tema: Begrebshistorie
nr. 194 september 2012
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
2
Indhold
Nyt fra bestyrelsen ............................................................................................................................. 3
Nyt fra fagkonsulenten ...................................................................................................................... 4
Præsentation af artiklerne................................................................................................................... 7
Jan Ifversen: Hvad er begrebshistorie? ................................................................................................ 10
Jeppe Nevers: Demokratibegrebets historie ......................................................................................... 18
Harald Gustafsson: Om stater nu och förr – särskilt Danmark under tidigmodern tid ......................... 28
Gert Sørensen: Findes Europa? Eller er Europa en latter værd?........................................................... 34
Anders Hassing: Hvad er demokrati? ................................................................................................ 39
Kildekvissen ....................................................................................................................................... 44
Steen Larsen & Andreas Bjørn: Studieretningsturen går til Sarajevo .................................................... 45
Erik Lund: To verdener – and never they shall meet? ......................................................................... 48
Inger Lebech Kaagaard, Søren Stiller Kjærgaard & Lotte Schou: Proces- og produktskrivning i historie. 56
Stine Jakobsen og Jakob Bang: Kinakursus ......................................................................................... 62
Sara Ringaard: Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden ................................................................ 66
Annette Østergaard Schultz: Årgang 0 .............................................................................................. 68
Nyt fra EMU ...................................................................................................................................... 70
Lars Due Arnov, Gribskov og Steen Schøjdt Christensen: Historie 2.0 – nye veje for kvalificering af historiebevidstheden? ................................................................................................................... 72
Anmeldelser ...................................................................................................................................... 78
Kommende kurser ............................................................................................................................. 85
Adresser ............................................................................................................................................. 87
Forside illustration: ”Europa”
3
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Nyt fra bestyrelsen
Så gik sommeren og et nyt skoleår med alt,
hvad det indebærer, er begyndt. Men jeg
håber også, at alle har fået nydt sommeren
og måske fået nye input til historieundervisnin-
gen. Fra foreningens side vil vi gerne forsøge at
bidrage med nye input til undervisningen igen-
nem blandt andet efteruddannelseskurser, histo-
riekonkurrence og udviklingsprojekter, som vi
håber mange vil benytte sig af og få glæde af.
Efteruddannelse
På ”de gule sider” kan man få et overblik over
efteruddannelsestilbud, som kan være til inspira-
tion for undervisningen i det kommende skoleår.
Ligeledes vil jeg gerne gøre opmærksom på kur-
susoversigten på EMU’en, som indeholder den
helt aktuelle oversigt, da bladet her har nogen
trykketid.
I foråret igangsatte ”Ministeriet for Børn og
Undervisning” et projekt omkring ”Rammeforsøg
og udviklingsprojekter i de gymnasiale uddan-
nelser”. I den forbindelse ansøgte Historielærer-
foreningen om og fik godkendt støtte til et udvik-
lingsprojekt med arbejdstitlen ”toning af historie i
forhold til studieretningerne”.
Udviklingsarbejdet vil være delt i to faser. Første
fase er udvikling af konkrete produkter, som
især tænkes skal ske over et to-dages internat-
ophold. Medens anden fase vil have karakter af
videndeling igennem flere et-dags kurser i foråret
2013. I forbindelse med udviklingen af kon-
krete produkter til ”toning af historie i forhold
til studieretningerne” kan interesserede deltagere
allerede nu rette henvendelse til undertegnede
på [email protected]. Nærmere information
herunder tidspunkt for kursusdagene vil fremgå
af EMU’en senest i begyndelsen af september.
Historiekonkurrencen
I lighed med de foregående år afholder vi også i år
historiekonkurrencen. Konkurrencen er et bidrag
til synliggørelse af historiefaget overfor vores
elever / kursister, således at de får mulighed for
at arbejde med faget på en lidt anderledes måde
end den almindelige undervisning. Vinderne af
konkurrencen får samtidig mulighed for at del-
tage i et seminar sammen med andre vindere
af tilsvarende historiekonkurrencer i Europa. Det
er derfor vores håb at rigtigt mange vil deltage i
konkurrencen.
Information om konkurrencen kan findes på
http://www.emu.dk/gym/fag/hi/foreningen/histo-
riekonkurrencen/oversigt.html . Det overordende
tema for konkurrencen er ”demokrati” og opga-
ven skal afleveres senest den 9. november 2012.
Internationalt
Foreningen deltager i flere internationale akti-
viteter, således var flere historielærere i starten
af august samlet til Nordisk Historielærermøde
i Sigtuna i Sverige. Emnet på mødet var i år
”historiekanon”, hvor netop de danske erfaringer
spillede en vigtig rolle, da det er Danmark, som
er længst med indfasning af en historiekanon og
dermed også udvælgelse af vigtige og mindre
vigtige elementer i historie.
Endelig ønskes alle et godt skoleår.
På bestyrelsen vegne
Peder Jacob Ellehave Kragh
Formand for Historielærerforeningen for Gymna-
siet og HF
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
4
Nyt fra fagkonsulenten
Gymnasiereformen:
Evalueringsrapporten ”Betydningen af studen-
ternes sociale baggrund før og efter reformen.
Effekter af gymnasiereformen, 2012” er blevet
offentliggjort.
EVA satte i 2009 en undersøgelse i gang, der
løber til 2014 med det formål at belyse betydnin-
gen af gymnasiereformen på en række dimensio-
ner:” betydning af elevernes sociale baggrund for
gymnasiekarakterer, valg af videregående uddan-
nelse samt frafald fra videregående uddannelser.”
(Evalueringsrapporten s. 1)
Rapporten har til formål at belyse sammenhæn-
gen mellem studenternes sociale baggrund og
deres gymnasiekarakterer og undersøger i hvor
høj grad denne forbindelse får betydning for
karaktererne og det senere uddannelsesvalg.
Evalueringsrapporten fra Danmarks Evaluerings-
institut viser, at gymnasiereformen generelt løfter
eleverne. Der er dog stadig slagside som følge af
den sociale arv og som et resultat af hvorvidt ele-
verne/kursisterne er gymnasiefremmede eller ej.
I evalueringsrapporten bliver Historie på stx omtalt
som følger: ”Historie er et centralt fag. Det er
populært i flerfaglige forløb, bl.a. fordi det kan defi-
neres som både et humanistisk og et samfundsvi-
denskabeligt fag.”… (Evalueringsrapporten s. 47)
Det er yderst tilfredsstillende at rapporten frem-
hæver historiefagets betydning og dets populari-
tet hos eleverne ikke mindst fordi rapporten frem-
hæver, at dette bl.a. skyldes fagets identitet som
både humanistisk og samfundsvidenskabeligt.
Evalueringen viser endvidere, at mundtlige prøver
med 24-timers forberedelse ikke ses at resultere
i øgede sociale forskelle. Der har været megen
debat om dette, og det er opmuntrende, at der
ikke kan påpeges nogen negativ social effekt af
24-timers forberedelse.
”Det kan ikke påvises, at karakterforskellen mel-
lem socialgrupperne er øget i den mundtlige
prøve efter reformen. Her har alle socialgrupper
oplevet en stigning i karakterniveauet. Dette er et
interessant resultat, fordi der netop i forbindelse
med den mundtlige prøve blev indført væsentlige
ændringer, der resulterede i ophedede debat-
ter om social skævvridning. Den væsentligste
ændring var en forlængelse af forberedelsestiden
fra 0,5 time til 3 eller 24 timer.” … Derimod kan
analysen konstatere: ” ... at den sociale bag-
grunds betydning i historie på stx er øget efter
reformen, hvad angår den mundtlige årskarakter”
(Evalueringsrapporten s. 47-48)
Tabel 14 (fra rapporten)
Ændringer i historiekarakterer på A-niveau
på stx i forhold til 2006, fordelt på social-
grupper og vurderingsformer:
5
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Mundtlig prøve
(N = 33.019)
Mundtlig prøve Mundtlig årska-
rakter
(N = 71.024)
Mundtlig årskarak-
ter
2008 2009 2008 2009
Mindst en foræl-
der har en lang
v i d e r e g å e n d e
uddannelse
1,00 1,21 0,57 0,51
Mindst en foræl-
der har en kort
eller mellemlang
v i d e r e g å e n d e
uddannelse
0,94 1,12 0,26** 0,32*
Ingen forældre
har en videregå-
ende uddannelse
0,94 1,01 0,26** 0,23**
Risikogruppe 0,79 1,01 -0,18** -0,12**
Forskel på øver-
ste og nederste
socialgruppe
0,21 0,20 0,75** 0,63**
Kilde: Registerdata fra Danmarks Statistik.
Note: Resultaterne i tabellen baserer sig på to line-
ære regressionsmodeller, en model for hver vurde-
ringsform. I regressionsanalysen har vi undersøgt
om karakterforskellene mellem socialgrupperne
varierer med studenterårgangen. Denne sam-
menhæng er korrigeret for følgende kontrolva-
riable: køn, herkomst, familiens bruttoindkomst,
folkeskolekarakterer, familietype, antal flytninger i
løbet af opvæksten, størrelsen på bopælsby. Refe-
rencegruppen er studenter fra 2006. Studenter
fra 2007 er også medtaget i analysen, men da der
ikke er signifikante forskelle på socialgruppernes
karakterforskelle i 2006 og 2007, er resultater for
2007 ikke fremstillet i tabellen. Stjernerne i tabel-
len indikerer, om de tre nederste socialgrupper
har øget karakterafstanden til øverste socialgrup-
pe i forhold til studenter fra 2007. ** = signifikant
ved 0,01, * = signifikant ved 0,05.
”Af tabellen ses, at der både i 2008 og i 2009 er
sket en signifikant forøgelse af karakterforskel-
len mellem øverste socialgruppe og de andre tre
socialgrupper. Det skyldes især, at den øverste
socialgruppe har oplevet en væsentlig stigning
i karakterniveauet efter reformen. De to mel-
lemste socialgrupper har ligeledes oplevet en
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
6
stigning, men ikke så markant som den øverste
socialgruppe. Nederste socialgruppe har oplevet
den største forøgelse af karakterafstanden til
øverste socialgruppe på henholdsvis 0,75 og
0,63 karakterpoint. For denne socialgruppe gæl-
der, at der er sket et fald i årskaraktererne efter
reformen”(Evalueringsrapporten s. 47-48)
Det er glædeligt, at rapporten kan konstatere at
gymnasiereformen generelt løfter eleverne. Men
der må fortsat ske en drøftelse af, hvordan vi i
historie kan være med til at løfte elever med svag
social baggrund. Ikke mindst når det gælder års-
karaktererne må der tænkes i didaktiske og andre
tiltag, som kan tages i anvendelse til at mindske
denne kløft. For det må da undre, hvorfor denne
gruppe kan løfte prøvekarakteren og ikke årska-
rakteren. Dette spørgsmål vil jeg meget snart tage
op i Fagligt Forum, men jeg håber selvfølgelig
også at det vil blive drøftet i foreningen og i fag-
grupperne. I den forbindelsen kan jeg henvise
til forskellige tiltag, forsøg og tanker herom på
emuen.
Evalueringsrapporten ”Betydningen af studen-
ternes sociale baggrund før og efter reformen.
Effekter af gymnasiereformen, 2012” kan læses i
sin helhed på min emu side eller på MBU.
Eksamen:
I klummen for september og i næste Nyt fra
fagkonsulenten vil eksamen 2012 blive beskrevet
detaljeret. Der er stadig mulighed for at skrive til
mig eller udfylde spørgeskemaer på vedr. eksa-
men.
De bedste ønsker om et godt skoleår!
Fagkonsulent
Lene Jeppesen
7
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Præsentation af artiklerne
Denne sommers agurketid har bl.a. været præ-
get af en debat om revolutionsbegrebet med
Enhedslisten i en ufrivillig hovedrolle. Det beslæg-
tede begreb ”reformer” har gennem en længere
periode ændret betydning. Hvor det tidligere blev
forbundet med udbygning af velfærdsstaten, er
dets konnotationer i dag stort set det modsatte.
Sådanne ændringer af begrebernes betyd-
ning og kampene herom, siger noget væsent-
ligt om vores samfunds udvikling - ”Historien”
om man vil. De fleste er enige om, at for-
målet med historiefaget i gymnasieskolen er
at kvalificere elevernes historiebevidsthed.
Hvad det så vil sige kan vi altid strides om.
Når vi (og vores elever) skal forstå den samtid vi
lever i og gøre os forestillinger om fremtiden er vi
henvist til at gøre det gennem sproget. Men det
sprog vi bruger bærer præg af fortiden, og bl.a.
af diskursive kampe om begrebernes betydning.
Begrebshistorien bygger på en forestilling om,
at der eksisterer en række grundbegreber (f.eks.
demokrati, folk, nation, frihed, arbejde, fami-
lie…), som vi bygger vores forståelse af verden
på. Nogle har måske en sofistikeret indsigt i
begreberne, mens andre anvender dem mere
naivt, men de er mere eller mindre uomgæn-
gelige i forståelsen af den moderne verden.
I dette nr. af Noter sætter vi fokus på begrebs-
historien ud fra en betragtning om, at den
ikke blot er en langhåret, akademisk mode-
strømning, men at beskæftigelse med begre-
bernes historie kan bidrage væsentligt til at
kvalificere vores elevers historiebevidsthed.
Temaet lægger ud med Jan Ifversens overord-
nede, teoretiske indføring i begrebshistorien,
sådan som den er defineret af først og fremmest
Reinhart Koselleck. For Koselleck afspejler begre-
berne ikke blot historiske forandringer – de er
også med til at skabe dem. Man må således stu-
dere begreberne i sammenhæng med den sociale
kontekst de er blevet brugt (og forandret) i uden
at opfatte begreberne som entydigt determine-
ret af konteksten eller omvendt. Ifversen sætter
også Kosellecks begrebshistorie i relation til lig-
nende tilgange som Michel Foucaults diskurshi-
storie og Quentin Skinners intellektuelle historie.
De efterfølgende artikler tager enkelte begrebers
historie op til behandling. Det er selvfølgelig langt
fra alle relevante begreber vi får dækket. Jeppe
Nevers lægger ud med en artikel om demokratibe-
grebet. Begrebet stammer som bekendt fra antik-
ken, hvor det dækkede det, vi i dag kalder direkte
demokrati. Som regel blev det ikke forbundet
med noget positivt. I oplysningstiden – specielt
under den franske revolution - blev demokratibe-
grebet genoplivet, men nu i forbindelse med det
repræsentative demokrati. Efter revolutionen blev
demokrati opfattet som noget ekstremt og som
regel negativt. I Danmark blev opgøret med ene-
vælden ikke set som et krav om demokrati, men
som et krav om en ”fri forfatning”. I slutningen af
1800-tallet blev ”demokratiet” mere brugt som
en betegnelse for de grupper, der bekæmpede de
privilegerede og magtfulde, end som betegnelse
for en styreform. Nevers daterer det afgørende
gennembrud for demokratibegrebet som ”hurra-
ord” til tiden omkring 1. verdenskrig. Der var
megen kritik af det parlamentariske demokrati i
mellemkrigstiden, men kritikerne, både til højre
og venstre, så ofte sig selv som repræsentanter
for det ”sande demokrati”.
Harald Gustafsson tager i sin artikel om statsbe-
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
8
grebet udgangspunkt i sin egen datters – (det
kunne også have været vores egne elevers)
– opfattelse af verden som bestående af for-
skellige, klart afgrænsede (national)stater. Hans
pointe er, at sådan har det ikke altid været. I
tidligt moderne tid var den typiske statsform i
Europa det, man med en moderne betegnelse
kan kalde ”konglomeratstaten”. Konglomerat-
staten bestod af en herskers samling af ”riger
og lande”, hvor de forskellige deles relation til
herskeren var vidt forskellige, og på ingen måde
kunne regeres som én samlet helhed. Gustafsson
bruger ikke mindst den danske krones besiddel-
ser i 1500-, 1600- og 1700-tallet til at illustrere
dette. Først med den franske revolution skab-
tes de moderne enhedsstater med nationalsta-
ten som ideal. Staternes rivalisering bidrog til
at sprede denne ny, mere effektive statsform.
Det sidste begreb der tages op til behandling
i dette nr. af Noter er Europabegrebet. ”Fin-
des Europa?” spørger Gert Sørensen og tager
udgangspunkt i, at selvom Europabegrebet kan
spores helt tilbage til antikken, så er dets betyd-
ning og afgrænsning uklar. Det moderne Europa
tog afgørende form ved overgangen til 1500-tal-
let, hvor europæerne blev konfronteret med og
underlagde sig store dele af resten af verden.
Det er dog først i oplysningstiden, hvor Europa
gør sig selv til genstand for refleksion, at mange
af de særlige europæiske karakteristika opstår.
De modsætninger Europa rummer, gav i første
halvdel af 1900-tallet anledning til en række kata-
strofer, men oplysningens Europa eksisterer stadig
som projekt. Om det lader sig realisere lader Gert
Sørensen stå åbent.
På de blå sider præsenterer Anders Hassing
et spændende forløb om demokratibegrebet.
(Anders har også en glimrende artikel om anven-
delse af begrebshistorie i gymnasieskolen i Histo-
riedidaktikken. Den kan man evt. genlæse, hvis
man har mod på at kaste sig ud i begrebshisto-
rien).
Udenfor tema sætter Erik Lund to historiedidak-
tiske traditioner overfor hinanden: den nordiske
(tysk inspirerede) tradition repræsenteret af Ber-
nard Eric Jensen og den angelsaksiske repræsen-
teret af Denis Shemilt. Selvom begge traditioner
anvender historiebevidsthedsbegrebet, så opfatter
de det meget forskelligt.
Det øvrige indhold omfatter bl.a. en artikel som
præsenterer resultaterne af et nordjysk udviklings-
arbejde om proces- og produktskrivning i historie,
og en anmeldelse af Foreningens rejsekursus til
Kina i foråret. En lille artikel opfordrer til at få
besøg af en konservator og et nyt interaktivt site
fra Statens Arkiver fortæller om muligheden for
at eleverne kan producere deres eget historiema-
teriale. Afslutningsvis er der en artikel om web
2.0 og historiebevidsthed og endelig er der jo de
faste punkter som Kildekvissen, Nyt fra EMUen
og anmeldelserne, der denne gang er begrænset
pga. de mange indsendte artikler. Langt hoved-
parten af anmeldelserne må derfor læses på
Noters hjemmeside.
God fornøjelse
Rasmus Thestrup Østergaard og David Kyng
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
10
Af
Jan
Ifve
rsen
Hvad er begrebshistorie?
Af Jan Ifversen, Vice Dean for knowledge
exchange, internationalisation and strategy,
Dean’s Office, Faculty of Arts, Aarhus Uni-
versity
Begrebshistorie som disciplin
Begrebshistorie hører ikke til blandt de mest
kendte underdiscipliner inden for historiefaget.
Den har ikke samme autoriserede status som
f.eks. socialhistorie, idehistorie eller kulturhisto-
rie. I Danmark er der næppe mere end en
god håndfuld historikere, der betragter sig som
begrebshistorikere. Betegnelsen begrebshistorie
hidrører fra Tyskland og har sin rod i filosofien,
hvor den blev brugt til at følge væsentlige filoso-
fiske begrebers historie.1 Det var imidlertid først
da historikeren Reinhart Koselleck (1923-2006)
i 1967 fik idéen til at lave et leksikon over de
vigtigste begreber i den historiske proces, som
førte til dannelsen af det moderne, tyske sam-
fund, at begrebshistorie blev et anliggende for
historikere. Koselleck allierede sig med to ældre
kolleger, Otto Brunner (1898-1982) og Werner
Conze (1910-1986) for at søsætte, hvad der
skulle blive et monument i tysk historieskrivning,
syv-bindsværket Geschichtliche Grundbegriffe:
Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Spra-
che in Deutschland.2 De syv bind udkom i årene
mellem 1971 og 1997. Koselleck var gennem alle
årene hovedmanden bag projektet og for de sid-
1 En af de tidligste var Rudolf Eisler: Wörterbuch der philosophischen Begriffe fra 1904. I 1955 grundlagde filosoffen Erich Rothhacker (1888-1965) tids-skriftet Archiv für Begriffsgeschichte med henblik på at forberede arbejdet med en ny filosofisk begrebshistorie, hvis første bind blev lanceret i 1971 under titlen Historische Wörterbuch der Philosophie. 2 Den uden sammenligning bedste fremstilling af Kosellecks vej til begrebshistorien er Niklas Olsen, History in the Plural: An Introduction to the Work of Reinhart Koselleck (New York: Berghahn Books). 3 Koselleck præsenterede sin metode første gang i en artikel i 1967 og har siden udviklet den i flere andre artikler, mest detaljeret i en artikel fra 1972, Begriff-sgeschichte und Sozialgeschichte, der er blevet genudgivet i bogen Vergangene Zukunft: Zur Semantik Geschichtlicher Zeiten (Frankfurt a/M: Suhrkamp 1979). Bogen (med den nævnte artikel) er oversat til engelsk under titlen Futures Past: On the Semantics of Historical Time (Cambridge MA: The MIT Press 1985; genudgivet på Columbia University Press 2004) og til dansk i Jeppe Nevers og Niklas Olsen (red.), Koselleck: Begreber, tid og erfaring (København: Hans Reitzel 2007). Jeg har i flere artikler behandlet Kosellecks begrebshistoriske metode, bl.a. i Jan Ifversen, Begrebshistorien efter Reinhart Koselleck, i Slagmark, nr. 48, forår 2007, pp.81-104 og i Jan Ifversen, About Key Concepts and how to Study Them, i Contributions to the history of concepts, vol. 6, no. 1, 2011, pp.65-88.
ste to binds vedkommende eneredaktør. Næsten
hundrede historikere bidrog til værket, der
behandler 122 begreber i lange opslagsartikler.
Reinhart Koselleck og begrebshistorie
Kosellecks begrebshistorie adskilte sig markant fra
de filosofiske forgængere. Modsat filosofferne var
han ikke interesseret i at redegøre for en disciplins
konceptuelle arkitektur. Han var derimod optaget
af at undersøge, hvilke begreber der havde været
centrale for skabelsen af det moderne samfund.
For at forstå opkomsten af det moderne samfund
måtte man ifølge ham have øje for de begreber,
der ledsagede denne forandringsproces. Han
foreslog derfor, at man skulle læse forandrings-
processen begrebshistorisk. Forud for lanceringen
af det begrebshistoriske leksikon havde Kosel-
leck udviklet en egentlig metode, der skulle
understøtte arbejdet.3 Den tog udgangspunkt i
11
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
historiefagets traditionelle lære om, at forståelsen
af fortidens tildragelser gik gennem studiet af for-
tidens sprog nedfældet i skrevne kilder. Koselleck
lagde imidlertid vægt på, at historikeren måtte
tage selve sproget alvorligt og ikke kun betragte
det som et simpelt medium. Han argumenterede
derfor for, at sproget i kilderne skulle gøres til
genstand for et særligt studium. Begrebshistorien
skulle tjene hertil.
Koselleck udviklede sin begrebshistorie i en tysk
sammenhæng under inspiration af en hermeneu-
tisk tradition, som fra 1960’erne havde fået en
dominerende plads inden for filosofi og æstetik.
Men begrebshistorie kan også anskues som en del
af en international vending inden for human- og
samfundsvidenskaberne mod sprogets centrale
rolle i formningen af menneskelige handlinger og
institutioner. Denne vending mod sproget blev
ofte understøttet af en strukturalistisk tilgang,
der blev importeret fra sprogvidenskaben. Struk-
turalisme og sprogvidenskab satte sit præg på
adskillige discipliner i 1960’erne og 1970’erne,
således også på idéhistorie eller, hvad man i den
engelsktalende verden kalder intellectual history.
Idéhistorikere i den vestlige verden var optaget
af at forankre deres genstandsfelt – idéerne – i
sproget. ’Idéer’ blev betragtet som en for luftig
størrelse, hvis man ikke kunne relatere dem til
særlige sproglige og retoriske strukturer i kilderne.
I Frankrig udviklede Michel Foucault en vidensar-
kæologi – præsenteret i bogen L’archéologie du
savoir fra 1969 – der byggede på studiet af ’dis-
kursive formationer’. I Storbritannien skrev den
purunge idéhistoriker Quentin Skinner samme
år en banebrydende artikel med titlen Meaning
and Understanding in the History of Ideas, hvor
han plæderede for at studere idéer som sproglige
betydninger, der får effekt i form af talehandlin-
ger.4
Kosellecks begrebshistorie havde klar affinitet til
udviklingen inden for idéhistorien. For ham var
det begrebet og dets forankring i ord, som marke-
rede sammenhængen mellem idéer og sprog. For
at få fat i begreber måtte man undersøge deres
udtryksflade i sproget. Inden for sprogvidenskab
kaldes studiet af sprogets betydningsskabende
funktion for semantik. Fra begyndelsen af det
20. århundrede – ikke mindst under inspiration
af den berømte, schweiziske sprogforsker Ferdi-
nand de Saussure – blev semantik et spørgsmål
om at afdække sprogsystemets grundlæggende
strukturer. Koselleck lånte herfra den nu klassiske
skelnen mellem sprogets udtryks- og indholds-
side. Men han var som historiker primært interes-
seret i historisk semantik, dvs. i at undersøge og
forklare de historiske skift i de to sider af sproget.
Faktisk var hans begrebshistorie – som Foucaults
diskursanalyse og Skinners sproghandlingsanalyse
– kritisk over for den universelle strukturalisme,
som dominerede sprogvidenskaben. Studiet af
betydninger måtte ifølge Koselleck være historisk.
Betydninger forandrer sig, og historikeren må
afdække de sammenhænge, hvori det sker.
4 Skinners artikel blev publiceret i History and Theory, vol. 8, nr.1, 1969, pp.3-53. Den er oversat til dansk i Frank Beck Lassen & Mikkel Thorup (red.), Quentin Skinner: Politik og historie, København: Hans Reitzels forlag. Foucaults vidensarkæologi er udgivet på dansk under titlen Vidensarkæologien (Aarhus: Philosophia 2005).
Begrebshistorien skulle tjene til at forstå foran-
dringer. Det er et centralt diktum i Kosellecks
begrebshistorie, at begreber ikke kun afspejler
forandringer, men også skaber dem. Det for-
mulerede han på følgende vis: ”Et begreb er
Reinhart Koselleck
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
12
ikke kun indikator for de sammenhænge, det
sammenfatter, det er også en faktor for dem.”5
Begreber er således med til at forme historiske
forandringsprocesser, og vi vil ikke kunne forklare
forandringerne uden se på, hvad begreberne gør.
Dette lyder måske knap så radikalt i dag, hvor de
færreste advokerer for en robust materialistisk
strukturhistorie. Men i 1960’erne og 1970’erne
havde historikere mest kig på økonomisk-sociale
strukturer eller på store mænd til at forklare for-
andringer. Sproget blev netop kun betragtet som
’en indikator’. At begreber er ’faktorer’ burde dog
ikke være så vanskeligt at vise. Koselleck var selv
meget interesseret i at demonstrere, hvorledes
nye begreber om forfatning, statsforvaltning og
statsborgerskab revolutionerede Tyskland.6 Man
kan også tænke på, hvordan begreber som repu-
blik og revolution bidrog til at forme hele den
politiske og sociale scene under 1789-revolutio-
nen i Frankrig.
Den begrebshistoriske metode foreskriver, at man
undersøger, hvordan begreber udtrykkes i ord.
Det kan ske på to måder. Man kan undersøge,
hvilke ord der potentielt kan udtrykke et begreb.
Inden for studiet af semantik kalder man denne
undersøgelse for onomasiologi. Men man kan
også spørge til de forskellige betydninger af et
bestemt ord. Det kaldes semasiologi. Det sidste
optager især de lingvister, som arbejder med at
lave ordbøger. Begrebshistorien fokuserer pri-
mært på, hvorledes begreber kommer til udtryk
i en flerhed af ord. For at kunne lave et leksikon,
som Koselleck og hans kolleger gjorde, må man
dog vælge et opslagsord for begrebet. Ordet
demokrati betegner således også begrebet om
demokrati. Det er dog ikke det samme som, at
begrebet kun kan udtrykkes ved dette ord. Faktisk
er en lang række ord relateret til begrebet demo-
krati som f.eks. folkestyre, folk, folkevalgt, med-
borger og rettigheder. I begrebshistorien gælder
det om at vise, hvorledes dette demokratiske ord-
forråd – eller hvad, lingvister kalder et semantisk
felt for at betegne bestemte betydningsområder
i sproget – hænger sammen. Man spørger til,
hvordan de er sprogligt forbundne, og om hvilke
ord der er de mest fremherskende. Det sidste kan
man få et fingerpeg om ved at undersøge hyppig-
heden af dem i et givet tekstkorpus. Ordforbin-
delser kan belyses på adskillige måder. Man kan
se på, om de bruges på samme måde, dvs. som
synonymer, og samtidig have blik for deres anto-
nymer (hvad Koselleck kaldte ’modbegreber’),
altså betegnelser for den modsatte betydning.
Denne type af sproglige forbindelser kalder sprog-
forskerne for paradigmatiske relationer. De mod-
svares af de såkaldte syntagmatiske relationer,
hvor man ser på direkte ordsammenhænge, f.eks.
i form af sætninger eller syntagmer (ordgrupper).
Idéen er her, at man får information om et begreb
ved f.eks. at kigge på adjektiver eller verber, som
typisk optræder sammen med det substantiv,
man har valgt som indgang til undersøgelsen af
et begreb. Koselleck selv var ikke specielt syste-
matisk omkring studiet af ordforbindelser, men
andre begrebshistorikere – ikke mindst tyskeren
Rolf Reichardt – har lagt mange kræfter i at raf-
finere den begrebshistoriske metode i retning af
en mere præcis beskrivelse af forholdet mellem
begreber og ordforbindelser. 7
Begrebshistorie er ikke identisk med ordhistorie.
I modsætning til leksikologien, der har til opgave
at fremstille og holde styr på nationalsprogenes
samlede ordforråd, er begrebshistorien alene
optaget af de begreber, der udgør de bærende
piller i det moderne samfunds politiske og sociale
forestillingsverden. For at understrege dette valg-
te Koselleck at tale om grundbegreber, hvormed
han forstod de begreber, som var uomgængelige
for politisk og social handlen i det moderne sam-
fund. Men ikke nok med, at grundbegreber er
5 Reinhart Koselleck, Begriffsgeschichte und Sozialgeschichte, p.120 (her i min oversættelse). 6 Ikke mindst i den store disputats fra 1967 Preussen zwischen Reform und Revolution (Stuttgart: Ernst Klett Verlag). 7 Jeg har redegjort for Reichardts bidrag til udviklingen af den begrebshistoriske metode i de to artikler omtalt i note 2.
13
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
uomgængelige, deres betydning er ganske omfat-
tende, og så er de omstridte. Det sidste skyldes
ikke kun deres omfattende betydning. Demokrati
kan forstås på adskillige måder, og det kan være
anledning til mange lærde afhandlinger. Men
når begrebet er omstridt, skyldes det især, at det
indgår som et helt centralt orienteringspunkt for
den moderne politik. I det 18. og 19. århundrede,
hvor demokrati blev et grundbegreb i Europa,
kæmpede man om udformningen af det politiske
rum med begrebet demokrati. Begrebet blev såle-
des formet i kampen om det. Koselleck taler såle-
des også om grundbegreber som kampbegreber.
Begrebshistorien handler om at påvise begrebers
foranderlighed. Begrebshistorikerens blik er rettet
mod de perioder eller situationer, hvor begreber-
ne er involveret i store forandringer. Nye begreber
dukker op, andre ændrer sig, og nogle mister
deres status som grundbegreber. Menneskerettig-
heder blev således et grundbegreb med den fran-
ske revolution. Demokrati fik en anden betydning
efter revolutionen. Et begreb som kommunisme
dukker op i første halvdel af det 19. århundrede
og giver anledning til et nyt ord. Begrebet om
stænder bliver i det 19. århundrede afløst af et
klassebegreb. Koselleck kunne i sine begrebshi-
storiske studier vise, at begreber har forskellige
tidsrytmer eller varigheder. Han brugte gerne
betegnelsen ’tidslag’. En af begrebshistoriens for-
mål er at afdække disse tidslag i forskellige givne
kontekster. Flytter man eksempelvis perspektivet
til vores egen tid, vil man kunne iagttage mange
lag af sameksisterende begreber. Vores begreb
om demokrati stammer fra slutningen af det
18. århundrede. Nationen er fra det 19. århund-
rede. Men de skal agere sammen med meget
nyere begreber som globalisering og velfærdsstat.
Begreber bruges naturligvis til at give noget
betydning. Dette ’noget’ kaldes i sprogviden-
skaben for reference. Begreber refererer til et
sagsforhold. Begrebet demokrati bruges til at sige
noget om politisk styreform. Medborgerskab siger
noget om rettigheder, pligter og tilhørsforhold.
Begrebshistorien er i særdeleshed interesseret i
at undersøge, hvordan begreber bruges til at sige
noget om politiske og sociale forhold. Samtidig
lægger Koselleck dog op til, at disse forhold også
må studeres som en sammenhæng, der medvirker
til at forme begreberne. Begreberne er således på
den ene side formende (’faktor’) og på den anden
side et produkt af særlige omstændigheder. For
at fastholde denne balancegang må Koselleck
argumentere for, at de politiske og sociale forhold
også kan undersøges ved hjælp af en socialhi-
storisk tilgang, der hviler på andre teorier og
metoder. De to tilgange komplementerer ifølge
Koselleck hinanden, fordi, som han formulerer
det, ”… begreber udspringer af politisk-sociale
systemer, der er mere komplekse end, at de blot
lader sig forstå som sprogfællesskaber organiseret
omkring specifikke nøglebegreber.”8 Til studiet af
disse systemer anvendte han den terminologi og
de metoder, der under inspiration af sociologien
blev udviklet i den nye, tyske socialhistorie af
historikere som Hans Doktorvater, Wener Conze
og Bielefeldhistorikerne Jürgen Kocka og Hans-
Ulrich Wehler. Vægten var her på sociale struktu-
rer, klasser og institutioner.
Selv om Koselleck bestræbte sig på at fastholde
det parløb mellem begrebshistorie og socialhi-
storie, han programmatisk annoncerede i artikler
i 1970’erne, viste det sig ikke så lige til. De to
underdiscipliner hviler nemlig på ganske forskel-
lige teoretiske og metodiske præmisser. Begrebs-
historien lægger vægt på sprogets betydning.
Socialhistorien opererer med sociale systemer og
strukturer. 9 Alligevel fik Koselleck med sin fast-
holdelse af parløbet fremhævet en vigtig forud-
sætning for begrebshistorien, nemlig at begreber
må forstås i deres kontekst. Denne kontekstualis-
8 Reinhart Koselleck, Begriffsgeschichte und Sozialgeschichte, p.108 (her i min oversættelse). 9 Det skal dog siges, at der også inden for sociologi findes tilgange, som fremhæver sprogets konstitutive betydning, ikke mindst inden for den såkaldte socialkonstruktivisme, hvis grundlæggende værk er Peter Berger og Thomas Luckmann, Den samfundsskabte virkelighed (København: Lindhardt og Ringhof 1987, opr. 1966).
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
14
me – som vi kan kalde betoningen af kontekstens
betydning – adskiller begrebshistorien fra det
snævrere fokus, man finder i filosofihistorie eller
ordhistorie. Kontekstualismen er i det hele taget
blevet et varemærke for det paradigmeskifte, der
blev introduceret med den nye idéhistorie.
Men fremhævelsen af kontekstens betydning
siger ikke noget om, hvilken kontekst der skal
fremdrages, endsige hvordan den rekonstrueres.
Rekonstruktionen af en kontekst afhænger natur-
ligvis af de spørgsmål, der søges besvaret. Er man
interesseret i at zoome ind på en særlig situation,
hvor begreber bruges, må det handle om at
rekonstruere de betingelser – aktører, scener,
dagsordner – hvori de bruges. Samtidig er det
for begrebshistorien vigtigt at undgå enhver form
for reduktionisme, hvor alt er sat af konteksten.
Situationer kan være skabende. Handlinger kan
forandre. Begreber kan være centrale i ændringen
af situationer og måske ligefrem bidrage til grund-
læggende forandringer af samfundsforhold. De
franske revolutionære, som intenst diskuterede en
menneskerettighedserklæring i sommeren 1789,
satte ikke blot ord på den politiske og sociale
tumult i situationen, de formede et grundbegreb i
det moderne Europas politiske forestillingsverden.
Der er mange kontekster. I Kosellecks monu-
mentale leksikon er konteksten primært de intel-
lektuelle debatter og ideologiske strømninger,
hvori grundbegreberne blev formet. Det er de
lange linjer, som tegnes. Idéhistorien – i Skinners
og Foucaults udgaver – er også beskæftiget med
at rekonstruere de intellektuelle kontekster, hos
Foucault i form af omfattende diskursive forma-
tioner og hos Skinner i form af gennemgående
intellektuelle debatter. Den sproglige kontekst er
vigtig for begrebshistorien. For at afdække tidsla-
gene må man følge ord og begrebers bevægelser
i deres sproglige sammenhæng. Civilisation, som
bliver et grundbegreb i slutningen af det 18.
århundrede, har f.eks. rod i ældre begreber om
byliv (civis) og sociale normer (civilitas).
Begreber forandrer sig ikke i forudsigelige bevæ-
gelser. Historiens gang er præget af perioder med
voldsomme forandringer, vi betegner som begi-
venheder, kriser, revolutioner m.m. Som andre er
historikere optaget af begivenheder. Det gælder
også begrebshistorikere. Derfor zoomer de ind
på særlige situationer for at studere den konkrete
begrebsbrug. Mikroperspektivet gør det muligt
at undersøge, hvorledes begreber i brug former
en turbulent situation. Men historikere har også
ofte ambitioner om at se begivenheder som led i
omfattende samfundsmæssige processer. Derfor
må de zoome ud og f.eks. ved hjælp af social-
historien rekonstruere samfundsformationer og
dybtliggende sociale strukturer, som forandres i
kraft af begreberne. Koselleck var gennem hele
sit professionelle liv optaget af at undersøge de
begreber, som bidrog til at forme det moderne
samfund. I hans øjne blev de moderne grundbe-
greber formet i perioden fra 1750 til 1850, som
han med en af sine elskede geologiske metaforer
betegnede, en saddeltid. Inden for geologi beteg-
ner en saddel en fold mellem to bjergformationer.
Begrebshistorie generelt
Begrebshistorie er forbundet med Kosellecks værk
og en særlig tysk tradition. Men lignende tilgange
så dagens lys i andre europæiske lande. Michelt
Foucaults og Quentin Skinners arbejde med at
forandre idéhistorien er nævnt. I Frankrig arbej-
dede historikere tæt sammen med lingvister om
at udvikle computerbaserede redskaber til anven-
delse på digitaliserede tekster. 10 I Storbritannien
blev Skinners tilgang grundlaget for den såkaldte
Cambridgeskole. I Finland, Holland og Spanien
igangsatte historikere store begrebshistoriske
10 For en nærmere præsentation af fransk begrebshistorie tillader jeg mig at henvise til min artikel: Jan Ifversen,Jacques Guilhaumou and the French School' i Redescriptions: Yearbook of Political Thought, Conceptual History and Feminist Theory, vol.12, 2009, 244-26311 I Historisk Tidskrift för Finland, nr.1, 2007, findes introduktioner til begrebshistorie i Danmark, Sverige og Finland. En introduktion til hollandsk begrebshi-storie kan læses i Wyger Velema: Dutch Conceptual History in Theory and Practice: The Example of Liberty’. History of Concepts Newsletter, no. 4, Summer 2001, 20-25 and 31-37.
15
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
undersøgelser af deres nationale grundbegre-
ber.11 Uden for Europa har begrebshistorien fået
tilhængere i Sydamerika, hvor der er iværksat en
omfattende undersøgelse af ibero-amerikanske
begreber, i Rusland, i Sydkorea og i Indien. I 1998
blev en international forening for begrebshistorie
med navnet History of Political and Social Con-
cept Group stiftet. Foreningen afholder årlige
konferencer, forestår forskeruddannelse og udgi-
ver tidsskriftet Contributions to the History of
Concepts. Temaerne på de årlige konferencer
afspejler de udviklingsspor, som begrebshistorien
følger. I de senere år har især to temaer domi-
12 Mere information om foreningen og dens aktiviteter kan findes på http://www.concepta-net.org/ og på http://www.hpscg.org/
neret: transnational begrebshistorie og digital
begrebshistorie. Det transnationale handler om at
følge påvirkninger mellem begreber i forskellige
nationalsprog, f.eks. mellem centre og i periferier
i Europa eller mellem europæiske og asiatiske
sprog. Den digitale begrebshistorie, som udvikles
inden for rammerne af digital humanities, foku-
serer på at udvikle begrebshistoriske metoder og
redskaber, som kan anvendes i behandlingen af
den hastigt voksende mængde af digitaliserede
kilder. Den nye begrebshistorie er således blevet
transnational og digital.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
18
Af
Jep
pe
Nev
ers,
lekt
or,
Ph
.d.,
Inst
itu
t fo
r H
isto
rie,
Ku
ltu
r o
g S
amfu
nd
sbes
kriv
else
, SD
U
Demokratibegrebets historie. Nogle hovedlinjer fra oldtiden til nutidenDemokrati er et af de mest fundamentale begre-
ber i nutidens politiske debat. Det er vel det
eneste, man som politiker ikke må være imod.
Demokrati er nærmest blevet et synonym for den
politiske virkelighed, som vi kender den – det er
en ramme, vi står sammen om på tværs af politi-
ske uenigheder. Men hvad er demokrati nærmere
bestemt? Mon ikke de fleste forbinder det med,
at det er hele folket, der vælger den lovgivende
forsamling og dermed indirekte vælger landets
regering? Derudover forbinder de fleste af os vel
også demokrati med de grundlovssikrede indi-
viduelle rettigheder, for eksempel har ytringsfri-
heden i nyere tid været fremhævet og diskuteret
som noget helt fundamentalt for demokratiet. Så
vidt er den almindelige sprogbrug på linje med
den politologiske litteratur: det moderne demo-
krati er foreningen af repræsentativt folkestyre
og frihedsrettigheder. Men handler demokrati om
mere end det? Hal Koch mente som bekendt, at
demokratiets essens er samtale, at demokrati er
en højt civiliseret livsform, hvor vi lytter til hin-
anden og fra tid til anden bøjer af for at vise
hensyn. For nogle er demokrati og ligestilling
uløseligt forbundne begreber, for andre er der
ikke nødvendigvis en sammenhæng. For nogle
er demokrati noget, som skal spredes til alle
dele af samfundet, for andre skal det holdes til
det politiske system. Selv de mest fundamentale
kendetegn kan diskuteres: er ytringsfriheden for
eksempel enhvers ret til at håne og spotte, eller
skal der sættes grænser for, hvad vi i tolerancens
navn må sige til hinanden?
Man kunne selvfølgelig blive ved. Her er hensig-
ten kun at illustrere, hvordan ordet ’demokrati’
i vores hverdagssprog sammenfatter mange for-
skellige emner og sagsforhold. Det er ikke som
med ordet ’blyant’, der viser hen til en ret entydig
ting. Blyanter kan selvfølgelig være forskellige,
men vi ved alle nogenlunde, hvad det handler om.
Det gør vi måske også til et vist punkt med et ord
som ’demokrati’, men det er alligevel vanskeligt
at sætte det i entydig forbindelse med et bestemt
sagsforhold eller kendetegn, så alle kan sige, ja,
det er lige dét – dét er demokratiets kerne. Vi vil
alle fremhæve og vægte forskellige faktorer.
Ifølge den tyske historiker Reinhart Koselleck
(1923-2006), som især er berømt for sine bi-
drag til den begrebshistoriske disciplin inden for
historiefaget, er der grund til at være på vagt, når
man støder på ord, der som ’demokrati’ ikke er
entydige. Han har kaldt denne klasse af ord for
begreber og gjort os opmærksomme på, at der
er overraskende mange af disse begreber i vores
politiske sprog, tænk blot på ord som ’velfærds-
stat’, ’ligestilling’, ’danske værdier’ osv. osv. Fra
det yderste venstre til det yderste højre tales der
for eksempel positivt om velfærdsstaten, men
der lægges samtidig – og det er selvfølgelig hele
pointen – forskellige ting i begrebet. Der står der-
for – somme tider bevidst, somme tider ubevidst
– en løbende kamp om retten til at definere de
centrale begreber i vores politiske sprog.
Denne erkendelse er et af de centrale udgangs-
punkter for begrebshistorien, der i bredeste for-
stand er det historiske studium af de politiske
begrebers betydning og brug. Det er selvfølgelig
en erkendelse, der kan føre til mange forskel-
lige slags begrebshistoriske studier. Man kan for
eksempel lave mikrostudier, hvor man studerer
brugen af bestemte begreber i en afgrænset
sammenhæng, eller man kan lave makrostudier
af de lange linjer i de politiske begrebers historie.
Begrebshistorien, der er rundet af en leksikalsk
tradition, fokuserede oprindeligt på det sidste,
men den har i stigende grad bevæget sig mod
19
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
mikrostudierne. De to typer af studier kan selvføl-
gelig bidrage med forskellige erkendelser og har
derfor hver deres berettigelse. Hvor mikrostudiet
er nemmere at legitimere som rigtig videnskab,
fordi man kan afgrænse sit materiale og komme
helt ud i hjørnerne af en afgrænset case, har
makrostudiet omvendt den fordel, at det kan give
et større historisk overblik. I det følgende har jeg
forsøgt at skrive demokratibegrebets historie med
fokus på de lange linjer. Vi begynder med de
antikke rødder for på den baggrund at fokusere
på begrebets indtog i det politiske sprog i det
moderne Danmark. Fremstillingen bygger på min
ph.d.- afhandling om samme emne, der i 2011
udkom som bog (se afsluttende henvisning).
Arven fra antikken
Ordet ’demokrati’ kommer af det oldgræske
’demokratia’, der er sammensat af ’demos’ og
’kratos’. ’Demos’ var de gamle grækeres beteg-
Pnyx – højen hvor de athenske borgere forsamledes. I midten af billedet ses en talerstol, der er hugget direkte ind i klippen.
nelse for borgerskabet i en by, og ’kratos’ betød
magt eller vælde, altså går det tilbage til de ældste
skriftlige vidnesbyrd, at demokrati er folkemagt
eller folkevælde. Ordet er nærmest født med et
bundt af spørgsmål, vi kunne måske sige, at det
er født som et begreb, for hvem er folket, hvilken
magt skal det have, og hvordan skal det udøve
denne magt? Det ligger ikke i ordet selv, hvordan
disse spørgsmål skal besvares – det kan kun ligge
i skiftende tiders og aktørers fortolkninger.
Vi ved ikke præcist, hvor gammelt ordet egentlig
er. Vi ved blot, at det er lige så gammelt som de
ældste skriftlige kilder fra den græske civilisation,
og vi ved, at det var grækernes betegnelse for det
direkte demokrati i oldtidens bystater. Det var jo
ikke kun Athen, der i en lang periode havde en
demokratisk styreform. Det direkte demokrati
fandtes også andre steder, men det er den athe-
niensiske, vi ved mest om. Vi ved blandt andet,
at demokrati i den politiske debat i Athen var et
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
20
positivt begreb. Athenienserne var stolte af deres
forfatning. Denne positive opfattelse finder man
for eksempel i Perikles’ gravtale, som er gengivet
hos Thukydid.
Vi ved imidlertid også, at de mest berømte af
de græske filosoffer var knap så begejstrede for
demokratiet. Særligt Platon – der jo kom fra en af
de fine gamle familier, der under demokratiet var
sat uden for indflydelse – var fjendtligt indstillet. I
Staten lader han for eksempel Sokrates berette, at
demokrati opstår, når ”den besiddelsesløse klasse
sejrer over modpartiet, og dræber alle dem der
ikke redder sig i landflygtighed.” 1 Opfattelsen
af demokrati som pøbelvælde har altså meget
gamle rødder. Platon anså demokrati for at være
en kaotisk styreform, der ødelægger ikke blot den
politiske orden, men også det enkelte menneske.
Det demokratiske menneske er lige så splittet
som demokratiet selv, det taler om frihed og
lighed, men det mangler grundlæggende princip-
per og styres derfor udelukkende af sine drifter
og begær. På det politiske plan var det Platons
opfattelse, at demokrati med nærmest naturnød-
vendighed udvikler sig til et kaos, som tillader
en stærk person at tage magten og etablere et
tyranni, den værste af alle styreformer.
Når Platon fremhæves her, skyldes det to ting. For
det første var det meget afgørende for begrebets
videre historie, at de største af de antikke filosof-
fer havde et negativt syn på demokratibegrebet.
Det er kort fortalt et tolkningsmønster, som kan
følges – og som var dominerede – helt frem til
1800-tallet. For det andet er det afgørende for en
forståelse af begrebets historie i den vestlige tradi-
tion, at de græske tænkere udviklede en egentlig
forfatningslære, og at demokratibegrebet alle-
rede dengang var nært knyttet til den.
Mest berømt er formentlig Aristoteles’ forfat-
ningstypologi i hans Statslære. Aristoteles sondre-
de grundlæggende mellem legitime og illegitime
forfatninger, hvor førstnævnte var kendetegnet
ved, at magthaveren leder med henblik på det
fælles bedste, og hvor sidstnævnte er kendeteg-
net ved, at magthaveren leder med henblik på
eget bedste. I hver afdeling kunne magten så
udøves af enten én, få eller mange. De legitime
styreformer kaldte Aristoteles monarki, aristokrati
og ’politeia’ (et nærmest uoversætteligt ord for
’det politiske fællesskab’, det blev senere i for
eksempel Ciceros oversættelse af Platons Staten
(igen en moderne oversættelse af ’politeia’) til ’res
publica’, bogstaveligt ’de offentlige anliggender’,
roden til begrebet ’republik’), og de illegitime
var tyranniet, oligarkiet og så altså demokratiet.
Senere i samme værk udviklede Aristoteles typo-
logien yderligere, og der var som nævnt – for
eksempel hos Platon – et antal andre varianter,
men det går på tværs af kilderne, at demokrati-
begrebet blev knyttet til sådanne typologier, og at
det i den sammenhæng oftest tolkedes negativt.
For eksempel overtog Cicero, der i århundreder
var en fundamental teoretiker i den latinske tra-
ditions overvejelser om den gode republik, idéen
om, at demokratiet er i familie med tyranniet; det
er blot de manges, pøbelens, tyranni.
Her er de antikke rødder selvfølgelig voldsomt
forsimplet. Der fandtes i antikken en bred varia-
tion af tolkningsmønstre, men koblingen til for-
fatningstypologierne og stigmatiseringen som
en uønskelig styreform kan som nævnt findes
helt frem til moderne tid. Når der vel at mærke
overhovedet blev talt om demokrati. I den kristne
middelalder har ordet kun været kendt af lærde,
og selv ikke for dem har det fremstået som et
aktuelt alternativ. Her må vi huske, at kongedøm-
met af guds nåde frem gennem middelalderen og
renæssancen var det altdominerende ideal i den
politiske teori, ofte opfattet lige så selvindlysende
retfærdigt, som vi i dag opfatter demokratiet.
Der var selvfølgelig alternativer i den lange peri-
ode, hvor latin var det fælles sprog for lærde
overalt i Europa, altså fra romernes sejrsgang i
middelhavsregionen til nationalsprogenes lang-
somme fremmarch i det tidligt moderne Europa.
For eksempel har historikere påvist eksistensen
af en sideløbende republikansk tradition. Disse
21
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
republikanere kritiserede monarkiet, men de talte
netop om republikker og ikke om demokrati. I
renæssancen var der mange radikale republika-
nere, ikke mindst på de britiske øer, men man skal
lede meget grundigt for at finde positive bestem-
melser af demokratibegrebet i denne tradition.
Aristoteles var også inde på en anden vigtig tanke,
der i forhold til demokratiets historie er en vigtig
arv fra antikken, nemlig at en god forfatning kan
skabes ved at blande aristokratiske og demokra-
tiske elementer. I teorihistorien er især Polybs
bidrag til denne teori berømt. Polyb blev født på
Peloponnes i år 200, men efter romernes sejr over
makedonerne blev han deporteret til Rom, hvor
han skrev sit berømte værk om romernes historie.
På græsk forklarede han heri sine landsmænd,
hvorfor romerne havde sejret og var blevet den
nye stormagt, og forklaringen var kort fortalt,
at den romerske republik grundede i en blandet
forfatning. Påvirket af den stoiske idé om altings
undergang udkastede Polyb en teori om, at alle
styreformer i deres rene form rummer kimen til
deres undergang, hvormed der mellem forfat-
ningstyperne eksisterer en cirkulær og nærmest
naturmæssig udskiftning. Romerne havde brudt
denne lovmæssighed ved at skabe en forfatning
med såvel monarkiske (konsulerne) som aristokra-
tiske (senatet) og demokratiske (folkeforsamlin-
gen) elementer. Betydningen af denne idé om en
blandet forfatning kan næppe overvurderes. Så
sent som i det 18. og 19. århundrede, hvor det
forfatningsmæssige grundlag for de moderne,
repræsentative demokratier faldt på plads først
i USA og siden Vesteuropa var ideen om en
blanding af styreformerne stadig af afgørende
betydning. Det bedste eksempel er formentlig
institutionerne i den amerikanske forfatning, der
netop ikke var tænkt som en demokratisk forfat-
ning, men en blandet forfatning.
Revolutionernes epoke
Elementer fra den klassiske forfatningslære kan
spores langt i det 19. århundrede, men det var
mere end noget andet den franske revolution,
som førte demokratibegrebet fra det teoretiske
til det politiske sprog. Her skal historien om den
franske revolution ikke repeteres. Det skal blot
påpeges, at der i 1790’erne udvikledes en ny
sprogfigur, idet mange nu talte om, at ’aristokra-
terne’ stod over for ’demokraterne’. Det begyndte
som en negativ kategori, anvendt af revoluti-
onsmodstandere som samlebetegnelse for de
revolutionære. Den sprogbrug havde som nævnt
gamle rødder. Allerede under den britiske bor-
gerkrig taltes der negativt om ’demokrater’. Men
det var noget nyt, og for demokratibegrebets
moderne tolkningshistorie selvfølgelig afgørende,
at centrale aktører nu også selvidentificerede som
’demokrater’. Dog må vi i den forbindelse huske,
at begrebet ikke var en ledestjerne, som vi kender
det fra nutiden, og der var langt fra enighed om,
hvad det betød at være ’demokrat’, andet end at
det var det modsatte af en aristokrat.
Det var også en vigtig udvikling, at demokra-
tibegrebet i dele af den revolutionære retorik
smeltede sammen med republikbegrebet. Forbin-
delsen mellem de to begreber kan spores betyde-
ligt længere tilbage, for eksempel identificerede
allerede Montesquieu (der på klassisk vis interes-
serede sig forskellige forfatningstyper og deres
karakteristika) demokratiet som en variant af den
republikanske styreform, men hos for eksempel
Robespierre voksede begreberne nu helt sam-
men. Det havde blandt andet den konsekvens, at
demokrati kunne forbindes med politisk repræ-
sentation, et fænomen der traditionelt var blevet
knyttet sammen med aristokratiet. Hvis man leder
efter rødderne til den tanke, at et demokrati ikke
nødvendigvis behøver at være et direkte demo-
krati, typisk fungerende i en lille politisk enhed
med antikkens bystater som primært eksempel, så
skal man altså tilbage til slutningen af 1700-tallet.
Den historie kender vi jo: oplysningstiden og den
franske revolution som demokratiets fødsel. Men
begrebets historie er betydeligt mere kompliceret,
for revolutionen gjorde ingenlunde demokratibe-
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
22
grebet til den nye tids ideal. Netop på grund af
den nære forbindelse til den franske revolution
forstærkedes i brede kredse (men selvfølgelig
ikke blandt revolutionens tilhængere) de negative
associationer. I begyndelsen af 1800-tallet var en
’demokrat’ således en tilhænger af den franske
revolution, og det kunne på denne tid være en
ganske farlig mærkat. Sammenfattende kan man
sige, at den franske revolution medførte mindst
to vigtige ting i forhold til demokratibegrebet. For
det første blev begrebet aktualiseret, idet demo-
krati ikke længere blev forbundet med antikken
og den klassiske forfatningslære, men i stedet
blev knyttet an til den franske revolution. For det
andet blev begrebet politiseret i den forstand, at
det vandrede fra den teoretiske sprogbrug til det
politiske hverdagssprog.
Men disse ting til trods var demokratibegrebet
ved indgangen til det 19. århundrede stadig på
sidelinjen af det politiske sprog. Tilhængere af
den franske revolution – i Danmark for eksem-
pel Malthe Conrad Bruun – ville gerne være
’demokrater’, men det var mest almindeligt at
bruge det som skældsord. Aristokrater og pæne
borgere så ned på ’demokraterne’, og de ældre
negative betydninger blev i disse kredse nærmest
forstærket.
Det er i øvrigt slående, så sjældent ordet demo-
krati blev brugt i første halvdel af det 19. år-
hundrede. Især er det bemærkelsesværdigt, at
det borgerskab, som i alle europæiske lande – for
eksempel i Danmark – i stigende grad krævede
medindflydelse som hovedregel ikke talte om
demokrati. Der var selvfølgelig undtagelser og
variationer – særligt i Frankrig var der en række
liberale, som talte om, at revolutionen havde
afskaffet det gamle privilegiesamfund og skabt
en ny social orden, en etat social democratique.
Tocqueville er nok det mest berømte eksempel på
denne generation af liberale. Men i det følgende
skal vi fokusere på den danske udvikling.
Det indskrænkede monarki
Tocqueville blev oversat til dansk i 1844 (af
Hother Hage), og netop frem gennem 1840’erne
begyndte flere og flere at tale om ’demokratiet’
som gruppebetegnelse. Det var på dette tids-
punkt et navn for alliancen af borgerskab og
bønder mod enevælden. Men enevældens bane-
mænd, de velkendte liberale som Orla Lehmann
Den franske aristokrat Alexis de Tocqueville besøgte USA i 1830’erne og gav en ambivalent beskrivelse af det amerikanske demokrati.
23
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
og D. G. Monrad, talte ikke om skabelsen af et
demokrati. Dels var de gamle betydningsmønstre
endnu stærke – dels var det jo ikke et demokrati,
de ville have. Liberale som Lehmann og Monrad
ønskede sig en såkaldt ’fri forfatning’ for et kon-
stitutionelt monarki. Men der skete altså noget
frem gennem 1840’erne. Det var især bondeven-
nerne, der begyndte at kalde sig for ’demokrater’
og den samlede opposition for ’demokratiet’.
Det egentlig brud kom dog først i 1848, hvor en
ny revolution i Paris førte til skabelsen af den 2.
franske republik. Henover foråret og sommeren
1848 var der nu en øget interesse for begrebet
for eksempel i Danmark. Det var som bekendt i
en periode, hvor Frederik 7. havde indsat Marts-
ministeriet og bedt om indkaldelse af en grund-
lovgivende rigsforsamling. Der stod en livlig debat
om, hvordan det politiske system skulle indrettes,
og i den sammenhæng begyndte tilhængere af
’almindelig valgret’ mere markant end tidligere at
kalde sig ’demokrater’.
Kort fortalt kan man sige om såvel Danmark som
det øvrige Europa, at demokratibegrebet kom ind
fra venstre. Hvor det før den franske revolution
hørte hjemme i den lærde sprogbrug, så hørte
begrebet i revolutionernes epoke hjemme hos
de såkaldt radikale. De fleste frygtede datidens
’demokrater’. Men efter 1848 og på baggrund
af koblingen til den almindelige valgret begyndte
også nogle liberale (men bestemt ikke alle) at tale
om nødvendigheden af en ’demokratisk valglov’.
Det gjaldt for eksempel Hother Hage, der altså
kendte begrebet fra oversættelsen af Tocque-
ville. Men bemærk: det var ikke forfatningen som
sådan eller for den sags skyld ’Danmark’, der
skulle være demokratisk. Det var valgloven.
På denne baggrund var der nu flere liberale, som
talte om nødvendigheden af at skabe ’et konsti-
tutionelt monarki på demokratisk grundlag’. Det
demokratiske grundlag var en udvidet valgret
til parlamentet, men det var netop ikke et ’rent
demokrati’, idet den udøvende magt skulle ligge
hos kongen, og så må vi heller ikke glemme, at
det i datidens forfatningstænkning var hele idéen
med at have to kamre (som jo realiseredes med
Landstinget og Folketinget), at et mere ’aristo-
kratisk’ eller i det mindste ’konservativt’ kammer
skulle moderere den potentielt farlige udvikling i
det ’demokratiske’ kammer. Det konstitutionelle
monarki på demokratisk grundlag, der altså var
samtidens begreb for den model, som skabtes
med grundloven af 1849, var således tænkt inden
for rammerne af en blandet forfatning, hvor mod-
stridende elementer eller kræfter kunne balan-
cere mod hinanden og tilsammen danne et stabilt
politisk system. Man leder således forgæves efter
samtidige beskrivelser af Danmark anno 1849
som et ’demokrati’. Flere kaldte sig nu ’demo-
krater’, det gjorde for eksempel Orla Lehmann,
men langt fra alle liberale talte om demokrati, og
for J. F. Schouw, præsidenten i den grundlovgi-
vende rigsforsamling, var der ingen tvivl om, at
’demokratiet’ skulle begrænses. Det skulle have
en plads, men det skulle ikke have uhæmmet
magt. Det var en udbredt tankegang i midten af
det 19. århundrede. Vi ser i dag – og på mange
måder selvfølgelig med rette – grundloven som
fundamentet for det danske demokrati, men da
grundloven blev vedtaget i 1849 var idéen (med
grundlovens egne ord) et indskrænket monarki,
et konstitutionelt og måske ’demokratisk’ ind-
skrænket monarki, men ikke et ’rent demokrati’.
’Demokratiet’ og parlamentarismen
Selv om demokratibegrebet fra og med slutnin-
gen af 1840’erne begyndte at dukke op en række
steder i den politiske debat, så kan 1848-49 ikke
beskrives som et gennembrud for demokratibe-
grebet. Hvis man skal blive i billedernes univers,
så var det snarere en første bølge. For det første
synes interessen for begrebet omkring 1848 at
ebbe ud i 1850’erne; for det andet er det jo en
vigtig del af dansk politisk historie, at meget stær-
ke kræfter mente, at man var gået alt for langt
med grundloven og ønskede at rulle udviklingen
tilbage. Udgangen af dette komplicerede spil blev
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
24
som bekendt den reviderede grundlov af 1866,
der igen blev startskuddet for den forfatnings-
kamp, som rasede i de sidste tre årtier af det 19.
århundrede. Forfatningskampen skal nævnes her,
fordi den var baggrunden for demokratibegrebets
egentlig udbredelse i en dansk sammenhæng.
Det var nemlig reaktionerne på det konservative
Estrup-styre og på den baggrund de folkelige
bevægelser i anden halvdel af 1800-tallet, som
bragte demokratibegrebet ud til nye samfunds-
grupper.
Allerede i 1840’erne talte nogle som nævnt om
’demokratiet’ som gruppebetegnelse, og den
sprogbrug forstærkedes betydeligt i 1800-tallets
anden halvdel, ikke mindst i de sidste årtier. Mod
slutningen af 1800-tallet var dette den almin-
delige brug af demokratibegrebet i en dansk
sammenhæng. ’Demokratiet’ var den alliance af
folkelige kræfter, som bekæmpede de privilege-
rede klasser og i en politisk sammenhæng Højre
og Estrup-styret. Det gjaldt først og fremmest
Venstre eller ’landbodemokratiet’, som man talte
om i datiden. I 1870 sagde Christen Berg: ”så
længe demokratiet viger tilbage for kamp og et
passende ansvar, så længe vil vi ganske vist ikke
få den indflydelse på statens styre, som vi bør
have.” 2 Og på Bergs gravsten, rejst i 1902 lidt
nord for Borgbjerg Fyr på den jyske vestkyst, står
på lignende og tidstypisk vis: ”rejst af demokra-
tiet på Bergs fødeegn”. Også Socialdemokratiet,
der blev dannet i 1870’erne og i 1884 fik to
mandater i Folketinget, var fra dette tidspunkt en
del af ’demokratiet’. I socialdemokratiske kredse
udvikledes i øvrigt en særlig demokratiopfattelse.
Socialdemokratiet var på dette tidspunkt formelt
et socialistisk parti, og ledende socialdemokrater
anså demokrati for at være et princip for magtud-
øvelse, som først skulle indbygges i det politiske
system for derefter og igennem brug af det poli-
tiske system, altså gennem lovgivning, udbredes
til resten af samfundet. De store venstreledere var
selvfølgelig ikke enige i den strategi, men både fra
Venstre og fra socialdemokratisk side talte man
om ’demokratiet’ som alliancen imod Estrup, og
man identificere folketingsparlamentarismen som
’demokratiets’ erklærede mål.
Folketoget mod Christiansborg 21. marts 1848 (med Grundtvig som tilskuer i vinduet på 2. sal)
Et flydende orienteringspunkt
Selv om systemskiftet i 1901 således var en sejr for
’demokratiet’, så var demokratibegrebet endnu
på dette tidspunkt et kontroversielt begreb. Det
samlede nok i dele af det politiske landskab, men
det samlede ikke på tværs. Man kaldte for eksem-
pel heller ikke Danmark for et demokrati. Det ser
man for eksempel i førsteudgaven af Salmonsens
konversationsleksikon (1893-1911), hvori demo-
kratiet fortsat – tydeligt inspireret af Montesquieu
– defineredes som en variant af republikken. Det
bemærkedes dog også, at kongemagten efter-
hånden var så indskrænket, at man kunne tale
om ’det demokratiske kongedømme’. Det samme
var tilfældet i Storbritannien. Demokratibegrebet
trængte også her frem i årtierne omkring århund-
redeskiftet, men som demokratiforskeren Bernard
Crick har bemærket: ”’Democracy’ was not a
term to rally the country.” 3
Ifølge Crick ændrede billedet sig først, da briterne
under første verdenskrig krævede et svar på, hvad
de egentlig kæmpede for, og da den amerikanske
præsident Woodrow Wilson omtrent samtidig
betegnede det amerikanske krigsengagement
som en kamp for det vestlige demokrati, blev der
knyttet en meget stærk og endnu eksisterende
forbindelse mellem demokratibegrebet og de
25
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
politiske systemer i den vestlige verden.
Når man arbejder med begreber og idéer, må man
selvfølgelig arbejde med en vis grad af flydende
kronologi. Men selv om der altid er overlappende
mønstre, så kan man dog finde begivenheder,
som på afgørende vis har præget sprogbrugen,
og i det lys er der grund til at fremhæve tiden
omkring første verdenskrig som en cæsur i demo-
kratibegrebets historie. For eksempel går det
altså tilbage til tiden omkring første verdenskrig,
når demokrati bruges som positiv betegnelse
for de politiske systemer i den vestlige verden.
De allieredes sejr i første verdenskrig var også i
datidens terminologi en sejr for demokratierne,
og det er karakteristisk, at de nye demokratier,
som blev grundlagt i Centraleuropa efter krigen,
på ruinerne af de gamle multietniske storriger, alle
blev grundlagt eksplicit som demokratier. Med få
tidlige undtagelser, såsom den 2. franske republik
af 1848, hører det således til det 20. århundrede,
at stater forfatningsmæssigt har defineret sig
selv som demokratier. Tilsvarende finder man
fremkomsten af en egentlig demokratiteoretisk
litteratur i tiden omkring første verdenskrig. Hans
Kelsens Vom Wesen und Wert der Demokratie
fra 1920 er et fremtrædende eksempel på, at
demokratibegrebet vandt frem som kategori i
litteratur om statsforfatningsret og dermed ret
afgørende blev løsrevet fra de ældre associatio-
ner til ustabilitet og uhæmmet folkemagt. Ifølge
Kelsen var demokrati et produkt af de borgerlige
revolutioner i 1789 og 1848, det var et sejrende
system, nemlig det parlamentariske demokrati,
som både i princippernes og i virkelighedens
verden stod over for ’autokratiet’, altså enhver
form for metafysisk begrundet absolutisme, hvad
enten af monarkisk, kommunistisk eller fascistisk
karakter. Kelsens begreb om demokrati omfat-
tede således ikke blot det abstrakte princip om
folkets suverænitet og flertalsstyre, men også
parlamentarismen som demokratiets metode og
ikke mindst de borgerlige frihedsrettigheder som
fundament for retsstaten. Demokratiet var nu ikke
noget, der truede en gammel verden; det var en
eksisterende virkelighed, som kunne beskrives og
forsvares.
At man kan finde teoretiske bestemmelser af
demokratibegrebet fra denne periode, som synes
utroligt tæt på nutidens bestemmelser i den
demokratiteoretiske litteratur, skal dog ikke skyg-
ge for, at demokratibegrebet samtidig kunne
bøjes i et utal af andre retninger. Netop fordi
demokratibegrebet fra og med mellemkrigstiden
for alvor var brudt igennem, så blev det nu taget
op af mange forskellige aktører og bevægelser
og bestemt i utal af varianter. I en dansk sam-
menhæng talte for eksempel Aksel Larsen om det
kommunistiske samfund som det sande demokra-
ti og fra modsat hold mente omvendt Fritz Clau-
sen, at nazismen var det sande demokrati. Meget
kort fortalt handlede det om, at der på baggrund
af nationalstatens gennembrud nu (visse gammel-
konservative kredse undtaget) var ret bred enig-
hed om, at magten var folkets. Men hvem der var
det sande folk, hvilken magt det skulle udøve, og
hvordan den skulle udøves – dét var der bestemt
ikke enighed om. Den konservative Harald Nielsen
mente sågar, at et enevældigt monarki kan være
et sandt demokrati, hvis vel at mærke kongens
magt udtrykker folkets vilje. For mange var demo-
kratibegrebet endnu ikke nagelfast knyttet til
parlamentarismen – man kunne dengang sagtens
drømme om et ’demokrati’ uden parlamenta-
risme. Omvendt betonede blandt andre Stauning,
at demokrati og parlamentarisme er det samme,
og at diktaturet er det eneste alternativ.
Hverveplakat for US Navy fra 1. verdenskrig. Lavet af Clifford Carleton.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
26
Tendenser frem mod nutiden
Efter første verdenskrig kom demokrati for alvor
på den politiske dagsorden, men det var altså – i
hvert fald i nogle sammenhænge – et flydende
orienteringspunkt. Det var den anden verdens-
krig, som forandrede den situation. Med fascis-
mens fald udtørrede i vor del af verden en af de
vigtigste kilder til mellemkrigstidens parlamenta-
risme- og demokratikritik, nemlig det autoritære
samfundssyn, og en positiv indstilling til demo-
krati blev nu helt uomgængeligt for enhver, som
ville bevæge sig i det offentlige. Selv om krigens
udfald satte nye grænser for, hvad der i hvert fald
ikke var demokrati (selvfølgelig først og frem-
mest nazisme og fascisme), så stod der stadig en
grundlæggende diskussion om, hvad demokrati
egentlig var. Især Hal Kochs og Alf Ross’ bøger
fra hhv. 1945 og 1946 om demokrati som hen-
holdsvis en livsform eller mentalitet og som et
konstitutionelt politisk system har opnået ikonisk
status i den danske demokratidebat, men debat-
ten om demokratiets væsen umiddelbart efter
anden verdenskrig var meget bredere. Blandt
andet var der en omfattende diskussion om,
hvorvidt demokrati ”blot” var politisk demokrati,
eller om det også var socialt og økonomisk demo-
krati, altså om demokratiet var fuldt udviklet eller
endnu blot undervejs. Der var mange stemmer
i debatten, og hvis man i en gymnasiesammen-
hæng ønsker at diskutere demokratibegrebet og
dets historie, så er debatten fra tiden efter anden
verdenskrig nok det bedste sted at dykke ned i
mikrostudier. Mange forskellige problemstillinger
kobledes til demokratiet, og positionerne var
ofte ganske velargumenterede. Poul Henningsen
var blot en af de centrale kulturpersonligheder,
der blandede sig i debatten – i øvrigt med et
meget uforbeholdent forsvar for den ubetingede
ytringsfrihed som demokratiets fundament. Kul-
turradikalismens fader var lige så uforbeholden i
den forbindelse, som Jyllands-Posten langt senere
blev det i spørgsmålet om den berømte karikatur
af profeten Mohammed.
Selv om der er altså ikke var tvivl om, at det var
demokratiet, som havde vundet krigen, så stod
der fortsat en kamp om begrebets bestemmelse.
Det er for eksempel symptomatisk, at da UNESCO
i 1948 bad 500 filosoffer og samfundsforskere
om at definere demokratibegrebet, var der stort
set kun enighed om, at demokrati var godt.
Det er således en fristende konklusion, at der ikke
er sket det store siden midten af det 20. århund-
rede – demokrati er stadig et ”hurra-ord”, og vi
kan ikke blive helt enige om, hvad det præcist er.
Men det er nok en lidt forhastet konklusion. Ser
man på det seneste halve århundrede i et større
perspektiv er det slående, at demokrati i stigende
grad er blevet opfattet som liberalt demokrati,
hvilket selvfølgelig rent politisk hænger nært
sammen med, at alternativerne til den liberale
verdensorden ét efter ét er blevet overvundet,
først som nævnt med de to verdenskrige og
senest med afslutningen af den kolde krig. Indtil
1970’erne var der for eksempel en stærk diskurs
omkring ’økonomisk demokrati’ (ØD), som synes
helt forsvundet i skrivende stund. Før eller siden
vil der selvfølgelig tegne sig nye, attraktive alter-
nativer – måske det allerede er undervejs? – men
netop nu synes der at være ret bred enighed om
at lade demokrati være et synonym for den poli-
tiske virkelighed, som vi kender den i den vestlige
verden: flertalsstyre sikret gennem lige og almin-
delig valgret kombineret med en liberal retsstat
bygget op omkring de liberale frihedsrettigheder.
Sat på spidsen kunne man måske sige, at vi i den
vestlige verden er blevet enige om (selvfølgelig
ikke alle, men dog de væsentligste stemmer), at
et fuldt udviklet demokrati er sådan noget, som
vi har f.eks. i Danmark. Den styreform er på en
måde den endelige styreform, den kan ikke udvik-
les yderligere, men den kan eksporteres til andre
områder på kloden.
Men historien er selvfølgelig ikke slut. Det er
muligt, at demokratiet er kommet for at blive. Det
er vi i hvert fald nogen, der håber på. Men sikkert
er det, at det vil blive stillet over for skiftende
27
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
problemstillinger og udfordringer, hvorfor nye
generationer må tænke igennem, hvad de mener
med demokrati, hvad der er styreformens væsen
og værdi. For eksempel ligger der netop i disse år
en vigtig debat i spørgsmålet om, hvor meget fri-
hedsrettighederne i det liberale demokrati, herun-
der retten til privatlivets fred, skal ”suspenderes”
i kampen mod terrorisme, ligesom der i en stadig
mere globaliseret verden ligger en mindst lige så
stor udfordring i at sikre demokratisk kontrol med
de beslutninger, der tages i andre sammenhænge
end de nationalstater, som op gennem det 20.
århundrede og frem til nu i stigende grad har
indrettet sig som liberale, repræsentative demo-
kratier. Hvad vil der ske med demokratiet i en
tidsalder, hvor nationalstaten tydeligvis er ved
at miste sin plads som altdominerende politisk
organisationsform? Det er blot et af de mange
spørgsmål, som vi skal besvare i den kommende
tid – og vores svar vil skrive sig ind i demokrati-
begrebets historie, nøjagtig som tidligere tiders
udviklinger gjorde det.
Se endvidere Jeppe Nevers: Fra skældsord til slag-
ord: Demokratibegrebet i dansk politisk historie
(Syddansk Universitetsforlag, 2011).
________________
1) Platon: Staten (København, 1999) s. 338.
2) Claus Friisberg: Forfatningskampen i Danmark,
1866-1901 (København, 1974) s. 34.
3) Bernard Crick: Democracy: A Very Short Intro-
duction (Oxford, 2002) s. 73-75.
Fra en demonstration i Athen, juni 2011.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
28
Om stater nu och förr – särskilt Danmark under tidigmodern tid
A
f H
aral
d G
ust
afss
on
, pro
fess
or
i his
tori
a, H
isto
risk
a in
stit
uti
on
en, L
un
ds
un
iver
site
t
”Vad är det för land?” frågade min dotter när
hon var mindre och pekade på kartan när hon
kom hem från skolan. ”Vad pratar de för språk
där? Vad äter de för mat där?” Redan tidigt i sko-
lan lärde hon sig att världen bestod av olikfärgare
ytor på kartan, där allting kunde vara annorlunda
i ytan med en annan färg intill. Det tycks vara
naturligt för skolbarn – och för deras lärare, och
antagligen för oss allihop – att tänka världen i
termer av nationalstater.
De historiska kartböckerna, som barnen möter
under historietimmarna, lär ut att världen förr
också var uppdelad på samma sätt. Vi hittar
samma färgade ytor och skarpa gränser, och
ofta har de namn vi känner igen från vår samtid:
Danmark, Frankrike eller Spanien. De har inte
alltid samma utsträckning som idag, men för min
dotter i skolan framstod detta antagligen ungefär
som att en person inte är sig helt lik på ett tjugo
år gammalt foto; det är samma individ, men tiden
har naturligtvis satt sina spår. Ibland dyker det
upp okända namn på kartan, som inte finns som
stater idag, som León, Burgund eller Preussen.
Men de stör inte bilden av kontinuitet: de är bara
förlorare, som har slukats upp av de stater som
har blivit kvar.
Vi som arbetar med att undervisa och forska i
historia vet givetvis att detta är en förenklad syn,
att det man kan mena med ett ”land”, en stat,
har skiftat genom historien och att de histori-
ska kartböckerna gör komplicerade saker enkelt.
Ändå tror jag vi ofta omedvetet reproducerar
en sådan kontinuitetssyn, att vi för över vår tids
föreställningar om suveräna stater med tydliga
29
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
gränser till historien. Det är inte underligt, efter
en lång tradition i undervisning och historieför-
medling av att, i nationell anda, projicera det egna
landet så långt tillbaka i historien som möjligt.
I den här artikeln vill jag nyansera bilden
genom att diskutera hur det vi rimligen kan
kalla stater såg ut i det gamla Europa. Jag
ska främst använda danska exempel. Låt oss
helt konkret börja på sommaren 1533.
En komplex dansk stat anno 1533
Kung Frederik I var död och Danmark, som ännu
var ett valrike, skulle välja en ny kung. Men det var
inte bara Danmark som stod utan furste. Frederik
hade också varit kung i Norge och hertig i de före-
nade hertigdömena Slesvig och Holstein. Genast
föreställer vi oss en stat som omfattade alla dessa
områden. Ofta ger vi den namnet ”Danmark-
Norge”, eftersom dessa två delar är självständiga
stater idag, och glömmer Slesvig-Holstein, som ju i
detta avseende tillhör historiens förlorare, krossat
som det blev mellan dansk och tysk nationalism
på 1800-talet. Vi föreställer oss att kungavalet är
en inrikespolitisk fråga i denna stat.
Men när man ser på hur de ledande männen age-
rade 1533 blir det svårt att se var en stat börjar
och nästa tar vid. Det danska riksrådet inledde
genast förhandlingar med det norska om gemen-
samt kungaval. Flera gamla traktater stadgade
att Danmark och Norge skulle ha samma kung,
men Norge var ändå ett rike för sig. När Frederik
I valdes hade danskarna inte frågat norrmännen
och det hade lett till starkt missnöje i Norge. Den
norska politiska eliten hade uppträtt självrådigt,
ledande norrmän hade ibland legat i fejd med
kungens män eller med varandra och dessutom
haft förrädiska förbindelser med svenskarna. Det
danska riksrådet ville undvika att detta uppre-
pades och ville få med norrmännen godvilligt.
Relationen påminner mer om utrikespolitik mellan
två stater.
Ännu mer komplicerat var förhållandet till her-
tigdömena. Här agerade Frederiks son Christian
snabbt och rev åt sig hertigmakten. Om han
blev vald till dansk kung, skulle unionen, enligt
vårt synsätt, bestå, men nu syntes risken stor
att danskarna i stället valde Frederiks yngre son
Hans. I detta läge förhandlade de danska råden
fram en unionstraktat med slesvig-holsteinarna,
som stadgade ett nära samarbete och gemensamt
uppträdande utåt. Eftersom grevefejdens utgång
blev att Christian också blev dansk kung, kom
traktaten av 1533 under många år att fungera
som författning för denna personalunion. Men
i traktatstexten uttrycks tydligt att den skulle
fungera också om hertigdömena och Danmark
hade olika furstar. Med vårt moderna sätt att
förstå en stat är detta ytterst förvirrande; var det
en utrikespolitisk allians mellan två stater eller en
uppgörelse mellan två delar i samma stat?
Samtiden bekymrade sig inte. Samtidigt med
förhandlingarna med hertigdömena fanns också
svenska och lybska delegater i Köpenhamn och
förhandlingar fördes alltså mellan företrädare för
en rad olika politiskt agerande territorier. Gränsen
mot Lübeck var tydligare, särskilt som det inte
blev någon allians, men med Sverige slöt den dan-
ska rådsregimen 1534 en traktat som visserligen
inte gick lika långt som den slesvig-holsteinska,
men ändå innebar att man underströk att de tre
rikena, Danmark, Norge och Sverige, hade en
närmare relation än andra riken. Man skilde inte
på in- och utrikespolitik och hade inte vår tids
statsuppfattning.
De förhållanden vi nu har bekantat oss med var
vanliga i medeltidens Europa. Det hade utvecklats
hundratals enheter med sin egen politiska elit, sin
särpräglade politiska kultur, sina egna konstitutio-
nella arrangemang och lagar. De hette kungari-
ken, hertigdömen, grevskap, furstbiskopsdömen,
fria riksstäder och mycket annat. Det fanns också
furstehus som plockade på sig flera titlar och
territorier, men dessa personalunioner växlade
snabbt. Formellt underställda dessa furstar fanns
ofta inhemska dynastier i de olika områdena –
ungefär som Slesvig under de perioder då det var
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
30
ett hertigdöme under en sidolinje av det danska
kungahuset, eller furstendömet Rügen under dess
dansktid på 1200-talet. Områden kunde ha flera
herrar som hade olika rättigheter; en sista rest
av detta på Europas karta är Andorra, med sina
två statsöverhuvudet, biskopen av Urgel och
Frankrikes president. När François Hollande blev
fransk president hade Diari d’Andorra följdriktigt
rubriken ”Ny medfurste vald”.
Den tidigmoderna konglomeratstaten
Under tidigmodern tid hyfsades Europas karta
avsevärt och vårt moderna begrepp om den
suveräna territorialstaten började så småningom
framträda. Men inte genom att alla olikheter för-
svann utan genom att maktcentra uppstod som
plockade på sig allt fler av de olikartade områ-
dena som utvecklats under medeltiden och styrde
fastare över dem. När Christian III hade segrat i
grevefejden var det slut på Norges självständiga
agerande och också över hertigdömena hade
han ett starkt grepp. Danmark blev en konglo-
meratstat.
Konglomeratstaten, det tidigmoderna Europas
typiska statsform, var en stat där varje område
hade sin egen relation till härskaren, sin egen för-
valtning, ständerförsamling, lagstiftning och ofta
en inhemsk elit som bemannade dessa funktioner
och förhandlade med sin härskare. Den liknar
alltså de medeltida personalunionerna, men var
stabilare och ofta mer centraliserad till ett entydigt
maktcentrum, som oftast innebar en furste och
hans centralförvaltning, men också kunde vara
t.ex. en stadsoligarki som i Venedig. För att styra
detta konglomerat måste dock centralmakten
hantera varje område för sig, efter dess lagar,
politiska kultur och maktförhållanden. Kungen
kunde vara enväldig i en del av staten, ligga i fejd
med en ständerförsamling i en annan och ha föga
att säga till om i en tredje.
”Konglomeratstat” är ett utpräglat analytiskt
begrepp, ett begrepp historikerna har hittat på.
Samtiden hade inget ord för detta. I Danmark
omtalade centralmakten ofta statsområdet som
”Vores riger og lande”. Men kungen kunde inte
befalla i alla sina riken och länder samtidigt. Lag-
stiftningen var skild i de olika statsdelarna. Kunga-
riket Danmark hade som grund sina tre medeltida
landskapslagar fram till 1683, när Danske Lov
utfärdades för hela Danmark. Den gällde emeller-
tid inte i Norge. Visserligen hade Norge efter gre-
vefejden kommit att styras som ett danskt lydrike,
men dock ett rike. Här gällde Magnus Lagabøters
landslag fram till 1688, när en ny Norske Lov
utfärdades från Köpenhamn, i nära anslutning
till Danske Lov men med många särbestämmel-
ser som passade norska förhållanden. Holstein
följde tysk rätt, medan Slesvig fortsatte med den
medeltida Jyske Lov under hela den danska tiden.
Och även Norge var ett konglomerat. Som norsk
kung styrde den danska kungen också Island och
Färöarna, som var för sig hade sina lokala förhål-
landen. På Färöarna infördes Norske Lov, medan
man på Island förgäves arbetade i över hundra år
på att åstadkomma en ny isländsk lag, modellerad
efter den norska; försöken strandade på isländskt
motstånd. När Grönland koloniserades på 1700-
talet var rättsgrunden att det ansågs som en del
av det norska väldet sedan medeltiden. När Ösel
och Oldenburg under vissa tider lydde under den
danske kungen, var de också delar för sig i kon-
glomeratstaten.
Danska historiker har ibland kallat enväldets dan-
ska stat ”helstat” och menat att kungen och cen-
tralförvaltningen i Köpenhamn styrde sina riken
och länder som en enhet. Men det är svårt att se
det ängsliga manövrerandet mellan de olika delar-
nas politiska eliter som annat än typiskt för tidens
konglomeratstater. När en ny skatt, extraskatten,
infördes 1762, måste den skrivas ut efter växlande
principer i de olika delarna och fungerade också
olika. I Norge ledde den till våldsamma upplopp
och upproriska bönder tog för en tid över Bergen.
Skatten måste återkallas i Norge. I Danmark före-
kom också våldsamma protester, men de slogs
ner och skatten blev kvar. I hertigdömena tycks
31
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
den ha löpt in utan större besvär. Men på Island
vägrade ämbetsmännen att driva in den – efter-
som den drabbade dem själva hårdast – och också
här måste enväldet ge upp. Att styra ”Vores riger
og lande” var en ständig övning i det möjligast
konst i de olika statsdelarna – inte någon byråkra-
tisk likriktning av en helstat.
Stat, rike, krona och andra begrepp
Själva ordet ”stat” användes sällan. Dess grund
är det latinska ”status”. Det började under sen-
medeltid och 1500-tal att användas om tillståndet
i ett land, inte minst det politiska – ”status rei
publicae”. På engelska har Shakespeare odödlig-
gjort det med Hamlets ”something is rotten in the
state of Denmark”. Det kunde särskilt beteckna
det ekonomiska tillståndet och fick på sven-
ska betydelsen plan över finanserna, budget (da.
finanslov). Man kom ”på stat” om man kom på
kronans avlöningslista. Det förekom åtminstone
från 1600-talet att det från sådana betydelser
gled över till att beteckna statsapparaten och dess
framträdande inåt och utåt, men allmänt blev
detta moderna bruk först på 1800-talet.
Samtidens användning av termer som stat, rike
och krona var sällan helt konsekvent. Det begrepp
under tidigmodern tid som på nordiska språk kom
närmast vad vi kallar ”staten” är nog trots allt
”kronan”. Under 1600- och 1700-tal användes
det ofta som beteckning på den högsta makten
och dess maktområde. När Sverige fick tyska
områden i westfaliska freden 1648 specificerades
det uttryckligt att de tillföll inte endast hennes
majestät drottningen (Kristina) utan också kronan
Sverige. När Kristina sedan 1654 abdikerade som
svensk regent följde följdriktigt de tyska områ-
dena med kronan Sverige till nästa kung (Karl X
Gustav). På samma sätt uttrycktes det i Roskilde-
freden mellan Danmark och Sverige 1658: det
var Kunglig Majestät och Kronan Danmark som
till Kunglig Majestät och Kronan Sverige avträdde
visa områden. Däribland befann sig norska områ-
den, t.ex. Bohuslän, och dem avträdde Danmarks
krona från det norska riket till det svenska; Ros-
kildefreden var en fredsuppgörelse mellan två
kronor, men tre riken. På en karta strax efter
Den Westfalske Fred 1648
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
32
freden betecknas också Bohuslän som ”Svenska
Norge”. Man kunde alltså föreställa sig att riket
Norge nu var delat mellan danska och svenska
kronan. Men den beteckningen bortföll snabbt,
kanske för att Sverige på 1680-talet – men först
då – inkorporerade Bohuslän, Skåne och de andra
erövringarna från 1658 i det svenska riket.
Det senare visar ytterligare en intressant aspekt på
de tidigmoderna konglomeratstaterna: områden
som bytte stat ingick inte automatiskt i ett nytt
rike utan behöll i regel sina gamla lagar och pri-
vilegier. Så behöll Skånelandskapen och Bohuslän
enligt Roskildefreden sina danska och norska
lagar. När en man på Orust i Bohuslän under
nästa krig hjälpte norrmännen mot svenskarna,
dömdes han till döden för landsförräderi mot
den svenska kronan – enligt norsk lag. Men efter
Danmarks återerövringsförsök på 1670-talet, som
varit hotande nära att lyckas, ville den svenska
statsledningen knyta de erövrade områdena så
hårt det bara gick till Sverige, och införde därför
svensk lag. Då, men först då, blev de delar av
kungariket Sverige, kärnlandet i den svenska kon-
glomeratstaten. Det visar också att vår tids foku-
sering på statsgränser skymmer andra, interna
gränser som förmodligen var minst lika viktiga för
den tidens människor. Vi har grundligt undersökt
Skånes statsbyte på 1650-talet men knappast alls
dess inkorporering i det svenska riket på 1680-
talet.
När vi rör oss före 1800-talet måste vi sålunda
vara försiktiga med begrepp som stat, rike, krona,
land, välde och andra sådana politiska beteck-
ningar. Vi måste skilja mellan om vi använder
dem i vår tids vardagliga mening, om vi brukar
dem som analytiska (av forskaren definierade)
begrepp eller söker efter den tidens skiftande
förståelser. Dessvärre är äldre tiders förståelse av
sådana begrepp dåligt utforskad, eftersom vi ofta
okritiskt har utgått från att de inte skiljer sig så
mycket från våra.
Från konglomeratstat till nationalstat
Vår tids begreppsvärld kring staten har sin rot i
franska revolutionen och den ungefär samtidigt
uppblomstrande nationalismen. Då genomgick de
europeiska staterna en metamorfos som skapade
enhetsstater, med nationalstaten som ideal. En
bidragande orsak var de svåra finanskriser som i
stort sett alla europeiska stater drabbades av efter
sjuårskriget 1756-1763. För att kunna finansiera
de rustningar som den internationella rivaliteten
krävde måste den gamla konglomeratstaten bryt-
as ner och centralmakten måste kunna ta ut skat-
ter och manskap på ett mer ensartat sätt över hela
statens territorium. Det nämnda misslyckandet
med extraskatten i Danmark hör hemma i detta
sammanhang. Det revolutionära Frankrike visade
sedan vägen och resten av Europa tvingades gå
åt samma håll med administrativa, politiska och
militära reformer för att inte slukas upp av den
effektiva franska enhetsstaten. Den tyska roman-
tikens nationalstatstanke blev ett av redskapen:
staten definierades inte längre av fursten och de
riken och länder han råkade härska över, utan av
den historiska ödesgemenskapen nationen.
Ordet ”nation” används i våra dagars språkbruk,
särskilt i nyhetsmedia, ibland synonymt med
stat. Under tidigmodern tid hade det en mängd
meningar, vars minsta gemensamma nämnare
hade att göra med dess latinska rot, verbet
”natio”; en nation var en grupp som av föd-
sel härrörde från samma område. Man kunde
tala om den franska nationen eller den svenska
nationen, men också, som i universitetens stu-
dentnationer, om den gotländska nationen, den
västgötska nationen eller den finska nationen.
En nation kunde alltså bestå av många nationer.
Och ingenting sade att någon av dessa behövde
utgöra en politisk enhet. Varken hela konglome-
ratstaten eller dess delar var uppbyggda efter
språk, kultur eller andra markörer vi uppfattar
som nationella. I kungariket Sverige talades sven-
ska, finska och olika samiska språk, i det svenska
hertigdömet Estland estniska, ingriska, tyska och
33
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
svenska. I det senare så språkligt omstridda Slesvig
talades danska, plattyska, högtyska och frisiska.
Före 1700-talets slut var det sällan sådana förhål-
landen uppfattades som problematiska i Europa.
I varje fall lades de inte till grund för systematisk
statsuppbyggnad före nationalismens födelse.
Vägen från konglomeratstat till nationalstat blev
ofta smärtsam. Att skapa en enhetsstat stötte
på problem med gamla konstitutionella arran-
gemang, ofta svartsjukt bevakade av de lokala
eliterna. Dessa strider blev ännu värre när de blan-
dades med nationella ambitioner, antingen dessa
närdes av ett statsbärande folk visavi en minoritet
eller av en mer eller mindre undertryckt nationell
grupp som ville bryta sig loss. Danmarks besvär
med Slesvig-Holstein är just sådana eftervärkar
efter konglomeratstaten. Det habsburgska väldet,
för att ta ett internationellt viktigare exempel,
stretade i det längsta emot nationalismen och
det är betecknande att när man 1867 gjorde
om det till Österrike-Ungern fanns det ingen
annan officiell beteckning på de delar som inte
var Ungern än ”… die im Reichsrat vertretenen
Königreiche und Länder”. Österrike tvingades bli
en nationalstat 1918, men hade som sådan en
sviktande legitimitet som Hitler kunde utnyttja,
eftersom det delade kultur, språk och historia
med det Tyska riket. Och Danmark har aldrig blivit
en nationalstat. Trots 1800-talets amputationer
innefattar det fortfarande Färöarna och Grönland,
rester efter det gamla norska konglomeratriket.
Staten Danmark är alltså varken etniskt-språkligt
eller politiskt-administrativt homogen. Trots det
kallas den ofta nationalstat och det kan kanske
lära oss att om vi inte är konsekventa i vår begrep-
psanvändning ska vi heller inte vänta det av det
förflutnas människor.
Jag har här visat på några viktiga skiljelinjer mellan
vårt sätt att tänka om stater och den tidigmo-
derna europeiska verkligheten. Med nödvändig-
het har det blivit skissartat. Att försöka förstå hur
världen satt ihop för människor som inte tänkte i
termer av nationer och nationalstater, ja inte ens
i termer av klart territoriellt avgränsade stater, är
svårt. Man kan tyvärr inte säga att historikerna
ännu har gjort särskilt mycket för att hjälpa oss
ur den nationalstatens mentala tvångströja som
1800-talet spände oss fast i. Om dessa rader kan
hjälpa någon att börja lossa på den har de fyllt
ett syfte.
Förslag till vidare läsning
Michael Bregnsbo & Kurt Villads Jensen, Det dan-
ske imperium. Storhed og fald, København 2004
Harald Gustafsson, Makt och människor. Euro-
peisk statsbildning från medeltiden till franska
revolutionen, Stockholm-Göteborg 2010
Harald Gustafsson, Gamla riken, nya stater. Stats-
bildning, politisk kultur och identiteter under
Kalmarunionens upplösningsskede 1512-1541,
Stockholm 2001
Torbjörn Eng, Det svenska väldet. Ett konglomerat
av uttrycksformer och begrepp från Vasa till Ber-
nadotte, Uppsala 2001
Hanne Sander, Efter Roskildefreden 1658. Skå-
nelandskapen och Sverige i krig och fred, Stock-
holm-Göteborg 2008
Charles Tilly, Coercion, Capital and European Sta-
tes AD 990 – 1992, Oxford 1992
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
34
A
f G
ert
Søre
nse
n, l
ekto
r, d
r. p
hil.
,Inst
itu
t fo
r En
gel
sk G
erm
ansk
og
Ro
man
sk/i
talie
nsk
afd
., K
U
Findes Europa? Eller er Europa en latter værd?
Selve det at stille et sådant spørgsmål implicerer
måske allerede, at der hersker en vis usikkerhed
om svaret. Naturligvis har vi alle en omtrentlig
fornemmelse af, at Europa dækker et bestemt
geografisk område, selv om vi kan diskutere,
hvor grænserne egentlig ligger, når vi retter blik-
ket mod Øst. Er Rusland overhovedet med? Men
ser man sig omkring i Europa i disse år, kan man
imidlertid godt komme i tvivl, om europæerne
egentlig begriber og altså har et greb om sig selv
som europæere. Det indtryk, der nemlig hurtigt
melder sig, er, at de først og fremmest agerer som
tyskere, franskmænd, italienere og danskere, osv.,
efter de velkendte nationale stereotyper, der hidtil
har dikteret kontinentets lange kulturhistorie. Den
seneste græske gældskrise har eksempelvis fået
mange grækere til at spille nazikortet over for
tyskerne, der omvendt ikke har afholdt sig fra at
klassificere sydeuropæerne som arbejdssky. Sagen
er imidlertid, når man anskuer den i et kulturhi-
storisk perspektiv – og det gør ikke spørgsmålet
mindre uhåndtérbart -, at forholdet mellem det
nationale og det europæiske ikke er et enten-eller
men snarere et både-og, i den udstrækning at vi
netop kan iagttage, hvorledes identitetsdannel-
sens mange niveauer over tid har lagt sig til rette
i vekslende doseringer.
Ser man på Europabegrebets historie, kan man
måske ligefrem hævde, at det faktisk har fulgt
os meget længere end begrebet nation, selv om
det og de beslægtede begreber om fædreland og
patriotisme selvsagt også har en lang historie. Men
det er næppe for meget sagt, at selve begrebet
nation for alvor blev bestemmende for den store
europæiske politik og for befolkningernes forestil-
linger om sig selv og hinanden i perioden fra Den
franske Revolution og frem til de to store verdens-
krige i det 20. århundrede. Oprindelig henviste
‘nation’ eksempelvis til studenter af tysk nation
ved andre europæiske universiteter. Til sammen-
ligning kan idéen om Europa spores meget langt
tilbage i tiden. Fra den græske mytologi kender
vi historien om Zeus’ bortførelse af den fønikiske
prinsesse Europa. Og hos den græske historiker
Herodot finder vi en første geografisk opdeling af
verden i tre kontinenter: Afrika, Asien og Europa,
der i det europæiske blik på verden dikterede kar-
tografien helt frem til Columbus’ og spaniernes
opdagelse af Amerika i 1492. Tredelingen kendes
op igennem den kristne Middelalder i de berømte
T/O-kort, der dukkede op i beskrivelser allerede i
600-tallet e. Kr.; men den blev nu flettet ind i Det
gamle Testamentes fortælling om Noah og hans
tre sønner, der drog ud til hver sin verdensdel.
Allerede tilbage i den græske Antik blev Europa
forstået som andet end en geografisk betegnelse.
Det skal dog tages med det forbehold, at skellet
mellem det europæiske og det ikke-europæiske i
det væsentlige lå i konfliktforholdet mellem græ-
kere og persere eller mellem en styreform, der
byggede på frihed som i den græske polis, og en
styreform, der byggede på trældom og barbarisk
grusomhed. Overhovedet blev mødet med den
Fremmede helt afgørende for en forståelse af,
hvad der var europæisk, og hvad der ikke var det.
Den antikke græsk-romerske verden begyndte at
bryde sammen i midten af det første årtusind e.
Kr., bl. a. som en følge af de store folkevandringer
fra Nordeuropa mod syd. Senere rykkede Islam
frem i de gamle romerske provinser i Mellemøsten
og Nordafrika og fik efterhånden også fodfæste
i Spanien og Syditalien. Det blev herefter Kristen-
dommen og de kristne fyrster, der op igennem
Middelalderen åndeligt og administrativt integre-
rede det Europa, der lå nord for den gamle romer-
ske grænse (lat. limes) langs floderne Rhinen og
35
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Af
Alla
n A
hle,
Odd
er G
ymna
sium
T/O-kort ved Günther Zainer, Augsburg, 1472. Illustration til Isidor af Sevilla, Etymologia (7. årh. e. Kr.). Det viser de tre verdensdele og navnene på Noahs sønner: Sem, Iafeth og Cham, der hersker over hver sin del.
Donau, og det romaniserede Europa sydfor, bl. a.
ved at jage araberne ud af Sydeuropa og også af
det spanske Granada så sent som i 1492.
Det var Karl d. Store, der markerede en første
tilnærmelse mellem den romanske og germanske
verden. Han blev da også kaldt Rex, Pater Euro-
pae (Konge, Europas Fader), mens hovedstaden
for Karolingerriget blev henlagt til Aachen i den
nordvestlige del af Europa. År 800 lod Karl sig
krone som kejser af paven i Rom for på den måde
at understrege, at han ikke blot var arvtageren
efter de romerske kejsere men også en garant for
Europa Cristiana. Denne første formelle forening
af de to verdener blev dog afløst af konflikter,
efterhånden som Riget faldt fra hinanden. Der-
med blev kimen lagt til en langvarig konfron-
tation mellem det, der blev til Frankrig, og det,
der blev til Tyskland (frem til 1806, Det Hellige
Tysk-Romerske Imperium). Det er derfor næppe
tilfældigt, at det blev de gamle ‘karolingerlande’,
der udgjorde kærnen, da De Seks (Tyskland,
Frankrig, Italien og Benelux) i 1957 underskrev
Rom-Traktaten og dermed udstak de grund-
læggende koordinater for den moderne euro-
pæiske integrationsproces i regi af det senere
EU. Det klare formål med dette samarbejde var
netop på grundlag af en fransk-tysk forsoning
definitivt at forhindre en gentagelse af den
århundredgamle europæiske ‘borgerkrig’, der
kulminerede i perioden fra 1914 til 1945.
Det moderne Europa tog afgørende form ved
overgangen til det 15. og 16. århundrede. For
det første rejste europæerne ud i den store
verden. Med deres flåder af skibe og med
deres uovertrufne navigationsteknik rådede de
ikke bare over betydelig militær ildkraft, men
de forstod også at kortlægge verden, hvilket
gjorde dem i stand til at etablere verdensom-
spændende handelsruter og kolonisere store
landområder. For det andet blev Kirken og reli-
gionen rullet tilbage og måtte vige for en øget
verdsliggørelse: Tro og åbenbaring blev udfordret
af fornuft og videnskabelig efterprøvelse. Disse
to ‘ryk’ førte til konsolideringen af de to pilastre,
som gav europæerne et magtpolitisk og et øko-
nomisk overskud til at diktere en ny verdensorden
og dermed også definere Europa som en ny måde
at agere i og tænke verden på: 1. Enevoldsstaten
med dens enorme militære og administrative
ressourcer, tematiseret af Thomas Hobbes i hans
Leviathan (1651); og 2. den kapitalistiske produk-
tionsmåde, først beskrevet af Adam Smith i hans
Wealth of Nations (1776) og siden af Karl Marx i
Das Kapital (1867f.).
Det er dog først med Oplysningstiden, at vi
med den engelsk-polske kulturteoretiker Zyg-
munt Bauman (Europe. An Unfinished Adventure,
2004) kan sige, at der indfandt sig et behov for et
culturing the culture, dvs. for at gøre Europa selv
til genstand for en refleksion, der også ændrer
betydningen af begrebet Europa til at blive andet
end et vehikel for særlige religiøse, økonomiske
og statslige interesser. Det var for alvor i denne
periode, at Europas mange modsatrettede stan-
darder blev integreret i en europæisk identitets-
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
36
dannelse, der aldrig siden er faldet på plads i
ensretning og konformitet. Edgar Morin opererer
i bogen Penser l’Europe (1987, da. overs. Euro-
pæisk kultur. På vej mod en ny bevidsthed, 1988)
med en særlig europæisk ‘dialogik’, der udspiller
sig på mange planer: universel og partikulær,
fornuft og tro, stat og individ, krig og fred, os og
dem, nationalisme og kosmopolitisme, osv.
Således lancerede Montesquieu i sit hovedværk
De l’esprit des lois (1748, da. overs. Om lovenes
ånd, 1998) idéen om et Europa, der er kende-
tegnet ved at være fri af despotisme. Og Voltaire
talte eksempelvis i sin bog Essai sur les moeurs et
l’esprit des nations (1756) om ‘vort Europa’ som
et antiklerikalt projekt. Det er i denne periode,
at selve betegnelsen civilisation (oprindelig fra
fransk) om Europa dukkede op. Den europæiske
civilisation blev fra da af gerne forbundet med
fremskridtet og de værdier, der blev formuleret
med Menneskeretserklæringen og Den franske
Revolution i 1789, der definitivt overførte suve-
ræniteten eller den suveræne magtudøvelse fra
den enevældige monark til folket og forankrede
den i en forfatningsstats garantier mod magt-
misbrug. Overhovedet var det i Oplysningstiden,
at der etableredes et europæisk civilsamfund, en
særlig république littéraire på tværs af grænserne,
der lettede idéers og tankers ‘oversættelse’ fra
en stat til en anden og fra et sprog til et andet.
Oplysningens Europabegreb indfandt sig således i
en fase, hvori individet frigjorde sig fra rollen som
undersåt og fik omdefineret sit forhold til staten
på grundlag af en ny rettighedskultur. Denne
myndiggørelse af individet gjaldt også sidenhen
forholdet til den økonomiske vækst, efterhånden
som spørgsmålet om rigdommens fordeling blev
aktuelt. Det civile samfund og de europæiske
intellektuelle fostrede i dette regi alle de liberale,
konservative, demokratiske, nationalistiske, impe-
rialistiske og socialistiske bevægelser, der op igen-
nem det 19. århundrede skulle gennemstrømme
Europabegrebet i vekslende legeringer og forene
det med ligeså mange forskellige projekter for
kontinentets fremtid.
Nogle af de mange nye -ismer blev de rene kata-
strofer. I århundredet efter Napoleons nederlag
og Wiener-kongressen i 1814-15 blev det nemlig
nationalismen og imperialismen, der især kom til
at dominere den europæiske dagsorden og lod de
snævre magtpolitiske interesser, der altid havde
fulgt Europa og de europæiske eliters selvforstå-
else, vinde frem. Konsekvensen var, at Oplysnin-
gens Europabegreb gled i baggrunden og dermed
også det gryende håb om en evig fred i Europa,
som Immanuel Kant i Zum ewigen Frieden (1796,
da. overs. Til den evige fred, 1995) så for sig
som en opsummering af 1700-tallets optimisme,
når blot den republikanske forfatningsorden var
endegyldigt indført i de europæiske stater. Med
nationalismen og dens ideologiske rødder tilbage
i en Johann Gottfried Herders antifranske og anti-
rationalistiske idéer om etnisk og kulturel egenart
vendte de europæiske nationalstater sig mod
hinanden og fik en bred folkelig opbakning til at
gøre det. Samlingerne af Italien og Tyskland blev
gennemført via blodige krige mod bl.a. Østrig,
Danmark og Frankrig, der måtte give afkald på
territorier til de nye statsdannelser. Imperialismen
videreførte blot disse konflikter på det globale
plan, efterhånden som verden blev fordelt mellem
de europæiske stormagter.
I sin bog Storia d’Europa nel secolo decimonono
om Europas historie i det 19. århundrede fra 1932
skrev den italienske filosof Benedetto Croce, at
netop i årene 1870-71 med det franske nederlag
til Bismarcks Prøjsen og undertrykkelsen af de
parisiske kommunarders opstand vendte Europa
sig væk fra den frihed, som han mente havde
præget århundredet siden Den franske Revolu-
tion. Det blev indledningen til en epoke, der førte
frem til skuddene i Sarajevo i 1914 og efter første
verdenskrig til totalitære regimer i det kommuni-
stiske Rusland, det fascistiske Italien og det nazi-
stiske Tyskland. Økonomen John Maynard Keynes
havde allerede i The Economic Consequences
of the Peace (1919) stemplet Versailles-freden i
37
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
1919 som en ‘karthagensisk fred’ med henvisning
til det antikke Roms ødelæggelse af Karthago.
Således mente han, at kravene om krigsskadeser-
statninger fra sejrherrernes side pålagde Tyskland
så ulige betingelser, at en økonomisk og politisk
genrejsning af et demokratisk Tyskland snart blev
umuliggjort. Weimar-republikkens fallit banede
da også vejen for Hitlers magtovertagelse i 1933
og et racistisk voldsregime, som Europa ikke
havde set før, men som egentlig blot konden-
serede og videreudviklede nogle allerede kendte
idéer og adfærdsformer fra en lang nationalistisk
og imperialistisk tradition.
Selv om nazi-fascismen efterhånden tog over og
bl.a. hos den førende ideolog Alfred Rosenberg
fostrede nye udkast til et fremtidigt Neugeburt
Europa, der byggede på en ‘blodets religion’, var
der op igennem 1920erne forskellige bestræ-
belser for at få det fælleseuropæiske perspektiv
tilbage i den offentlige debat og med det sigte
at afværge de trusler, Europa og det europæiske
civil-samfund stod overfor. Den tidligere italienske
premierminister Francesco Saverio Nitti, der måtte
forlade sit land, da Mussolini tog magten i 1922,
skrev en lang række bøger fra eksilet om den
europæiske krise, bl. a. Europa senza pace (1921,
da. overs. Det fredsforladte Europa, 1922) og La
tragedia di Europa (1923), hvori han kritiserede
Frankrig for ved forhandlingsbordet i Versailles at
ofre en fælles europæisk fremtid for kortsigtede
franske interesser. Forskellige Europabevægelser
så dagens lys, eksempelvis Richard Coudenhove-
Kalergis Pan-Europæiske Union, der blev lanceret
i Paneuropa (1923). Heri argumenterede forfat-
teren imod Oswald Spenglers Untergang des
Abendlandes (1918) ved at hævde, at Europas
forfald var politisk og ikke biologisk.
Opgaven, der blev defineret her i mellemkrigspe-
rioden bestod for mange intellektuelles vedkom-
mende i at udvikle egentlige europæiske institu-
tioner. Et sådant initiativ handlede ikke bare om at
styrke tillidsbåndet mellem individ, politik og stat,
der dog snart skulle blive brudt med opkomsten
af nogle styreformer, der gjorde uret og etnisk
udrensning til højeste norm. Det handlede også
om at forberede Europa på en ny tid, hvori Europa
ikke længere var verdens dronning, som det
allerede var fastslået i Cesare Ripas opslagsværk
Iconologia (1603). Opkomsten af de nye store
magter i Øst og Vest efter første verdenskrig,
dvs. Lenins og Stalins Rusland og Wilsons USA,
markerede allerede begyndelsen på de ændrede
magtforhold i verdenspolitikken og i den globale
kultur, som resultatet af anden verdenskrig blot
bekræftede.
Europa, nu delt af Den kolde Krig, måtte genop-
findes. Altiero Spinelli og Ernesto Rossi lancerede
i 1941 ad hemmelige kanaler deres Ventotene-
Manifest (opkaldt efter øen, hvor de begge som
antifascister sad interneret) for et frit og forenet
Europa. Et militært svækket Europa, der snart
også måtte afvikle sine kolonier, kunne nu samle
kræfterne om en integration og genopbygning
indadtil. Denne proces tog for alvor fart fra 1957
med Rom-Traktaten men var påbegyndt med bl.
a. den amerikanske Marshall-hjælp og Kul- og
Stålunionen omkring 1950. Europabegrebet som
forudsætning for, hvad Europa var, stod for og
gerne ville udvikle sig til, lagde sig nu klarere
fast i den ‘kantianske’ version. Det blev tydeligt
fremstillet i den erklæring om europæisk identi-
tet, der blev vedtaget i 1973 af Det europæiske
Fællesskabs daværende ni udenrigsministre på
et møde i København. Danmark var blevet med-
lem året forinden. Heri mente de europæiske
ledere, at århundreders blodige krige og brutale
voldshandlinger var et overstået kapitel, mens
anstrengelserne nu rettede sig mod opbygningen
af et forenet Europa, der bygger på de europæi-
ske værdier: det repræsentative demokrati, social
retfærdighed (som den økonomiske vækst har
som sit ultimative mål), retsstaten, respekten for
menneskerettighederne. Det var alene disse vær-
dier, der på langt sigt kunne sikre den europæiske
civilisations overlevelse, mente man.
De forskellige europæiske nationers ofte ganske
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
38
blodige historie, der ikke bare gik ud over de nær-
meste naboer men også store befolkningsgrupper
ude i verden, blev i denne fortælling gjort til et
overstået kapitel. Selv om det vil være noget for-
enklet at opfatte fortidens mange blindgyder som
et langt forræderi mod de europæiske grund-
værdier – dertil er den europæiske kulturhistorie
alt for modsigelsesfyldt -, kan vi dog konstatere,
at Oplysningens Europa fortsat er til stede som
reference og som projekt. Trods alvorlige krise-
tegn er Europa da heller ikke noget, der blot kan
vælges fra. I denne henseende er det nærmest en
skæbne, der vil diktere vor fremtid.
De to førende europæiske intellektuelle, Ulrick
Beck og Daniel Cohn-Bendit er ikke i tvivl. Således
hedder det i et Manifest fra maj 2012: «Europa
er et laboratorium af politiske og sociale idéer
uden sidestykke i andre dele af verden […] [D]et
europæiske vokser ud af dialogen og uenigheden
mellem mange forskellige politiske kulturer, der
opererer med en ‘citoyen’, en ‘citizen’, en ‘Staats-
bürger’ [osv.]. Men Europa er også ironi og evnen
til at grine af sig selv».
Europa, fra Liber Floridus (1090-1120) af Lambert de Saint-Omer. Vi ser her Europa som en verdensdel, der er karakteriseret ved at være opdelt i et system af stater, der hver består af et antal byer og vidner om en høj grad af urbanisering.
39
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
39
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
Af
And
ers
Has
sing
, lek
tor,
Øre
stad
Gym
nasi
um
Hvad er demokrati?
Dette forløb kan fx bruges som kronologiforløb i
3.g eller som selvstændigt forløb. Man kan også
forestille sig et AT-forløb med dansk, hvor sprog-
teoretiske overvejelser spiller en større rolle. Eller
et (AT-)forløb med samfundsfag om EU, globali-
sering og demokrati.
Efter en introduktion til den metodiske tilgang
tager forløbet udgangspunkt i de aktuelle oprør i
Mellemøsten og Nordafrika. Er vi vidner til en ny
”demokratiseringsbølge”? Hvad er det, oprørerne
reagerer imod – og hvad kæmper de for? Ideen
er at vise, hvordan demokratibegrebet langt fra
er entydigt og gøre det relevant at forholde sig til
dets forskellige fortidige og nutidige betydninger.
Endelig lægges der op til, at eleverne kan overveje
og tage stilling til, hvad demokrati kan og bør
være i fremtiden.
Efter nedslag i antikkens Athen (demokratiet
opfindes) og oplysningstiden (demokratiet gen-
opfindes) lægges der op til en diskussion om
demokratiets aktuelle vilkår og betydning.
Modul Indhold Fokus
1 Demokratibegrebets historie
Præsentation af forløbets formål:
At forstå demokratibegrebets
historie ved hjælp af en særlig
historiefaglig metode: begrebs-
historie. Det er et selvstændigt
formål at få udvidet den historie-
faglige ”værktøjskasse”.
I timen kan man evt. lave de øvel-
ser, som foreslås i teksten her:
Lektie:
Introduktion til begrebshistorie
http://www.emu.dk/gym/fag/hi/
inspiration/begrebshielev.pdf
Historiefagets identitet – at faget
låner ”redskaber” fra andre disci-
pliner (her: sprogteori)
Kendskab til begrebshistorie som
historisk metode
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
40
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
40
2 Oprør i Mellemøsten og Nord-
afrika: en kamp for demokra-
ti?
Al Jazeera: Suicide that sparked
a revolution
h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=47d6fyaOjRM
Lektie:
”Da demokratiet blev opfundet
og genopfundet”, Nationalmu-
seet 2012, s. 3-6, http://natmus.
dk/fileadmin/user_upload/nat-
mus/undervisning/dokumenter/
da_demokratiet_02.pdf
At se forløbets relevans med en
aktuel case: ”Det arabiske forår”.
At problematisere demokratibe-
grebets entydighed.
3 Athen: Demokratiet opfindes
1
Lektie:
”Da demokratiet blev opfundet
og genopfundet”, s. 7-15
At forstå det athenske demokrati
som udtryk for nogle samtidige
historiske erfaringer – det athen-
ske demokratis kontekst.
4 Athen: Demokratiet opfindes
2
Analyse og sammenligning af
hhv. Perikles gravtale og Pseudo-
Xenofons omtaler af demokra-
tiet.
Hvilken betydning tillægges
begrebet demokrati af de to per-
soner?
Begrebshistorisk kildeanalyse
5 Oplysningstiden: Demokratiet
genopfindes 1
Lektie:
”Da demokratiet blev opfundet
og genopfundet”, s. 16-24.
At forstå hvilke samfundsforhold
og begivenheder der kunne føre
til, at demokratiet ændrede sta-
tus fra forældet athensk fiasko til
genopfundet ideal.
41
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
41
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
6 Oplysningstiden: Demokratiet
genopfindes 2
Lektie:
”Da demokratiet blev opfundet
og genopfundet”, s. 25-29.
Begrebshistorisk kildeanalyse
I modul 6 arbejdes med følgende materialer: Madisons genopfindelse af demokratiet:
James Madison om ”det rene demokrati” overfor ”republikken”. Teksten er kort og forkortet og lidt for-
klaret, men stadig svær.
James Madison: The Federalist nr. 10, 22. november 1787 – se http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/
federalist.html
Det demokratiske menneske: Sammenlign disse to fremstillinger af sans-culotter – den franske revolutions
”fodsoldater”. Hvilken betydning tillægges demos – folket – i de to billeder?
Louis-Leopold Boilly: Flagbæreren, 1792-93
http://bit.ly/93rFWi
James Gillray: Un petit Souper, a la Parisienne, 1792
http://bit.ly/KuYWPR
7 (?) I dag: Demokratiet genopfin-
des på ny?
Hvad er demokratiets vilkår i dag?
Hvad betyder begrebet demokrati
i en tidsalder præget af nye kom-
munikationsteknologier, grænse-
overskridende økonomiske kriser,
politisk ustabilitet og social uro
mange steder i verden? Kan erfa-
ringer fra demokratibegrebets
historie bruges som inspiration
til at ”genopfinde” demokratiet
på ny? Og er det overhovedet
realistisk og ønskeligt?
Lektie:
”Da demokratiet blev opfundet
og genopfundet”, s. 30-33.
At forstå demokratibegrebets
aktuelle kontekst – de nutids- og
fortidserfaringer, der spiller en
rolle i debatten om demokratiets
fremtid.
At reflektere over og evt. tage
stilling til, hvilken betydning
demokratibegrebet kan og bør
have i fremtiden.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
42
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
42
Her er fem opgaveforslag til modul 7, som evt. kan løses som en skriftlig øvelse i timen eller som et projekt-
arbejde med elevpræsentationer (skriftligt, mundtligt og/eller som podcast eller anden digital præsentation).
1. Finanspagt og demokrati
Undersøg hhv. Margrethe Vestagers og Johanne Schmidt-Nielsens argumentation i nedenstående artikler.
Er EU’s finanspagt en løsning eller et problem for demokratiet? Hvilke – historiske – demokratibegreber
giver de to politikere udtryk for?
Vestager: Finanspagt skal genskabe tillid til demokratiet http://bit.ly/KEV3lB
Johanne Schmidt-Nielsen: Finanspagt udhuler demokratiet http://bit.ly/INBgoi
2. Demokrati i EU?
Hvilke historiske erfaringer (dvs. fortidige demokratibegreber) gemmer sig i de forskellige forslag til demo-
kratisering af EU, der foreslås i artiklen her: http://www.e-pages.dk/notat/4/20 . Hvilken demokratisering af
EU er ønskelig – og realistisk?
3. Demokrati i Mellemøsten og Nordafrika?
Undersøg med inddragelse af artiklerne på linket, om ”det arabiske forår” er udtryk for en demokratisk
udvikling i Mellemøsten og Nordafrika. Hvilke(t) af de historiske demokratibegreb(er) bruges som ”måle-
stok”?
http://raeson.dk/2012/efter-foraret-de-lange-seje-tr%C3%A6k-mod-demokrati/
4. Kan demokratiet betale sig?
I disse år klarer østasiatiske lande med autoritært styre sig økonomisk set bedre end vestlige demokratier.
Ifølge erhvervsmanden Asger Aamund er demokratiet ikke konkurrencedygtigt, fordi et flertal, der ikke laver
noget, kan stemme sig til de penge, der tilhører det mindretal, som arbejder. Er det rigtigt, at vi i øjeblikket
erfarer, at demokratiet er en utidssvarende styreform? Bør demokratiet blive et ”guided democracy” som
i Singapore?
”Kan demokratiet stadig betale sig?” http://www.b.dk/kommentarer/kan-demokratiet-stadig-betale-sig
5. Globalt demokrati?
Diskuter med udgangspunkt i artiklen, om globalt demokrati er en realistisk mulighed. Sammenlign over-
gangen fra bystatens til territorialstatens demokrati med overgangen til globalt demokrati.
”Hvad med det globale demokrati?” http://www.information.dk/203672
Materiale (foruden diverse avisartikler og billeder ovenfor):
Aksel Damsgaard-Madsen: ”Det athenske demokrati”, Gjellerup 1979 (Perikles’ gravtale og Pseudo-Xeno-
fon: Athenernes statsforfatning)
43
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
43
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
Anders Hassing: ”Introduktion til begrebshistorie”, http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/begrebs-
hielev.pdf
Anders Hassing: ”Da demokratiet blev opfundet og genopfundet”, Nationalmuseet 2012
Anders Hassing m.fl.: ”Hvad er historie?”, Columbus (under udgivelse)
http://natmus.dk/fileadmin/user_upload/natmus/undervisning/dokumenter/da_demokratiet_02.pdf
James Madison: The Federalist nr. 10, 22. november 1787 – se http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/
federalist.html
Annonce:
Kampen om Italien er den dramatiske historie om udviklingen fra en række små,
enevældige stater til et samlet Italien. Senere følger de store problemer med at få
denne stat til at fungere. Bogens beretning slutter i 1948. Her indføres republikken
som et resultat af opgøret med fascismen. Men der trækkes linjer op til nutidens
Italien, hvor især fascismens indflydelse stadig optager sindene.
Det er første gang på dansk, at der er lagt vægt på den brede, men kritiske for-
tælling om, hvad der rent faktisk skete i de ca. 150 år. Det er en meget vigtig del
af baggrunden for nutidens Italien. Samtidig behandles der en række væsentlige
problemer, især: Uenigheden om, hvordan denne nye stat skulle udformes. Hvem fik
mest udbytte af den nye stat? Og hvorfor lykkedes det for fascisterne på forholdsvis
kort tid at overtage magten i Italien?
120 illustrationer, i farve og sort/hvid.
Fra anmeldelsen i Noter, nr. 191, 2011: ”For gymnasieelever vil der i dette værk være god hjælp at hente
til oversigtslæsning. Værket anbefales til skolebiblioteket og til den lærer, der er interesseret i Italiens kultur
og historie.”
Se meget mere på vores hjemmeside: www.italien-historie.dk
336 sider. Skolepris kr. 180, ekskl. moms og forsendelse.
Spørg på mængde-rabat. Direkte salg. Bestil bogen hos
Jens Kromannsvej 3. 7000 Fredericia. 75 94 33 77
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
44
Kildekvissen
Som bekendt lancerede vi i sidste nr. et nyt fast indslag i Noter: Kildekvissen. I dette nr. vedrører kilden
demokratibegrebet:
Spørgsmål til kilden:
Hvem har skrevet tekstuddraget? Hvornår? Og med hvilket formål?
Svaret sendes enten til [email protected] eller slås op på foreningens side på Facebook: Historielærerforenin-
gen for Gymnasiet og HF. (Kvalificerede gæt modtages også gerne.)
Vinder af kildekvissen fra sidste nr.: Peter Keller Hansen
som fuldstændigt korrekt svarede: ” Uddraget er fra ”Til den unge tjenestepige 1886” af Fanny Tuxen.
Bogen er rettet til kommende tjenestepiger for at forberede dem. Sikkert givet i konfirmationsgave!”.
Peter modtager den største belønning fra Foreningen og landets historielærere man kan få: Respekt!
45
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
45
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
45
Af
Stee
n La
rsen
og
And
ers
Bjør
n, C
hris
tians
havn
s G
ymna
sium
Studierejse til Sarajevo
”Don’t forget!” står der på en stenblok nær den
nu genopførte bro i byen Mostar. En noget over-
flødig opfordring, da krigstraumer, uforsonlighed
og måske ligefrem had til ”de andre” stadig præ-
ger mange bosniere 20 år efter krigsudbruddet.
Det blev et af de mange indtryk, som eleverne
i 2c på Christianshavns Gymnasium havde med
hjem efter en uges studierejse til den bosniske
hovedstad Sarajevo.
Rejsen var en del af et tværfagligt AT-forløb (se
kompetencemål) med fagene samfundsfag og
historie. Så i ugen efter hjemkomsten havde ele-
verne til opgave at udarbejde grupperapporter om
deres feltarbejde samt individuelle synopser som
oplæg til en mundtlig årsprøve i AT til sommer.
Forberedelse
Inden afrejsen havde eleverne forberedt sig grun-
digt (se undervisningsmateriale). I historie havde
de deltaget i et forløb om folkedrab i samarbejde
med DIIS, hvor de på en temadag bl.a. havde
hørt de identitetsproblemer, en ung bosnisk stu-
derende som flygtning og barn af et ”blandet”
ægteskab havde oplevet. Desuden blev klassen
undervist i jugoslavisk og bosnisk historie med
fokus på krigsårene og tiden derefter.
I samfundsfag havde temaerne handlet om teorier
om årsagen til krigen samt om national identitet
og identitetsdannelse.
Klassen blev derefter opdelt i 7 grupper med hver
sit tema , der alle handlede om Sarajevo/Bosnien
før og nu og dermed om krigen og dens spor.
Hver gruppe havde til opgave at skaffe sig viden
om deres tema og undersøge /kontakte relevante
personer og institutioner inden afrejsen. Menin-
gen var, at alle grupper en del af tiden skulle
arbejde selvstændigt med at indsamle viden og
empiri om deres temaer ved hjælp af de to fags
metoder og teorier.
Praktiske oplysninger
• Rejsearrangør var Jysk Rejsebureau, der varmt
kan anbefales. De tilbød os individuel flybooking,
der forudsætter korrekte oplysninger om navne
og pasnumre. Flybilletterne blev bestilt individuelt
hos Austrian Airlines (med mellemlanding i Wien)
til priser fra 2030 til 2495 kr.
• Indkvartering:HotelHecco10minutters gang
fra det gamle bazarkvarter til en pris på 1650
kr. pr elev for 6 overnatninger med morgenmad.
Værelser og service helt i orden. Mødelokale i
kælderen.
• Økonomi: Den samlede elevudgift blev 4300
inklusiv ekspeditionsafgifter, transfer til og fra
lufthavnen, busbilletter til og fra Mostar.
Ifølge eleverne er der tale om et billigt rejsemål
med lave udgifter til mad (et godt måltid på en
god restaurant kan få fra 10-20 KM, svarende
til 35-70 kr.) og drikkevarer (cola, kaffe, øl til
5-10 kr.). Den kollektive trafik er også billig (25
KM for en busbillet t/r til Mostar, 1,8 KM for en
sporvognsbillet).
Der er masser af hæveautomater og vekslemulig-
heder i det centrale Sarajevo. I KM= ca. 3,80 dkr.
• Eleverunder18år tjekkesvedafrejsen iWien
lufthavn, da de skal have en skriftlig forældretil-
ladelse, helst på engelsk. Vores var på dansk, så
det blev nødvendigt at kontakte hotellet for at få
lov til at rejse videre.
• Assistance: Inden afrejsen havde vi kontaktet
følgende personer og institutioner:
1. Professor Lamija Tanovic: [email protected].
ba . mobile +387 61 244 52. Hun er tidligere
chef for den bosniske ambassade i Danmark,
tidligere formand for det liberale-demokratiske
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
46
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
46
parti, nuværende professor i atomfysik på Sara-
jevo Universitet samt en brændende forkæmper
for ligestilling og undervisningsreformer.
2. Johannes Viereck (politisk-militær rådgiver
ved OHR): [email protected]. tlf: +387
33283823 eller sekretær Azra Kovac: Azra.
3. Ole Hammer , politisk rådgiver ved EUSR (
Delegation of the European Union to Bosnia-
Herzegovina) tlf +387 61 897 655, email: Ole.
4. Det danske konsulat i Sarajevo: Mirza Durmese-
5. Treca Gimnazija, som tidligere har været Chri-
stianshavns Gymnasiums samarbejdspartner
6. UWC-skolen i Mostar: www.uwcmostar.ba
7. Bus Sarajevo-Mostar: http://www.
a u t o b u s n i k o l o d v o r . c o m / e n / t e r m i n a l .
aspx?k=173&d=070&dat=23.03.2012
Lamija Tanovic hjalp os med at reservere busbillet-
ter. God idé at afhente dem nogle dage i forvejen.
Busstationen ligger tæt ved banegården i det
kvarter, der hedder Marin Dvor.
Det fælles program
Rejsens overordnede tema hed ”Sarajevo før og
nu”. Alle elever skulle derfor naturligvis på byvan-
dring for at se og opleve de steder og bygninger,
der er centrale til at belyse byens omskiftelige
historie, tidligere multireligiøse kultur og den krig,
der kostede over 11.514 indbyggere livet.
Udstillingen ”Sarajevo Surrounded” på Historisk
Museum tilbyder gratis adgang med guide og er
en god start på den efterfølgende byvandring til
kirker, moskeer, synagoger, museer, gravpladser
og de steder, hvor de efterhånden noget ned-
slidte ”Sarajevo-roser” på asfalten markerer en
eller anden massakre.
Ruiner og andre fysiske spor af krigens ødelæg-
gelser - med undtagelse af de mange skudhuller
- er efterhånden svære at få øje på i Sarajevo.
Det samme gælder desværre ikke Mostar. Derfor
er det en god ide at køre den smukke tur på
2½ time med bus til denne etnisk delte by, hvor
mange totalt smadrede bygninger stadig marke-
rer den gamle frontlinje.
Da mange gruppers feltarbejde var afhængig af
gode muligheder for interviews, spørgeskemaun-
dersøgelser og observationer, var der arrangeret
besøg på såvel Sarajevo Universitet samt to gym-
nasieskoler i henholdsvis det nu relativt ”rene”
etniske Sarajevo og det etnisk splittede Mostar.
Disse besøg resulterede heldigvis også i personlige
kontakter og møder efter skoletid.
Endelig indeholdt det fælles program to foredrag
af henholdsvis en bosnier og en dansker om
Bosnien-Herzegovinas aktuelle situation. Det gav
eleverne mulighed for at tage kritisk stilling til to
meget forskellige opfattelser af det internationale
samfunds rolle i landet og mulighed for at ændre
den Dayton-forfatning, der bl.a. betyder 3 forskel-
lige undervisningssystemer med hver sin historie-
opfattelse og et kostbart bureaukrati med i alt 13
forskellige undervisningsministerier!
Feltarbejdet
Der var afsat en eftermiddag samt to hele dage til
gruppernes feltarbejde. Kl. 17 efter hver arbejds-
dag blev der holdt et fællesmøde med vidensde-
ling og vejledning på programmet. Feltarbejdet
blev i den efterfølgende AT-uge beskrevet i en
rapport og efter en mundtlig fremlæggelse eva-
lueret om onsdagen. De to sidste AT-dage var
derefter afsat til synopsis-skrivning.
Hele klassen var inden afrejsen blevet undervist
i feltarbejdsmetoder. Nogle grupper havde på
forhånd kontaktet personer, som de gerne ville
interviewe. Et par grupper medbragte spørge- og
interviewskemaer, som kom i brug i løbet af ugen.
De sidste to grupper havde ikke modtaget svar
på deres mails og var derfor nødt til at ændre
deres problemformuleringer og finde alternative
metoder til at indsamle data på. Det lykkedes at
få arrangeret et møde den kendte menneskeret-
tighedsaktivist Jakob Finci. I det hele taget var folk
i byen utrolig hjælpsomme og imødekommende.
47
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
47
nr.
194
/ s
epte
mb
er
2012
Temaerne handlede om menneskerettigheder,
nationale identiteter, krigsforbrydelser og deres
fysiske og mentale spor, religionernes rolle i sam-
fundet, unge, levevilkår og uddannelsessystemet.
Se oversigten over gruppernes materialer og kon-
taktpersoner på emu-siden.
Konklusion
Som en af eleverne udtrykte det, er Sarajevo et
rejsemål med ” et stort dannelsesmæssigt udbyt-
te”. Det er noget helt andet at sidde hjemme og
læse om krig og folkedrab, etniske udrensninger
og uforsonlige etniske og nationale modsætnin-
ger og så selv se og opleve, hvad krigen betød for
landet og dens indbyggere både dengang og nu.
Kombinationen af studierejse, feltarbejde og AT-
forløb er ideel efter elevernes egen opfattelse.
Man er mere motiveret til grundig hjemmeforbe-
redelse og har derfor de faglige forudsætninger
for at kunne forstå og fortolke de indtryk, man
får på rejsen.
Sarajevo er desuden en både spændende, ander-
ledes og billig by med en meget venlig og efter-
hånden også engelsktalende befolkning. Ingen
følte sig utrygge i byen, der heller ikke virkede
nær så muslimsk, som påstået i visse medier. Den
har en passende størrelse, er nem at finde rundt
i – og så render man ikke hele tiden ind i andre
gymnasieelever fra Danmark!
Vejret? Vi var heldige, for efter en meget hård
snevinter, hvor skolerne havde måttet lukke i flere
dage, kom foråret til Bosnien i netop uge 12 med
plusgrader på 20 og helt forårskåde folk på de
mange udendørs caféer.
Så – ”don’t forget” – sæt Sarajevo på næste års
studierejseprogram
Se det meget udførlige program, kompetencemål
for AT-forløbet, undervisningsmaterialet, detalje-
ret byvandring samt oversigt over feltarbejdet mv.
fra http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/
studrejs.html
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
48
To verdener – and never they shall meet?A
f
Erik
Lu
nd
, fø
rste
aman
uen
sis
ved
avd
elin
g f
or
lære
rhø
gsk
ola
n i
Øst
fold
til
2006
Historiebevissthet – noen danske mot anglo-
amerikanske perspektiver
Dansk historiedidaktikk har i mange år betydd
mye for skolefaget historie i de andre nordiske
land. Historiebevissthetsbegrepet har satt sitt
preg på læreplanenes overordnede mål. Nedsla-
get i klasserommet er mer uklart. Samtidig som
begrepet har blitt devaluert i danske læreplaner,
har det gjort sitt inntog i angloamerikansk histo-
riedidaktikk. Hva kan det bety for historielæreren,
på kort og lang sikt?
Men er det ”same kriget”? I denne artikkelen
sammenligner jeg noen elementer i forståelsen
og bruken av historiebevissthetsbegrepet hos to
fremstående historiedidaktiske forskere, en dansk
og engelsk. Et sammenlignende perspektiv kan
klarlegge forskjeller. Mange er åpenbart dyptgå-
ende. Men kan det også finnes noen forbindel-
seslinjer?
To toneangivende forskere – i hver sin ver-
den?
To forskere har preget det historiedidaktiske feltet
i henholdsvis Norden og England de siste 30 år.
Det er Bernhard Eric Jensen og Denis Shemilt.
Samme årgang, men med ganske ulike startpunk-
ter i ganske ulike historiedidaktiske miljøer. Jensen
med utgangspunkt i en tysk historiefilosofisk
retning som han kontinuerlig har bearbeidet gjen-
nom mange år. Shemilt med grunnlag i engelsk
empirisk tradisjon med vekt på tett kontakt mel-
lom teoriutvikling, forskning på elever og praksis.
Jensens omfattende produksjon er i liten grad
publisert på engelsk og har i all hovedsak hatt sitt
nedslagsfelt i Norden. Shemilt har øvd betydelig
innflytelse i og utenfor England, men først i det
siste decenniet har kontakten med historiedidak-
tisk forskning i USA og Canada blitt betydnings-
full. Jensen er historiker, historiedidaktiker og
historiefilosof. Shemilt har bakgrunn som sosiolog
med omfattende kunnskaper i fysikk og matema-
tisk statistikk med mangeårig forelesningspraksis
på masternivå. Shemilt har gjennom 30 år som
ledd i sin historiedidaktiske forskning undervist og
forskningsintervjuet elever på alle aldersnivåer, og
er kjent for sin evne til intuitiv og genuin kontakt
med elever.
Manglende publisering på engelsk kan forklare
at Shemilt er ukjent med Jensens omfattende
produksjon. Jensen har få referanser til anglo-
amerikansk historiedidaktisk forskning. Det kan
skyldes at parametere som denne forskningen
beveger seg innenfor oppfattes av Jensen som så
fjerne i forhold til hans historiebevissthetsbegrep
at forskningen ikke er interessant.
Jensens forskning på historiebevissthetsbegrepet
i de senere årene synes i mindre grad å være
knytte til skolefaget historie. Shemilt er sentral
i den teoretiske og praktiske utforskning av
historiebevissthetsbegrepet som foregår i sentrale
forskningsmiljøer.1 Denne forskningen er rettet
inn mot historiefaget i skolen.
Jensen oppfatter fagdisiplinen historie som for-
tidsfiksert og kan dermed ikke kan være noen
bidragsyter til en historiebevissthetsdidaktikk.
Shemilt, i likhet med andre sentrale angloame-
rikanske historiedidaktikere, ser det som helt
grunnleggende for å kvalifisere elevers historie-
bevissthet at de utvikler innsikt i historiefagets
1 Med sentrale forskningsmiljøer menes Institute of Education ved Universitetet i London (ULIE) og Trinity College ved Universitet i Leeds (ULTC) i England. De sentrale navnene her er Peter Lee, Ros Ashby og Jonathan Howson ved ULIE, Dennis Shemilt og Frances Blow ved ULTC. I USA Sam Wineburg ved School of Education, Standford University og i Canada Peter Seixas ved Center for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia
49
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
egenart og tenkemåte.
Både Jensen og Shemilt har det til felles at de
ser det som avgjørende for kunne begrun-
ne at historie fortsatt skal være et av skolens
fag at historiebevissthet blir gjort til skolefagets
omdreiningspunkt - i klasserommet, med hva det
vil innebære.
Disse antydninger om utgangspunktene for de
to forskerne lover godt for å markere forskjel-
ler, men krevende for å finne forbindelseslinjer.
Begge deler forsøkes likevel i det følgende.
Skolefagets ”fortidsfiksering” og kvalifise-
ring av historiebevisstheten
Det imperative aspekt ved Jensens klassiske defi-
nisjon av historiebevissthet handler om å kvali-
fisere ”sammenhengsforståelsen” mellom fortid,
nåtid og fremtid.2 Jensens holdning til faghistorie
er at den er fullt og helt fortidsfiksert. Historiebe-
vissthet derimot handler om de tre tidsdimensjo-
nene i ”samspill”. En historiedidaktikk i skolen
som tar utgangspunkt i og bygger på faghistorie
vil derfor pr. definisjon ”skrotte” en historie-
bevissthetsdidaktikk som vil kvalifisere elevenes
historiebevissthet: ”… en traditionel fortidsfiksert
historieundervisning kan ikke danne afsættet, hvis
børn og unges historiebevidsthed skal videreud-
vikles og kvalifiseres.”3
I sin avvisning av faghistorie som grunnlag for
et skolefag som vil kvalifisere elevenes historiebe-
vissthet setter Jensen også likhetstegn mellom et
tradisjonelt fortidsfiksert skolefag og det historie-
faget som vil utvikle elevenes evne til ”historisk
tenking”.4 I angloamerikansk historiedidaktikk
knyttes ”historisk tenking” til de såkalte second
order begrepene som i engelske, amerikanske og
kanadiske læreplaner har en like fremtredende
posisjon som den tradisjonelle innholdsdelen med
Bernard Eric Jensen
substansielt fagstoff.5 Forskning og undervisning
er konsentrert om disse begrepene. De funger
som brobyggere mellom historiedidaktikken og
faghistorien. En kvalifisering av historiebevissthe-
ten forutsetter bevisst og systematisk arbeid med
second order begrepene slik at elevene gradvis får
et grep om historiefagets egenart og tenkemåte.
Dette er et kjernepunkt hos Shemilt og andre
sentrale angloamerikanske historiedidaktikere.
Jensen sammenligner utviklingen av historiebevis-
stheten med språkutvikling: ”At oparbejde en
duelig historiebevidsthed er en lige så lang og
kompleks læreproces som det at blive en kom-
petent sprogbruger, og den resulterer ofte i en
tavs form for viden, dvs. en praktisk færdighed
(= viden hvordan) i at koble en fortidsfortolkning,
samtidsforståelse og fremtidforventning sammen,
men uden at der foreligger en indsigt i, hvor-
dan og hvorfor en sådan sammenkobling virker
(= viden hvorfor). Det svarer til, at mennesker
kan være kompetente sprogbrugere uden at
have en tematisert indsigt i grammatikk (Jensen
2003:358).”
Kursiveringen er gjort for å fremheve det som
må være en vesentlig annen forståelse av hvor-
dan historiebevisstheten skal kvalifiseres enn det
2 Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid inngår der altid så vel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolk¬ning, nutidsforståelse og fremtidsforventing. 3 Jensen 2012:19. 4 Jensen 2012:19. 5 I nordiske læreplaner forekommer også disse begrepene, men sporadisk. Se eget avsnitt nedenfor om second order begrepene.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
50
Shemilt har. Det å legge til rette for en historie-
undervisning som progressivt utvikler elevenes
historiebevissthet, står sentralt i det forsknings-
og utprøvingsarbeid som Shemilt er en driv-
kraft i. Shemilts tentative læringstrapp, som viser
hvordan historiebevisstheten kan kvalifiseres, må
fremstå som en motsetning til Jensens forståelse,
selv om visse felles momenter kan antydes (se
bilag).
Historiebevissthetens produksjons- og repro-
duksjonssteder
Jensens velkjente og mye brukte figur ”Historie-
bevidsthedens dannelses- og brugssteder” (Jen-
sen 2003:88) viser hvordan en rekke personer og
grupper produserer og reproduserer historiebe-
vissthet. Skolefaget historie, det fortidsfikserte,
er en beskjeden aktør, antakelig en de minst
betydningsfulle når det gjelder produksjon og
reproduksjon av historiebevissthet.
Hvordan skal så skolefaget forholde seg til disse
mektige produksjonsstedene? Jensen sier at:
”Skolens historieundervisning…kan samarbejde
med, overse eller modarbejde den dannelse og
omdannelse af historiebevidsthed, der finder sted
i andre sammenhænge” (Jensen 2003:89). Hvor-
dan dette kan eller bør skje, er det vanskelig å
se at Jensen går inn på. Han sier at det er utført
lite forskning om sammenheng mellom elevenes
historiebevissthet, den som dannes utenfor sko-
len, og skolens historiefag (Jensen 2012:26). 6
For Shemilt er det avgjørende at skolefaget gir
elevene redskaper til å analysere og bearbeide
produksjonsstedene for historiebevisstheten uten-
for skolen. Koblingen til faghistorien er viktig og
nødvendig. Han er særlig opptatt av de myteska-
pende effektene som underholdningsindustrien
produserer. ”Tolkningene av fortiden som for-
6 Så vidt jeg kan se er det tre doktorgradsarbeider som handler om dimensjoner ved historiebevissthetsbegrepet og forholdet til skolefaget: Poulsen 1999, Ebbensgaard 2005, Rasch-Christensen 2010.
51
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
midles i populærkulturen i liberale demokratier
kan være like tomme og skadelige som de som
blir fremført i skoler og universiteter i autoritære
og totalitære regimer” (Shemilt 2011:73).
Manglende dansk teori som grunnlag for praksis
har skapt uklarhet om begreper som ofte brukes
i nær tilknytning til historiebevissthetens pro-
duksjonssteder utenfor skolefaget. Det er uttrykk
som hverdagserfaringer, hverdagsforståelse, hver-
dagslivsforestillinger og- erfaringer, den lille histo-
rie/fortelling, og den store historie/fortelling. Den
store fortellingen kan forstås som faget historie.
Et eksempel er hvordan hverdagsforståelse, hen-
holdsvis hverdagsforestillinger brukes i Historie
09: ”Eleverne møder historiefaget i skolen med
de forskellige forståelser, som de har erhvervet sig
i deres hverdagsliv, og undervisningen skal bygge
videre på disse forudsætninger”.7 Hverdagslivs-
forståelse eller hverdagserfaringen viser antakelig
tilbake til den historiebevissthet, taus eller artiku-
lert, som elevene møter skolefaget med. Hvordan
denne skal forholde seg til tradisjonell faglig
kunnskap i et fortidsfiksert skolefag, gir fagplanen
lite klarhet i.
Det synes klart at undervisningen skal bygge
på hverdagsforståelsen. Det blir et avgjørende
punkt for forståelsen av historiebevissthetsbegre-
pet ”på dansk og engelsk” om dette begrepet
står for det samme som førforståelse/forestillinger
(preconceptions) i angloamerikansk historiedidak-
tikk. Da er det nødvendig først å se på hvordan
engelske og nordamerikanske historiedidaktike-
re bruker de såkalte second order begrepene.
Second order begreper som grunnleggende
verktøy
Shemilt ble internasjonalt kjent som historie-
didaktiker med sin evaluering av reformprosjektet
School History Project 13-16 (Shemilt 1980).
Sentral i denne studien står elevenes forståelse og
tenking om de såkalte second order begrepene
som evidence, causation, change and continuity,
empathy.8 Senere er de utvidet med develop-
ment, diversity, historical significance, account.
Særlig det siste begrepet account, historiske frem-
stillinger, er løftet frem som særlig viktig.
I historikernes fremstillinger forekommer slike
begreper sjelden eksplisitt, men er vevd inn i det
substansielle fagstoffet, ofte som nærmest usyn-
lige mønstre som former fremstillingen. De er
grunnlaget for historiske spørsmål og argumen-
tasjon som går utover innlæring av substansielt
fagstoff. De er historiefagets metabegreper i den
forstand at de kommer etter eller bortenfor den
substansielle historien, innholdshistorien.
I innholdshistorien, som de fleste oppfatter som
selv faget, møter vi de substansielle begrepene
eller first-order begreper som nasjon, protestant,
slave republikk, føydalisme, revolusjon, frihandel,
kald krig. Meningsinnholdet er knyttet til tid og
sted og derfor ikke ”bestandig” som second-
order begrepene. Disse er med uansett substan-
sielt innhold. De får bare mening og liv i symbiose
med fagets substans, det faglige innholdet.9
Second order begrepene har derfor en sentral
plass i mange klasserom. Tidsskriftet Teaching
History har siden 1998 ofte brukt hele numre til
bestemte second order begreper. De fleste utga-
vene har en eller flere artikler fra praktiserende
historielærere som hvordan de bruker second
order begreper i undervisningen.10
Sentrale historiedidaktisk forskningsmil-
jøer har siden 1980-tallet vært opptatt av
hvordan elever tenker om historiefaget knyt-
tet til second order begrepene. Fra begyn-
nelsen av 2000-tallet har begrepene ligget til
7 Undervisningsministeriets nettside. Kursivering foretatt av E.L8 Second order begrepene ble et fundament i den første National Curriculm i England i1992, i National History Standards i USA i 1996 og i Canada i 2001 ved Center for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia. I Canada blir second order begrepene identifisert med historiebevissthet.9 Peter Lee, Shemilt nære samarbeidskollega gjennom mange år, gir den beste fremstilling av forholdet mellom first order og second order begrepene i et klasseromsperspektiv. Se Lee 2005. 10 Se for eksempel Counsell, C. (2004): ’Looking thorugh a Josephine Baker shaped window: focusing pupils’ thinking on historical significance’, i Teaching History 114, Historical Association, www.history.org.uk
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
52
grunn for angloamerikansk forskning på og
praktisering av historiebevissthetsbegrepet.
”Hverdagsforståelse” eller ”feilforståelse”?
I Historie 09 knyttes elevenes ” forskjellige forstå-
elser” av fortiden til ”deres hverdagsliv”. Dette
utgjør en del av deres ”medbragte” historiebevis-
sthet som skolens historiefag skal bygge videre
på. Dette skaper en ”frontkollisjon”.
For Shemilt, og andre sentrale historiedidaktikere
som Lee og Wineburg, er elevenes hverdagsfor-
ståelser, som de kommer til skolefaget med, feil-
forståelser som nettopp hverdagslivet har skapt.
Det handler om grunnleggende spørsmål om
hvordan vi kan vite noe om fortiden knyttet til evi-
dence. Det handler om ”skillet” mellom fortiden
og nåtiden knyttet til change og development, og
det handler om hvorfor ting skjer i fortiden knyttet
til cause. Elevenes forestillinger om dette er preget
av deres hverdagslivserfaringer. Oppfatningene er
projisert fra hverdagslivet til fortiden og brukes
intuitivt på fortiden for at den skal gi mening.
Den amerikanske historiedidaktikeren Wineburg
hevder at historisk tenking er motintuitiv, strider
mot hverdagslivets bruk av de nevnte begrepene
og derfor må læres som historiskfaglige begreper
(Wineburg 2008).
Shemilt har særlig arbeidet med elevenes forstå-
else av Evidence, Cause, Change and Develop-
ment. De to siste begrepene er særlig sentrale.
Feiloppfatninger av disse begrepene gjør at elever
ikke ser sammenhenger mellom fortid og nåtid og
dermed også fremtid. En kvalifisering av elevenes
historiebevissthet betyr altså at elevenes forståelse
av disse begrepene bringes så langt som mulig i
overensstemmelse med disiplinens forståelse av
dem.
Change er for elever knyttet til hendelser. De har
problemer med å skille mellom hva som «hender»
(what happens) og «hva som er i gang» (what’s
going on). Fortiden for elevene inneholder en
rekke hendelser hvor hver hendelse er isolert i tid
og rom. Change er en hendelse som «avsluttes»
innenfor en avgrenset tids- og stedsramme. Dette
kommer frem på denne måten i en 15-årings svar
i en intervjusituasjon: ”Historie er egentlig ikke
nyttig til noe som helst fordi hvis tingene endrer
seg etter hvert som tiden går, så er det jo i virke-
ligheten ikke noe behov for å lære om fortiden.”
(Lee 2009: 240). Dette er en logisk slutning hvis
change simpelthen betyr en rekke avsluttede hen-
delser i tid og rom. Dermed blir elevenes forstå-
else av change en effektiv sperre mot samspillet
mellom tidsdimensjonene, kjernen i historiebevis-
sthetsbegrepet, slik begrepet oppfattes både av
Jensen og Shemilt.
To metaforer kan oppsummere Shemilts forskning
om elevers tanker om forholdet fortid og nåtid.
Eleven ser på fortid og nåtid som de to sidene
på en mynt: vi kan aldri se dem samtidig. Det er
et absolutt skille mellom fortid og nåtid. Fortiden
stopper en gang før nåtiden. Viser man en elev
som aldri har sett en film eller et skuespill en trai-
ler i form av en rekke ti-sekunders klipp uten sam-
menheng, så kan eleven lære seg rekkefølgen på
klippene, men traileren som helhet vil ikke gi noen
mening. Fordi eleven mangler begrepet film, vil
eleven ikke være i stand til å skjønne hva klippene
kan bety. Selv om enkelthendelser og et avgrenset
emne i historie gir god mening, vil ikke hendel-
sene passe inn i et større bilde av fortiden (Shemilt
2000:87). For det store flertall av elever går det
et skille mellom samtiden ”der ting skjer” og en Denis Shemilt
53
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
fortid som er ”dead and gone” når den strekker
seg bakenfor de nærmeste familiegenerasjonene,
og derfor ikke har relevans eller er nyttig.
Om disse forskningsresultater gir et riktig innblikk
i elevers forståelse av change, vil en kanon som
en liste av enkelthendelser, uansett vellykkede
perspektiveringer, løpe en betydelig risiko for
å formidle fortiden som en fragmentert liste av
”one more damned thing after another”. I eleve-
nes mentale bilde blir fortiden en masse fragmen-
ter av historiske hendelser, ”stuet bort i nisjer i
hjernen”, slik en offentlig rapport i England nylig
beskrev situasjonen. Disse fragmentene har liten
eller ingen betydning for deres virkelighetsori-
entering i dagens verden, selv om de tidvis kan
brukes i quizkonkurranser. Selv om kronologien
kan være riktig, betyr ikke det noe for forståelse
av sammenhenger.
Hvordan kvalifisere elevernes historiebevis-
sthet?
I sitt grunnleggende essay ”Historiebevidsthed
og historie – hvad er det?” bruker Jensen begre-
pet scenariekompetence. Det er ”… evne til at
opstille, gennemspille og vurdere sociokulturelle
scenarier”. En scenariekompetanse ”har det for-
trin, at undervisningen dermed vil få et mere
produktivt og fremadrette sigte…”. For å oppnå
en slik scenariekompetanse kreves det ”For det
første … at der arbejdes med så vel en konkret-
individualiserende som en almen-generaliserende
tilgang … For det andet må man i skolens histo-
rieundervisning også begynde at arbejde med
den kontrafaktiske historie …” (Brinckmann og
Rasmussen 1996:12-13).
Shemilt bruker ikke begrepet scenariekompe-
tanse. Men hans arbeid med å lage en læringstige
som kan føre elevene frem til en stadig mer kvali-
fisert historiebevissthet kan leses som en vei mot
å utvikle scenariekompetanse slik det fremgår av
beskrivelsen av tredje tinn på hans stige (se bilag).
Arbeidet med det konkret-individualiserende og
det almen-generaliserende, samt kontrafaktisk
historie er tilknytningspunkter.11
Som det vil fremgå av læringsstigen vil den mest
krevende utfordringen for historielæreren være
å utvikle elevenes evne til å generalisere. Det er
antakelig den avgjørende betingelsen for at ele-
vene kan utvikle sin egen sammenhengsforståelse
og sine egne store bilder av fortiden med indre
sammenheng. På første trinn utvikles slike gene-
raliseringer på ulike abstraksjonsnivåer.
En historiebevissthet på trinn 2 og 3 vil kunne
sette elevene i stand til å bruke sin kunnskap om
fortiden til å underbygge avgjørelser i nåtiden og
postulere mulige fremtider. Det innebærer at ele-
vene kan former alternative og komplementære
’store bilder’ som kommer frem når vi stiller for-
skjellige spørsmål til bestemte utsnitt av fortiden.
Ulike spørsmål gir nødvendigvis ulike svar.
Bakgrunnen for den tentative læringsstigen er
den offentlige og faglige kritikk som rettes mot
historiefaget i England. En nylig offentlig rap-
port knytter elevenes manglende evne til å gjøre
effektiv bruk av hva de har lært i historiefaget til
fragmenteringen av historisk kunnskap. Elevene
er ikke gode til å etablere kronologi, til å lage
sammenhenger mellom områder som de har
arbeidet med, de oppnår ikke å få et overblikk og
er ikke i stand til å stille de ”store spørsmålene”.
Shemilt har gjennom flere år arbeidet med teori-
utvikling og utprøvinger av ulike typer ”ramme-
verk” for å møte disse utfordringene. Resultatet
har blitt en ny type læreplan som ser historiefaget
i sammenheng fra 11 år til 18 år. Elevene starter
med en enkel oversikt over menneskehetens
historie på én side som beskriver karakteristiske
faser over 60.000 år, fra DA til NÅ. Dette enkle
startrammeverket utvides gradvis med dybde- og
oversiktsenheter gjennom hele utdanningsløpet.
Disse enhetene flettes inn i startrammeverket
11 Utforskning av elevenes forståelse av kontrafaktisk historie står sentralt i mange av Shemilts arbeider, for eksempel Shemilt 2009:193.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
54
for å skape sammenheng i tid og rom. Elevene
trafikkerer regelmessig tidsdimensjonene fortid,
nåtid og fremtid over store tidsrom og kvalifiserer
slik sin historiebevissthet (Shemilt 2009:160-169,
Lund 2011:359-361). Den overordnede målset-
ting er å legge til rette for at elevene selv utvikler
sine egne ”store bilder” av fortid og nå med indre
sammenheng og konsekvenser for fremtid.
Denne type læreplan ligger til grunn for lærings-
stigen. Shemilt understreker det tentative: teo-
rien er usikker, erfaringene er avgrenset til det
dedikerte lærere har fått til, og det er foreløpig
sparsomt med egnet undervisningsmateriale.12
Læringsstigen er rekursiv og forutsetter at en
stadig vender tilbake til og bruker alle trinnene.
Det er avgjørende at elever og studenter kan
arbeide frem en forståelse av at det ikke er og
ikke kan være spørsmål om en felles eller riktig
eller beste fremstilling av fortiden, en «Grand
unified narrative». Historiebevissthetsdidaktikken
kanskje fremste oppgave er å bidra til en for-
ståelse for at det ikke finnes noen slik ”master
narrative” i form av en omforent fremstilling av
historien, det store Overblikket, selv om historie-
faget i generasjoner har fungert slik, med basis
i læreboka, og kan få et fornyet skyv i samme
retning med et kanonbasert historiefag.
Konklusjon
Artikkelen har pekt på motsetninger i hvordan
historiebevissthetsbegrepet blir forstått og brukt
av to fremstående historiedidaktikere: Bernhard
Eric Jensen og Denis Shemilt. Begge synes imid-
lertid å være enige om at kjernen i begrepet er
12 Roger 2008 forteller hvordan 13-åringer arbeider med et temabasert opplegg om Magna Carta med et ny type rammeverk for å utvikle samspillet mellom fortid, nåtid og fremtid.
det kvalifiserte samspill mellom fortid, nåtid og
fremtid. Begge synes også å være enige om at
begrunnelsen for å beholde historiefaget som et
av skolens fag må være at historiebevissthetsbe-
grepet blir det teoretiske og praktiske fundamen-
tet for skolefaget.
Motsetningene er imidlertid markante. Jensen ser
historiefaget som fortidsfiksert og derfor uegnet
til å utvikle et kvalifisert samspill mellom fortid,
nåtid og fremtid. Elevenes hverdagserfaringer og
hverdagsforståelse er sentrale begreper hos Jen-
sen. Skolefaget må bygge på dette grunnlaget.
Shemilt legger til grunn at innsikt i historiefagets
tenkemåte og begreper, representert ved second
order begreper, er nødvendig for å kvalifisere
elevenes historiebevissthet. Disse bryter med ele-
venes intuitive forståelse av hvordan historisk
kunnskap blir til, bygd på deres hverdagserfarin-
ger og forståelse. Historisk tenking er motintuitiv
og unaturlig og må tilegnes gjennom en gjen-
nomtenkt progresjon.
Ved universitetene i London og Leeds foregår det
et langsiktig forskningsarbeid med historiebevis-
sthetsbegrepet, og utprøving i skoler. I Danmark
har historiebevissthetsbegrepet fått en redusert
betydning i læreplaner. Innføring av kanon kan
vanskelig bli oppfattet som en implementering av
historiebevissthetsbegrepet.
En debatt med utgangspunkt i de momenter
som er skissert ovenfor kan kanskje gi et mer
utdypende svar på det spørsmålet som artikkelen
lanserer, - og kanskje en ny giv for historiebevis-
sthetsbegrepet i klasserommet.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
56
Proces- og produktskrivning i historieA
f In
ger
Leb
ech
Kaa
gaa
rd, S
øre
n S
tille
r K
jærg
aard
og
Lo
tte
Sch
ou
på
veg
ne
af g
rup
pen
Med gymnasiereformens krav om skriftlighed i
alle fag er der kommet fornyet fokus på, hvordan
man kan integrere skriveøvelser i den almindelige
undervisning. På gymnasierne bliver der i disse
år udarbejdet store planer for progressionen i
det skriftlige arbejde i hele fagrækken over de
tre år. Historie er som sådan ikke et fag med en
skriftlig dimension med obligatoriske, skriftlige
afleveringer, men faget har alligevel en stor andel
af det samlede skriftlige arbejde, hvis man ser
på da-hi-opgaven, SRP, AT mv. Nogle gymnasier
kompenserer for dette ved at tildele historiefa-
get en del (om end beskeden) af den samlede
rette reduktion. Det giver eleverne mulighed for
en enkelt eller to gange i det 3-årige forløb at
aflevere en metodisk opgave, som læreren giver
skriftlig respons på. Dermed får eleverne lejlighed
til at afprøve anvendelsen af taksonomien i skrift-
lig historie i praksis, inden de skal prøve kræfter
med de obligatoriske, større skriftlige opgaver.
Baggrunden for denne artikel er et mindre udvik-
lingsarbejde, der begyndte hos historielærere
Inger Lebech Kaagaard og Søren Stiller Kjærga-
ard, Hasseris Gymnasium. De inviterede Kirsten
Harder og Christoffer Bredsgaard fra Støvring
Gymnasium samt Rasmus Bukhave og Lotte
Schou Aalborghus Gymnasium til at deltage. Hver
især har vi afprøvet forskellige idéer omkring brug
af skriftlighed i vores respektive historieklasser.
I denne artikel giver vi nogle lavpraktiske bud
på, hvordan skriftligheden kan integreres i den
almindelige, primært mundtlige, undervisning i
historie. Det handler ikke om de vises sten, men
om en daglig praksis, som vi har diskuteret og
udviklet. Små og lidt større skriftlige opgaver ind-
lagt i undervisningen giver efter vores opfattelse
en god variation af timen samtidig med, at det
også er en indlæringsform, som tilgodeser mange
af vores elevers læring.
For at gøre det skriftlige arbejde mere målrettet
skelner vi mellem procesorienteret og produkt-
orienteret skriftlighed. I den procesorienterede
undervisning er de små skridt på vejen i fokus,
og integrerer i høj grad arbejdet med sproget.
Den produktorienterede skrivning har fokus på
elevernes refleksioner over historien. Både i den
proces- og produktorienterede skrivning er det
vigtigt at være bevidst om taksonomien.
Processkrivning: Skriftlighed og fagsprog
I historieundervisningen kan skriftlige øvelser
anvendes med forskelligt formål. Eleverne kan
skrive for at huske, for at forstå, for at indleve sig,
for at læse bedre og for at lære at skrive bedre. I
forbindelse med processkrivning har vi udarbejdet
nogle øvelser, der har til formål at gøre elever
bedre til at skrive.
Historie er et mundtligt fag, derfor foregår under-
visningen primært mundtligt, og den skriftlige
dimension tilsidesættes ofte. Eleverne kan såle-
des være dårligt forberedt på at skulle udar-
bejde historierelaterede skriftlige produkter. Med
skriftlige øvelser i den daglige undervisning kan
eleverne lære at skrive historierelevante tekster.
Eleverne bliver på denne måde udstyret med
redskaber, der kan anvendes, når de skal skrive
opgaver, der benytter historiefaget.
De skriftlige øvelser giver mulighed for en stil-
ladsering af elevernes sprog, såvel mundtligt som
skriftligt, ved hjælp af konkrete opgaver, der har
til hensigt at forbedre elevernes fagsprog. Stil-
ladseringen løfter elever, der har svært ved at
57
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
formulere sig skriftligt og mundtligt. Disse elever
har ofte svært ved at gennemskue gymnasiets
koder og bliver derfor inaktive og ukoncentrerede
i undervisningen. Stilladsering giver denne type
elever redskaber til at deltage i undervisningen
og udvider samtidig de bogligt stærke elevers
formåen yderligere.
Et argument mod at skrive i historielektionerne
kunne være, at øvelserne tager tid fra den mundt-
lige del af undervisningen. De skriftlige øvelser
støtter dog den mundtlige del, fordi eleverne
husker og forstår mere fra de forgående lektioner.
Den sproglige variation og præcision, der trænes
i de skriftlige opgaver, kan overføres til det talte
fagsprog og forbedre elevernes mundtlige præ-
station. Øvelserne har således en række positive
sideeffekter.
Et vigtigt element i at blive bedre til at skrive
og formulere sig mundtligt, er at blive mere
sprogligt bevidst. Eleverne skal blandt andet
blive opmærksomme på teksttype, sætnings-
struktur, ordvalg, sproglig præcision, kor-
rekt dokumentation og anvendelse af cita-
ter. De følgende opgaver er eksempler herpå.
Eksempel 1: Sætningsindledere og forbinder-
ord
Om opgaven
Denne opgave giver eleverne redskaber til at
skrive opgaver med historie. Øvelsen er udarbej-
det til elever i starten af 2g, før de skriver dansk-
historieopgaven.
Elever har ofte svært ved at anvende citater på en
god måde, og de kan have svært ved at få sproget
til at flyde. Her bliver eleverne trænet i at udtale
sig om citater og i at anvende forskellige ord, der
binder teksten sammen.
Elever, der har svært ved at skrive, får mere mod
på at komme i gang, og de, der i forvejen har let
ved at skrive, forøger ordforrådet. ”Kilden illustre-
rer… det lyder egentlig godt” blev de enige om i
en af grupperne.
En anden fordel ved øvelsen er, at eleverne kan
huske indholdet af kilden, og nogen kan ligefrem
citere den, når kilden næste time sammenlignes
med en anden kilde.
Flere elever anvendte citatteknikken i deres
historieopgaver, men det ville være en stor
fordel at arbejde med brugen af sætnings-
startere og forbinder-ord af flere omgange i
småopgaver, så alle får teknikken ind på ryg-
raden, måske et par gange pr. semester.
Opgaven
Skriv – anvend en kilde
Kilde: Mirandola skriver om menneskets værdig-
hed i renæssancen
Skriv en tekst om renæssancen. Krav til teksten:
1. Bliv enige om mindst 4 citater, som I vil henvise
til eller anvende som citater.
2. Anvend mindst 4 af følgende sætningsindle-
dere (sæt streg under dem I har brugt):
Mirandola mener, Mirandola postulerer, Miran-
dola synes, Mirandola diskuterer, Kilden belyser,
I citatet kan man se, Kilden diskuterer, Ifølge
kilden, Citatet udtrykker, Citatet viser. Kilden kan
bruges som/til, Kilden illustrerer, Citatet giver
et billede på, I kilden sammenlignes, I kilden
fremhæves, I kilden fremstilles. Citatet fremhæ-
ver, Citatet tydeliggør, Kilden begrunder, Citatet
understreger, I citatet defineres.
3. Anvend mindst 2 af hver af følgende forbinder-
ord (sæt streg under dem, I har brugt):
Kausale forbindere: Fordi, da, af den grund, af
den grund at, eftersom, heraf, følger, altså …
Additive forbindere: Herudover, dertil kommer,
endvidere, dels … dels, for det første, for det
andet…
Kontrast-forbindere: På trods af, derimod, imidler-
tid, dog, trods alt …
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
58
Eksempel 2: Proces-skrivning. Den redegø-
rende tekst.
Om opgaven
Denne opgave træner eleverne i, at skrivning er
en proces, hvor man skiftevis skriver og redige-
rer. Dette eksempel omhandler Roms pladser,
og lægges ud på elevernes studietursblog. Med
anvendelsen af denne form, hvor eleverne bliver
guidet fra niveau til niveau, bliver deres tekster
meget bedre og mere grundige. Gennemgående
gør strukturen det lettere for eleverne at komme i
gang med opgaven, da alle kan skrive stikord til en
tekst. Eleverne kommer undervejs frem til, at det
kan være svært at skrive en redegørende tekst,
da man skal fortage mange tilvalg og fravalg.
Opgaven
1. Skim teksten, mens I noterer stikord i dette felt.
Lav en liste over strukturer, bygninger, personer,
årstal, begivenheder og fagudtryk, som I mener
skal med i jeres redegørelse.
Arbejd hurtigt, effektivt og relativt ukritisk.
Skriv her:
Kopier listen til felt 2
2. Omstrukturér listen – hvilken rækkefølge skal
oplysningerne komme i? Er der noget der skal sor-
teres fra? Søg på nettet – er der flere oplysninger,
I synes der skal med?
Arbejd langsomt og kritisk.
Kopier den færdige liste til felt 3
3. Skriv sætninger med ord fra jeres liste. Arbejd
hurtigt og effektivt og relativt ukritisk.
Kopier teksten til felt 4
4. Rediger teksten.
Tænk på at sproget skal være tydeligt og klart, og
tænk på at variere sproget.
Noget, der skal væk? Noget, der skal skrives om?
Noget, der skal kædes bedre sammen? Noget, der
skal forklares bedre?
Arbejd langsomt og kritisk.
Teksten må maksimalt være på 500 ord.
Elever på Odder Gymnasium arbejder. Foto: Allan Ahle
59
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Eksempel 3: Diskussion af tekststumper fra
en prøve
Om opgaven
Efter en prøve med alle hjælpemidler i kilden,
”Nazist eller kommunist” fra bogen ”Det tredje
rige”, samles tekstudsagn fra prøverne, som ele-
verne derefter skal forholde sig.
Opgaven affødte rigtig gode diskussioner i grup-
perne omkring kildekritik, og de blev trænet i
kritisk at omskrive tekst. Eleverne fik også adgang
til at se andre elevers vinkler på kilden.
Opgaven
Nedenstående udsagn er fra jeres prøver.
Synes I, at udsagnet er relevant? Hvad er godt?
Mindre godt? Kan det skrives bedre?
1. Kumm skriver at SA var blødsødne, men vi ved
at SA var en voldelig terror-organisation.
2. Kilden er et interview fra 90’erne, dvs. at den er
ret ny, og derfor er den troværdig.
3. Kumm var i 20’erne, da han blev nazist. Nazi-
sterne appellerede til unge mænd, da de viste
unge stærke mænd som helte. Et flertal af de der
tilsluttede sig nazismen var unge, det kan vi se i
tabel 9 side 49 i det tredje rige.
4. Kumm skriver ikke om ideologiske eller racisti-
ske årsager, altså er det primært mistilliden til det
politiske system, der gør Kumm til nazist.
5. Otto Kumm er 1. håndsvidne, derfor er kilden
troværdig.
6. Det kan være at Kumm vil sætte sig selv i et
bedre lys. Det er trods alt ikke så populært at stå
frem og sige, at man har støttet nazismen.
7. Jeg synes indtrykket af kilden stemmer meget
godt overens med min viden og forestillinger om
nazismen.
8. Der bliver på intet tidspunkt nævnt noget
om de skader NSDAP, SA og SS voldte andre.
Eksempel 4: Timens budskab
Om opgaven:
Opgaven benyttes som afslutningen på histo-
rietimen og til at understrege timens formål og
hovedpointe overfor eleverne. En variation af
opgaven kunne også være ”sidste times bud-
skab”.
Opgaven:
Elevernes sættes til at formulere timens hoved-
budskab på maksimalt 3 linjer, hvilket naturlig-
vis også kan gøres i par eller lign. Én af disse
formuleringer skrives dernæst på tavlen, hvorpå
dels timens budskab, og dels elevformuleringens
sproglige præcision diskuteres i plenum.
Produktorienteret skriftlig fremstilling
Som en variation af undervisningen er det oplagt
at bruge skriftligheden uanset, hvilket forløb og
hvilken tid man arbejder med. Det er altid muligt
at finde større eller mindre skriftlige opgaver, som
kan sætte elevernes tanker i gang, om det gælder
det gamle Kina, krigen i 1864 eller mere moderne
historie.
Taksonomi
Som introduktion til et forløb om ’Det gamle Kina
og Verdensarv’ forbereder eleverne i 6 forskellige
grupper talfakta om Kina (geografiske størrelser,
folketal, minoriteter, produktion osv.). Alle grup-
pers resultater bliver skrevet på tavlen og fremlagt
(redegørelse).
Afslutningen på forløbet er fremvisningen af
filmen ”Hero” vist (2002/04 af Zhang Yimou).
Eleverne skriver notater under fremvisningen,
således at de har stof til at skrive en anmeldelse
af filmen (analyse). Produktet er et brev til en
kammerat, hvor eleven bl.a. skal komme ind på
filmens genre, produktionsdata, hvordan kejseren
fremstilles, hvordan krigerne fremstilles, hvem
der er helt/e og selve budskabet i filmen. Filmen
bruges her som levning.
Efterfølgende bruges filmen som en beretning
(fortolkning), hvor eleverne vurderer beretningens
troværdighed med henblik på materielhistorie,
begivenhedshistorie, strukturhistorie og mentali-
tetshistorie.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
60
Mange andre film kan anvendes på nogenlunde
samme måde indenfor andre emner, f.eks.: ”King-
dom of Heaven”, ”1492, Erobring af Paradis”,
”Luther”, ”Matador” i udvalg, diverse Vietnam-
film og ”Hvordan slipper vi af med de andre?”
Slagtebænk Dybbøl og Dommedag Als
I forbindelse med emnet ”Den danske Revo-
lution” deltog en klasse i et foredrag af Tom
Buk-Swienty ”Slagtebænk Dybbøl”. På baggrund
af egne notater under foredraget formulerer ele-
verne et par spørgsmål hver, som de om muligt
skal spørge Tom Buk-Swienty om. I den efterføl-
gende lektion udleverer læreren emner og mate-
riale til elevernes videre arbejde med emnet (bl.a.
kildemateriale, genre, persongalleri, baggrund
for krigen 1864, krigens forløb, herunder slaget
ved Dybbøl og slaget ved Als, forhandlingerne,
krigens konsekvens, personlige breve fra danskere
og fjender mv.). Som lektie skriver eleverne et
brev om deres oplevelse af den 18. april, hvor de
bliver bedt om at ramme sprogtonen, der viser det
dramatiske døgn.
De kan vælge mellem at skrive til deres mor/far,
som overlevende soldat efter slaget 18.4. 1864
eller som læge, der fra fronten skriver til sin hustru
under Dybbølslaget.
Efterfølgende bliver brevene læst op på klas-
sen og gemt i fagkonferencen. Eleverne viser
stort engagement – uden tvivl kan Buk-Swientys
fremragende formidling af slaget ved et foredrag
forøge elevernes interesse, men det at lade ele-
verne sætte sig i andres sted ved at skulle skrive
et brev er oplagt at bruge i et forløb om krigen i
1864, men kan også bruges i mange andre forløb.
Eksempler på elevbreve:
Til min elskede
Det strømmer ind med sårede den ene værre end
den anden. Jeg har ikke en gang styr på længere,
hvor mange jeg har behandlet i dag. Tilværelsen
i et lazaret er det tætteste man kommer på et
helvede her på jorden, man har taget rædslerne
fra slagmarken og samlet dem i et rum. Folk, der
har mistet arme og ben af kanonkugler, er blevet
stukket ned med en bajonet, eller som det værste
af alt er blevet ramt af en kugle som er gået i
1000 stykker inde i kroppen, hvilket umuliggør
at fjerne den. Den ødelægger organerne så det
efterlader den stakkels mand kun ventende på
at forbløde... Jeg ser store mænd, der græder og
kalder på deres mor og elskede og tigger gud
om barmhjertighed græder, skriger og hulker
på en måde som ingen nogensinde bør opleve.
Alt denne elendighed leder mine tanker hen på
de ”store” mænd, der har beordret denne krig,
gad vide om Bismarck og Monrad ville have givet
ordren til at marchere mod grænsen, hvis det var
dem selv der skulle udkæmpe slaget? Hvis de
havde set, hvad jeg ser nu, tror jeg det næppe.
Hilsen Dr. Riksted
Til min elskede hustru
Min smukke hustru, dette er et brev om mit
skamfulde nederlag ved Dybbøl. Vi havde holdt
skansen ved Dybbøl i flere dage, trods konstant
bombardement af Preusserne, og det så ikke ud til
at ændre sig. Deres skyttegrave er nu næsten ved
vores mure, og vi forventede et endelig angreb.
Alle vidste, at dette var et slag, vi ikke havde en
chance for at vinde, men alligevel kunne vi ikke
trække os tilbage for at kunne forsvare os bedre.
Selvom muligheden for at trække sig tilbage var
indlysende, havde København beordret os til at
blive ved Dybbøl. Moralen blandt os var meget
lav, og vi havde ikke sovet ordentligt i flere dage.
Pludselig åbnede preusserne ild med alle deres
kanoner, og det var som om helvedes porte
åbnedes. Lige pludselig blev der stille. Vi havde
i lang tid ikke hørt lyden af stilhed, det var en
smuk lyd. Også lærken hørte vi. Men vi fik ikke
tid til at nyde den, da preusserne kom løbene ud
af skyttegravene et par sekunder senere. Det var
en massakre uden lige, og skrækken begyndte
61
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
at vokse i mig. Så jeg løb. Jeg lod mine venner i
stikken, og reddede mit eget liv. Jeg vil håbe du
stadig vil kendes ved din feje husbond, der må
leve skamfuldt resten af sit liv.
Flashcard
Flashcard er et repetitionsspil. Hver elev udfær-
diger ti ”spillekort”, hvorpå de på den ene side
skriver et spørgsmål til det gennemgåede stof/
emne. På den anden side formuleres svaret.
Efterfølgende spilles der i par på kryds og tværs i
klassen. Når den ene af de to spillere sidder med
tyve kort, har denne vundet og man finder en ny
makker.
Når eleverne formulerer spørgsmål repeterer de
samtidig det gennemgåede stof for at sikre sig,
at svaret er rigtigt. De mange gentagelser øger
elevernes hukommelse i forhold til simple faglige
spørgsmål. Desuden får eleverne opbygget en
nyttig faglig reference i forhold til hændelser,
årstal, navne mv. Kortene kan gemmes og findes
frem et par måneder senere og repeteres.
Find problemstillinger
På baggrund af lektien finder hver elev tre pro-
blemstillinger og formulere disse skriftligt.
Efterfølgende skal eleven vælge en af de tre
problemstillinger og tænke sig frem til en opgave-
løsning, f.eks. ved at formulere en kort synopsis.
På baggrund af et par elevers fremlæggelse af
egen synopsis gennemgås lektien med diskussion
på klassen.
Foldere til studierejse
Som forberedelse til studierejse kan eleverne i
grupper udarbejde foldere om de programpunk-
ter, det kan være væsentligt at vide noget om på
rejsen. Det kan være landets politiske system, sko-
lesystemet, byens historie, et bestemt museum,
en kirkes historie og hvad man skal være særligt
opmærksom på i kirken. Læreren lægger op til,
at produktet både skal have et pænt og interes-
sevækkende udseende og at indholdet skal være i
top. Folderne mangfoldiggøres og uddeles til alle
elever i klassen. Med folderen i tasken kan ele-
verne selv læse og observere og man slipper for
elevoplæg, som de færreste hører pga. uro eller
almindelig distraktion. Folderen kan evt. afleveres
som dansk stil og dermed blive rettet og vurderet.
Brug din by
Et samarbejde med byens arkiv kan også bruges
til at få elever til at skrive små-artikler om noget,
de selv har observeret og undret sig over. Artikler-
ne kan lægges på skolens hjemmeside eller måske
kan man ’sælge’ idéen til den lokale avis, der kan
bringe nogle af artiklerne som en lille klumme.
I vores lille projektgruppe har vi generelt været
glade for at arbejde mere målrettet med den
skriftlige dimension. Det tager ikke lang tid at
overveje nogle småopgaver, som kan løses under-
vejs i lektionen. I sidste ende kan det være så sim-
pelt, at man lader eleverne skrive ud fra et billede,
en tabel eller lignende i grundbogen.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
62
Af
Sti
ne
Jako
bse
n o
g J
ako
b B
ang
, Od
der
Gym
nas
ium
Beretning fra Historielærerforeningens rejse-kursus til Kina”Engang i fremtiden vil vi oprette Jordens Central-
komité og udarbejde en fælles plan for hele jor-
den”. Citatet stammer fra en tale, som Mao holdt
til provinschefer i august 1958, hvor han gjorde
sig tanker om Kinas fremtidige rolle i verden. Om
end han aldrig fik magt, som han havde agt, må
det i disse tider erkendes, at det såkaldte ’Rige i
Midten’ er i gang med en tilbagevenden til tidlige-
re tiders magtfulde position, en position som Kina
havde haft i flere århundreder, men som løb dem
af hænde i løbet af 1800-tallet i forbindelse med
europæernes voldsomme fremfærd. I dag vidner
det enorme antal byggekraner rundt om Beijing
om landets nyvundne status som en supermagt i
svøb efter indførelsen af statskapitalismen. Kinas
fantastiske historie var udgangspunkt for historie-
lærerforeningens rejsekursus, som i marts 2012
havde kejserbyerne Beijing og Xi’an som desti-
nation. Kurset havde 24 forventningsfulde delta-
gere, og det var en stor oplevelse, der ventede os.
Ture i og omkring Beijing
Vi landede tidlig morgen i Beijing og blev mod-
taget at en meget smilende og imødekommende
guide, der som det første introducerede sig selv
med sit kinesiske navn, men da hun ikke mente,
at vi ville have en ærlig chance for at udtale dette
korrekt, havde hun valgt det mere mundrette
”Grace”. Derefter gik Grace straks i gang med at
lære os at sige ”goddag” (Nihao?), og ”hvordan
går det?” (Nihaomá?), og det er jo ikke ligefrem
vores spidskompetence som gymnasielærere at
være klar på den slags løjer, slet ikke så tidligt
om morgenen efter en lang tur fra Danmark. Det
kunne minde lidt for meget om chartertur mv., og
det var jo ikke det vi var på. Det viste sig dog hur-
tigt, at Grace kunne fortælle meget mere end blot
at lære os nogle fraser samt tallene 1-10 (også
med fingersprog) – faktisk var hun bredt funderet
indenfor kinesisk historie og kunne krydre infor-
mationer om det mere moderne Kina med egne
personlige oplevelser.
Vi kørte direkte til vores første sights på turen:
Trommetårnet (bygget ca. 1420, funktion: daglig
tidsangivelse, ikke timeslag), Klokketårnet (oprin-
deligt samtidig med Trommetårnet, funktion:
markering af særlige begivenheder fx nytåret)og
rundtur i richshaws blandt nogle af de ældste af
de ca. 900 tilbageværende hutong’er i Beijing.
Og sådan fortsatte programmet gennem en lang
række af ”must see’s” i og omkring Beijing, fx
Den himmelske Fredsplads, Den forbudte By,
Sommerpaladset, Folkets Store Hal, Himlens Tem-
pel Park og meget andet. I forbindelse med al
denne guiden os omkring er det værd at bemær-
ke den forskel i opfattelse af ”gruppen”, som
der synes at være mellem danske gymnasielærere
og den kinesiske Grace! Når vi gik i en gruppe,
synes danskerne at tænke; ”så længe vi bare har
nogenlunde styr på, hvor de andre i gruppen er,
og jeg altid vil kunne finde den, så er der vist ikke
noget til hinder for, at jeg lige kigger mig lidt
rundt alene…” Graces desperation over denne
løse/flydende gruppestruktur kom snart meget
hurtig til udtryk. Da vi på tredjedagen skulle på
den store tur til kejsergrave fra Ming-tiden og
Den kinesiske Mur, tegnede Grace en firkant i
luften foran sig og understregede 7 gange, at vi
skulle ”stay together as a group!”, og først da
blev vi lukket ud af bussen. (Og det gik faktisk ok,
det der med at ”stay together as a group”, i alle
tilfælde den dag – der var ikke så mange andre
turister, og på muren er man jo ligesom begræn-
set af kun at kunne gå enten frem eller tilbage…)
For stort set alle kursister var turen til Muren et af
de absolutte højdepunkter. Bygningen af den blev
63
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
påbegyndt 400 f.Kr., og gennem de næste godt
2000 år blev muren til skiftende tider udbygget,
genopbygget osv., så den endte med en samlet
længde på 6000 km. Det er et af de mest impo-
nerende bygningsværker i verden, intet mindre.
Vi tog svævebane op til selve muren og havde så
ca. to timer til at forcere stejle stigninger, beundre
landskabet, overveje om det mon ville være muligt
for en europæisk middelalder hær at kæmpe
sig vej igennem den? Osv. ”What goes up the
mountain” skal jo som bekendt ned igen, og det
kan gøres på forskellig måde. Man kan gå ned via
et stisystem, tage svævebanen, eller – hvad der
viste sig at være helt fantastisk – at tage rutsche-
banen. Der var blevet installeret en metalsliske,
mindede mest af alt om en bobslædebane, der
snoede sig ned ad bjerget, man sad så på en art
bobslæde med en ”stang”, der fungerede som
bremse, hvis man trak den ind imod sig. Og så
var det ellers bare med at give den gas ned ad…
Måltiderne fortjener et afsnit for sig. Der er 7
forskellige ”køkkener” i Kina, og indenfor disse
er der stor variation over samme tema: kød med
stegte grøntsager. Noget er krydret, noget er
mere sødt, noget med nudler, andet med ris
osv. Men ligegyldigt hvad, så sidder man rundt
om et bord, hvor der er en drejeskive i midten,
og her placeres alle retter, som man så kan tage
af eller lade ”køre/dreje” videre, hvis man hel-
lere vil have noget andet. Et smart system. Hvor
smart det så er ikke at give europæiske turister
kniv og gaffel, kan diskuteres. Efter de første
mange måltider vi indtog, så må man nok med
skam erkende, at dugen, hvor vi havde siddet,
så noget plettet ud – det er ikke nemt at styre
spisepinde, men efterhånden fik vi styr på det.
Xi’an
Vores tur til Xi’an foregik med nattog, en rigtig
hyggelig måde at rejse på. Der bor ca. 8 millioner
indbyggere i Xi’an, altså en mindre by i kinesisk
målestok. Byen er gammel kejserby for skiftende
dynastier; Zhou, Qin, Han, Sui og Tang, hvor vi på
vores besøg især var fokuseret på Qin-dynastiet,
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
64
pga. kejsergraven med terrakotta-hæren. Bymu-
ren er skabt under den første kejser i Ming-dynas-
tiet, altså i slutningen af 1300-tallet. På dette
tidspunkt var Xi’an ikke decideret kejserby, men
kejserens ældste søn blev indsat i Xi’an. Bymuren
er 12 meter høj, bred som en god landevej, og vi
cyklede på muren de 14 kilometer i dejligt vejr.
Undervejs kunne man så kigge ned på, hvad der
foregik i de små gader for murens fod. Der blev
holdt markeder, frisøren klippede kunderne på
åben gade osv. Det var en rigtig god måde at
ryste den lange tur med nattoget ud af kroppen.
Dagen efter skulle vi ud til terrakotta-hæren, et
andet af de absolutte højdepunkter på turen.
Denne hær blev skabt i slutningen af 200-tallet
f.Kr. for at beskytte Kejser Qin Shihuang’s grav.
Han var den første til at herske over et samlet Kina
(221 f.Kr.), og udover projektet med at opbygge
dette imponerende mausoleum, som man påbe-
gyndte da Qin Shihuang besteg tronen som
13-årig, er Kejser Qin Shihuang også kendt for at
gennemføre arbejdet med at samle de, på dette
tidspunkt, spredte sektioner af Den kinesiske
Mur før han, som ca. 50-årig, døde. Gravmælet
er overhovedet ikke fuldt udgravet, selve kejser-
graven ligger urørt hen, man venter på at have
den nødvendige ekspertise en sådan udgravning
vil kræve, men det, der er udgravet, er godt nok
meget imponerende i sig selv. Der er tre haller
med udgravninger, den største hal er den med
de 1000 krigere (ikke alle er endnu blotlagt, der
menes at være ca. 8000 i alt), der står i rækker
og geled, klar til at bekæmpe eventuelle fjender,
hallen er vel på størrelse med noget, der svarer til
to fodboldbaner. De yderligere to haller er ikke
helt så store, og her er man ikke så langt med
udgravningerne; i den ene står rytterriet/kavaleriet
og i den anden er hærens ”kommandocentral” så
at sige. Dette var absolut den lange togtur værd.
Kinesisk historieformidling
Ud over de mange seværdigheder bød turen
også på et spændende møde med det kinesiske
undervisningssystem. Vi besøgte blandt andet
historieafdelingen på Beijing Capital Normal Uni-
versity, hvor vi blev vist rundt af professor Ye,
der velvilligt besvarede vores mange spørgsmål
om universitetet og uddannelsen af historielæ-
rere. Vores spørgsmål kredsede i særlig grad om
undervisningens emner, de didaktiske overvejelser
og naturligvis om de studerendes muligheder for
at benytte kilder. Den sidstnævnte problematik
var imidlertid svær at blive klog på. Professor Ye
gav udtryk for, at de studerende havde adgang
til hvad som helst, og at internettet i den for-
bindelse havde været en stor velsignelse. Ifølge
vores kinesiske guide var billedet imidlertid ikke så
rosenrødt, og begivenhederne på Den Himmelske
Fredsplads i 1989 er således et af de emner, der
ikke må omtales i den kinesiske offentlighed. Til
gengæld virker det til, at de store katastrofer
under Mao bliver diskuteret forholdsvis åbent.
På Museet for Kinesisk Historie, som ligger ved
Den Himmelske Fredsplads, var der i den grad
også mulighed for at få et indtryk af den kine-
siske historieformidling. Museet er efter sigende
verdens største med dets 200.000 kvadratme-
ter udstillinger. Afdelingen for den kinesiske
revolution havde vores særlige interesse. Udstil-
lingen tager sin begyndelse ved Opiumskrigene
i 1800-tallet og følger især kommunistpartiets
historie fra 1921 og frem til i dag. Der bliver ikke
langt fingre imellem, når kommunistpartiet bliver
glorificeret via revolutionsmalerier og fotos samt
et hav af genstande fra de skiftende politiske
ledere. Disse genstande bliver på det nærmeste
fremvist som religiøse relikvier – for eksempel
Maos sko fra Den Lange March og Deng Xia-
opings tilknappede tøjstil. Hele det enorme sce-
neri blev ledsaget af diverse tekstinskriptioner, og
på den første kunne man som udlænding læse
følgende: ”The Chinese nation is a great nation
whose people are industrious, courageous, intel-
ligent and peace-loving and have made indelible
constributions to the progress af human civilizati-
on. For generations and generations, the Chinese
65
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
people have been pursuing a dream of national
strength and prosperit” – så var stilen lagt!
Kina som rejsemål for studieture
Blandt flere af deltagerne blev der udtrykt inte-
resse for at tage klasser med på studietur til Kina,
hvilket afspejler den relevante interesse, der er for
’Riget i Midten’ rundt omkring på landets gym-
nasier. Det synes at være muligt at få etableret
kontakt med danske virksomheder i Kina samt
skoler, hvis man søger i retning af udveksling, så
elever kan få et indblik i den kinesiske udvikling
indenfor industri og undervisning. I forhold til
skolebesøg/skoleudveksling skal man nok indstille
sig på, at det er lettere at finde skoler nogle timer
udenfor Beijing, der ville være interesseret i et
besøg fra Danmark, og at man nok skal være i
god tid ift. at skabe kontakten. Vi fik det indtryk
på den skole, vi besøgte i Beijing, at de skoler, der
havde ressourcerne til et sådant samarbejde, var
mere interesseret i samarbejde med eliteskoler i
USA eller England.
Afslutningsvis vil vi gerne rette en stor tak til Mik-
kel Elklit og David Kyng for et veltilrettelagt og
velgennemført rejsekursus, som bød på meget
mere end denne beretning afspejler.
Husk at melde ændring af adresse eller nyt ansættelsessted til sekretariatet. Skriv til:
Klaus Bjerre, Norsgade 19, 8000 Århus C eller
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
66
Af
Sar
a R
ing
gaa
rd, K
un
stak
adem
iet
Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden
Konservatorernes arbejde er vigtigt for at sikre
vores fælles kulturarv og bevare vores histori-
ske fodaftryk. Men hvad går konservering og
bevaring ud på i praksis? Og hvordan bru-
ges historiekundskaber i konservatorernes
arbejde? Få besøg af en konservator eller tag
eleverne med ud på et konserveringsværksted.
Konservatorerne lægger hånd på historien
Der var mange, der åndede lettet op, da stenkon-
servatoren Susanne Trudsø kunne konstatere, at
Jellingestenene kunne renses uden at gøre skade
på det historiske monument efter at en teenage-
dreng i 2011 havde bemalet stenene med graffiti.
Susanne er uddannet fra Monumentalkunst-linjen
på Konservatorskolen i København og ved hjælp
af hendes ekspertviden, fandt man frem til den
helt rette afrensningsmetode: betonitler og ace-
tone.
På Konservatorskolen uddannes konservatorer
inden for fem forskellige linjer: kulturhistorisk
linje, kunstlinjen, monumentalkunst, grafisk linje
og naturhistorisk linje. Opsigtsvækkende histo-
rier som ovenstående fordeler sig bredt udover
spektret fra konservering af strandede hvaler over
guldfund til restaurering af historiske bygninger
– det er blot nogle af de arbejdsopgaver en kon-
servator står overfor i sin hverdag.
Tværfaglighed sikrer den danske kulturarv
Konservatorerne arbejder med alt lige fra gamle
malerier, pergamentruller og tekstiler over skulp-
turer og bygninger til dyr, planter og fossiler, og
der arbejdes på tværs af naturvidenskab, huma-
niora og håndværk i kampen for at bevare de
danske natur- og kulturarv.
En af de motiverende faktorer ved faget er, at
man hele tiden tilegner sig ny viden til gavn for
arbejdet i hverdagen. For ikke nok med at kon-
servatorerne i deres daglige arbejde beskæftiger
sig med bevaring af de beviser på menneskelig
aktivitet og naturens udvikling, der gemmer sig
i bl.a. skrifter og billeder, i kunstneriske udtryk,
i redskaber og bygninger samt naturhistoriske
fund – forskerne finder stadig nye metoder til
bevaring og fremtidssikring af vores fælles kul-
turarv. Således forskes der i Danmark bl.a. pt. i
farverne på antikke skulpturer, og det er sådanne
forskningsprojekter, som udfordrer hele vores
billede af Antikken, når man via avancerede ana-
lyseteknikker, har afdækket romerske marmor-
skulpturers oprindelige farvestrålende bemaling.
De 5 forskellige specialiseringer
Konserveringsarbejde kan altså være lidt af et
detektivarbejde, idet hver opgave kræver nytænk-
ning, og konservatorerne skal bruge både hove-
det og hænderne i arbejdet med at bevare den
danske natur- og kulturarv. At arbejdet spænder
bredt kommer til udtryk i de fem retninger kon-
servatorer har specialiseret sig inden for, og som
studerende på Kunstakademiets Konservatorskole
kan vælge imellem, når de uddanner sig:
Monumentalkonservatorer arbejder med skulptu-
rer, kalkmalerier og bygningsoverflader. Et eksem-
pel på monumentalkonservatorens arbejde er fx
at afdække hvilke farver, de antikke romerske
statuer oprindeligt var bemalet med inden tidens
tand gav dem den karakteristiske hvide marmor-
farve, vi kender i dag.
Kulturhistorisk konservering dækker over beva-
ringen af en lang række forskellige forarbejdede
genstande af arkæologisk eller historisk oprin-
delse. Kulturhistoriske konservatorer med speciale
i tekstil måtte bl.a. tage helt nye teknikker og
3D-scanninger i brug, da det til dags dato bedst
67
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
bevarede danske tekstilfund fra jernalderen skulle
konserveres: Hammerum-pigens 2.000 år gamle
rød-hvide uldkjole.
Kunstkonservatorer beskæftiger sig med beva-
ring af alle former for malerier, hvilket man bl.a.
kan følge i Konservatorens Værksted på Statens
Museum for Kunst i København.
Grafiske konservatorer arbejder med konservering
af alt grafisk materiale lige fra pergament til film-
ruller. Det er grafiske konservatorer, der står bag
bl.a. restaureringen af Grundloven og Jyske Lov.
Og naturhistoriske konservatorer arbejder med
konservering af alle former for dyr, planter og
fossiler. Det var konservatorer fra denne linje,
der parterede den hval, som i 2010 strandede i
Vejle Fjord. Skellettet konserveredes til fremtidig
bevaring og udstilling på Naturhistorisk Museum.
Få besøg af en konservator – eller tag dine elever
med ud på et at landets konserveringsværksteder
Konservatorskolen vil gerne give landets gymna-
sieelever en chance for at lære konservatorfaget
at kende. Enten ved at formidle et besøg for ele-
verne på et af landets konserveringsværksteder,
eller ved at arrangere at I får besøg på gymnasiet
af en færdiguddannet konservator eller en stude-
rende, som kan fortælle om konservatorfaget og
nogle af de projekter, de arbejder med.
Da konservatorfaget både indeholder elementer
af billedkunst, biologi, dansk, historie og kemi,
kan et sådant besøg fx inkorporeres i den øvrige
undervisning eller indgå i forbindelse med Almen
Studieforberedelse og studieretningsprojekterne.
Et besøg forventes at vare ca. en times tid, hvad
enten det foregår på konserveringsværkstedet
eller på gymnasiet.
For mere info, kontakt Karen Borchersen fra Kunst-
akademiets Konservatorskole på [email protected]
Generel information om Konservatorskolen
Kunstakademiets Konservatorskole er en del af
Det Kongelige Danske Kunstakademis Skoler for
Arkitektur, Design og Konservering. På bachelor-
studiet optages 50 studerende hvert 3. år – gen-
nemsnitlig 10 for hver af de 5 uddannelsesretnin-
ger. Næste optag er i 2013.
For at blive optaget på Konservatorskolens bache-
lorstudium skal man have en gymnasial uddannel-
se (studentereksamen, hf, hhx eller htx) eller til-
svarende med kemi på B-niveau. Det er en fordel,
at man er god til sprog – især engelsk. Desuden
skal man have en attest for normalt farvesyn.
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
68
Af
An
net
te Ø
ster
gaa
rd S
chu
ltz,
Sta
ten
s A
rkiv
er. L
and
sark
ivet
fo
r N
ørr
ejyl
lan
d
Aargang 0 – et interaktivt website til undervis-ningsbrugAargang 0 er et website, hvor eleverne selv skal
skrive 7 virkelige børns historie på grundlag
af autentiske kilder. De 7 vidt forskellige børn
har det til fælles, at de alle er født år 1900,
og de følges frem til ca. 1925. Rammen, Dan-
mark (og Sønderjylland) 1900-1925, sættes af
en række temaer, f.eks. ’Demokrati under udvik-
ling’, ’Industrialisering’ eller ’Sønderjylland mel-
lem dansk og tysk’ med tilhørende undertemaer.
Målgruppe og værktøjer
Målgruppen er gymnasium og HF samt grundsko-
lens ældste klasser.
Kilder, kildebenyttelse og kildekritik er en inte-
greret del af materialet. Anvendelse af kilder og
vurderingen af de mange forskellige typer foregår
løbende i løsningen af den overordnede opgave
- at skrive et barns historie. Det er også cirka
sådan en historiker arbejder. Her sker det bare
med en overkommelig og overskuelig opgave: En
enkelt persons livshistorie på baggrund af allerede
fundne kilder.
Bagefter, når alle 7 børns forskellige historier er
skrevet, er der rig lejlighed til perspektivering, ikke
mindst selvfølgelig at overveje spørgsmålet om
mennesket som historieskabt og historieskaben-
de. Har flere elever skrevet om det samme barn,
bliver der mulighed for på konkret vis at konsta-
tere historiefortællerens indflydelse på historien.
Undervejs får eleverne nogle værktøjer:
- Kilden i både en scannet og en læsevenlig
udgave
- Spørgsmål, som hjælper eleverne med at ind-
kredse det vigtige i den pågældende kilde
- Ofte gives der en tema-tekst med tilhørende
spørgsmål, der gør det muligt at sætte barnet i
fortællingen ind i en lidt større sammenhæng
- En tekst om kildetypen som gør det lidt nem-
mere at forholde sig kritisk til den anvendte kilde
Hvordan opfylder Aargang 0 kravene til under-
visningen?
En del af materialet er skrevet som lærervejled-
ning. Siden ”For lærere” peger på de konkrete
punkter, som Aargang 0 opfylder i forhold til
faglige mål, både indhold og metode, og i forhold
til kernestofområderne. Dette har til formål at
gøre det lettere for den enkelte lærer, at bruge
materialet og sitet som en del af undervisningen.
Niveaudeling/spørgsmålstyper
Indbygget i Aargang 0 ligger en niveaudeling,
som udgør en skillelinje mellem gymnasiet/HF
og grundskolen. Formentlig vil en gymnasielærer
bruge alle tre typer spørgsmål. Imidlertid ligger
der i den farvekodede niveaudeling også en typo-
logisering med stigende sværhedsgrad:
De sorte er en slags ”læs-og-forstå”-spørgsmål,
som knytter sig direkte til kilden. Det er svarene
på dem, som tilsammen skal give livshistorien eller
stikordene til en livshistorie. For gymnasieeleven
vil disse spørgsmål først og fremmest tjene til at
komme i gang med kilden.
De røde spørgsmåls funktion er at sætte barnet i
fortællingen ind i en større sammenhæng. Der er
tilknyttet tema-tekster til de røde spørgsmål.
Endelig er der de blå spørgsmål. Her får eleverne
for alvor mulighed for at øve kildekritik. En tekst
om kildetypen peger på de væsentligste faldgru-
ber i kildetypen, og med det som grundlag kan
den konkrete kilde analyseres.
69
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Undervisningsforløb
Aargang 0 egner sig som materiale til et kortere
eller et længere undervisningsforløb. Forløbet kan
strække sig over 7-8 lektioner. Under afsnittet
”For lærere” findes et forløb på 7-8 lektioner,
som er beskrevet lektion for lektion. De kortere
forløb er ligeledes beskrevet.
Rigtig god fornøjelse. Se http://www.emu.dk/
gym/fag/hi/inspiration/aarg0.html
Find Aargang 0 på www.aargang0.dk
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
70
Af
Ped
er W
iben
Nyt fra EMU
I slutningen af sidste skoleår blev der lagt et
nyt tema på EMU-siderne: Koleraepidemien i
København i 1853. Temaet er meget spændende
og egner sig fortrinligt til flerfaglige forløb med
historie sammen med biologi, samfundsfag eller
matematik. Hertil kommer naturligvis mulighe-
derne for at bruge materialet i forbindelse med
AT, SSO eller SRP, hvor erfaringen viser, at mange
elever gerne skriver indenfor netop dette emne –
men har manglet kildemateriale. Det har de nu!
Temaet er udarbejdet sammen med Nete Win-
gener fra Københavns Stadsarkiv, der har lagt et
meget stort arbejde i at finde og i mange tilfælde
digitalisere samtidigt kildemateriale fra gotisk
håndskrift. Alle kilderne er tilgængelige på sitet
og der er til temaet lavet arbejdsspørgsmål med
henvisninger til kildematerialet. Se temaet på
http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/tema/
kol1853/index.html
Nyt er også en interaktiv danmarkshistorie –
”Aargang 0” – fra Statens arkiver. Her inviteres
eleverne til at skrive deres egen danmarkshistorie
på basis af originalt kildemateriale fra perioden
1900-1925. Se mere på http://www.emu.dk/
gym/fag/hi/inspiration/aarg0.html
En anden oplagt mulighed for at aktivere elever
flerfagligt eller enkeltfagligt er Kunstakademiets
tilbud om at få besøg af en konservator på skolen
eller besøge Akademiets værksteder. Det vil helt
sikkert være et spændende tilbud – se mere på
http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/kons.
html
Her skal endnu en gang gøres opmærksom på
EUROCLIO’s kursus i forbindelse med den årlige
generalforsamling i Erfurth 7-13. april 2013. Her
kan man søge tilskud i Comenius eller Grundvig
programmerne til fuld dækning af udgifterne her-
til – men ansøgningsfristen er 17. september! Der
vil være deltagelse af mange kolleger fra mange
lande og der er således en oplagt mulighed for
at skabe sig gode internationale kontakter (ved
sidste kursus i Tyrkiet deltog 200 deltagere fra
mere end 50 lande). Se og følg med i det spæn-
dende program på http://www.emu.dk/gym/fag/
hi/foreningen/inudvalg.html hvor man også kan
tilmelde sig.
Endelig har Greve Museum i samarbejde med
lærere fra Greve Museum lavet et spændende site
til undervisningen om 1. verdenskrig – se http://
www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/greve1verd-
krig.html
Til sidst skal lyde de sædvanlige 2 opfordringer:
dels til at sende materialer ind til EMU historie (det
behøver slet ikke være det ”store forkromede” –
meget mindre kan gøre det!) og dels til at melde
sig til det gratis nyhedsbrev fra EMU historie,
hvorefter man hele tiden er opdateret med det
sidste nye (dette gøres nemt fra forsiden – husk at
bekræfte den efterfølgende mail samt at man skal
tilmelde sig på ny hvis man skifter e-mail adresse).
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
72
Af
Lar
s D
ue
Arn
ov,
Gri
bsk
ov
Gym
nas
ium
og
Ste
en S
chø
jdt
Ch
rist
ense
n, B
røn
db
y G
ymn
asiu
m
Historie 2.0 – nye veje for kvalificering af historiebevidstheden?I martsnummeret af Noter skrev Egil Møller (EM)
på glimrende vis om, hvordan web 2.0 kan udnyt-
tes i historieundervisningen. Ifølge EM er poten-
tialet for at arbejde målrettet med fagets kompe-
tencer blevet kraftigt forøget med web 2.0.
Grundlæggende er vi helt enige med EM men
vil i det følgende føre tankerne videre og bl.a.
påpege, hvordan en web 2.0 produktionsbaseret
tilgang ikke kun skaber nye muligheder for varia-
tion i materiale og arbejdsformer, men også er
med til at kvalificere elevernes historiebevidsthed.
Yderligere vil vi pege på nye udfordringer for
historielæreren, som inddrager web 2.0.
Web 2.0 produktion og historiebevidsthed
Web 2.0 er betegnelse for det skifte, der i løbet af
00’erne er sket med udviklingen af internettet og
digitale produktionsværktøjer, således at det ikke
længere kun er en webmaster, der kan producere
og distribuere på internettet, men også brugerne.
Vi har alle i dag relativt nemt ved at producere
tekst, billeder, lyd, film mv. via digitale redskaber
og dernæst distribuere dette på internettet. Og
eleverne har endnu nemmere ved det, end vi
lærere. Den amerikanske skribent Prensky kalder
de unge generationer for ”digitalt indfødte”,
mens vi ældre går under betegnelsen ”digitale
immigranter” (Prensky 2001). Betegnelserne er
grove generaliseringer, men alt i alt er det vores
erfaring, at historielæreren ikke skal være bange
for at kaste sig ud i it-projekter. Eleverne kan godt
selv finde ud af IT-teknikken – uden at læreren af
den grund mister sin legitimitet.
I forbindelse med historieforløb baseret på it
og internettet er der i vor optik frem for alt
store kvaliteter ved at basere undervisningen på
produktion og distribution af digitale artefakter
(præsentationer, lydfiler, film, animationer mv.).
Eleverne skal på den måde selv – med tilstræk-
kelig lærerstøtte og stilladsering – tage stilling til,
hvordan historien skal behandles og fremstilles og
der skal træffes en lang række af valg i proces-
sen. Desuden vil eleverne ved afslutningen af et
sådant forløb have produceret et vidensprodukt,
der både konkretiserer noget historisk, men som
også giver gode muligheder for fælles diskussio-
ner af temaet, historieudlægningen og forståelsen
af faget i det hele taget.
Den amerikanske læringsteoretiker Seymour
Papert og på dansk jord Karsten Gynther har leve-
ret læringsteoretiske bud på, hvorfor en sådan
web 2.0 baseret produktionstilgang styrker den
enkeltes elevs læring. Ifølge de to teoretikere er
arbejde med konkrete produkter ikke bare primus
motor for elevaktivitet men fungerer desuden
som en eksternalisering af den lærendes mentale
konstruktioner. Denne eksternalisering af indre
tanker til et fysisk udtryk er særdeles vigtig. Eks-
ternaliseringen gør, at den lærende direkte kan se
resultatet af sine tanker, hvilket giver anledning til
refleksion over egen forståelse og viden. På den
måde øges den lærendes omgang med og for-
ståelse af verden. Derudover har produkter ifølge
Papert og Gynther den fordel - frem for indre
mentale konstruktioner - at de kan vises frem og
ses direkte af andre. Produkterne og tankerne
indeholdt i dem kan undersøges og diskuteres af
alle i en klasse – og de kan ligeledes være objek-
ter for beundring (Gynther 2005: 94-95, Papert
1993: 142).
Desuden kan der også peges på, at historieforløb
baseret på produktion af web 2.0 artefakter lig-
ger glimrende i forlængelse af Deweys tanker om
erfaring gennem meningsfulde aktiviteter samt
tidens øgede fokus på multimodalitet og lærings-
stile, hvor de digitale programmer giver mulighed
73
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
for at arbejde med forskellige modaliteter (lyd,
billede, tekst, farver, film mv.).
Som ovenstående måske allerede antyder, mener
vi desuden, at en sådan produktionstilgang til
historieundervisningen yderligere er med til at
kvalificere elevernes historiebevidsthed – især
hvis læreren tilknytter et distributionsaspekt til
produktionen af de digitale produkter. Med distri-
bution menes, at elevernes produkter distribueres
til internettet og potentielt kan ses af alle. Det er
således vores tese, at web 2.0 teknologien giver
mulighed for på helt nye måder at få eleverne til
at producere og distribuere deres egne videnspro-
dukter op imod ikke bare egen indre forståelse,
men imod hele den store mængde mangetydige
historiske viden, der allerede ligger på internettet.
Og dette samspil eller måske nærmere sammen-
stød mellem elevernes egne produkter og andres
– både professionelle og amatørhistorikeres – vil
aktualisere elevernes bevidsthed om, at de selv
er historiebrugere og historieskabere i en helt
bestemt historisk kontekst. Det er imidlertid ikke
noget, der altid sker af sig selv, og derfor er det
vigtigt at knytte en dialogisk proces til efterbe-
handlingen af de distribuerede produkter. Hel-
digvis tilbyder langt de fleste tjenester på nettet
muligheder for, at der kan kommenteres på de
forskellige indlæg eller produktioner – og kom-
mentarerne kommer til at stå netop dér, hvor
vidensproduktet ligger. Og hvorfor ikke udnytte
dette didaktisk og dele eleverne op i grupper, der
laver peer-reviews på hinandens produktioner?
På den måde skabes den diskussion og dialog,
som de fleste læringsteoretikere og didaktikere er
enige om er essentiel for læring.
Men uanset, hvordan situationen gribes an, så har
udviklingen af web 2.0 gjort, at de unges historie-
bevidsthed påvirkes af langt flere forhold end tid-
ligere. I stedet for at begræde denne tendens ser
vi web 2.0 og vores bud på historieundervisning
baseret på en produktionstilgang som en mulig-
hed for styrke de unges historiebevidsthed, men
det er klart, at dette kræver en omorganisering
af den gængse historiedidaktik. Og det vil også
være en proces, der kræver øvelse og tid, før web
2.0 og digital produktion bliver til en del af den
almindelige historieundervisning.
(Model fra Gynther 2010: 58)
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
74
Web 2.0 produktionsbaseret forløb
I planlægningen af et digitalt produktionsbaseret
historieforløb mener vi, at det kan være nyttigt
at tage udgangspunkt i den didaktiske planlæg-
ningsmodel Didaktik 2.0 (Gynther 2010: 58).
Didaktik 2.0 modellen indeholder overvejelser
om, hvordan eleverne får adgang til viden, hvor-
dan de kommunikerer det, de har lært videre,
samt hvordan læreren kan stilladsere og evaluere
elevernes læring. I modellen skal læringsaktivite-
terne planlægges over tid og afvikles i såkaldte
undervisningsloops med hyppig vekslen mellem
lærerformidling, elevproduktion og evaluering.
Web 2.0 vidensprodukter er et vigtigt led i model-
len, fordi det er via elevproducerede artefakter
eleverne viderekommunikerer den viden, de har
tilegnet sig. Yderligere opererer modellen med
den væsentlige pointe, at eleverne i langt højere
grad skal medtænkes som didaktiske designere i
forhold til det didaktiske design (undervisnings-
forløb), som læreren opstiller (Gynther 2010: 58).
Når eleverne opfattes som didaktiske designere,
skal underviseren tilrettelægge forløb på en sådan
måde, at eleverne selvstændigt eller i grupper selv
vælger indhold, arbejdsformer og udtryksformer.
Men det kræver imidlertid, at vi som historielæ-
rere gør eleverne meget bevidste om de valg,
de træffer. Eleverne skal være helt klare over,
at produkterne skal have et solidt fagligt niveau
og være formidlende, således at de fx også kan
bruges af andre.
Eksempel på forløb
Ud fra didaktik 2.0 modellen vil vi skitsere et histo-
rieforløb om ’Europæisk middelalder – korstog og
kulturmøder’. Forløbet består af 5-7 moduler,
hvor det taksonomiske niveau gradvist øges.1
Eleverne arbejder i grupper og klassen har adgang
til LMS systemet Moodle, der fungerer som rygrad
i forløbet. Her samles det materiale, eleverne skal
bruge, og det de producerer. I forløbet arbejder
eleverne som didaktiske designere ved at frem-
stille følgende vidensprodukter:
1. Produktion af PowerPoint til videndeling mel-
lem grupperne. Hver gruppe har fået tildelt et
tekstmateriale, der beskriver et aspekt af korsto-
gene i middelalderen. Ud fra dette tekstmateriale
fremstiller hver gruppe en PowerPoint, der skal
uploades til Moodle og bruges af de øvrige grup-
per i næste modul.
2. Produktion af en film om korstogene på bag-
grund af det materiale, de øvrige grupper har
fremstillet i deres PowerPoints. Hver gruppe pub-
licerer deres film på YouTube, og der linkes dertil
fra Moodle. Eleverne diskuterer hinandens film via
kommentarfeltet på YouTube.
3. Produktion af on-line animation via pro-
grammet Xtranormal. Animationen skabes med
udgangspunkt i to historiske kilder, der repræsen-
terer hver deres holdning til, hvordan erobringen
af Jerusalem i 1099 skal opfattes.
4. Fælles skriftlig videnproduktion og opsamling
via et online diskussionsforum i Moodle med
afsæt i en artikel, der beskriver eftertidens fortolk-
ninger af korstogene i middelalderen.
I stedet for en traditionel mundtlig lærerintro-
duktion til perioden ser eleverne en lille humo-
ristisk fremstilling af middelalderens korstogs-
bevægelse i form af en 5 minutters YouTube
video produceret af Horrible Histories (Filmen kan
ses via følgende link: http://www.youtube.com/
watch?v=4TooOJGKlGc). Videoen er et multimo-
dalt vidensprodukt, der utraditionelt formidler
korstogstiden som et nutidigt nyhedsindslag.
Fremstillingen af korstogsbevægelsen i videoen
er fuld af satiriske og humoristiske virkemidler og
1 Hele forløbet har i forbindelse med forfatternes masterprojekt i IKT og læring været afprøvet og evalueret i praksis på Gribskov Gymnasium og på Brøndby Gymnasium i to 1.g klasser i foråret 2012.
75
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
viser en anderledes måde at formidle historie på i
forhold til traditionelle historiske dokumentarfilm.
Den stiller spørgsmålstegn ved historieformidling,
og er tænkt som en måde at pirre elevernes for-
ståelse af, hvad historie er, og hvordan fortiden
formidles og bruges i nutiden. Hvad er sandt og
hvad er falsk i videoen? Meningen er at forstyrre
elevernes vante forestillinger om historieunder-
visning i skolen. Selv om eleverne sikkert ikke er
bevidste om det, så kan videoen efter vores opfat-
telse være med til at skærpe deres forestillinger
om historiefaget og dermed deres bevidsthed om,
at historien skabes og formidles i nutiden. Dertil
kommer, at videoen kan være inspiration til de
film, som eleverne selv skal producere i forløbet.
Der er ikke plads til at gennemgå alle modulerne
hér, men de indeholder alle produktion af et
historisk vidensprodukt, som kan distribueres via
web 2.0 til resten af klassen eller til andre klasser.
Distributionsaspektet ved vidensprodukterne er
meget vigtig. For det er netop i mødet med de
øvrige gruppers produktioner, at diskussionerne
om, hvordan historien skabes og fortolkes, at
læring opstår og elevernes historiebevidsthed
kvalificeres.
Screenshot fra Xtranormal-produktion. Kildekritik; journalist interviewer historiker.
Udfordringer
Det er vores erfaring, at det er relativt let at få
eleverne til at producere film via mobiltelefoner
og tegnefilm, fx via online programmet Xtranor-
mal. De fleste er teknisk selvprogrammerende
og gode til at hjælpe hinanden med teknikken.
Læreropgaven består i at stilladsere eleverne til at
få fagligt indhold ind i produktionerne samt styrke
den indbyrdes diskussion om form og indhold.
Vores erfaring er, at det ofte er en tidskrævende
proces, som ikke prioriteres nok.
Når eleverne arbejder med de skitserede digitale
vidensprodukter, bliver procesevalueringen meget
vigtig, da det er gennem skabelsesprocessen,
at eleverne udvælger og bearbejder forskelligt
historisk materiale og sætter det sammen på nye
måder, og derved gør det til deres eget. Proces-
orienteret evaluering omkring vidensprodukter
og arbejdsprocesser kræver, at eleverne i langt
højere grad end i et mere normalt historieforløb
trænes i evnen til refleksion. De skal være i stand
til at tænke over deres arbejdsproces, hvordan
vidensprodukterne skabes og hvilket fagligt ind-
hold, der skal bearbejdes og remedieres på for-
skellig vis. Teoretisk kan det være nyttigt at tage
udgangspunkt i Donald A. Schöns begreber om
den reflekterende praktiker. Schön skelner mel-
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
76
lem to former for refleksion (Schön 2004: 51-52,
citeret her efter Sørensen 2010: 207):
1. Refleksion i handlingen, hvor den refleksive
proces er integreret i processen og influerer på de
beslutninger og handlinger, der tages.
2. Refleksion over handlingen, hvor refleksion
efter handlingen kan bidrage til nye forståelser og
til forbedringer af praksis i næste projekt.
Begge typer af refleksion er vigtige i vores forløb.
Eleverne har stor frihed i projektforløbet, og det
kræver, at de refleksivt er i stand til at håndtere
denne frihed i forbindelse med produktionen af
vidensprodukterne, således at der kommer noget
fagligt konstruktivt ud af forløbet. Hertil kommer,
at gruppearbejdsformen skal kunne håndteres.
Desuden er det en udfordring i et sådant forløb
at få skabt elevdiskussioner om produkterne og
måske frem for alt at få udviklet en fremvisnings-
og evalueringsdidaktik, hvor eleverne inddrages
mere aktivt og trænes i at evaluere hinandens
vidensprodukter.
En anden udfordring, vi som historielærere står
over for, drejer sig om forholdet mellem form og
indhold i de digitalt producerede elevprodukter.
Produkternes multimodalitet kræver, at vi også
forholder os til formen og æstetikken i de film
og tegnefilm, eleverne fremstiller. Er det fx i
orden, at et fagligt godt og uddybende lydspor
understøttes af en billedside, der ikke umiddelbart
virker relevant, fx i form af et talende æble eller
en maske, der taler, i stedet for en “historisk”
person? Hvad kan vi som historielærere acceptere
som ‘rigtig’ eller ‘forkert’ æstetik i sådanne histo-
rieproduktioner? Tit er elevernes forestillinger
om, hvilken form der egner sig til fx at fremstille
korstogstiden, ikke altid i harmoni med lærerens
opfattelse. Men her er det vigtigt, at eleverne kan
redegøre for deres refleksioner og for deres valg
og fravalg i arbejdsprocessen. Og læreren bør give
tid til processen og indgå i en konstruktiv dialog
vedrørende fordele og ulemper ved elevernes valg
af form, indhold og æstetik.
Historiebevidsthed og elevernes livsverden
At kvalificere elevernes historiebevidsthed vil sjæl-
dent være nogen let opgave - heller ikke med web
2.0 produktion og distribution. Eric Bernard Jen-
sen påpeger den realitet: ’At oparbejde en duelig
historiebevidsthed må forstås som et resultat af en
lang og kompleks læreproces, og den resulterer
i oparbejdelsen af en praktisk færdighed (= en
viden hvordan) i, hvordan man kobler en fortids-
fortolkning, samtidsanalyse og fremtidsforvent-
ning sammen på mangfoldige måder i det levede
liv’ (Jensen 2006: 92).
Det kan til tider være lidt vanskeligt at bringe
historiebevidsthedsbegrebet ind i historieunder-
visningen på en spændende, forståelig og kon-
struktiv måde. Det er dog som nævnt netop vores
tese, at web 2.0 teknologien giver gode mulighe-
der for at kvalificere elevernes historiebevidsthed
ved at få eleverne til at producere og distribuere
deres egne vidensprodukter op imod den store
mængde historiske viden, der allerede ligger på
internettet.
På den måde operationaliseres og realiseres des-
uden en overgang fra et fortidsfikseret historiebe-
greb – historien for historiens skyld – til et histo-
riebevidsthedsforankret historiebegreb – fortiden
for nutidens skyld (Jensen 2006: 92). Som Bernard
Eric Jensen pointerer, skal ”… fortiden bruges
fleksibelt til at perspektivere de ting, der optager
os i dag” (Jensen 2009: 14). Jensens pointe er
primært centeret omkring det faglige indhold.
Vi vil imidlertid supplere Jensen med at pointere,
at historiens form og udtryk ligeledes bør være
forankret i nutiden for på den måde at knytte an
til elevernes livsverden og deres udtryksformer.
Kun på den måde opnås tidssvarende indlevelse
i historien, samtidig med at der skabes en større
grad af forståelse for, at historie er en social og
foranderlig konstruktion.
77
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Litteratur
Dewey, John (2005) Demokrati og uddannelse, 1.
udgave, Aarhus: Klim
Gynther, Karsten (2005): Blended Learning – IT og
læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. Kbh.
Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0 –
læremiddelkultur mellem tradition og innovation.
Kbh.
Jensen, Bernard Eric (2006). Historiebrugsdidak-
tik – om at etablere en ny slags historiedidaktik i:
Sigmund Ongstad (red.) Fag og didaktik i lærerut-
danning. Oslo. Universitetsforlaget, s. 85-99.
Jensen, Eric Bernard (2009). “Kampen om histori-
ens vingesus“, i: Asterisk, nr. 45, 2009. Danmarks
Pædagogiske Universitet, s. 10-14.
Møller, Egil (2012): “Historie i cyberspace. Histo-
rieundervisning og web 2.0 - muligheder og
udfordringer. I Noter nr. 192 marts.
Papert, Seymour (1993): The Children´s machine.
New York
Prensky, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immi-
grants. “On the Horizon” (MCB University Press,
Vol. 9 No. 5, October 2001, s. p. 1-6. http://www.
marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digi-
tal%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20
-%20Part1.pdf
Schön, Donald A. (2004): Den reflekterende
praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de
arbejder. Randers. Forlaget Klim.
Sørensen, Birgitte mfl. (2010): Skole 2.0. Klim,
Århus.
Korstogsfilm? Solbriller og moderne tøj…
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
78
Anmeldelser
Samarbejde mellem
dansk og historie
LOTTE SCHOU &
SUSANNE ØRNSTRØM:
”Dansk og historie
i samspil – temaer i
lange linjer”, Columbus
2012, 92 sider, 109 kr.
eks. moms
Som bekendt skal der i 1g laves et dansk-histo-
rieforløb. Det kan gøres på flere måder, og resul-
tatet afhænger i høj grad af emne og lærernes
engagement. Det er mine erfaringer, at forløbet
ofte betyder mere for dansk end for historie,
men omvendt har jeg et par gange haft gode
erfaringer med et forløb med arbejdstitlen ’epo-
kenedslag i Danmarkshistorien’ centreret omkring
kristendommens indførelse, reformationen, ene-
vælden og demokratiet (fra ca. 960-1901).
Lotte Schou og Susanne Ørnstrøm har skrevet
en bog, der lægger op til et relevant samarbejde
mellem de to fag. Bogen er inddelt i 8 kapitler og
dermed et forløb på 8 timer (i hvert fag).
Temaerne er nationens fødsel med udgangspunkt
i vikingerne og den store Jellingesten (omkring
965), kirke, tro og myter om udviklingen fra den
tidlige kristendom via reformationen til folkekir-
ken, magtens udvikling fra Jyske Lov (1241) og
Kongelov og Danske Lov til grundlovene, produk-
tionsformer, fra landbrug til industriel samfund,
det nationale projekt med overskrifter som natio-
nalisme, nationalstat og national identitet, histo-
rien om den hvide hest, hvor Christian 10.s ridetur
over grænsen i 1920 bruges til at arbejde med
sagprosa og kilder, det moderne Danmark, der
bl.a. med udgangspunkt i Bjørn Nørgaards gobe-
lin om 1900-tallet fokuserer på det 20.århund-
rede, og der afsluttes med et kapitel med titlen
’Hvem skaber historie’, hvor to familier (AP Møller
og Mærsk og en arbejderkvinde fra Vordingborg)
og deres betydning for Danmarkshistorien sam-
menlignes.
Hvert kapitel er ledsaget af historiske kilder af
forskellig art og dansktekster samt en række bil-
leder, og der er knyttet få, men relevante (og ikke
ledende) spørgsmål til hvert afsnit. Bogens sidste
sider er helliget et par overskuelige oversigtstavler
over det anvendte materiale, en ’model’ til billed-
analyse, en billedliste og et indeks, hvor man kan
slå eksempelvis ’hoveri’, ’Popo’, ’Jensen, Johannes
V’ og ’aktantmodel’ op.
Som eksempel har jeg valgt kapitel 3 ’Magtens
udvikling’ fra side 28-38. Afsnittet indledes med
tre farvebilleder: samtidigt maleri af Frederik
4.(1702), historisk maleri (Tuxen: De fire stæn-
der hylder Danmark 1883) og fotografi af Helle
Thorning Schmidts regering (2011). Hertil hører 4
spørgsmål centreret om, hvordan magten skildres
i billederne. Herefter følger et par sider, hvor den
historiske udvikling fra Jyske Lov, håndfæstninger,
Kongelov og Danske Lov samt grundloven 1849
skildres. Dette afsnit afsluttes med en relevant
diskussion af, hvorvidt grundloven bør laves om,
da paragrafferne om monarkens rolle er forvir-
rende og forældet, ligesom Danmarks placering
internationalt (EU og FN) måske skal indskrives.
Desuden er der en faktaboks om udviklingen af
valg- og stemmeret samt grundlovsændringerne
(1866, 1915 og 1953).
Til historie er der tre kilder: uddrag fra Jyske Lov
(1241), Kongeloven (1665) og grundloven (1953),
men overraskende nok ikke fra en af håndfæst-
ningerne, der ellers omtales som meget vigtige i
samfundet før enevælden. Men her er naturligvis
tale om valg og fravalg.
79
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Danskafsnittet har et kort afsnit om den moderne
myte og Darwins påvirkning af Johannes V. Jen-
sen. Der er to tekstuddrag: Johannes V. Jensens
myte ’Sommersolhverv’ (1932) og Brorsons salme
’Op al den ting, som Gud har gjort’ (1734). Til
teksterne i begge fag er der arbejdsspørgsmål.
Bogen er gennemarbejdet, og der lægges ikke
kun op til samarbejdet mellem de to fag, men den
giver også i høj grad særfagligt udbytte. Myter
betyder som bekendt ét i historie, noget andet
i dansk, men det er godt både for lærere, men
ikke mindst for eleverne at få klarlagt begreberne.
Det er også godt at lade de to fag arbejde med
samme tekst(er). Det sker i høj grad i temaet om
Christian 10.s hvide hest. Danskfaget skal jeg af
indlysende grunde ikke komme meget ind på,
men jeg føler mig i hvert fald klogere på begreber
som den mundtlige fortælling, myter, eventyr og
ikke mindst ’aktantmodellen’ efter læsning af
bogen. For histories vedkommende er kildekritik
og historiebevidsthed to relevante begreber i
bogen, og dem får man absolut brug for fremover
i historieundervisningen.
Billeder og billedanalyse spiller en stor rolle i
bogen, og det er alt fra de to krucifiks fra Åby
og Elmelunde (1100 og 1350) over ’slaget ved
Lyndanisse 1219’ (1809) til Simone Åberg Kærns
portræt af Anders Fogh Rasmussen (2010). Der-
for kan det undre, at ’modellen’ for billedanalyse
på side 92 er temmelig tynd. Elementerne er der
for så vidt, men de burde være ledsaget af flere
ord, som f.eks. i Gyldendals serie ’Historie i per-
spektiv’, helt konkret i F. Kiilsgaard Madsen & H.
Skovgaard Nielsen: Opdagelserne (1999) side 79.
Der savnes en model for behandling af skriftligt
arbejde. Hvis man begynder tidligt med dansk-
historieforløbet, kan det ikke – de få timer taget i
betragtning - tages for givet, at man har nået at
gå i dybden med kilder i historie inden.
Bogen er velskrevet og uden graverende fejl og
mangler. Der er naturligvis altid ting, der kan
diskuteres. Eksempelvis synes jeg, at fire forhold
(kapital, overskud af arbejdskraft, råvarer og infra-
struktur) som grundlag for en industrialisering (s
45) er forenklet. Faktorer som marked, energi,
teknologi og foretagere spiller vel også en rolle.
I petitesseafdelingen kan nævnes, at det kunne
være rart at få at vide, hvad den samme gård fra
1957 og 1980 (s 41) hedder og navnlig, hvor den
ligger.
Ovenstående bog er et godt bud på, hvordan man
gennemfører et seriøst forløb i dansk og historie.
Begge fag er med, så det vil være en god idé at
lade dem deles om udgifterne til et klassesæt. Der
er min faste overbevisning, at med to engagerede
lærere og denne bog som grundlag vil de fleste
elever i en klasse føle, at de har fået et godt
udbytte og stor forståelse for de to fag i samspil.
Kai Verner Nielsen
Vi vil fred her til lands
OLAF SØNDBERG:
”Danmark i krig. Fra
nationale konflikter til
international aktivisme”.
Systime, 2012, 182
sider, ill., 174 kr. (ex.
moms)
Danmark har været
krigsførende nation i flere omgange i de nuvæ-
rende gymnasieelevers levetid. Med besættel-
sestiden som en delvis undtagelse er det ganske
længe siden, der har levet en sådan ’krigsførende’
generation af unge danskere. Det er en oplagt
god idé at tilrettelægge en historiebog, der tager
sit udgangspunkt i denne virkelighed og sæt-
ter den statslige krig i et historisk perspektiv. Så
meget mere ærgerligt er det, at resultatet er
blevet en lidt for forudsigelig og traditionel frem-
stilling af Danmarkshistorien i al almindelighed.
I forordet kalder Olaf Søndberg sin fremstilling ’en
fortælling om dansk udenrigspolitik med fokus på
sikkerhedspolitikken’. Dette noget løse koncept er
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
80
bogens grundlæggende svaghed.
En mere dybtgående og problematiserende
undervisning kommer til at savne nogle grund-
læggende definitioner og afgrænsninger. Det
gælder selve fænomenet ’Danmark’. En bog,
der tager sit udgangspunkt i vikingetid og fører
linjen up to date må nødvendigvis forholde sig
til rigets afgrænsning og til selve statsbegrebets
udvikling, herunder magtudøvelsens karakter og
organisation. Kun Frederik VI’s rige anno 1820 er
illustreret ved et ordentligt kort.
Undertitlen ’Fra nationale konflikter til internatio-
nal aktivisme’ ser helt bort fra den kendsgerning,
at dansk kongemagt har udkæmpet mange krige,
som det vil være helt ahistorisk at benævne
’nationale’. Også begreberne ’udenrigspolitik’ og
’sikkerhedspolitik’ burde forfatteren gå nærmere
efter i sømmene. Så havde man i undervisningssi-
tuationen haft langt bedre afsæt for at diskutere,
hvorfor krigen i visse situationer blev den ’nødven-
dige’ udvej, medens magthaverne i andre tilfælde
kunne klare sig med andre sikkerhedspolitiske
virkemidler.
Nu bliver det hele til en ’fortælling’, der til for-
veksling ligner de kortfattede discount-danmarks-
historier, som forlagene i rigt mål har haft på
hylderne siden gymnasiereformen i 2005.
Den valgte periodisering er ganske hensigtsmæs-
sig. Kapitlet ’fra stormagt til småstat’ dækker
rigets historie frem til 1848. Her er der ikke
angivet kildetekster, kun en generel fremstilling,
der til gengæld maler med den brede pensel.
Her kunne man have ønsket sig et skarpere
fokus på de gamle kriges teknologi og organisa-
tion: udviklingen fra ledingshær til adeligt rytteri,
renæssancens ’købte’ lejetropshære, borge og
fæstningsanlæg, opbygningen af en kongelig flå-
demagt og dens betydning i det storpolitiske spil.
’Nationale konflikter 1848-1864’ dækker et kort,
men afgørende og ganske kompliceret snit i
rigets historie. Nationalismens gennemslagskraft
behandles, men der mangler en præcis sammen-
kædning med udviklingen af den militære strategi
og organisation, herunder værnepligtens særlige
betydning. De udvalgte kilder bevæger sig på det
overordnede politiske plan. Kun en enkelt kilde
anlægger den menige soldats synsvinkel i form af
et brev, der fortæller dem derhjemme om udfal-
det fra Fredericia 6. juli 1849.
’I Tysklands skygge 1870 -1945’ behandler små-
statens farlige sejlads mellem stormagter på kol-
lisionskurs. De voldsomme forsvarspolitiske bryd-
ninger træder tydeligt frem. Det samme gælder
det sønderjyske problems centrale betydning.
Men også her bliver der tale om en meget generel
fremstilling, der ikke rigtigt forholder sig til det
helt konkrete: den voldsomme militærteknologi-
ske udvikling og den ildkraft, det danske samfund
på forunderlig vis undgik at blive ramt af. Det
kunne bl.a. sønderjyderne i de kejserlige skytte-
grave have vidnet om.
’Den kolde krig og blokpolitik 1945-1989’
behandler dansk udenrigspolitik i bred forstand,
herunder deltagelsen i EFTA og EF. De valgte
kilder fokuserer på 1950ernes diplomatiske balan-
cegang i forhold til Sovjetunionen.
Tiden efter 1989 dækkes af begrebet ’aktiv inter-
nationalisme’ med gennemgang af de forskellige
danske internationale engagementer helt frem til
bombetogterne over Libyen. Danske Afghanistan-
soldater kommer til orde, men ellers er kilderne
centreret om den generelle politiske debat om
den danske rolle som international ’aktivist’. Her
kan man godt savne de mere dybtgående sik-
kerhedspolitiske og strategiske overvejelser, der
f.eks. kom til udtryk i forsvarskommissionens
arbejde og dannede grundlag for det historisk
brede forsvarsforlig i 2009.
Der er fornuftige arbejdsspørgsmål til de enkelte
kilder, men man må undre sig over, at der ikke
er blevet plads til en liste over velegnet litteratur,
websites og film til videregående studier og opga-
veskrivning. Emnet indbyder til det. Det ellers så
digitaliserede forlag henviser heller ikke til en aktiv
hjemmeside med relation til bogen.
81
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Danmark i krig er en overkommelig velfortalt og
velillustreret bog. Den kunne med fordel have
anlagt et langt skarpere fokus på sit emne, så
eleverne var blevet konfronteret med krigens
strategi, teknologi og dødbringende virkelighed.
Knud Holch Andersen
Tekster fra Luther til
Uffe Østergaard
JOHNNY THIEDECKE.
”Religion og Samfund
fra reformation til
nutid”, Pantheon 2012,
148 sider, 158 kr. u.
moms
Den initiativrige Johnny
Thiedecke har fået den
udmærkede idé at belyse religion og samfund
fra reformation til nutid med en række tekster,
der kan rejse diskussion. På bagsiden anføres, at
bogen ’integrerer historiske, religiøse og politiske
emner” og at den ”lægger med sine mange
debattekster op til en diskussion om religions
fortidige, nutidige og fremtidige rolle i Danmark
og verden”. Det sidste er uomtvisteligt, det første
holder ikke helt.
Udover forordet og den obligatoriske litteratur-
liste (’kun den litteratur, som direkte indgår i
bogens tekstmateriale, er nævnt’) består bogen
af 6 kapitler. Første kapitel er gennemarbejdet og
klart det bedste. Her får vi i tekst og flotte billeder
en udmærket introduktion til og gennemgang
af reformationen med hovedvægten lagt på den
lutherske, men også et afsnit om den calvinistiske,
ligesom der er et afsnit om reformationen i Dan-
mark. Brødteksten (ss. 5-19 minus billeder) er –
naturligvis – inspireret meget af forfatterens egen
grundbog Europa i opbrud 1453-1799 (2005) ss.
28-29, 34-35 og 36-38. Herefter følger der 9 tek-
ster, tre af Luther selv, resten perspektiverende.
Særligt interessant er tekst 6, hvor Max Weber,
bl.a. med udgangspunkt i Benjamin Franklin, gør
rede for sin tese om sammenhængen mellem
kapitalisme og protestantisme. De to næste tek-
ster kritiserer Max Webers tese, og alt i alt giver
afsnittet et godt udgangspunkt for en diskussion.
Det er undervisningsmateriale, når det er bedst.
Eneste indvending er, at det kan undre, at Max
Weber ikke introduceres i forbindelse med tekst
6, mens der f.eks. ofres 6 linjer på introduktion
af Uffe Østergaard i forbindelse med tekst 9. Som
lærer formodes man at kende Max Weber, men
en intro a la Henrik Jensens på netop 6 linjer i
Den sønderrevne baldakin (2003) s. 116 ville ikke
være af vejen. Efter læsning af dette første kapitel
sidder man med store forventninger til de næste
kapitler.
Disse forventninger bliver desværre ikke indfriet.
Kapitlerne handler om renæssancens og oplys-
ningstidens religions- og samfundssyn; marxisme
og religion; et moderne teokrati: Iran; religion
og politik i nutidens Danmark samt religionen
og dens sekulariserede velfærdssamfund. Hvert
afsnit rummer et hav af tekster (fra tekst nr. 11
til og med nr. 74). Og der er mange interessante
iblandt. Jeg nævner i flæng Locke om folkesu-
veræniteten (nr. 14), Kant om stjernehimlen og
moralloven (nr. 16), Marx om ’religion som opium
for folket’ (nr. 22), Maos religionspolitik (nr. 25),
Birthe Rønn Hornbech om kirkeministerens teo-
logi (nr. 38), Anders Fogh Rasmussen om at holde
religionen indendørs (nr. 54) og den amerikanske
religionssociolog Phil Zuckerman om Danmark
som et lykkeligt ’gudeløst’ land (nr. 63). Desuden
er der en del synspunktsmateriale i forbindelse
med teksterne, og det er alt sammen udmærket.
Til gengæld savnes der en introduktion til kapit-
lerne 2-6 og dermed en rød tråd. Det bevirker,
at bogen ’kun’ kan bruges som en tekstsamling,
hvilket er legitimt, men det burde nævnes som
undertitel til bogen. Naturligvis kan teksterne, - i
det omfang man ønsker at anvende dem, - bru-
ges i forbindelse med noget grundbogsmateriale,
men der er altså ikke tale om en gennemarbejdet
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
82
undervisningsbog.
Hvad kan bogen så bruges til? I introduktionen
skriver Thiedecke, at ”bogen er skabt ud fra
ønsket om, at de enkelte fag i gymnasieundervis-
ningen i fremtiden i højere grad skal tones efter
den valgte studieretning”. Her tænkes bogen
anvendt til emnet ’religion og samfund’ i religion
i en samfundsfaglig studieretning (og naturligvis
AT-projekter og studieretningsopgaver). I den
sammenhæng spiller historiefaget kun en sekun-
dær rolle.
Thiedecke skriver også, at ”bogen i høj grad
kunne bruges i et ks-samarbejde på HF”, og her
har den større relevans for histories vedkom-
mende. Som nævnt er især første kapitel meget
brugbart, men det vil nok være naivt at tro - ud
fra mine erfaringer med ks-undervisningen - at
bogen uden videre kan anvendes i et ks-forløb. Til
gengæld er den en guldgrube at hente tekster fra
til undervisningen og eksamen, og det bør forfat-
teren honoreres for. I en eventuelt anden udgave
er det dog en overvejelse værd at få kædet kapit-
lerne bedre sammen med noget introducerende
tekst. Hvis det er for pladskrævende, kan nogle af
de mange tekster udelades.
Kai Verner Nielsen
Guides
VIDE VERDEN: ”Paris”, Aar-
hus Universitetsforlag 2012,
254 sider, 250 kr.
Aarhus Universitetsforlag er
for tiden i gang med et sær-
deles spændende bogprojekt
– ”Vide verden”. Det drejer
sig om en serie guides til stor-
byer rundt om i verden. Og lad det være sagt med
det samme: det er aldeles fremragende materiale!
Man kan næste ikke vente med at tage af sted.
I serien er indtil videre udkommet guides om Rom,
Berlin, New York, Barcelona og Skt. Petersborg –
Athen, London følger i efteråret. Og heldigvis er
endnu flere på vej.
De er alle opbygget efter samme koncept: man
har fået kendere med et personligt forhold til
byen / steder i byen / byens historie til at skrive
et essay herom. Hver bog indeholder således
omkring 12 engagerede og kvalificerede essays
om forskellige emner i den pågældende storby.
Man vil lede forgæves efter en overflod af anbe-
falinger til restauranter, transport fra lufthavnen,
anbefalinger af hoteller mv. i bøgerne – og tak
for det! Der er jo allerede rigeligt med den slags
guides i handelen. I stedet får man et dusin kva-
lificerede essays om et interessant emne knyttet
til byen. De enkelte essays har en længde og et
indhold der gør, at de vil kunne bruges direkte i
forberedelsen af og under en studietur. Dertil er
de velskrevne og ledsaget af passende illustratio-
ner. Man skal dog huske selv at anskaffe sig et
bykort – kortet på bogens omslag kan ikke bruges
til at finde rundt i byen men fungerer nærmest
som bogmærke. Men det er jo altså ikke noget
problem.
Pladsen tillader ikke en omtale af alle de udgivne
bøger, men som eksempel skal her omtales bogen
om Paris. Introduktionen er skrevet af Stéphanie
Surrugue, der fortæller om sine ungdomsoplevel-
ser i Paris og dermed er den særlige atmosfære i
Paris bragt på banen lige fra begyndelsen og Ulla
Gjedde Palmgren fortsætter med at fortælle om
den etniske sammensætning i byen og Marais-
kvarteret.
Man kan tage på en slentretur sammen med Bo
Tao Michaëlis om musketerernes Paris, læse om
den store omlægning af Paris i anden halvdel af
1800 tallet og fortsætte med beretningen om
Sacré-Cæur og kirkens tilblivelse. Der er artikler
om kirkegårdene, musikken, arkitektur, parkerne
og 1789. Som det ses kommer man vidt og spæn-
dende omkring og alle artiklerne har et indhold,
der klæder læseren godt på til et besøg i byen
både hvad angår atmosfære, kultur og historie.
Man er med andre ord klædt rigtig godt på inden
83
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
man kommer til byen. Dertil er bogen ikke mindre
interessant at læse når man kommer hjem igen.
Hvad mere kan man forlange?
Herfra skal lyde de varmeste anbefalinger af
bøgerne, der absolut må indkøbes i et antal
eksemplarer til skolernes bibliotek som forbere-
delse til studieturen. Jeg er sikker på at eleverne
vil sætte lige så stor pris på bøgerne som under-
tegnede.
Vi venter med længsel på de næste bøger i serien!
Peder Wiben
Velskrevet værk om lægekunsten
KLAUS LARSEN:
”Dødens teater. Læge-
kunsten i Danmark
1640-1840”. Gyldendal
2012. 320 sider, 290 kr.
Journalist Klaus Larsens
seneste udgivelse om
lægekunsten i Danmark
er interessant læsning
skrevet i et godt og
levende sprog. Forfatteren har researchet i den
eksisterende litteratur og anvendt en del kildema-
teriale. Til værket hører en fyldig litteraturliste og
et godt noteapparat.
Klaus Larsen ”åbner ballet” med en beskrivelse
af den første offentlige dissektion i Danmark, som
fandt sted i København i 1645 i et nyindrettet
anatomisk teater. Og så følger vi lægekunstens
udvikling i Danmark frem til o. 1840. I sit værk får
forfatteren også draget nogle paralleller til den
europæiske udvikling fra o. 1500 og fremefter.
Centrale personer i den danske lægevidenskabs
historie som Thomas Bartholin og Niels Steen-
sen får naturligt en pæn plads i værket. Til tider
slår forfatterens journalistiske baggrund igen-
nem med hensyn til sprogbrug. Fx tales der om
”tornerosesøvn” og lægekunstens første spæde
begyndelse opfattes som fra ”vrøvl til videnskab”.
Bogens titel, ”Dødens teater”, hører vel også
mest til i den journalistiske genre. Generelt er
den friske sprogtone dog med til at fastholde
læseren. Forfatteren bruger gang på gang ordet
lægekunsten, men lægehvervet var vel egentligt
fra begyndelsen et håndværk og havde ikke ret
meget med kunst at gøre. Med oplysningstiden
blev lægegerningen også i Danmark en moderne
videnskab.
Det foreliggende værk består af 21 kapitler som
alle er læseværdige, og vi kommer vidt omkring
fra barberer til doktorer, fra pest til de afsindige,
mad og drikke, englandskrigene, det kirurgiske
akademi, kirurgskolen i Købmagergade osv.
I en undervisningssituation i fx AT eller SRP eller i
andre former for tværfagligt samarbejde vil Klaus
Larsens værk kunne finde god anvendelse, og de
fleste af vore elever vil sikkert finde, at værket er
interessant læsning.
”Dødens teater. Lægekunsten i Danmark 1640-
1840” er en naturlig efterfølger af Klaus Larsens
anmelderroste værk ”Ve og velfærd” fra 2007,
der beskriver medicinens og lægefagets udvik-
ling i samspil med det omgivende samfund i
de sidste 200 år. Endelig er en række velvalgte
illustrationer med til at gøre ”Dødens teater”
særdeles læseværdig. Alt i alt et anbefalelses-
værdigt værk, som vore elever kan have nytte
af, men som også giver mulighed for en diskus-
sion om, hvordan historie kan og bør skrives.
Kim Beck Danielsen
Se alle anmeldelserne - også de, der
ikke blev plads til her i bladet på http://
w w w . e m u . d k / f a g / h i / n o t e r / i n d e x . h t m l :
G.J. Meyer: Tudors. Historien om Europas mest
berygtede kongehus. Informations Forlag 2011.
Palle Kvist, Michael Dupont & Jørgen Mikkelsen:
Mellem København og Tranquebar. På rejse med
Asiatisk Kompanis skib Kronprinsessen af Dan-
mark 1748-1750”, Kildeskriftsselskabet 2011
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
84
Helle Schøler Kjær(Red.): Egypten på vej mod
demokrati. Arbejdsmarkedets betydning for Det
Arabiske Forår. Informations Forlag 2012.
Palle Uhd Jepsen: Filsø. Museet for Varde By og
Omegn 2012.
Rasmus Glenthøj: Skilsmissen. Dansk og norsk
identitet før og efter 1814. Syddansk Universi-
tetsforlag 2012
Michael H. Clemmesen: Det lille land før den store
krig. De danske farvande, stormagtsstrategier,
efterretninger og forsvarsforberedelser omkring
kriserne 1911-13. Syddansk Universitetsforlag
2012
Per Boje, Marianne Rostgaard, Mogens Rüdiger:
Handelspolitikken som kampplads under Den
Kolde Krig. Aalborg Universitetsforlag 2012
Kirsten Jacobsen: Den andens liv. DDR og Dan-
mark. Gyldendal 2012
Paul Preston: Franco. Den store bedrager. Gyl-
dendal 2012
Anna Sandberg og Detlef Siegfried (red.): Tysk
kulturhistorie fra 1648 til i dag. Gyldendal 2012
Hans Gregersen: Fæstning Frederikshavn 1940-
1945. Højers forlag 2012
Jens Ole Christensen, Michael H. Clemmensen,
Ole L. Frantzen m.fl.: Københavns befæstning. Til
fædrelandets forsvar. Gads Forlag 2012
Niklas Zetterling og Anders Frankson: Slaget om
Moskva. Hitlers første nederlag. Informations
Forlag 2012.
”De sidste timer. Afskedsbreve fra frihedskæm-
pere”, Frihedsmuseets Venners Forlag & Kristeligt
Dagblads Forlag 2012
Kirsten Nilsson: De gemte børn. Gyldendal 2012
Morten Møller: Hvem er Nielsen. En fortælling
om kommunisten og modstandslederen Børge
Houmann”. Gyldendal 2012
Anders Otte Stensager: Kvinderne i Ravensbrück.
Danske skæbner i en tysk kz-lejr. People’s Press
2011
Edith Hahn Beer: Naziofficerens hustru. En jødisk
kvindes dobbeltliv i det tredje rige. People’s Press
2011
Christa Schroeder: Han var min chef. Hitlers pri-
vatsekretærs erindringer. Rosenkilde & Bahnhof
2011
Anne Dorthe Holm: Kvindernes modstandskamp.
Krigere, koner og mødre. Gyldendal 2012
Anders Jerichow: Bladtegnere i et globalt mine-
felt. En verdensrejse i tabuer. Gyldendal 2011
Simon Olsson og Tommy Jonason: Tate - en
dansk/tysk dobbeltagent under Anden Verdens-
krig. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 2011
Rikke Andreassen og Anne Folke Henningsen:
Menneskeudstilling. Fremvisninger af eksotiske
mennesker i Zoologisk have og Tivoli. Tiderne
Skifter 2011
Sven Arvid Birkeland: Sænket af tyskerne. Danske
krigssejlere i 2. verdenskrig. Gyldendal 2012
Anna Reid: Leningrad. Tragedien om en by under
belejring 1941-44. Rosinante 2012
Poul Martinsen: Hypnosemorderen. Dobbeltmen-
nesket Palle Hardrup. Gyldendal 2012
Lillian Munk Rösing & Tania Ørum(red.): Femi-
nisme. Aarhus Universitetsforlag 2012
85
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
Udviklingsprojekter og kurser 2012-2013Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/efterudd/
Dato Titel Sted Arrangør
NATIONALE KURSER
20. og 21. september 2012 (internat trekantsområdet)2. oktober 2012 (Hovedstaden)25. oktober 2012 (Aarhus)10. december 2012 (Trekantsområdet)
Europæiske udfordringer HovedstadenAarhusTrekantområdet
Peder, GL-E og Samfundsfags Lærerforeningen (Fals)
Efterår 2012 Metode og identitet Meddeles senere Christian og Mikkel
Efterår 2013 Generalforsamlingskursus - Global historie
Meddeles senere Rasmus, Jenny, Mikkel
REGIONALKURSER
3. oktober 2012 Regionalkursus Sydjylland: Esbjergs historie
Fiskeri- og Søfartsmuseet, Tarphagevej 2, 6710 Esbjerg V
Carsten Lykke-Kjeldsen
31. oktober 2012 Regionalkursus Sjælland:Kampen om magten. Fra Kalmarunion til Svenskekrigene
KVUCs lokaler i Sankt Petri Passage 1, 1165 Kbh K
Rolf
15. november 2012 Regionalkursus Sjælland: Velfærdsstaten
Maribo Gymnasium Jacob
November 2012 Regionalkursus Østjylland: Film og TV i historieundervisningen
Meddeles senere Allan
REJSEKURSER
6. oktober – 16. oktober 2012
Rejsekursus til Kosova / Kosovo og Albanien
Kosova / Kosovo og Albanien Klaus Bjerre og Peder
Forår 2013 Rejsekursus til Berlin Tyskland Burkhard og Jenny
Efterår 2013 USA’s østkyst USA Allan og Christian
Forår 2014 Rejsekursus til Baltikum Baltikum Peder og Rasmus
nr.
194
/ s
epte
mb
er 2
012
86
Dato Titel Sted Arrangør
Efterår 2014 Rejsekursus til Nordafrika / Mellemøsten
Nordafrika / Mellemøsten Jenny og Mikkel
EUROCLIO
16.-23. marts 2013
Se på nedenstående link om kurser/konferencer i Euroclio-regi: http://www.euroclio.eu/joomla/index.php
Euroclios 20. årlige konference Man kan søge Grundvig- og Comenius midler til disse kurser fx via dette link: http://www.iu.dk/programmer-og-tilskud/europa/livslang-laering/comenius
Erfurth, Tyskland Mikkel, Trine, Jenny, Rasmus, Burkhard og David
Forår 2015 Euroclios 22. årlige konference Danmark Peder, Allan og Rasmus
HISTORIELÆRERFORENINGENS BESTYRELSE
Formand
Peder Jacob Ellehave Kragh
Sadelmagervej 16, 2.th.
2400 København NV Tlf: 35 85 87 06
Mail: [email protected]
Kasserer
Rasmus Thestrup Østergaard,
Lindevænget 12, 2.th., 4800 Nykøbing F
Tlf. 54 82 59 19
Mail: [email protected]
Øvrige bestyrelsesmedlemmer
Mikkel Elklit Olsen
Vibyvej 49 A st. th.
8230 Åbyhøj Tlf: 28 25 58 80
Mail: [email protected]
Allan Ahle
Fasanlunden 33
8382 Hinnerup Tlf. 51 63 32 17
Mail: [email protected]
Recommended