşor la greu, de la simplu la complex;

- în procesul de formare a deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală trebuie să

se ţină seama de particularităţile individuale ale elevilor.

Formarea unor trăsături pozitive de caracter reprezintă, în opinia lui M. Stanciu (2004),

un obiectiv important al educaţiei morale, exprimând atitudinea pozitivă a individului faţă de

lume, faţă de semeni şi faţă de sine. Ca o încununare a întregului efort de educaţie morală se

manifestă capacitatea de a săvârşi mari acte morale, ce susţine un comportament moral

superior. Aceasta se manifestă în situaţii limită, în care individul este pus să aleagă între valori

foarte importante pentru evoluţia societăţii.

Metode şi procedee de educaţie morală

Vom prezenta o sumă de metode şi procedee de educaţie morală, după cum le

sintetizează I. Nicola (1994) în lucrarea sa, Pedagogie.

Povestirea morală constă în relatarea, sub formă narativă, a unor întâmplări şi fapte

reale sau imaginare, cu semnificaţii morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde concluzii

privind un anumit mod de comportare. Ea contribuie, prin forţa faptelor pe care le înfăţişează,

la transmiterea modelelor de conduită morală şi la construcţia unor trăiri afective, care să

susţină comportamentul moral al individului. Ea face trimitere la experienţa cognitivă şi

afectivă a ascultătorului şi facilitează fixarea unor reprezentări morale, contribuind la

dezvoltarea noţiunilor şi judecăţilor morale.

Explicaţia morală se realizează cu ajutorul limbajului şi îndeplineşte două funcţii: una

informativă şi una stimulativă. Pe de o parte este avută în vedere conştientizarea sensului unei

cerinţe externe, prin delimitarea notelor definitorii şi îmbogăţirea conţinutului cu noi aspecte.

Explicaţia valorifică experienţa cognitivă a elevului şi se foloseşte cu precădere atunci când

această experienţă este mai redusă sau inexistentă, pentru a facilita înţelegerea adevărului

moral. Funcţia stimulativă se orientează asupra componentei afective datorită forţei

argumentative şi persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare. În cadrul explicaţiei,

cele două funcţii trebuie să se manifeste concomitent pentru că asimilarea cunoştinţelor nu se

realizează doar din considerente cognitive, ci şi cu scopul determinării conduitei morale.

Prelegerea morală presupune transmiterea unui volum mai mare de cunoştinţe pe o

temă fixată în prealabil. În cadrul prelegerii se pune problema captării atenţiei şi a menţinerii

interesului pe parcursul desfăşurării ei, de aceea profesorul trebuie să apeleze la întrebări

retorice, exemplificări şi demonstraţii, diferite mijloace expresive.

Convorbirea morală presupune participarea activă a elevului, dialogul cu profesorul,

schimbul activ de informaţii. Pentru desfăşurarea ei e necesară o minimă experienţă a elevului

în legătură cu problema supusă discuţiei. Apelul la experienţa elevilor declanşează resorturi

afective şi voliţionale care susţin însuşirea informaţiilor vizând normele şi regulilor morale.

Prin intermediul convorbirii se subliniază sensurile normelor morale, elevului i se formează

capacitatea de apreciere a faptelor morale.

Convorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan, poate să îmbrace o formă

individuală sau colectivă. Atunci când are caracter organizat, planificat, convorbirea morală

poate valorifica conţinutul diferitelor discipline de studiu. Uneori anumite întâmplări şi fapte

morale din viaţa clasei, a şcolii, pot fi generatoare de convorbiri morale.

În cazul convorbirii morale se impune asigurarea unui climat adecvat care să le

permită elevilor libera exprimare a opiniilor, profesorul având misiunea de a orienta dialogul

în direcţia unor clarificări succesive, pentru că schimbul de opinii se dovedeşte a fi mult mai

eficient decât simpla prezentare a adevărului.

25

Dezbaterile morale oferă elevilor posibilitatea să asiste la discutarea unor fapte şi

întâmplări morale în vederea clarificării conţinutului diverselor valori şi norme morale din

perspectiva cerinţelor moralei sociale. Dezbaterile morale se construiesc pe fondul existenţei

unei diversităţi de opinii în legătură cu tematica abordată. Adevărul se impune pe parcursul

confruntării ideilor, ca urmare a puterii de argumentare.

Exemplul se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte şi

acţiuni morale. Efectul sugestiv al comportamentului celuilalt şi tendinţa de imitaţie proprie

omului în general şi copilului în special, stă la baza psihologică a exemplului. Verbalul

descrie comportamentul iar prin intermediul exemplului elevul este pus în faţa un model

concret de comportament. Experienţa de cunoaştere a elevului, completată de aceste modele

comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care să ajute elevul să facă

distincţie între aspectele pozitive şi cele negative ale comportamentului. Exemplul invită, în

acelaşi timp, la aprecierea propriului comportament (autoapreciere).

În funcţie de sursa modelelor la care apelăm putem distinge: exemple directe

(personale- pe care le oferă persoanele din anturajul elevilor) şi exemple indirecte (imaginate

– ce constau în relatarea cu ajutorul cuvântului a unor fapte şi acţiuni morale exercitate de o

persoană într-o situaţie concretă).

Studiul de caz presupune analiza, discutarea şi comentarea unui caz ce întruchipează

un comportament moral. Soluţia cazului se obţine treptat, ca urmare a unui schimb reciproc de

opinii, confruntări şi contraziceri. Sunt activate cunoştinţele morale ale elevilor şi li se

dezvoltă în acelaşi timp judecata morală. Elevilor li se cere să-şi argumenteze punctul de

vedere în baza unor criterii corespunzătoare de apreciere. Folosirea acestei metode presupune

parcurgerea a trei momente succesive: 1. alegerea şi prezentarea cazului; 2. analiza şi

discutarea cazului; 3. adoptarea soluţiei (a deciziei). Se recomandă alegerea unor cazuri reale,

tipice, din viaţa socială sau cea şcolară, accesibile pentru elevi. Profesorul îndeplineşte rolul

de animator al discuţiei , oferă posibilitatea exprimării punctelor de vedere şi intervine discret,

cu eventuale întrebări, fără precizări categorice, pentru a surprinde nuanţele şi subtilităţile

cazului şi în vederea facilitării unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei.

Exerciţiul moral constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni,

în condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare

morală, al formării trăsăturilor de voinţă şi caracter, implicate în atitudinea şi conduita morală

a individului. Exerciţiul moral presupune parcurgerea a două momente: formularea cerinţelor

şi exersarea propriu-zisă.

Formularea cerinţelor are rolul declanşării activităţii, prescriind scopul ce se

urmăreşte, precum şi modul în care se vor desfăşura activităţile propriu-zise. Dacă la început

cerinţele sunt expresia manifestării unei autorităţi externe, pe măsura înţelegerii şi acceptării

lor, a integrării în structura convingerii, ele se transformă în mobiluri interne. Cerinţele pot

îmbrăca diverse forme: ordinul, dispoziţia, îndemnul şi sugestia, lămurirea, rugămintea,

avertismentul, interdicţia etc.. Alegerea unei forme sau alta depinde de condiţiile concrete în

care se aplică.

Exersarea propriu - zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor

formulate în vederea consolidării componentelor conştiinţei morale şi a formării conduitei

morale. Transformarea normelor, principiilor şi regulilor morale în mobiluri interne ale

comportamentului nu se poate realiza decât prin antrenarea elevilor în realizarea concretă de

activităţi şi acţiuni.

Dacă metodele menţionate mai sus se aplică la începutul sau pe parcursul procesului

de educaţie morală, autorul mai menţionează şi o serie de metode care intervin după realizarea

acţiunii şi înregistrarea rezultatelor : aprobarea (o întărire pozitivă care declanşează trăiri

afective pozitive şi stimulează atitudinea şi comportamentul elevilor); acordul (prin

intermediul acestuia se exprimă mulţumirea faţă de respectarea şi îndeplinirea cerinţelor

26

adresate elevilor); lauda (o formă verbală a aprobării), recompensa (o formă premială folosită

în cazul unor rezultate ce depăşesc nivelul de exigenţe impus); dezaprobarea (forma negativă

a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate), dezacordul (formă de manifestare

a nemulţumirii faţă de modul în care au fost îndeplinite cerinţele); observaţia (exprimă

nemulţumirea faţă de îndeplinirea defectuoasă sau parţială a unor sarcini), reproşul

(exprimarea nemulţumirii faţă de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni

repetarea lui), avertismentul , pedeapsa (cea mai înaltă formă a dezaprobării). Se recomandă

folosirea într-o mai mare măsură a formelor întăririi pozitive care asigură concordanţa între

trebuinţe, tendinţe şi cerinţe morale.

Educaţia estetică

T. Cozma şi C. Moise (1996) consideră că educaţia estetică este educaţia prin şi pentru

frumos. Autorii menţionează originea greacă a termenului- aisthetikos, esthetikos (ceva care

se adresează simţirii sau vibraţiei interioare; ceva care are facultatea de a simţi), precizând că

esteticul, ca element ce declanşează vibraţia interioară a omului, se întâlneşte atât în natură, în

viaţa socială şi , în mod obligatoriu, în artă.

E necesară distincţia între educaţia estetică şi educaţia artistică, două noţiuni aflate în

raport de subordonare, susţine I. Nicola (1994). Educaţia artistică este o componentă a

educaţiei estetice. Educaţia estetică are o sferă mai largă vizând toate cele trei categorii de

valori estetice (din natură, artă şi societate), pe când educaţia artistică operează mai mult cu

valorile artei. În sensul relaţiei ce se stabileşte între receptor şi opera de artă se pot distinge

două aspecte: educaţia pentru artă şi educaţia prin artă. Educaţia pentru artă vizează pregătirea

celui care receptează pentru înţelegerea şi asimilarea cât mai adecvată şi profundă a mesajului

artistic. Educaţia prin artă insistă asupra valorificării potenţialului educativ cuprins în opera de

artă în vederea formării personalităţii.

Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului pentru actul de valorificare (receptare,

asimilare) şi cel de creare a valorilor estetice (I. Nicola, 1994).

Educaţia estetică pregăteşte terenul întâlnirii individului cu valoarea. Ea presupune

pregătirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, înţelegerea

acestora şi integrarea lor în sistemul valoric individual. (C. Cucoş, 2002)

Sintetizând opiniile teoreticienilor, C. Cucoş distinge două categorii de obiective avute

în vedere de educaţia estetică:

- formarea capacităţii de a înţelege, a însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice;

- dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice.

I.Nicola (1994) delimitează necesitatea educării atitudinii estetice şi dezvoltarea

aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaţiei estetice.

Educarea atitudinii estetice

Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului faţă

de valorile estetice (ale naturii, ale societăţii şi ale artei). Spre deosebire de alte atitudini,

atitudinea estetică are la bază satisfacerea unor trebuinţe de ordin spiritual. Unii teoreticieni

reunesc aceste trebuinţe la nivelul sintagmei „interes estetic”. Principalele componente ale

atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele şi

convingerile estetice.

Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de

satisfacţie sau insatisfacţie prin raportare la o un obiect sau fenomen din realitatea

înconjurătoare. Este o reacţie individuală ce se declanşează în momentul contactului cu

valorile estetice şi se manifestă sub forma unor trăiri subiective. Gustul estetic aparţine sferei

sensibilităţii şi imaginaţiei şi nu poate fi argumentat teoretic. Ele se caracterizează printr-o

mare varietate, diferă de la un individ la altul, însă condiţiile sociale îşi pun amprenta asupra

construirii lor. Gustul estetic este rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieşte

27

omul, iar anumite trăsături ale personalităţii constituie doar premisa apariţiei, evoluţiei şi

diversificării gusturilor într-o comunitate socială dată. În concluzie, acţiunea educaţională nu

îşi poate propune uniformizarea gusturilor ci, luând în consideraţie spontaneitatea şi

individualitatea ce le caracterizează, urmăreşte dezvoltarea şi formarea lor în concordanţă cu

structura şi experienţa personalităţii umane.

Judecata estetică constă în aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de

evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, judecata estetică se exprimă sub forma unei

argumentări întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Judecata oferă răspunsul la

întrebarea „de ce” îmi place sau mă impresionează o anumită valoare estetică. Judecata

estetică se construieşte la intersecţia dintre cultura estetică şi experienţa estetică a individului.

Judecata estetică se constituie pe fondul gustului estetic. Judecata estetică, odată elaborată

contribuie la orientarea gustului estetic. Judecata estetică se construieşte în procesul angajării

personalităţii în activitatea de receptare a valorilor estetice.

Idealul estetic este reprezentat de o sumă de teze, principii şi norme teoretice ca

imprimă o anumită direcţie a atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei anumite epoci

istorice şi unui anumit context socio - cultural. Idealul estetic se constituie treptat prin

conştientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor

estetice, exprimându-se la nivelul anumitor principii estetice.

Sentimentele estetice reprezintă o sumă de trăiri generate de receptarea frumosului din

natură, din artă şi din societate. Profunzimea şi durata lor diferă de la un individ la altul, fiind

determinate de structura personalităţii, de categoria valorilor estetice care le declanşează.

Convingerile estetice reprezintă acele idei despre frumos care au devenit mobiluri

interne ce orientează preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii frumosului în

viaţa sa, în relaţiile sale cu lumea.

Din fuziunea tuturor acestor componente rezultă atitudinea estetică , care îmbracă la

nivel individual o dinamică proprie.

Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii

I. Nicola (1994) consideră că aptitudinile creatoare se dezvoltă prin exerciţiu.

Interesele, înclinaţiile şi aptitudinile artistice se caracterizează prin diversitate, moment de

apariţie şi grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaţia estetică se

urmăreşte, pe de o parte, depistarea acestora, iar, pe de altă parte, asigurarea condiţiilor şi

mijloacelor necesare dezvoltării lor. Profesorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile

artistice ale elevilor şi de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciţiilor de creaţie, în vederea

dezvoltării acestor aptitudini. Deoarece aptitudinile artistice diferă de la un gen de artă la

altul, de la o perioadă de vârstă la alta, mijloacele educaţiei estetice vor fi diferite.

C. Cucoş (2002) subliniază că în cadrul educaţiei estetice pot fi valorificate majoritatea

metodelor pedagogice, însă reţine ca metode specifice: exerciţiul, explicaţia şi demonstraţia.

Utilizarea exerciţiului se poate realiza în mai multe forme : exersarea unor capacităţi

perceptive (ascultare, discriminare a formelor şi a culorilor), exerciţii de traducere reciprocă a

limbajelor artistice ( de trecere de la limbajul muzical- la cel literar sau plastic) sau exerciţii

tehnice (repetarea la instrumente, mişcări coregrafice). Explicaţia intervine în procesul

însuşirii unor cunoştinţe teoretice sau în dobândirea de deprinderi artistice specifice.

Demonstraţia îmbracă forme specifice în funcţie de genul de artă vizat.

Modalităţile de realizare a educaţiei estetice pot cuprinde coordonatele educaţiei

formale, nonformale sau informale, dat fiind faptul că experienţa estetică a elevului nu se

acumulează numai în şcoală. În responsabilitatea profesorului intră integrarea şi corelarea

experienţelor estetice ale elevilor, în conformitate cu standardele axiologice autentice.

28

Educaţia fizică

Educaţia fizică nu se limitează la dezvoltarea fizică a individului, ea se dovedeşte parte

componentă a unui sistem, ce acţionează concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltării

integrale a personalităţii, prin stimularea şi fortificarea calităţilor psihofizice ale acesteia.

Valorificând concomitent elementele biologice şi elementele psihice, educaţia fizică

urmăreşte realizarea unui echilibru psihofizic. (I. Nicola, 1994)

C. Cucoş (2002) subliniază delimitarea sarcinilor educaţiei fizice la două niveluri:

sarcini specifice şi sarcini nespecifice.

În categoria sarcinilor specifice sunt incluse:

- dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului;

- consolidarea capacităţilor fiziologice ale organismului (funcţionarea normală a

organelor şi aparatelor corpului uman);

- crearea unei armonii între trup şi suflet (între corporalitate şi spiritualitate);

- dezvoltarea motricităţii, activarea funcţiilor organismului;

- corectarea şi ameliorarea unor deficienţe cu substrat fizic (gimnastica având funcţi

recuperatorie);

- formarea deprinderilor igienico- sanitare.

Printre sarcinile nespecifice educaţiei fizice identificăm:

- stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de

observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune);

- dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfacţiei împlinirii, a stăpânirii

emotivităţii, a încrederii în forţele proprii);

- consolidarea şi educarea capacităţilor volitive (a curajului, a perseverenţei, a spiritului

de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de dreptateşi de fair- play, a dorinţei de

autodepăşire, evitarea egoismului, individualismului);

- dezvoltarea unor aptitudini psihomotorii (forţă, reactivitate, rapiditate, precizie,

coordonare, mobilitate).

C. Moise şi T. Cozma (1996) punctează o serie de principii pe care trebuie să le respecte

realizarea educaţiei fizice:

- principiul respectării particularităţilor anatomofiziologice ale elevilor (acest principiu

indică necesitatea ca activitatea de educaţie fizică să se desfăşoare în conformitate cu cerinţele

diferitelor vârste, cât şi cu particularităţile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui

principiu ar compromite grav sănătatea şi dezvoltarea normală a elevilor);

- principiul continuităţii şi sistematizării (impune în folosirea şi organizarea activităţii fizice

sub forma unui progres gradat; de asemenea, activitatea fizică a elevilor nu trebuie să se

limiteze la ora şcolară de educaţie fizică, ea trebuie să se desfăşoare zi de zi, iar prin unele

sarcini ale ei să aibă caracter de permanenţă);

- principiul multilateralităţii (formulează ca cerinţă fundamentală realizarea unei educaţii

fizice complexe; organismul uman funcţionează ca o structură ce presupune o corelaţie între

diferitele părţi, organe şi funcţii; prin educaţia fizică trebuie să se aibă în vedere promovarea

unei dezvoltări armonioase s părţilor corpului şi asigurarea echilibrului funcţiilor

organismului uman).

I. Nicola (1994) idenitifcă principalele influenţe ale educaţiei fizice asupra dezvoltării

din punct de vedere psihic şi asupra formării personalităţii umane:

- dezvoltarea percepţiilor complexe (spaţiale, chinestezice, temporale- prin intermediul

diferitelor activităţi şi jocuri sportive);

- dezvoltarea spiritului de observaţie (caracterizat de rapiditatea cu care sunt descoperite unele

aspecte şi manifestări mai puţin vizibile şi evidente);

- dezvoltarea calităţilor atenţiei (stabilitatea, concentrarea, distributivitatea);

29

- dezvoltarea gândirii (stimulată de identificarea soluţiilor la situaţiile problematice din cadrul

exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive; activitatea fizică asigură condiţiile prielnice exersării

calităţilor gândirii: rapiditatea, supleţea, independenţa, creativitatea);

- favorizarea apariţiei stărilor afective pozitive:

stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: bucurie, vioiciune,

satisfacţie;

stări afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale mişcărilor şi

acţiunilor: emoţii şi sentimente estetice provocate de frumuseţea, ritmul şi alte

caracteristici ale mişcărilor;

stări afective provocate de pregătirea pentru exerciţii, pentru joc, pentru competiţii:

neliniştea, nerăbdarea, încordare emotivă;

stări afective ce se declanşează în procesul efectuării exerciţiilor fizice şi al

desfăşurării competiţiilor: bucuria reuşitei, mobilizare, îndârjire;

stări afective provocate de ambianţa în care se desfăşoară activitatea: bucuria,,

încrederea, dorinţa de a face totul pentru reuşită.

- educarea voinţei şi a calităţilor ei (efortul de voinţă facilitează învingerea obstacolelor

externe sau interne care pot interveni pe parcursul desfăşurării activităţii respective;

eforul de voinţă se canalizează pe două dimensiuni: dirijare- canalizarea tuturor

resurselor energetice într-o direcţie şi frânare- stăpânirea unor reacţii, a unor stări

afective negative care intervin şi pot produce dereglări ale orientării spre un anumit

scop);

- formarea şi stabilizarea trăsăturilor de caracter (prin intermediul conţinutului şi a

modului de desfăşurare a exerciţiilor fizice şi a sportului, în cadrul unei activităţi

sistematice se educă la elevi perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de

afirmare; competiţiile sportive contribuie la educarea spiritului de echitate, a

respectului faţă de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului

cooperant, a atitudinii disciplinate, formarea spiritului de iniţiativă, a capacităţii

organizatorice, a dorinţei de autodepăşire, a independenţei, a spiritului de echipă).

Lecţia e considerată ca formă de bază în cadrul educaţiei fizice a elevilor, deoarece prin

intermediul acesteia se pun bazele culturii motrice. Lecţia trebuie completată şi de o serie de

activităţi sportive cu caracter opţional organizate de şcoală, la care trebuie să se adauge o seri

ede forme de organizare a activităţii sportive în afara şcolii (cluburile sportive de elevi,

taberele de vară, diferite competiţii sportive. (C: Moise şi T. Cozma, 1996).

I. Nicola (1994) delimitează următoarele forme de realizare a conţinutului educaţiei

fizice:

- exerciţiile fizice (constând în repetarea sistematică a unor mişcări în vederea formării de

priceperi şi deprinderi motorii şi pentru dezvoltarea calităţilor motrice);

- gimnastica ( ce cuprinde o structură de exerciţii fizice ce respectă o sumă de reguli bine

definite);

- sportul (activitate organizată din punct de vedere biologic, tehnic şi psihologic care constă în

aplicarea unei diversităţi de exerciţii fizice , desfăşurarea lui având caracter competitiv şi

încheindu-se cu obţinerea unor performanţe).

Dimensiunile mai sus amintite pot fi puse în practică la nivelul a două contexte situaţionale:

a. activităţile organizate în cadrul şcolii (lecţia de educaţie fizică, recreaţia organizată,

cercurile sportive, competiţiile sportive, excursiile şi drumeţiile);

b. activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor (acele forme sau mijloace pe care

elevii le valorifică din proprie iniţiativă sau la sugestia profesorului; acestea sunt de

fapt expresia atitudinii active a elevilor faţă de practicarea educaţiei fizice).

Autorul subliniază, în acelaşi timp, relaţia dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale

educaţiei:

30

- prin conţinutul ei, educaţia fizică contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului

nervos, asigurând condiţiile desfăşurării prielnice a activităţii intelectuale;

- frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării presupune intersecţia cu valorile esteice;

- prin exercitarea influenţei la nivelul formării trăsăturilor pozitive de caracter,

organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive oferă prilejul

educării conştiinţei şi a conduitei morale;

- formarea şi perfecţionarea anumitor calităţi şi deprinderi motrice va contribui la

realizarea sarcinilor educaţiei profesionale.

C. Moise şi T. Cozma (1996) subliniază relaţia dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale

educaţiei la nivelul următoarelor dimensiuni:

- prin dezvoltarea unui corp sănătos, apt pentru muncă şi efort, educaţia fizică spijină

activitatea de învăţare care presupune efort, energie, intensă activitate teoretică şi practică din

cuprinsul educaţiei intelectuale;

- prin numeroasele activităţi pe care le presupune, educaţia fizică sprijină cultivarea însuşirilor

personalităţii ce ţin de educaţia morală;

- prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporţionat, capabil de ţinută şi de mişcări

sigure, frumoase, expresive, educaţia fizică îşi prelungeşte influenţa în domeniul educaţiei

estetice;

- prin prisma educaţiei permanente legătura dintre educaţia fizică şi celelalte laturi ale

educaţiei capătă noi dimensiuni, integrându-se chiar, după opinia unor teoreticieni, la nivelul

culturii universale.

Educaţia profesională

Vom prezenta carcteristicile educaţiei profesionale după cum sunt ele evidenţiate de C.

Moise şi T. Cozma (1996).

Termenul profesie provine din limba latină de la profesio,-onis- meserie, funcţie

umană de utilitate publică. Educaţia profesională vizează pregătirea individului pentru

exercitarea unei profesii..

Ca obiective ale educaţiei profesionale identificăm:

- obiective cognitive - cunoaşterea şi asimilarea de către elevi a bazelor ştiinţifice ale

producţiei moderne, inclusiv formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice a elevilor);

- obiective afective – educarea atitudinii pozitive a elevilor faţă de muncă şi formarea /

dezvoltarea intereselor tehnico - profesionale);

- obiective psihomotorii – formarea şi dezvoltarea unui ansamblu de priceperi,

deprinderi şi abilităţi practice.

În calitate de sarcini ale educaţiei profesionale, teoreticienii delimitează:

- formarea orizontului cultural profesional;

- formarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi practice;

- familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea.

În strânsă legătură cu educaţia profesională se pune problema orientării şcolare şi profesionale

a elevilor, care vizează dirijarea acestora către tipul de şcoală ce se articulează cât mai bine

nevoilor şi potenţialului lor aptitudinal, în vederea pregătirii pentru exercitarea ulterioară a

unei profesii .

Autorii identifică trei factori ce determină orientarea şcolară şi profesională a elevilor:

şcoala, familia, societatea. Şcoala reprezintă un factor principal implicat în acest demers

datorită posibilităţilor pe care le are, de a cunoaşte particularităţile psihofizice ale elevilor, pe

de o parte, iar pe de altă parte, prin cunoaşterea ofertei sociale, ofertă ce poate fi pusă la

dispoziţia elevilor, printr-o informare profesională, o familiarizare cu universul profesiilor.

Şcoala contribuie la realizarea unor obiective afective pe dimensiunea educaţiei profesionale

31

şi la formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi pornind de la care să se dezvolte apoi

competenţele cu caracter profesional.

Familia reprezintă factorul cu cea mai puternică influenţă afectivă. Uneori însă

intenţiile părinţilor nu se potrivesc cu înclinaţiile copiilor şi ar putea fi resimţite ca factori de

presiune pentru copii. De aceea este necesară o strânsă colaborare dintre şcoală şi familie,

pentru o mai bună cunoaştere a potenţialului intelectual şi afectiv - volitiv al familiei.

Societatea modernă este preocupată de evoluţia profilurilor ocupaţionale în

perspectiva schimbărilor din sfera ştiinţifică şi tehnologică. Se impune realizarea studiilor de

prognoză şi planificare în vederea unei compatibilizări dintre cererea de forţă de muncă şi

oferta instituţiilor din sistemul de învăţământ.

La realizarea orientării şcolare şi profesionale contribuie toate metodele şi mijloacele

procesului de învăţământ. Pot fi folosite în acest sens resursele pe care le oferă fiecare

disciplină de studiu, fiecare profesor realizează cunoaşterea şi îndrumarea elevilor săi

bazându-se pe experienţa, cultura şi calităţile sale didactice.

Între componentele (laturile, dimensiunile educaţiei) se stabilesc multiple

interconexiuni, în sensul că realizarea sarcinilor unei laturi reprezintă premise ale dezvoltării

celorlalte, pentru că la nivelul personalităţii, procesul de cunoaştere, trăirile afective,

comportamentul le valorifică pe toate ca structură unitară. În acest sens, activitatea

educaţională trebuie să urmărească o echilibrare în planul formării, astfel încât să contribuie

prin mijloacele sale la armonizarea acestor componente.

2. Educaţia în contextul lumii contemporane

Educaţia globală

Noile educaţii – noi dimensiuni ale educaţiei în societatea globală

Educaţia şi problematica lumii contemporane. „Noile educaţii”

Structura, finalităţile şi conţinutul educaţiei sunt determinate de caracteristicile

evoluţiei spaţiului social. În aceste condiţii rolul şcolii a devenit unul tot mai complex,

educaţia fiind în centrul preocupărilor statelor lumii. Provocările pe care le aduc schimbările

din lumea contemporană cer noi semnificaţii ale actului educativ, activând mecanisme de

adaptare şi autoreglare.

Fără pretenţia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaţia trebuie să

avanseze răspunsuri la aceste provocări, venind în sprijinul instituţiilor din sfera socialului,

economicului şi culturalului, pentru a forma indivizi capabili să se adapteze şi să-şi asume

responsabilităţi pentru ameliorarea calităţii vieţii.

Întreaga comunitate mondială recunoaşte ca prioritate viitorul educaţiei. Naţiunile au

în acelaşi timp dreptul şi datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaţie, cultură şi

ştiinţă să ajungă la pace, prosperitate şi progres şi nu la haos, dezumanizare şi la disperarea

provocată de un mediu în continuă degradare. (V. Ilie în E. Joiţa, 2003)

Problematica lumii contemporane se caracterizează prin:

- caracter universal - nici o ţară de pe glob nu se poate plasa în afara acestei

problematici;

- caracter global – ea afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de

probleme deschise;

- o evoluţie rapidă şi greu previzibilă;

32

- caracter pluridisciplinar – posibilele soluţionări, ameliorări presupun o intersecţie

disciplinară;

- caracter prioritar - problematica necesită răspunsuri prompte, deseori fiind necesare

importante eforturi financiare.

Din această perspectivă, C. Cucoş analizează importanţa trecerii de la o învăţare de menţinere

la o învăţare inovatoare susţinută de J. W. Botkin. Învăţarea de menţinere, caracteristică

societăţilor tradiţionale, pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, care îi permit

individului să facă faţă unor situaţii cunoscute. Acest tip de învăţare este menit să asigure

funcţionalitatea unui sistem existent, a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând abilitatea de a

rezolva probleme date şi de a perpetua o anumită experienţă culturală. În condiţiile în care

apar modificări, şocuri, rupturi e necesară învăţarea inovatoare. Acest tip de învăţare

pregăteşte indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi, presupunând autonomie

(independenţă faţă de alţii) şi integrare. Dacă învăţarea de menţinere poate fi valorificată în

situaţii determinate, unde ipotezele sunt fixe, învăţarea inovatoare presupune formularea de

probleme, sfărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise.

„Noile educaţii” sunt răspunsurile specifice la provocările lumii contemporane avansate de

sistemele educaţionale. Ele propun noi obiective şi conţinuturi cu caracter inter sau

transdisciplinar, prefigurate de exigenţele societăţii viitoare.

În cadrul „noilor educaţii” figurează:

- educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);

- educaţia pentru drepturile omului;

- educaţia pentru democraţie şi participare;

- educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;

- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;

- educaţia pentru tehnologie şi progres;

- educaţia pentru comunicare şi mass - media;

- educaţia în materie de populaţie sau educaţia demografică;

- educaţia pentru pace şi cooperare;

- educaţia sanitară modernă;

- educaţia economică şi casnică modernă;

- educaţia nutriţională;

- educaţia comunitară;

- educaţia pentru timpul liber.

Vom prezenta câteva elemente caracteristice noilor educaţii, pe baza argumentărilor

prezentate de C. Cucoş (2002), M. Stanciu (2003), E. Joiţa (2003), C. Cucoş- coord. (2009).

Educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică)

Începând cu anul 1970, se manifestă un interes crescut al organismelor internaţionale în

direcţia demersurilor de protejare a mediului înconjurător, în vederea conservării naturii şi a

resurselor sale.

Scop: schimbarea viziunii asupra lumii şi înţelegerea relaţiilor ce se construiesc în interiorul

sistemelor ecologice, între om şi natură. În acelaşi timp este avută în vedere formarea

capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor la scară

socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.

Existenţa fiinţei umane nu poate fi separată de mediul natural. Efectele negative ale

acţiunii omului asupra mediului se repercutează mai devreme sau mai târziu asupra lui însuşi.

Se impune astfel adoptarea unei conduite ecologice prin protejarea mediului ambiant.

Elevii trebuie să cunoască principalele norme şi legi privind protecţia mediului,

precum şi modalităţile de aplicare a acestora în viaţa de zi cu zi. Se urmăreşte formarea de

33

atitudini de protejare şi conservare a mediului, de diminuare şi prevenire a factorilor poluării.

Deoarece mediul trebuie pus în relaţie cu sănătatea fiecăruia, copiii trebuie orientaţi spre

identificarea influenţelor benefice ale plantelor asupra calităţii vieţii şi sănătăţii omului.

Elevii pot fi antrenaţi în amenajarea unor colţuri vii în cadrul şcolii, în plantarea şi

îngrijirea florilor şi a pomilor. Vizitele şi excursiile urmate de valorificarea opiniilor personale

exprimate în compuneri, desene, schiţe, afişe şi fotografii, modele ale unor forme de relief

reprezentative pentru mediul înconjurător, pot contribui la formarea unei culturi ecologice.

Unii teoreticieni recomandă învăţarea prin acţiunea legată de viaţa în mediul apropiat:

elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetări – acţiune care să permită însuşirea unor

concepte de bază, a unor principii şi reguli de acţiune a mediului eficientă în efortul de

ecologizare a mediului înconjurător.

Educaţia pentru drepturile omului

Se bazează pe principiile „Cartei Naţiunilor Unite” şi ale „Declaraţiei universale a

drepturilor omului” şi acordă aceeaşi importanţă drepturilor economice, sociale, culturale

(dreptul la educaţie, dreptul la sănătate, dreptul la muncă), civile şi politice (dreptul la

exprimare liberă a gândirii şi opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor

individuale şi colective.

Educaţia trebuie să încurajeze atitudinile de toleranţă, de respect şi de solidaritate, să

informeze asupra drepturilor omului, să determine o înţelegere şi o conştientizare care să

întărească angajarea universală în favoarea acestor drepturi.

Printre obiectivele educaţiei pentru drepturile omului putem menţiona:

- conştientizarea universalităţii nevoii de a se bucura de aceste drepturi;

- cunoaşterea instituţiilor care militează în favoarea acestor drepturi;

- reflectarea asupra cazurilor de încălcare a drepturilor omului;

- delimitarea rolului şcolii în demersurile de promovare a respectării drepturilor omului;

- identificarea obstacolelor pedagogice, filosofice, religioase şi politice în raport cu

drepturile omului;

- sensibilizarea asupra mesajului de pace pe care trebuie să-l transmită orice formă de

educaţie.

Pentru atingerea finalităţilor presupuse de educaţia pentru drepturile omului, e necesară

conjugarea eforturilor factorilor educaţionali în vederea unei socializări adecvate a copiilor şi

tinerilor în perspectiva valorilor fundamentale ale omului, în sprijinul conştientizării propriei

identităţi şi a respectării celorlalţi.

Demersul didactic trebuie să aibă la bază acţiunea, faptul de viaţă, exemplul

permanent, a căror coerenţă este condiţionată de : construcţia unui ansamblu de concepte

(libertate, demnitate, putere, conflict etc.), analiza problematicii derivate din drepturile

omului, asigurarea unui climat favorabil în cadrul instituţiei şcolare şi în afara acesteia. Prin

diferit exerciţii de simulare a unor situaţii legate de respectarea drepturilor omului, se va

dezvolta gândirea, imaginaţia şi creativitatea elevilor, în planul unui învăţământ cu caracter

formativ.

Educaţia pentru democraţie şi participare

Întrucât participarea şi implicarea sunt condiţii ale bunei funcţionări a societăţii,

educaţia trebuie să se orienteze înspre formarea unui om activ, dispus să se implice în

organizare, în conducere, în evaluarea responsabilă a propriilor comportamente şi ale

comportamentelor altora. Gradul de democratizare a unei societăţi este dat de predispoziţia

indivizilor de a acţiona şi de a reacţiona, de a genera discuţii, de a-şi exprima punctul de

vedere, de a proiecta şi de a anticipa. Fiecare persoană susţine caracterul democratic al unei

34

societăţi. Un individ trebuie format pentru a-şi exprima poziţia, pentru a se implica în luarea

deciziilor, pentru a fi prezent din punct de vedere civic.

Procesul educativ însuşi are un caracter democratic, se axează pe participare şi trebuie

conceput în aşa fel încât să permită indivizilor societăţii civile să-şi amelioreze calitatea vieţii.

Şcoala trebuie să colaboreze cu alţi actori sociali în procesul învăţării democraţiei stimulând

gândirea independentă, iniţiativa şi imaginaţia.

Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională

Aceasta îl va ajuta pe elev să înţeleagă mai bine dinamica schimbărilor, a diviziunii muncii, a

valorii muncii, atunci când aceasta este calificată, să distingă bunul economic şi bunul natural,

conceptul de valoare, de relaţie economică, de piaţă liberă, în contextul unei abordări

multidimensionale din partea statelor lumii.

Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională nu trebuie concepută doar ca

un proces cognitiv ci şi ca o acţiune ce vizează cultivarea unor convingeri, a unor sentimente

de solidaritate cu privire la interesele fundamentale ale popoarelor - de pace, justiţie şi

echitate, de determinare a unor comportamente favorabile schimbării şi dezvoltării.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

Are în vedere formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a

personalităţii umane la schimbările sociale înregistrate în ultimele decenii. Ritmul

schimbărilor, complexitatea lumii de azi, dă un sentiment de nesiguranţă, de teamă indivizilor

care uneori trăiesc un „şoc al viitorului”. În aceste condiţii educaţia ar trebui să pună un

accent mai mare pe dezvoltarea capacităţii de anticipare a evoluţiei fenomenelor, printr-un

demers de tip activ- participativ.

Educaţia pentru schimbare are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării

şi ca actor responsabil de calitatea schimbării. Un comportament adecvat faţă de schimbare

presupune: sesizarea schimbării, a tendinţelor dominante şi pregătirea pentru întâmpinarea

acesteia, evaluarea naturii schimbării, a sensurilor acesteia, a consecinţelor ei în timp şi spaţiu,

crearea unor situaţii generatoare de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.

Educaţia pentru tehnologie şi progres

Ştiinţa şi tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca procese de învăţare. În condiţiile în

care acestea urmează să fie folosite pentru soluţionarea problemelor globale, ele trebuie să

primească o orientare în raport cu o nouă viziune asupra lumii. Educaţia pentru tehnologie şi

progres presupune asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu formarea spiritului critic faţă de

perspectivele deschise de ştiinţele aplicate.

Educaţia pentru comunicare şi mass- media

Îşi propune să formeze personalitatea în direcţia unei gestionări corecte şi adecvate a

mesajelor mediatice, pentru a delimita sensurile diferitelor informaţii mediatice, pentru a

selecta sursele informaţionale în acord cu valorile adevărului, dreptăţii, frumosului. Prin

intermediul exerciţiilor şi practicilor educative se pot dezvolta competenţe de comunicare, de

raportare la sursele emitente, de a identifica informaţiile false, de a valorifica noi coduri de

lectură.

O educaţie pentru mass- media presupune formarea şi cultivarea capacităţii de

valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune, un dezvoltat spirit

critic, experienţă, înţelegerea corectă a scopurilor urmărite, a mijloacelor care trebuie folosite

pentru atingerea acestor scopuri. Mass- media oferă o imagine a diversităţii şi libertăţii

democratice influenţând relaţiile sociale şi interpersonale. Factorul educaţional trebuie să

35

intervină în conştientizarea importanţei mass- media, în alegerea emisiunilor de radio şi

televizate, în selectarea informaţiei din presa scrisă. Educaţia pentru comunicare invită la

exprimare liberă şi presupune dezvoltarea capacităţii de a asculta, a capacităţilor de exprimare

personală şi de transmitere a mesajelor constructive.

Educaţia în materie de populaţie sau educaţia demografică

Vizează cultivarea responsabilităţii civice a personalităţii şi a comunităţilor umane în

raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate,

migraţie; creştere, scădere; structură profesională, structura pe vârstă, sex; condiţii de

dezvoltare naturale, sociale- situate în context global, regional, naţional, teritorial, zonal,

local.

Datorită unei rate crescute a natalităţii şi a unei rate scăzute a mortalităţii, în unele regiuni

ale globului creşterea populaţiei este galopantă, percepută uneori ca formă de dinamism, dar

care atrage după sine probleme de dezvoltare economică, antrenând în acelaşi timp probleme

de educaţie. Educaţia demografică trebuie să vizeze informarea în problematica legată de

dinamica populaţiei, de politica demografică, de specificitatea vieţii de familie, de ocrotirea

parentală.

Educaţia pentru pace şi cooperare

Îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, îmbunătăţirea relaţiilor dintre comunităţi,

formarea persoanelor pentru apărarea păcii şi liniştii. Obiectivele educaţiei pentru pace

vizează: achiziţionarea unor concepte şi cunoştinţe specifice promovării păcii şi bunei

înţelegeri, formarea de aptitudini şi însuşiri de personalitate (toleranţă, receptivitate,

respectarea opiniilor celorlalţi), structurarea unei atitudini responsabile faţă de propria

comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în

semeni).

Educaţia pentru pace vizează două dimensiuni: 1.combaterea ideilor şi concepţiilor

care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste- preocupare ce

presupune o poziţionare activă; 2. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de respect,

de înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare- ce presupune o centrare a atenţiei pe

cultivarea empatiei, a dragostei , a dăruirii faţă de celălalt.

Educaţia pentru pace îşi propune să transmită elevilor o cultură a păcii, să formeze şi

să cultive aptitudinile şi atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi

participare efectivă.

Educaţia sanitară modernă

Educaţia sanitară are în vedere transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor abilităţi,

atitudini şi valori favorabil dezvoltării fizice şi psihice armonioase. Prin promovarea sănătăţii

se realizează medierea relaţiei dintre elevi şi mediul în care trăiesc, cu influenţe asupra

alegerilor personale şi în ceea ce priveşte responsabilizarea faţă de societate. Realizarea

sistematică a educaţiei pentru sănătate asigură poate asigura formarea unor deprinderi igienice

trainice, care să se transforme în obişnuinţe şi care vor deveni parte integrantă a conduitei

sanitare a elevului şi a adultului de mai târziu.

Societatea poate influenţa şi încuraja alegerea unor moduri sănătoase de viaţă însă e

nevoie de numeroase oportunităţi pentru persoanele şi grupurile locale pentru a îmbunătăţi

nivelul educaţiei şi a încuraja obiceiurile necesare pentru o viaţă sănătoasă.

Educaţie economică şi casnică modernă

Are în vedere pregătirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile

economice, la lumea muncii. Tinerii trebuie să fie pregătiţi să se integreze într-o societate în

36

care economicul pare să dirijeze toate practicile umane. Important este nu numai să câştigi

bine, ci şi să ştii să te foloseşti de rezultatele muncii şi ale eforturilor pe care le depui. Un

astfel de tip de educaţie poate fi conceput ca o pregătire pentru viaţa de familie, pentru

administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.

Educaţia casnică modernă îşi propune optimizarea funcţiei economice a familiei, în

condiţiile în care activităţile casnice fac parte din viaţa noastră şi trebuie să învăţăm să

îmbinăm utilul cu plăcutul.

Educaţia nutriţională

Are în vedere informarea şi formarea tinerilor în legătură cu valoarea nutriţiei, a

selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a identificării

alimentelor autentice, a îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi

adecvat.

Hrănirea este o necesitate biologică, dar şi un cadru de socializare şi de culturalizare.

În acest sens educaţia trebuie să vizeze şi formarea unei culturi culinare, cultivarea unor

practici culinare sănătoase, cultivarea respectului faţă d alte obiceiuri şi practici culinare,

experimentarea unor conduite noi în această direcţie.

Educaţia comunitară

Se află la intersecţia dintre educaţia formală şi educaţia informală. Se adresează ansamblului

comunităţii locale şi poate răspunde unei mari diversităţi de cerinţe. În acest sens şcoala poate

funcţiona ca un centru de reuniune comunitară sau ca un centru social oferind un evantai de

activităţi, pentru toate grupele de vârstă, corespunzătoare multiplelor nevoi: alfabetizarea

pentru tinerii neşcolarizaţi, iniţierea în viaţa civică, învăţarea limbilor, dezvoltarea rurală,

acomodarea la viaţa comunităţii urbane.

Educaţia pentru timp liber

În condiţiile în care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipită e necesară educaţia

pentru timpul liber. Dezvoltarea tehnologică determină creşterea timpului liber, iar oamenii

trebuie învăţaţi să se bucure de aceasta. În lipsa unei pregătiri adecvate, timpul pentru sine

poate deveni o povară, un motiv al alunecării în plictiseală şi inactivism. De aceea indivizii

trebuie obişnuiţi pentru a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea astfel încât să dispună de

timp liber. Timpul liber trebuie „încărcat” cu activităţi recreative, productive, care să aducă

împliniri persoanei în cauză, accentuând gustul de a trăi. Trebuie să se urmărească o

alternanţă şi o complementaritate adecvată între activităţile de timp liber.

Modalităţi de valorificare a „noilor educaţii” în şcoală

Teoreticienii propun următoarele modalităţi de integrare a „noilor educaţii” în şcoală:

- introducerea de noi discipline în planurile de învăţământ (educaţie ecologică, educaţie

pentru democraţie, educaţie pentru drepturile omului, educaţie nutriţională);

Această modalitate permite o abordare completă şi unitară a conţinutului „noilor

educaţii”, însă ridică în acelaşi timp numeroase probleme: Cum se vor evita repetiţiile

între disciplinele tradiţionale şi noile discipline cu caracter interdisciplinar? Cum se va

evita supraîncărcarea programului elevilor? Care vor fi profesorii care vor preda noile

discipline?

- introducerea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele pot

avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea şi gestionarea resurselor naturale la

disciplina Biologie; Migraţii şi transformări demografice la disciplina Geografie);

37

Această modalitate prezintă avantajul că răspunde nevoilor educaţionale conturate de

manifestarea problematicii lumii contemporane, fără a presupune o transformare

radicală a conţinuturilor învăţământului şi fără a duce la supraîncărcarea programului

elevilor. Principalul dezavantaj este dat de dificultatea organizării activităţilor în

cadrul acestor module. Caracterul interdisciplinar al acestor module face uneori

necesară organizarea activităţilor în echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.

- infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaţii în cadrul disciplinelor tradiţionale

(approche infusionelle)

Această modalitate nu necesită o transformare a programului elevilor, permite

valorificarea tuturor situaţiilor educaţionale pentru perceperea şi analiza unei

probleme, a relaţiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaţiei ecologice pot fi

realizate în cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizică, educaţie

civică). Principalele dezavantaje ale acestei modalităţi sunt reprezentate de dificultatea

de a preciza rolul şi responsabilitatea fiecărui profesor în realizarea unui tip de

educaţie, fragmentarea excesivă a aspectelor discutate, ceea ce împiedică formarea

unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de atitudini şi comportamente.

Cele trei modalităţi prezentate anterior au în vedere integrarea „noilor educaţii” în

experienţele de învăţare pe care le parcurge elevul în şcoală în cadrul formal. În afara

activităţilor educative formale, şcoala propune o sumă de activităţi cu caracter nonformal

(activităţi extracurriculare sau extraşcolare), care vin în completarea celor dintâi şi la nivelul

cărora se pot propune finalităţi şi conţinuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaţii,

urmărindu-se transmiterea unor informaţii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, formarea

unor atitudini sau modele comportamentale care să vină în sprijinul unei abordări adecvate a

problematicii lumii contemporane şi a provocărilor pe care aceasta le lansează.

38

3. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Ideal, scop, obiective educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Noi categorii finaliste - profil de formare, competenţe, valori şi

atitudini

Relaţia dintre obiective şi competenţe – o relaţie de interdependenţă

funcţională

Educaţia are un caracter finalist, susţine I. Nicola (1994). Acţiunea educaţională este

un fapt uman organizat în vederea obţinerii unor rezultate. De aceea e necesară o anticipare

teoretică a acestor ţinte ce se doresc a fi atinse. Faptul că în orice moment educaţia este

dirijată de finalităţile pe care le urmăreşte îi asigură un sens teleologic.

Finalităţile descriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze.

Contextul social are un rol important în stabilirea acestor finalităţi, ele căpătând un rol

reglator într-un sistem cu o funcţionalitate internă bine determinată (I. Nicola, 1994)

Dincolo de aspectul teleologic pe care îl presupun finalităţile educaţionale, trebuie

punctat, la nivel teoretic şi practic şi aspectul axiologic(valoric). În fiecare moment, educaţia

este ghidată , orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii)

conştientizate şi, uneori exprimate, de factorii care sunt angajaţi în activitatea instructiv-

educativă. Sistemele de valori educaţionale sunt rezultantele unor determinări istorice, socio-

culturale şi chiar individuale (experienţa cadrului didactic, particularităţile intereselor

educaţilor). (C. Cucoş, 2002)

În funcţie de sfera la care facem referire, consideră S. Cristea (2010), finalităţile se pot

clasifica în:

- finalităţi macrostructurale: definesc orientările la nivel de sistem de

educaţie/învăţământ prin idealul şi scopurile educaţiei;

- finalităţi microstructurale: definesc orientările valorice angajate la nivelul procesului

de învăţământ prin obiectivele generale, specifice şi concrete ale instruirii.

Prezentăm caracteristicile categoriilor finaliste din perspectiva oferită de I. Nicola (1994).

Idealul educaţional

Prin intermediul idealului educaţional se exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea

educaţională. Conţinutul idealului educaţional include cerinţele fundamentale ale societăţii

faţă de acţiunea educaţională. Se exprimă sub forma unui proiect dinamic, în perspectiva unor

necesităţi actuale şi de perspectivă ale societăţii. Pe măsura îmbogăţirii nevoilor socialului, se

amplifică şi se îmbogăţeşte conţinutul idealului educaţional.

Idealul educaţional desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale,

concentrând în esenţa sa, modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei

etape istorice pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.

Prin intermediul idealului societatea îşi proiectează propriile aspiraţii, concretizate în

calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru menţinerea ei şi funcţionarea

ca sistem macrosocial.

La nivelul idealului educaţional delimităm trei dimensiuni:

- dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu

trăsăturile definitorii pe care le presupune; idealul educaţional trebuie să fie în

concordanţă cu această tendinţă şi să imprime o anumită direcţie acţiunii educaţionale;

- dimensiunea psihologică – idealul educaţional trebuie să răspundă nevoilor şi

posibiltăţilor indivizilor;

39

- dimensiunea pedagogică- se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care ar

trebui investită acţiunea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal.

Idealul educaţional reprezintă de fapt o imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni,

Realizând legătura dintre ce este şi ce ar trebui să devină omul în procesul educaţiei. Dacă

cerinţele şi exigenţele idealului sunt în contradicţie cu aspiraţiile generale ale societăţii sau

depăşesc posibilităţile de realizare ale educaţiei, atunci acest ideal are caracter utopic, iar dacă

cerinţele şi exigenţele se află sub acest nivel, atunci idealul nu mai are rol stimulator asupra

educaţiei.

Pentru a exemplifica legătura dintre contextul istoric şi socio- cultural şi

caracteristicile idealului educaţional teoreticienii prezintă câteva repere ale evoluţiei idealului

pedagogic:

- în Atena idealul educaţional era exprimat în ideea dezvoltării armonioase

(kalokagathia- frumos şi bun), a formării acelui om care îmbină frumuseţea fizică cu

trăsăturile morale ale personalităţii;

- în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;

- în Evul Mediul idealul educaţional îmbrăca forma idealului cavaleresc şia idealului

religios;

- în Renaştere, formularea idealului capătă un accent umanist- se insistă pe dezvoltarea

şi înflorirea personalităţii umane, a demnităţii şi a libertăţii sale;

- în epoca luminilor idealul educaţional valorizează raţiunea umană, etc.

Dezvoltarea personalităţii umane fiind rezultatul interacţiunii dintre factorii ereditari

(dispoziţii interne) şi factorii externi (mediul , educaţia), idealul educaţional, ca finalitate

generală a educaţiei trebuie să realizeze joncţiunea între aceste două categorii.

Scopurile educaţiei

Scopul educaţiei reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatelor ce urmează a fi

obţinute în cadrul unei activităţi educaţionale.

În opinia lui C. Cucoş (2002), scopul educaţional vizează finalitatea unei acţiuni

educaţionale bine determinate. Dacă idealul educaţional este general şi unitar, scopurile ce îl

detaliază sunt multiple , variate, datorită corespondenţei lor la varietatea de situaţii

educaţionale (se poate identifica scopul unei laturi a educaţiei, scopul unei lecţii, scopul unei

teme, scopul unui exercţiu). Scopurile educaţiei reprezintă o ipostază a finalităţilor educaţiei

care realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale. Este de dorit ca între ideal

şi scop să se stabilească o relaţie de continuitate şi de adecvare.

La nivelul scopului educaţional se prefigurează rezultatele ce urmează a fi obţinute şi

pe de altă parte se susţine declanşarea acesteia.

Între idealul educaţional şi scopurile educaţionale se stabileşte o relaţie de

interdependenţă: pe de o parte, idealul determină scopurile educative, iar pe de altă parte

acestea concretizează, pe diverse planuri şi la diferite niveluri, prescripţiile generale ale

idealului.

Obiectivele educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei

de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de

învăţare.

Obiectivele educaţionale reprezintă o reflectare anticipată a rezultatului învăţării ce se

produce în cadrul unei secvenţe educaţionale. În timp ce scopul acoperă o gamă mai largă de

fenomene, obiectivul exprimă un rezultat ce urmează să fie obţinut într-o secvenţă

determinată, rezultat care poate fi detectat, evaluat.

40

Între ideal, scop şi obiective se stabileşte o relaţie de interdependenţă : trăsăturile

societăţii imprimă anumite cerinţe ce alcătuiesc idealul social, de la nivelul acestuia este

derivat un model de personalitate pe care educaţia ca proces îşi propune să-l formeze- idealul

educaţional, de la nivelul acestei finalităţi generale sunt derivate apoi scopurile educaţionale,

pentru ca, de la nivelul acestora, să se stabilează în cadrul secvenţelor educaţionale

determinate- obiectivele educaţionale.

Teoreticienii identifică următoarele funcţii ale obiectivelor educaţionale (C. Cucoş,

2002):

- funcţia de orientare axiologică- în procesul atingerii obiectivelor educaţionale, elevii

sunt orientaţi spre valori educaţionale dezirabile;

- funcţia de anticipare a rezulatelor educaţiei – proiectarea obiectivelor se poate realiza

la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea capacităţilor şi a

performanţelor dorite; e necesară în acest sens o trecere de la formulări generale la

formulări specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, ce pot fi evaluate în

timp;

- funcţia evaluativă- obiectivele constituie reperele evaluării performanţelor şcolare şi

ale calităţii procesului instructuiv- educativ;

- funcţia de reglare a proceselor didactice – obiectivele educaţionale sunt valorificate în

calitate de criterii de referinţă pentru dirijarea activităţii de predare- învăţare.

Prezentăm câteva repere vizând clasificarea obiectivelor educaţionale după cum ne sunt

oferite de C. Cucoş (2002).

Obiectivele au fost clasificate în mai multe grupe. În funcţie de domeniul la care se referă,

identificăm:

- obiective cognitive – care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor;

- obiective afective – ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

- obiective psihomotorii – centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale.

Clasificarea obiectivelor educaţionale îmbracă forma taxonomiilor ordonate după un criteriu

structural (al complexităţii crescânde). Pentru fiecare din cele trei domenii: cognitiv, afectiv,

psihomotor, avem structuri taxonomice reprezentative.

Prezentăm câteva din caracteristicile taxonomiilor obiectivelor educaţionale, după cum

sunt prezentate ele în lucrarea „Concepte didacice fundamentale” de C. Moise.

Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom

Această taxonomie se struturează în funcţie de două dimensiuni, după mai multe

trepte:

a. asimilarea de cunoştinţe (date, informaţii ce urmează a fi redate prin recunoaştere

sau reproducere;

b. deprinderi şi capacităţi intelectuale - înţelegerea (comprehensiunea)- probată de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii,

fie prin examinarea unor echivalenţe, analogii;

- aplicare – particularizarea deprinderilor şi cunoştinţelor la situaţii concrete;

- analiză – surprinderea elementelor alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor

incluse în diferitele construcţii intelectuale, concretizându-se, de pildă, în rezolvarea

de probleme diverse;

- sinteză – mobilizarea simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor

realizându-se lucrări de diverse complexităţi, mergându-se până la creaţie;

- evaluare – interpretarea prin emiterea unor judecăţi de valoare a unor conţinuturi date.

Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Krathwohl

41

Taxonomia domeniului afectiv prezintă etapele implicate de interiorizarea unor norme

sau valori sociale, estetice şi morale, trecând din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi

însuşirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos sau adevăr), la

cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportament în conformitate cu regula), a unei

aprecieri sau valorizări pozitive (prin intermediul căreia individul distinge în mod concret

faptele bune de cele rele, frumosul de urât), a unei organizări sistematice a diferitelor norme,

atitudini şi valori într-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge la stadiul de expresie şi

caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.

Nivelurile taxonomice ale domeniului afectiv:

- receptare;

- reacţie;

- valorizare;

- organizare;

- caracterizare.

Taxonomia domeniului psihomotor a lui E. J. Simpson

Surprinde etapele formării unei deprinderi psihomotorii:

- perceperea – a elementelor componente ale deprinderii (se prezintă sub forma unui

proces de conştientizare a acţiunii pe care educatul urmează să o realizeze);

- dispoziţia dispoziţia mintală (exprimă cunoaşterea în amănunt a structurii actului

motor vizat);

dispoziţia fizică (forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa

necesară pentru începerea însuşirii acţiunii propuse);

dispoziţia emoţională (starea afectivă favorabilă practicării acţiunii).

- răspuns dirijat (execuţia coordonată de formator);

- răspuns automatizat (automatismul)

- răspuns dirijat complex (nivelul la care elevul poate să încadreze în contexte din ce

în ce mai largi acţiunea învăţată);

- adaptarea (o anumită capacitate de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile,

diferite de contextul în care s-a realizat învăţarea);

- creaţia (modelarea acţiunii învăţate într-o formă personală, originală, care îl

reprezintă pe executant).

Exprimarea comportamentelor se realizează cu ajutorul verbelor, care indică nivelul

taxonomic la care se plasează achiziţiile elevilor (după G. De Landsheere- „Definirea

obiectivelor educaţiei”):

1. Pentru domeniul cognitiv (date, termeni, fapte, nume, elemente, însuşiri, evenimente,

exemple, relaţii, probleme, valori, acţiuni):

- cunoaştere (însuşire, achiziţie)- a defini, a distinge, a identifica, a

recunoaşte, a enumera, a găsi, a reaminti, a dobândi, a reţine;

- înţelegere – a exprima, a ilustra, a explica, a stabili, a diferenţia, a demonstra,

a exemplifica, a argumenta;

- aplicare – a aplica, a găsi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva,

a transfera;

- analiza – a distinge, a analiza, a recunoaşte, a găsi, a deduce, a compara, a

identifica, a ordona;

- evaluare – a judeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a

propune, a măsura.

42

2. Pentru domeniul afectiv – atitudinal (situaţii, reguli, norme, răspunsuri, idei, valori,

atitudini, criterii, limite, planuri, conduite opinii):

- receptare – a da atenţie, a asculta, a sesiza, a alege, a fi dispus;

- reacţie, răspuns – a aproba, a discuta, a respecta, a se conforma, a accepta, a

urma, a face;

- valorizare, apreciere – a accepta, a specifica, a renunţa, a sprijini, a angaja, a

dezbate, a critica, a încuraja;

- organizare – a discuta, a formula, a compara, a armoniza, a ordona, a defini,

a face un plan;

- caracterizare – a schimba, a rezolva, a revedea, a aprecia critic.

3. Pentru domeniul psihomotor (acţiuni modele, mişcări, tehnici, soluţii, scheme, operaţii,

obiective, ritmuri, criterii, conduite): a repeta, a percepe, a aplica, a executa, a selecta, a alege,

a mânui, a utiliza, a realiza, a reproduce, a modifica, a corecta, a aprecia, a coordona, a

armoniza, a regla, a analiza, a modifica, a crea, a modifica etc.

Prin raportare la gradul de generalitate delimităm următoarele categorii (S. Cristea, 2010):

- obiective generale – derivate din scopurile educaţiei prin acţiunea de direcţionare a

instruirii;

- obiective specifice (intermediare)- derivate din obiectivele generale prin acţiunea de

specificare a instruirii;

- obiective concrete (operaţionale) – derivate din obiectivele specifice prin acţiunea de

operaţionalizare a instruirii.

Obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei, sunt incluse în

documente şcolare (documente curriculare) valabile la scară socială şi se raportează la

finalităţile macrostructurale. Obiectivele concrete, construite prin acţiunea lor de

operaţionalizare, sunt incluse în documentele de planificare a instruirii şi sunt elaborate de

către cadrul didactic, în funcţie de obiectivele generale şi specifice.

Obiectivele generale – indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt

concordante cu finalităţile învăţământului în general şi ale unui ciclu şcolar în special.

Obiectivele specifice – sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind

asociate conţinuturilor incluse în cadrul acestora. De regulă, aceste obiective sunt prezentate

în programele şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ (aceste obiective corelează două

componente: una ce indică domeniul de conţinut iar cealaltă procesele psihice sau modul de

abordare de către elev a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare).

C. Cucoş (2002) realizează o analiză a documentelor curriculare identificând noi

categorii de finalităţi educaţionale care reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de

învăţământ pe diverse niveluri de şcolarizare, ce orientează elaborarea demersului didactic de

la clasă: obiective cadru şi obiective de referinţă, competenţe genrale şi competenţe specifice.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate, ce

vizează formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite

de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele- cadru au o structură comună pentru toate

disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de

studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de

la un an de studiu la altul.

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite

prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifca şi rezolva,

în diverse contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două

categorii: generale şi specifice.

43

Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează

pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au

rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui

an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea

acestora.

Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de

învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace

pedagogice. Spre deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte

pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de

dirijare a învăţării, obiectivele operaţionale sunt elaborate de către profesor pentru fiecare

lecţie.

Operaţionalizarea obiectivelor presupune formularea acestora prin respectarea unor

tehnici care facilitează transpunerea acestora în comportamente observabile şi măsurabile.

Una din cele mai cunoscute tehnici de operaţionalizare este cea propusă de R.F.

Mager, aceasta presupunând respectarea a trei condiţii în formularea obiectivelor

operaţionale:

1. descrierea comportamentului final (necesită utilizarea unui verb de acţiune,

folosit la modul conjunctiv, nu e permisă folosirea verbelor generale, cu

caracter intelectualist- a înţelege, a şti, a cunoaşte etc.);

2. precizarea condiţiilor în care se realizează obiectivul

- condiţii materiale

- ce i se pune la dispoziţie elevului ca sprijin;

- ce cantitate de informaţie i se comunică înainte;

- ce nu-i este permis să utilizeze.

- condiţii psihologice

- ce nivel de pregătire trebuie să aibă elevul în momentul

respectiv;

- ce cunoştinţe, ce deprinderi.

3. nivelul performanţei acceptate

- nivelul minim de reuşită (nivel obligatoriu);

- nivelul mediu de reuşită;

- nivelul maximal de reuşită.

Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească o serie de condiţii, precizează

C. Cucoş (2002):

- să vizeze activitatea elevilor şi nu a profesorului;

- trebuie să fie realizabile, să corespundă particularităţilor de vârstă şi experienţei

anterioare a elevilor;

- să desemneze un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în

spaţiu şi timp;

- să enunţe atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criterii de performanţă, al

realizării acestora;

- să valorifice verbele de acţiune în exprimarea comportamentelor;

- fiecare obiectiv să vizeze o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu

de analizat şi evaluat;

- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice,

congruente logic şi valide axiologic.

Acelaşi autor precizează o serie de avantaje ale operaţionalizării:

- se elimină interpretările subiective în evaluarea performanţelor elevilor;

44

- se facilitează elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şcolare şi a

criteriilor de măsurare a lor;

- sunt susţinute activităţile de proiectare, organizare şi desfăşurare a lecţiei (prin

alegerea adecvată a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii);

- dacă sunt făcute cunoscute elevilor la începutul lecţiei, obiectivele stimulează elevii;

- permite o mai bună şi o mai promptă diagnoză a dificultăţilor în învăţarea elevilor,

stabilind cu precizie formele de activitate diferenţiată.

C. Cucoş menţionează şi o serie de limite ale operaţionalizării:

- unele comportamente sunt dificil de surprins în obiectivele operaţionale (acelea care se

formează într-o perioadă mai îndelungată);

- la disciplinele ce cultivă creativitate, atitudinile, convingerile – posibilităţile de

operaţionalizare se diminuează;

- obiectivele pot deveni acaparatoare uitându-se finalităţile mai cuprinzătoare;

- prin operaţionalizarea excesivă se poate ajunge la secvenţierea comportamentelor astfel încât

acestea să nu mai prezinte nici o relevanţă didactică;

- din dorinţa exactităţii stabilirii sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului

instructiv- educativ;

- prescrierea excesiv de riguroasă a procesului educaţional în obiective operaţionale poate

duce la mecanizare în predare.

Exemple de formulări ale obiectivelor operaţionale după tehnica Mager:

Disciplina: Pedagogie

Tema lecţiei: Finalităţile educaţiei

Scopul: Familiarizarea cursanţilor cu categoriile finaliste ale procesului educaţional şi

exersarea formulării obiectivelor educaţionale

Obiective operaţionale:

La sfârşitul activităţii cursanţii trebuie:

- să caracterizeze (comportament) categoriile finaliste, având la dispoziţie suportul de

curs (condiţiile de realizare), indicând pentru fiecare câte 2-3 note specifice (nivelul

performanţei acceptate);

- să recunoască (comportament) formulările corecte ale obiectivelor operaţionale, având

la dispoziţie un exemplu de proiect de lecţie (condiţiile de realizare), în proporţie de

cel puţin 80% (nivelul performanţei acceptate) etc.

Schemă recapitulativă a categoriilor de obiective educaţionale:

A. În funcţie de domeniul de referinţă

- obiective cognitive (taxonomia domeniului cognitiv propusă de B. Bloom);

- obiective afective (taxonomia domeniului afectiv propusă de D. Krathwohl);

- obiective psihomotorii (taxonomia domeniului psihomotor propusă de E. J. Simpson)

B. În funcţie de gradul de generalitate

- obiective generale

- obiective specifice

- obiective cadru şi obiective de referinţă;

- competenţe generale şi competenţe specifice.

- obiective operaţionale (ce valorifică tehnici de operaţionalizare; modelul propus de

R. F. Mager).

45

4. ELEMENTE DE TEORIE A CURICULUMULUI

Definiţii operaţionale ale conceptului de curriculum

Componentele structurale ale curriculumului

Conţinutul învăţământului – vector al curriculumului

Domeniile curriculumului:

o Tipuri de curriculum

o Medii curriculare

o Cicluri curriculare

o Arii curriculare

Produsele curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară

manual şcolar

Reforma curriculară în context european

-

Structurarea şi conţinutul acestei unităţi tematice valorifică teoretizarea propusă de C. Creţu

(2009).

Etimologie

- limba latină: curriculum (singular), curricula (plural)- alergare, cursă, întrecere sportivă cu

care trease de cai; curriculum solis, lunae, vitae – curs al soarelui, al lunii, al vieţii;

Evoluţia istorică a conceptului curriculum

Cu referire la contextul educaţional, termenul apare mai întâi în documentele unor

universităţi medievale (Leiden, Olanda, 1582 şi Glasgow, Scoţia, 1633).

The Oxford English Dictionary (OED) , îi conferă înţelesul de „curs obligatoriu de

studiu sau de instruire dintr-o şcoală sau dintr-o universitate”.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum era folosit cu sensul de

conţinuturi instructiv- educative, cu referir la componenta lor preponderent informativă,

respectiv la cunoştinţele şcolare. Acest înţeles este ilustrat de Webster’ s New International

Dictionary, ediţia a doua:

- un curs oficial organizatz într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu

obţinerea unui grad, nivel de instrucţie;

- întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al

acesteia.

Extinderea semantică a termenului a fost marcată, în prima jumătate a secolului XX de

câteva apariţii publicistice semnificative:

- în 1902 apare lucrarea lui J. Dewey - The Child and Curriculum (Copilul şi

curriculumul), în care autorul atrage atenţia asupra pericolului de interpretare ca două

realităţi independente, autonome, a disciplinelor studiate în şcoală (ce se învaţă) şi,

respectiv, a experienţei de învăţare a copilului, organizată în şcoală (cum se învaţă).

- în 1918 a apărut lucrarea lui F. Bobbitt – The Curriculum (Curriculumul), în care se

apreciază, în mod explicit, că înţelesul tradiţional al termenului este prea restrictiv.

Bobbitt extinde aria semantică a termenului la întreaga experienţă de învăţare a

copilului, dobândită în şcoală, în contexte formale, cât şi în afara şcolii, în activităţi de

tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.

- În 1949 a apărut lucrarea lui R. W. Tyler – Basic Priciples of Curriculum and

Instruction (Principii de bază ale curriculumului şi instrucţiei), în care se

sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele

de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de

către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.

46

Maxima extindere a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de

tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexe informale.

Conştientizarea importanţei parteneriatului educaţional al şcolii cu diferite instituţii

comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum

informal, care vizează ocaziile de învăţare oferite de mass- media, teatru, muzee, biserică

etc.

Conceptul a pătruns mai întâi, şi mai frecvent, în literatura engleză, comparativ cu

literatura franceză şi germană. Literatura americană a avut importante contribuţii în

conturarea teoriei şi în dezvoltarea curriculară.

În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepţiunea modernă după

1990, fiind asociat cu reforma învăţământului. Introducerea perspectivei curriculare în

literatura pedagogică română a conferit accesul la abordarea, proiectarea şi aplicarea unor

modele instructiv- educative adaptate lumii actuale şi lumii de mâine.

Definirea conceptului de curriculum

Conceptul apare în literatura pedagogică contemporană la nivelul a două accepţiuni:

una cu sferă mai extinsă şi alta mai restrânsă.

În sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese manageriale,

decizionale şi de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea,

implementarea, evaluarea şi revizuirea, permanentă şi dinamică a setului de experienţe de

învăţare oferite de şcoală.

În sens restrâns, curriculumul desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau

de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare.

Tipuri de curriculum

O delimitare a tipurilor de curriculum şi o cunoaştere a trăsăturilor acestora este

necesară educatorului practician pentru înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de

învăţare.

1. Din perspectiva teoriei curriculumului avem următoarea tipologie:

- curricum general (core- curriculum) care conferă o bază de competenţe (cunoştinţe,

abilităţi, comportamente, atitudini)obligatorii pentru toţi cursanţii într-un ciclu de

şcolaritate; de regulă şcoala generală sau obligatorie vehiculează un curriculum

general în raport cu nivelul liceal;

- curriculum specializat care se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea

competenţelor în domenii particulare de studiu;

- curriculum subliminal (ascuns) care constă în acele experienţe de învăţare trăite în

şcoală, fără a fi planificate explicit şi declarat. Acest tip de curriculum derivă ca

experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al

universităţii; climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale,

sistemul de recompense şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului

instrucţional ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu

de valori. În mod special, evoluţiile în plan afectiv, atitudinal şi caracterial sunt

influenţate de climatul nestructurat oficial al vieţii din instituţia educativă.

- curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de câmpurile educaţionale

exterioare şcolii ca instituţie specializată în oferirea de servicii educaţionale. Surse

frecvente ale acestui tip de curriculum sunt: familia, strada, mass- media, muzeele,

teatrele, instituţiile de cult religios etc.

2. Din perspectiva dezvoltării curriculare avem următoarea tipologie:

47

- curriculum recomandat – de experţi drept cel mai bun la un moment dat. În viziunea

autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate

substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realităţile şcolii;

- curriculum scris – care are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale

concrete. Acest tip de curriculum este esenţial pentru aprecierea politicii educaţionale;

- curriculum predat – reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor

în activitatea didactică curentă;

- curriculum testat – este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de

examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar;

- curriculum învăţat – semnifică ceea ce achiziţionează elevul de fapt, ca o rezultantă a

acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum : curriculum asimilat sau interiorizat şi

manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev;

- curriculum de suport – desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri

de teste şi exerciţii, probleme, software instrucţional.

Termeni derivaţi din conceptul de curriculum

Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii şi criterii

de tip epistemologic şi psihopedagogic. Aceasta oferă o viziune multi şi/sau o viziune

interdisciplinară asupra finalităţilor şi conţinuturilor educaţiei.

Cele şapte arii curriculare se structurează după cum urmează:

- Limbă şi comunicare;

- Matematică şi ştiinţe ale naturii;

- Om şi societate;

- Arte;

- Educaţie fizică şi sport;

- Tehnologii;

- Consiliere şi orientare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani de

studiu, ce ţin uneori de cicluri şcolare diferite (de exemplu: preşcolar- primar, primar-

gimnazial), dar care au în comun anumite obiective. Aceste periodizări au scopul de a focaliza

obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o serie de

accente de tip curricular.

Fiecare ciclu curricular presupune un set de finalităţi pe care urmăreşte să le atingă, în

forma unor dominante curriculare.

Ciclurile curriculare se structurează după cum urmează:

- Achiziţii fundamentale (cuprinde grupa pregătitoare şi clasele I- II);

- Dezvoltare (clasele III- VI);

- Observare şi orientare (clasele VII- IX);

- Aprofundare (clasele X- XI);

- Specializare (clasele XII- XIII).

Curriculum Naţional reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia

şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului.

Curriculumul Naţional (CN) cuprinde următoarele componente:

- Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu- cadru de referinţă

(document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în

termeni de procese şi produse);

48

- Planurile- cadru de învăţământ pentru clasele I- XII/XIII reprezintă documentele

prin care se stabileşte structura ariilor curriculare şi resursele de timp necesare

abordării acestora;

- Programele şcolare – documente care precizează pentru fiecare disciplină, din planul

de învăţământ, finalităţile care sunt urmărite, conţinuturile vizate, metodologia

didactică şi modalităţile de evaluare;

- Manualele alternative; - Ghidurile metodologice şi materialele suport în care se descriu condiţiile de aplicare

şi de monitorizare a procesului curricular.

Vom prezenta principalele caracteristici ale documentelor curriculare, după cum sunt

sintetizate în lucrarea Pedagogie, de C. Cucoş (2002).

Planul - cadru de învăţământ

- este un document oficial cu caracter obligatoriu, care exprimă politica educaţională a

statului, reflectând, în mod sintetic, profilul personalităţii umane care trebuie realizat

de tipul instituţiei de învăţământ respective;

- oferă o imagine de ansamblu asupra conţinutului curricular şi asupra modului în care

va fi abordat acesta pe ani de studiu şi pe perioade şcolare;

- planul de învăţământ cuprinde:

disciplinele şcolare care urmează a fi studiate şi succesiunea lor pe ani

şcolari;

numărul săptămânal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an

de studiu (în forma unui număr nimim şi a unui număr maxim de ore);

structura anului şcolar, adică succesiunea intervalelor de timp afectate

studiilor, vacanţelor, examenelor.

- caracterul unitar al planului asigură o pregătire uniformă a populaţiei şcolare pentru un

anumit nivel al învăţământului sau tip de şcoală.

- planurile cadru cuprinde, pe de o parte, activităţi comune tuturor elevilor în scopul

asigurării egalităţii de şanse a acestora iar, pe de altă parte, este prevăzută activitatea

pe grupuri/clase de elevi, în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de nevoile

şi aptitudinile specifice elevilor;

- flexibilitatea parcursului instructiv- educativ, asigurată de posibilitatea de a opta

pentru un anumit număr de ore din cele propuse de planul de învăţământ pentru

disciplinele de studiu, din cadrul celor şapte arii curriculare, reprezintă trecerea de la

un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte

asigurarea egalităţii şanselor) la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi

valorifica interesele şi aptitudinile.

Programa şcolară

- este un document care configurează conţinutul procesului instructiv- educativ la o

disciplină de învăţământ;

- programa indică finalităţile, temele subtemele fiecărei discipline, sugerează o anumită

modalitate de abordare metodologică şi o serie de modalităţi de evaluare;

- este principalul ghid în elaboarea şi proiectarea activităţilor profesorului, având o

valoare instrumentală şi operaţională;

- în unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa unui manual;

- programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării

didactice;

Structura programelor şcolare pentru învăţământul primar

49

Programele şcolare pentru învăţământul primar cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru,

obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, standarde curriculare de

performanţă.

- Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează

structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate

semnificative de către autorii programei;

- Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate, se

referă la formarea unor capacităţi şi atitudini şi sunt urmărite de-a lungul mai multor

ani de studiu;

- Obiectivele de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc

progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de

studiu la altul;

- Exemplele de activităţi de învăţare – propun modalităţi de organizare a activităţii în

clasă; programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare

obiectiv de referinţă în parte; exemplele de activităţi de învăţare sunt astfel construite

încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii

didactice adecvate contextelor variate de învăţare;

- Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de

referinţă propuse; unităţile de conţinut sunt organizate tematic;

- Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în

condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în

existenţa unor planuri- cadru de învăţământ, a unor programe şcolare şi a manualelor

alternative; ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi

echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate; acestea reprezintă criteriile de

evaluare a calităţii procesului de învăţământ.

Structura programelor şcolare pentru învăţământ gimnazial şi pentru liceu

Programele şcolare pentru învăţământ gimnazial şi liceal cuprind: o notă de prezentare,

competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, conţinuturi, sugestii

metodologice:

- Nota de prezentare (se structurează în manieră similară celei din programele şcolare

pentru învăţământ primar);

- Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

învăţământului liceal; au un grad de generalitate şi complexitate ridicat, au rolul de a

orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului;

- Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul

unui an şcolar; ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea

acestora; competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut;

- Conţinuturile sunt organizate tematic;

- Valorile şi atitudinile suprind dimensiunea axiologică şi afectiv- atitudinală aferentă

formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline; realizarea lor concretă derivă

din activitatea didactică permanentă a profesorului constituind un implicit al acesteia;

- Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare

a programei; acestea se pot referi la:

desfăşurarea efectivă a procesului de predare- învăţare centrat pe

formarea de competenţe;

sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;

dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a

programei;

sugestii privind evaluarea continuă.

50

Manualul şcolar

- este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliază sistematic temele

recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă;

- manualul îndeplineşte mai multe funcţi:

funcţia de informare (realizată prin mijloace didactice şi grafice

specifice);

funcţia de formare (a capacităţilor vizate de finalităţile procesului

instructiv- educativ);

funcţia de antrenare (a capacităţilor cognitive, afective, psiho- motrice,

sau a disponibilităţilor atitudinale);

funcţia de autoinstruire (ce evidenţiază mecanismele de conexiune

inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin

intermediul programei).

- în manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice,

psihologice şi praxiologice;

- un manual bun nu trebuie să fie doar un depozitar de informaţii ci şi un prilej de

dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale,

estetice;

- pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate mai multe cerinţe:

didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a informaţiei,

respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei);

igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea

hârtiei şi a cernelii tipografice, formatul manualului);

estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a

coloritului).

- în condiţiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii

dintre mai multe manuale posibile , pentru aceeaşi disciplină, este un abenefică şi

necesară; această posibilitate ar fi în avantajul elevilor, printr-o mai evidentă raportare

a informaţiei la particularităţile concrete, cât şi în avantajul profesorului, care ar reuşi

mai uşor să realizeze o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul

informaţional, el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi

diversificare

- în alegerea unui manual, cadrul didactic se poate orienta după caracteristicile

următoarelor componente: conţinutul manualului, prelucrarea pedagogică, forma de

redactare, ilustrarea.

Alte suporturi curriculare (ghiduri, softuri educaţionale, alte auxiliare didactice)

- ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului explicitează direcţiile de acţiune,

principiile şi structurile de acţiune educaţională;

- auxiliarele curriculare facilitează transmiterea unor conţinuturi şi pot induce, prin

structura lor, un anumit tip de motivaţie şi de atracţie faţă de conţinuturile

instrucţionale.

Curriculumul Naţional cuprinde următoarele segmente: curriculumul nucleu şi curriculumul la

decizia şcolii.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun de experienţe de învăţare (70%-

80%) pentru elevii dintr-un ciclu de învăţământ. Acest tip de curriculum constituie unicul

sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi trebuie consemnat la

nivelul standardelor naţionale de performanţă. Trunchiul comun este reprezentat de numărul

minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile – cadru de învăţământ.

51

Curriculumul la decizia şcolii – CDŞ (20%- 30%) acoperă diferenţa de ore dintre

numărul minim şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu,

prevăzute în planurile cadru de învăţământ. CDŞ este o expresie a reformei curriculare din

România care permite flexibilizarea experienţelor de învăţare ale elevilor în accord cu nevoile

lor diferenţiate şi chiar personalizate. CDŞ prezintă următoarea structură, pentru învăţământul

obligatoriu:

- Curriculum nucleu- aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din

programa disciplinei prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea

numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Acest tip de

curriculum se recomandă elevilor ce nu prezintă un potenţial aptitudinal ridicat, elevi

cu o motivaţie redusă pentru domeniile de studiu abordate.

- Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a

segmentelor obligatorii şi neobligatorii marcate prin (*). Se lărgeşte astfel oferta de

învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea

numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Acest tip de

curriculum la decizia şcolii se poate realiza numai cu elevii care manifestă interese

speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

- Curriculum elaborate în şcoală implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le

propune şcoala (sau pe care aceasta le allege din lista avansată la nivel central).

Proiectarea curriculumului elaborate în şcoală va avea ca repere: resursele umane,

resursele materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile

comunităţii locale.

Pentru învăţământul obligatoriu sunt trei variante de opţional:

1. opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi, module, proiecte care nu

sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie într-o

disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul cadru sau nu apare la o

anumită clasă/ciclu curricular;

2. opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implică cel puţin două discipline dintr-o arie;

3. opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două

discipline aparţinând unor arii curriculare diferite.

Structura unei programe pentru o disciplină opţională propusă pentru învăţământul

primar respectă, în linii mari, structura unei programe pentru o disciplină cu caracter

obligatoriu cu mici particularizări:

- nota de prezentare este înlocuită cu un Argument (de ½- 1 pagină în care se motivează

cursul propus, în accord cu nevoile elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor

competenţe de transfer);

- dacă opţionalul este propus pentru durata unui an şcolar, nu se mai formulează

obiectivele cadru (sunt valabile cele ale ariei curriculare corespunzătoare dacă este

vorba de un opţional la nivel de disciplină sau la nivel de arie curriculară sau, dacă

este vorba de un opţional la nivelul mai multor arii curriculare- sunt valabile

obiectivele cadru ale ariilor curriculare corespunzătoare);

- obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programele şcolare ale

disciplinelor cu caracter obligatoriu, fără a fi reluări ale acestora);

- lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază pentru

formarea capacităţilor vizate de obiective (informaţiile din programele obligatorii nu

vor fi considerate un scop în sine , ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală);

- ca modalităţi de evaluare vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc

opţionalului propus, fără a fi incluse probele ca atare;

- e recomandat ca programa de opţional să conţină şi o bibliografie.

52

Structura unei programe pentru o disciplină opţională propusă pentru învăţământul

gimnazial respectă, în liniii mari, structura unei programe pentru o disciplină cu character

obligatoriu, din cadrul nivelului gimnazial sau liceal, cu mici particularizări:

- locul notei de prezentare este luat de un Argument (vezi mai sus);

- finalităţile îmbracă forma competenţelor (formulate după modelul din programele

disciplinelor obligatorii);

- competenţele specifice vor fi puse în corespondenţă cu unităţile de conţinut;

- e necesară precizarea unei liste de valori şi atitudini ce urmează a fi formate în cadrul

cursului opţional;

- sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt

recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare;

- este recomandat ca programa de opţional să conţină o bibliografie.

Pentru învăţământul liceal, CDS prezintă următoarea structură:

- Aprofundarea reprezintă acel tip de CDS derivate dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculumul nucleu

prin unităţi noi de conţinut;

- Extinderea este acel tip de CDS derivate dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,

care urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculumul nucleu prin noi

competenţe specifice şi noi conţinuturi;

- Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara celor prevăzute

în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se

regăsesc în programele naţionale;

- Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiul noi discipline structurate în jurul

unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii

curriculare.

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Ceea ce se propune în şcoală spre învăţare cursanţilor constituie conţinuturile

învăţământului. Dacă în didactica tradiţională prin termenul de conţinuturi se făcea referire la

cunoştinţe (punându-se accent pe latura informativă), în pedagogia contemporană, în definirea

conţinuturilor instructiv- educative este valorificat termenul de curriculum.(C. Creţu, 2009)

Conţinuturile reprezintă o componentă distinctă a curriculumului, aflată în relaţii de

detreminare cu celelalte componente: obiective educaţionale, metodologiile de predare-

învăţare şi evaluare. Nu putem reduce conţinuturile la cunoştinţe, adăugăm la acestea

capacităţile şi atitudinile vizate de experienţele de învăţare planificate de şcoală, evidenţiindu-

se astfel atât dimensiunea informativă, cât şi cea formativă.

Conţinuturile învăţământului reprezintă un corp de cunoştinţe, know-how, valori şi

atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de

scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii. (S. Rassekh, G. Văideanu,

1987)

Reconsiderarea interdependenţelor dintre conţinuturile învăţământului şi celelalte

componente ale realităţii educaţionale, prin valorificarea termenului de curriculum, propune

un nou concept – conţinuturi curriculare.

C. Creţu (1998) defineşte conţinuturile curriculare drept un sistem de valori

selecţionate din cunoaşterea savantă , din practicile sociale, din cultura şcolară, acumulate

de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse didactic în termeni de

53

cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în sistemul curriculumului preşcolar,

şcolar, universitar şi postuniversitar.

Autoarea atrage atenţia asupra distincţiei dintre conţinuturile învăţământului şi

conţinuturile educaţiei.

Conţinuturile învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală , în cadrul

orarului şcolar (educaţia formală) şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de şcoală

(educaţia nonformală), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor şi

vizitelor organizate sub îndrumarea şcolii. Transpunerea didactică a conţinuturilor

învăţământului presupune utilizarea riguroasă a unui sistem de operaţii logice şi de procedee,

tehnici şi instrumente psihopedagogice.

Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă de cuprindere decât conţinuturile de

învăţământ, nereducându-se la la conţinuturilor documentelor şi activităţilor şcolare.

Conţinuturile educaţiei, înglobează, în plus, şi valorile pe care elevii le asimilează, prin

metode sau mijloace mai puţin sistematizate decât cele didactice, din întregul univers

experienţial, din afara şcolii (educaţia informală). Un rol important, ca resurse educaţionale, îl

au: familia, instituţiile religioase, culturale şi artistice, muzeele, mass- media.

C. Creţu insistă asupra legăturii care se stabileşte între conţinuturile învăţământului şi

conţinuturile educaţiei, în cadrul unor relaţii de parteneriat care se stabilesc între între şcoală

şi celelalte instituţii sociale. Ambele categorii de conţinuturi contribuie la realizarea

finalităţilor educaţiei, din perspectiva educaţiei permanente.

Sursele conţinuturilor învăţământului şi criterii de selecţie

Conţinuturile învăţământului trec printr-un proces de transformare continuă datorită

schimbărilor produse în sfera cunoaşterii umane, a diversificării domeniilor cunoaşterii, a

modificărilor aşteptărilor beneficiarilor, a evoluţiei cerinţelor sociale. Conţinuturile

învăţământului trebuie să fie deschise la noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane,

să permită permanenta reajustare a componentei informaţionale. E foarte importantă

realizarea unui echilibru între ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este

perisabil şi efemer. (C. Cucoş, 2002)

Valorile culturale ale omenirii sunt transferate la nivelul conţinuturilor învăţământului,

constituind baza comună a cunoaşterii omenirii, fundamentul comunicării interumane.

G. Văideanu delimita, în cadrul pedagogiei tradiţionale, trei niveluri la care se

organizau finalităţile acţiunii educaţionale: 1. Cunoştinţe; 2. Priceperi şi deprinderi; 3.

Atitudini. Pedagogia modernă propune o răsturnare a acestei triade, după modelul: 1.

Atitudini; 2. Priceperi şi deprinderi; 3. Cunoştinţe, accentuând asupra dimenisiunii formative

a conţinuturilor. Această răsturnare nu minimalizează rolul cunoştinţelor şi nu presupune, în

mod obligatoriu, o reducere cantitativă a lor, ci atrage atenţia asupra faptului că misiunea

instituţiilor educative nu constă în considerarea cunoştinţelor drept scop în sine, ele trebuie

valorificate în calitate de resursă în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii.

La nivelul unui studiu de referinţă realizat pentru UNESCO, G. Văideanu a elaborat o

clasificare a surselor conţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor

curriculare ale învăţământului din perspectiva noului mileniu:

- evoluţia ştiinţelor exacte;

- evoluţia tehnologiei;

- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul tehnicilor informaţionale

asupra profesiunilor;

- evoluţia ştiinţelor sociale şi rolul lor crescând în cultivarea atitudinilor şi capacităţilor;

- evoluţia culturii şi a artei;

- dezvoltarea sportului şi a turismului;

- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului prospectiv;

54

- aspiraţiile tineretului;

- mass- media şi exigenţele comunicării;

- achiziţiile cercetării pedagogice;

- problematica lumii contemporane, caracterizată prim universalitate, globalitate şi

caracter prioritar.

Acelaşi autor propune o sumă de criterii de pertinenţă ale conţinuturilor învăţământului care

să le permită valorificarea în situaţii socio- pedagogice concrete:

- deschidere faţă de achiziţiile şi progresele tehnologiei şi selecţionarea lor prin prisma

finalităţilor educaţiei;

- acord axiologic din domeniul culturii şi artei, ce determină o revizuire permanentă a

documentelor curriculare;

- menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica

globală şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;

- adecvarea continuă la trebuinţele şi posibilităţile beneficiarilor;

- asigurarea unui echilibru în planul conceperii conţinuturilor învăţământului la nivel

central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi

extradidacice): între finalităţile urmărite, între elementele teoretice şi practice, între

ponderile cuvintelor şi imaginilor, între modurile de organizare a învăţării, între

metodele de predare- învăţare;

- asigurarea coerenţei conţinuturilor la nivel intradisciplinar, interdisciplinar sau la

nivelul ciclurilor curriculare;

- conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel

încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă;

- orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

C. Creţu (1998) delimitează următoarele criterii de selecţie a conţinuturilor învăţământului:

considerente teoretice, considerente de politică educaţională, considerente personale (la

latitudinea profesorului).

Considerentele teoretice vizează:

- considerentele ştiinţifice:

accesul la informaţia ştiinţifică fundamentală validată în decursul

cunoaşterii şi practicii umane;

concordanţa conţinuturilor cu cele mai noi şi mai valoroase rezultate

ale cercetării ştiinţifice contemporane;

respectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor;

iniţierea elevului în metodologia cunoaşterii ştiinţifice şi în limbajul

ştiinţelor.

- considerente ce ţin de psihologia dezvoltării şi de psihologia învăţării

adaptarea conţinuturilor la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la

caracteristicile lor psiho- comportamentale individuale;

selectarea conţinuturilor prin raportare la concepţia despre învăţare cu

care se operează în şcoală şi teoriile învăţării;

- considerente pedagogice

asigurarea unităţii dintre conţinuturile învăţământului şi finalităţile

educaţiei;

asigurarea continuităţii între cultura generală şi cea de specialitate;

respectarea criteriilor de economie, calitate şi eficienţă pedagogică în

planificarea şi proiectarea conţinuturilor învăţământului în documente

şcolare;

accentuarea valenţelor formative ale învăţământului.

55

Considerente de politică educaţională naţională

- selectarea conţinuturilor se face prin raportarea la finalităţile macrostructurale,

precizate în documentele curriculare oficiale (curriculum scris), care sunt rezultatele

deciziilor de politică educaţională.

- legislaţia, rapoartele şi programele elaborate la diferite niveluri de analiză a sistemului

de învăţământ concretizează proiecţia finalităţilor educaţionale.

Considerente personale (la latitudinea profesorului)

- selecţia şi organizarea conţinuturilor procesului didactic depind de preferinţele

profesorilor, de concepţia lor despre cultură, asumată la nivel pedagogic, de

competenţele atitudinile, stilul didactic al acestora, precum şi de caracteristicile psiho-

comportamentale ale grupului de elevi.

- preferinţele profesorilor se exprimă diferenţiat în alegerea manualelor alternative, a

ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport;

- profesorii sunt antrenaţi în postura de conceptori ai procesului de învăţământ la nivelul

curriculumului elaborat în şcoală (pentru disciplinele opţionale).

Transpoziţia didactică

C. Cucoş (2002) analizează relaţia ce se stabileşte între conţinuturile învăţământului şi

conţinutul ştiinţelor ce fiinţează la un moment dat. Selectarea şi ordonarea faptelor ştiinţifice

la nivelul programelor şcolare trebuie să respecte anumite condiţii. Traducerea elementelor

cunoaşterii în elemente de conţinut didactic poartă denumirea de transpoziţie didactică.

Transpoziţia didactică presupune o restructurare, o simplificare, o traducere în forme

care să faciliteze înţelegerea, să stimuleze interesele de cunoaştere, să faciliteze folosirea

elementelor achiziţionate.

Distingem două niveluri la care se realizează transpoziţia didactică:

- la nivelul programelor şi manualelor şcolare;

- la nivelul activităţii de la clasă (intră în responsabilitatea cadrului didactic).

C. Creţu (1998) distinge o serie de caracteristici ale transpoziţiei didactice:

- transmiterea elementelor de cunoaştere în procesul instructiv- educativ trebuie să facă

trimitere la experienţa cognitivă sau acţională a elevilor;

- transferul informaţiei să facă posibilă valorificarea acesteia în contexte cunoscute sau mai

puţin cunoscute;

- introducerea unor elemente cu impact asupra experienţei de învăţare, elemente ce ţin de

personalitatea educatorului;

- introducerea unor elemente de relaţie, explicaţie, întărire, motivare.

Transpoziţia didactică este motivată de diferenţa dintre procesul cunoaşterii savante şi

procesul cunoaşterii didactice, axat pe respectarea unor criterii de ordin psihopedagogic.

Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului

Eficienţa conţinuturilor învăţământului este asigurată şi de organizarea şi ierarhizarea

acestora în structuri cât mai apropiate de realitatea descrisă şi de finalităţile educaţionale

urmărite.

C. Cucoş (2002) distinge următoarele posibilităţi de organizare a conţinuturilor:

- organizarea logică;

- organizarea lineară;

- organizarea concentrică;

- organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor;

- organizarea interdisciplinară;

- organizarea modulară;

- organizarea integrată a conţinuturilor.

56

Organizarea logică a conţinuturilor presupune respectarea logicii ştiinţei în

structurarea disciplinei şcolare. Cunoştinţele trebuie să oglindească astfel „creşterea ştiinţei”,

facilitând demersurile inductive sau deductive în funcţie de specificitatea cunoştinţelor

vehiculate. Dificultăţile care pot interveni sunt legate de faptul că nu întotdeauna logica

ştiinţifică este compatibilă logicii didactice.

Organizarea lineară a conţinuturilor vizează prezentarea acestora într-o succesiune de

valori care se relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare le determină

pe cele prezente. Specific acestui mod de organizare este faptul că se tratează o singură dată

cunoştinţele respective, fără reveniri ulterioare.

Organizarea concentrică vizează structurarea cunoştinţelor astfel încât să se revină cu

îmbogăţiri şi specificări ulterioare la diferite niveluri de învăţământ. Prin combinarea modului

linear cu cel concentric se ajunge la structurarea spiralată a conţinuturilor, respectiv reluarea

aceloraşi cunoştinţe, într-un mod aprofundat, prin parcurgerea de noi scheme explicative, prin

identificarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate.

Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor oferă noi avantaje asimilării şi

stocării cunoştinţelor, pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii. Unităţile de conţinut

se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ.

Organizarea interdisciplinară

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor învăţământului reprezintă o preocupare de

actualitate a politicii curriculare. Viziunea interdisciplinară asupra realităţii este impusă de

necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaţiilor

dobândite din domenii diferite şi prin metode de cercetare diferite.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării

cu implicaţii întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară

asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi

care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă.

(C. Creţu, 1998)

Autoarea explică termenul de interdisciplinaritate în corelaţie cu alte concepte

corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,

transdisciplinaritatea.

- Monodisciplinaritatea este o formă tradiţională de organizare a conţinuturilor

învăţământului, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Avantajul

acestui mod de organizare oferă elevului siguranţa avansării lineare, ascendente, pe un

traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul

enciclopedismului specializat” care izolează elevul şi profesorul ca într-o tranşee, ce

se îndepărtează din ce în ce mai mult de realitate, pe măsură ce se adânceşte.

- Multidisciplinaritatea reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor

disciplinare, care se realizează prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe

domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Aceasta este însă o formă

frecventă de supraîncărcare a programelor şi manualelor şcolare şi de pătrundere a

redundanţelor.

- Pluridisciplinaritatea. În cadrul acestui mod de structurare a conţinuturilor , punctul

de plecare este reprezentat de o temă, o situaţie, o problemă abordată de mai multe

discipline, cu metodologii specifice. Prezintă avantajul abordării unui fenomen din

perspective diferite, reliefând multiplele sale relaţii cu alte fenomene din realitate.

Această formă de organizare a conţinuturilor nu este recomandată pentru nivelurile de

şcolarizare care presupun un grad de specializare mai înalt.

- Transdisciplinaritatea

57

În ceea ce priveşte această modalitate de organizare teoreticienii propun două

perspective de interpretare. Una din perspective abordează transdisciplinaritatea ca pe

o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor,

astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare, la apariţia unui nou areal de

cunoaştere. În contextul învăţării şcolare abordarea transdisciplinră se face mai adesea

din perspectiva unei noi teme de studiu.

O altă perspectivă vizează conceptul de transdisciplinaritate ca nouă modalitate de

abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo (trans)

de acestea. Forma de organizare pune accentul pe demersurile elevului: a se adapta, a

decide, a alege, a transforma, a dovedi, a explica etc. Transcenderea disciplinelor nu

înseamnă ignorarea conţinutului lor informaţional, ci un transfer de accent de la

nivelul materiei de studiu pe nevoile şi interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele

nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi de experienţe de

învăţare şi de formare.

Transdisciplinaritatea prezintă ca avantaj fundamentarea învăţării pe realitate,

favorizează viziunea globală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse, însă, dacă

este introdusă în mod excesiv, prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de

rigoare şi de profunzime în cunoaştere.

În practica şcolară, regăsim demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor

minimale, obligatorii, sugerate de programele disciplinelor de studiu. În afara acestora există

demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiză a disciplinelor predate pentru

identificarea conceptelor, a metodelor comune, ce pot fi interrelaţionate.

Se cunosc mai multe modalităţi de organizare interdisciplinară:

- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate;

- interdisciplinaritatea problemelor abordate;

- transferul de metode sau strategii de cunoaştere;

- transferul de concepte.

C. Creţu (1998) menţionează şi o serie de condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în

învăţământ:

- interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu

pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe

care le presupune fiecare dintre formele respective;

- interdisciplinaritatea trebuie susţinută de o structurare specifică a programelor şcolare;

- interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a

conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea;

- formarea iniţială sau continuă a cadrelor didactice ar trebui gândită în perspectivă

interdisciplinară.

Organizarea modulară

În concepţia lui C. Cucoş (2002), organizarea modulară constituie o modalitate de

modernizare şi adecvare a conţinuturilor învăţământului la cerinţele şcolii contemporane, ce

presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici. Modulii didactici includ seturi de

cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia

pe cerinţele unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile învăţământului modular se

referă la accentuarea flexibilităţii conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor,

de particularităţile lor psihice.

Modulii pot fi variaţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de lucru. Astfel,

se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, moduli de explicaţiii

suplimentare, pentru elevii foarte buni. Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul

58

pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezulatatelor. În caz

de nereuşită i se recomandă un modul inferior sau complementar.

Structurarea modulară înlesneşte cuprinderea cunoştinţelor speciale în ansambluri

logice care depăşesc cantitativ şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare. Mai mulţi

moduli se pot constitui într-un lanţ modular sau o suită de moduli care vor fi ceruţi/oferiţi

elevilor în funcţie de obiectivele instructiv- educative sau în raport cu interesele şi aptitudinile

acestora.

Organizarea integrată a conţinuturilor presupune integrarea unor elemente de

conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizază un salt valoric şi

teoretic, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate sub umbrela unei

perspective explicative mai cuprinzătoare (ex: Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului).

Evoluţia noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare aduc în discuţie noi

modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului, prin adaptarea acestora la mediul

didactic informatizat. Calculatorul a intrat în şcoală ca facilitator educaţional pentru ca să

impună apoi un set de discipline de studiu, cu statut opţional sau obligatoriu. Valorificarea

acestui mijloc s-a extins în perspectiva Instruirii asistate de calculator (IAC), pentru ca Noile

Tehnologii Informaţionale şi de Comunicare (NTIC) să determină apariţia unor noi sisteme de

învăţare, în manieră interdisciplinară sau modulară, propunând o readaptare metodologică a

activităţilor de predare- învăţare- evaluare, redimensionarea competenţelor profesorului şi o

nouă filosofie şi deontologie a profesiei. (C. Creţu, 1998)

Intenţia de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilităţile aptitudinale, la

nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului, face trecerea,

consideră autoarea, spre „o şcoală pentru fiecare”, prefigurând organizarea diferenţiată sau

personalizată a conţinuturilor. În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din

Românoia, această strategie de organizare a conţinuturilor învăţământului este recomandată

atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării

proceselor educaţionale în spaţiul european. Introducerea perspectivei curriculare în abordarea

fenomenului educaţional şi plasarea învăţării ca proces în centrul demersului didactic,

favorizează adoptarea unei perspective educaţionale centrată pe subiectul învăţării.

59

Bibliografie generală recomandată:

1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura Aramis.

2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.

3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale

educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iasi.

5. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

6. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.

7. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti, Editura Cosmos.

8. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-ului,

Editura Paralela 45.

9. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa

Universitară Clujeană; Cluj-Napoca.

10. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, Editura

Paralela 45.

11. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

12. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi.

13. Ciolan, L, 2008, Învăţarea integrată Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,

Editura Polirom, Iaşi.

14. Creţu, C, 1998,Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Polirom, Iaşi.

15. Creţu, C. , 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura univ. „Al. I. Cuza”,

Iaşi.

16. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

18. Cristea, S. 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

19. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

20. Cristea, S. 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi

21. Cucoş ( coord. ), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura

Polirom, Iaşi.

22. Cucoş,. C. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iaşi.

23. Cucoş, C, 2008, Educaţia, Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.

24. Cucoş, C, 1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

25. Cucoş, C, 1997, Minciună, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iaşi.

26. Cucoş, C. ,1995 - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

27. Dumitriu, C., 2003, Strategii alternative de evaluare Modele teoretico-experimentale, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

28. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii discursive şi performanţe

argumentative, Editura Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava.

29. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Edit. Evanghelismos.

30. Ionescu M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura

Eikon, Cluj-Napoca.

31. Ionescu, M; Radu I. , 1995; Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.

32. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

33. Jigău, M, 2001Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.

34. Jinga, I, Istrate, E. ,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.

35. Joiţa, E (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria, Craiova.

36. Joiţa, E. 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureşti.

37. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR.

38. Macavei, E. 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.

39. Maciuc, I. , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova.

40. Maxim, S. T., Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004, Suceava

41. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor sau pedagogia, EDP, Bucureşti

60

42. Moise, C, Cozma T. - 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.

43. Momanu, M- 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

44. Neamţu, C. 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de

comportament, Editura Polirom, Iaşi, p. 87.

45. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,

Iaşi.

46. Nicola I, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

47. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii

Transilvania din Braşov.

48. Pânişoară, I O. , 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică, Editura

Polirom, Iaşi.

49. Păun E. , Potolea, D. (coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri

aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

50. Păun, E. , 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

51. Peretti, A. , 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.

52. Platon, 1986, Opere V, Ed. a II-a,

53. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară- 2008, Pregătirea psihopedagogică, Editura

Polirom.

54. Rassekh, S. , Văideanu, G. , 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à

l'an 2000, UNESCO, Paris.

55. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

56. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană.

57. Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din Suceava.

58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.

59. Şoitu, L. (coord)- 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru Haret.

60. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.

61. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare, Editura Corint,

Bucureşti.

62. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

63. Welton, D., Mallan, J. ,1998, Children and Their World- Strategies for Teaching Social

Studies, Houghton Miffin Company Boston.

64. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge &Kegan Paul,

65. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la formation, Rety, Paris, 2005.

66. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.

67. *** MEC- Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple.

68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Program pilot de

intervenţie prin sistemul de zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn, Bucureşti.

69. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Prevenirea violenţei

şcolare Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn, Bucureşti.

70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991, eds. T. Husen, T. Neville,

Pergamon Press, Oxford.

71. www. edu. ro.