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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PRTICAS DE GESTO DIFERENCIADA DO CURRCULO NO 1 CEB
CONTRIBUTOS PARA O ATENDIMENTO DIVERSIDADE NO INTERIOR
DA TURMA
Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau deMestre em Cincias da EducaoSuperviso Pedaggica
Por
Ilda Maria Ferreira Marques Neves
Sob a orientao de
Prof. Doutor Ramiro Marques
Santarm 2010/2011
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Praticas de Gesto Diferenciada do Currculo no 1 CEBContributos para o atendimento diversidadeno interior da turma
Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves II
Dissertao elaborada no mbito do Mestrado em Cincias
da Educao - Superviso Pedaggica, a apresentar ao
Departamento de Cincias da Educao da Universidade da
Madeira em parceria com a Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Santarm para obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao Superviso Pedaggica.
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves III
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves IV
Agradecimentos
Dirijo, primeiramente, o meu agradecimento ao Professor Doutor RamiroMarques pela disponibilidade que sempre evidenciou na orientao deste trabalho, pela
amizade e apoio ao longo deste percurso.
Um segundo agradecimento vai para todos os professores que leccionaram a
parte curricular do mestrado, a quem manifesto a minha estima pelo seu saber, empenho
e acompanhamento.
Aos elementos da Direco Executiva do Agrupamento Vertical de Escolas
agradeo a colaborao prestada na facilitao dos meios para a investigao e pela sua
disponibilidade e amizade.
Aos professores do 1 ciclo da Escola Bsica n1 de Coruche e Escola Bsica de
Vale Mansos, sem os quais no seria possvel realizar este estudo, pela sua
disponibilidade, colaborao na recolha de dados e aceitao da observao na
interioridade das suas prticas lectivas.
minha famlia sempre presente nas minhas causas e que pacientemente me
apoiou.
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves V
RESUMO
O enfoque da pesquisa centrou-se nas questes legitimadas num quadro de
desenvolvimento curricular, contextualizado nas decises de planeamento e de ensino,
protagonizado por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico. Teve como propsito
analisar as opes tomadas pelos professores ao nvel da diferenciao curricular para a
turma incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais, bem como
percepcionar as funes desempenhadas pelos Professores Titulares de Turma e
Professores de Apoio Educativo no atendimento diversidade dos alunos.
A realizao deste trabalho inspirou-se numa abordagem qualitativa, de natureza
etnogrfica. No mbito da pesquisa, destaca-se a anlise de documentos de planeamento
e desenvolvimento do currculo, observao de aulas e entrevistas aos 12 professores
envolvidos no estudo.
Com base na anlise dos resultados, concluiu-se que os professores ao planear
atendem s diversidades da turma, diferenciando os contedos, as estratgias e
actividades de ensino para os alunos com NEE. O Professor Titular de Turma e o
Professor de Apoio Educativo desenvolvem as actividades planeadas, assumindo o seu
papel especfico, de acordo com a natureza das suas funes. Por ltimo, so efectuadas
recomendaes dirigidas formao geral e especfica dos docentes na perspectiva da
gesto curricular e aponta possveis caminhos para a investigao nestes temas.
Palavras chave: Gesto curricular; Desenvolvimento curricular; Diferenciao
Curricular; Diversidade; Alunos com NEE; Papel dos professores
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VI
ABSTRACT
The center of research has focused on issues legitimized within the framework of
curriculum development, contextualized in planning decisions and education, played by
teachers in the 1st cycle of basic education. The aim was analyzing the choices made by
teachers in terms of curriculum differentiation for the class including students with
special educational needs, as well as perceiving the roles played by classroom teachers
and special education teachers in meeting the diversity of students.
This work was inspired by a qualitative approach of ethnographic nature. As part
of the research, there is the analysis of planning documents and curriculum
development, classroom observations and interviews with 12 teachers involved in the
study
Based on the analysis of the results, it was concluded that teachers plan to meet
the diversity of class, differentiated content, strategies and activities for teaching
students with SEN.
The classroom teachers and special education teachers develop the planned
activities, taking their specific role, according to the nature of their duties. Finally,
recommendations are made to general and specific training of teachers in curriculum
management perspective and suggests possible avenues for research in these subjects.
Keywords: curriculum management, curriculum development, curriculum
differentiation, diversity, students with SEN, role of teachers.
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VII
RSUM
L'objectif de la recherche s'est concentr sur les questions de lgitimit dans le
cadre du dveloppement du curriculum, contextualise dans les dcisions de
planification et de l'ducation, jou par les enseignants dans le 1er cycle de l'ducation
de base. L'objectif d'analyser les choix faits par les enseignants en termes de
diffrenciation des programmes pour la classe, y compris les lves ayant des besoins
ducatifs spciaux, ainsi que peroivent les rles jous par les enseignants et les
ducateurs spcialiss pour rpondre la diversit des lves.
Ce travail a t inspir par une aproche qualitative de nature ethnographique.
Dans le cadre de la recherche, il est l'analyse des documents de planification et
l'laboration des programmes, des observations en classe et des entretiens avec 12
enseignants impliqus dans l'tude.
Sur la base de l'analyse des rsultats, il a t conclu que les enseignants plan
pour rpondre la diversit de la classe, de diffrencier le contenu, les stratgies et les
activits pour enseigner aux lves besoins ducatifs particuliers. Les enseignants et
les ducateurs spcialiss de dvelopper les activits prvues, en tenant leur rle
spcifique, en fonction de la nature de leurs fonctions. Enfin, des recommandations sont
faites la formation gnrale et spcifique des enseignants dans une perspective de
gestion des programmes et propose des pistes possibles pour la recherche dans ces
disciplines.
Mots-cls: gestion des programmes, l'laboration des programmes, la diffrenciation des
programmes; la diversit, les lves ayant des besoins particuliers; rle des enseignants
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves VIII
RESUMEN
El foco de la investigacin se ha centrado en cuestiones legitimarse en el marco
del desarrollo curricular, contextualizada en la planificacin de decisiones y la
educacin, interpretada por los maestros en el 1 ciclo de educacin bsica. El objetivo
de analizar las decisiones tomadas por los maestros en trminos de diferenciacin
curricular para la clase, incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales, as
como percibir las funciones desempeadas por los maestros y profesores de educacin
especial en el cumplimiento de la diversidad de los estudiantes.
Este trabajo se inspir en un abordaje cualitativo de carcter etnogrfico. Como
parte de la investigacin, no es el anlisis de documentos de planificacin y desarrollo
curricular, observaciones de aula y entrevistas con 12 profesores que participan en el
estudio.
A partir del anlisis de los resultados, se concluy que los profesores plan para
satisfacer la diversidad de la clase, el contenido diferenciado, estrategias y actividades
para ensear a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los maestros y
profesores de educacin especial desarrollar las actividades previstas, teniendo su
funcin especfica, de acuerdo a la naturaleza de sus funciones. Por ltimo, se hacen
recomendaciones a la formacin general y especfica de los docentes en la perspectiva
de la gestin curricular y sugiere posibles vas para la investigacin en estos temas.
Palabras claves: gestin curricular, el desarrollo curricular, la diferenciacin curricular;
la diversidad; los alumnos con necesidades educativas especiales; papel de los docentes
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves IX
NDICE GERAL
RESUMO ................................................................................................................................................... V
ABSTRAT ................................................................................................................................................ VI
RSUM ....................................................... ................................................................. ......................... VII
RESUMEN ............................................................... .............................................................. ............... VIII
NDICE GERAL ..................................................................................................................................... IX
NDICE DE QUADROS .............................................................. .......................................................... XII
I - INTRODUO ............................................................. .............................................................. .......... 1
IIREVISO DA LITERATURA ............................................ .............................................................. 6
2.1 - O CURRCULO ......................................................... .............................................................. .......... 6
2.2 O CONCEITO DE CURRCULO .................................................................................................. . 7
2.3 CARACTERSTICAS DO CURRCULO ......................................................... ............................. 92.4 OUTROS TIPOS DE CURRCULO ....................................................... ...................................... 11
IIITEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.................................... .............................. 12
3.1 - TEORIA CURRICULAR ............................................................... ................................................. 13
3.1.1TEORIA TCNICA .............................................................................................................. ........ 13
3.1.2- TEORIA PRTICA ........................................................... ............................................................ 14
3.1.3 - TEORIA CRTICA ........................................................... ............................................................ 15
3.2 DESENVOLVIMENTO CURRICULAR .......................................................... ........................... 16
3.2.1DIFERENCIAO CURRICULAR ............................................................... ........................... 19
3.3 -NVEIS DE DECISO CURRICULAR ...................................................................... ................... 21
3.3.1 - MBITO POLTICO-ADMINISTRATIVO ........................................................... ................... 24
3.3.2 - MBITO REGIONAL E LOCAL ......................................................... ...................................... 29
3.3.3 - MBITO DE REALIZAO ................................................................ ...................................... 32
IVOS PROJECTOS COMO MEIO DE CONTEXTUALIZAO DO CURRCULO ................ 33
4.1 - CONTRIBUTOS PARA A DEFINIO DE PROJECTO ................................................. ........ 34
4.2 - PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA ..................................................................................... 37
4.3 PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA .......... ............................................................... ........ 39
4.4 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ................................................................ ................... 40VDECISES CURRICULARES AO NVEL DE SALA DE AULA ............................................... 41
5.1- A PLANIFICAO: PENSAMENTO E ACO DO PROFESSOR......................................... 41
5.2 A ORGANIZAO CURRICULAR EM FUNO DAS CARACTERSTICAS DOSALUNOS .................................................................................................. ................................................. 43
5.3- DIVERSIDADE E INSUCESSO ESCOLAR .............................................................. ................... 49
5.4 - O PAPEL DO(S) PROFESSOR(ES) ....................................................... ...................................... 52
VIMETODOLOGIA DE INVESTIGAO ............................................... ...................................... 55
6.1 OBJECTIVOS DO ESTUDO ........................................................ ................................................. 55
6.2 METODOLOGIA................................................................................................ ............................ 56
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves X
6.3 LCUS DE PESQUISA ................................................................. ................................................. 59
6.3.1 - CONTEXTO ESCOLAR ............................................................. ................................................. 60
6.4 - CONDIES DE REALIZAO DO ESTUDO ...................................................... ................... 61
6.5 CARACTERIZAO DA AMOSTRA ....................................... ................................................. 62
6.6 - PROCEDIMENTOS ADOPTADOS ........................................................ ...................................... 636.7 -TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .......................................... ........ 64
6.7.1PRODUTOS CURRICULARES ................................................................................................. 64
6.7.2PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ............................................. ................... 69
6.7.3DISCURSO DOS INTERVENIENTES ........................................................... ........................... 72
VIIAPRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ......................................................... 81
7.1 PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA................................... ......................................... 82
7.1.1 - CARACTERIZAO DO GRUPO/TURMA ......................................................... ................... 82
7.1.2 - CARACTERIZAO DA EQUIPA EDUCATIVA .......................................................... ........ 84
7.1.3FINALIDADES EDUCATIVAS DO PCT ................................ ................................................. 85
7.1.4 - ORGANIZAO CURRICULAR ........................................................ ...................................... 86
7.1.3 - ACO EDUCATIVA ................................................................ ................................................. 87
7.2 - OPERACIONALIZAO DO PLANEAMENTO PARA O GRUPO/TURMA ....................... 89
7.2.1 - INTEGRAO DOS CONTEDOS .............................................................. ........................... 91
7.2.2REAS .............................................................................. ............................................................ 91
7.2.3ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES .............................................................................................. 92
7.2.4 - RECURSOS ............................................................. .............................................................. ........ 93
7.2.5CALENDARIZAO/AVALIAO DO PCT ........................................................................ 937.3 - PLANEAMENTO PARA OS ALUNOS COM NEE.................................................. ................... 93
7.3.1 - ADEQUAO DE MEDIDAS EDUCATIVAS ......................................................................... 94
7.3.2PLANEAMENTO DAS ADEQUAES CURRICULARES.................................................. 95
7.3.3 - PLANEAMENTO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL ...................................... 99
7.4 - PLANEAMENTO DA INTERVENO DO PROFESSOR DE APOIO ................................ 100
7.4.1COLABORAO COM O RGO DE GESTO E COORDENAO DOAGRUPAMENTO DE ESCOLAS ......................................................... ............................................... 100
7.4.2 - APOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE ........................ ...... 102
7.4.3 - APOIO DIRECTO A ALUNOS ............................................................. .................................... 1037.5 PRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA ........................................................... ...... 105
7.5.1 - REAS CURRICULARES ......................................................... ............................................... 106
7.5.2 - ACTIVIDADES PLANEADAS: TURMAS/ALUNOS COM NEE ....................... ................. 107
7.5.3PRTICAS OBSERVVEIS: INTERVENO DOS PROFESSORES TITULARES E DEAPOIO EDUCATIVO............................................................................. ............................................... 110
7.5.4RECURSOS DISPONIBILIZADOS ................................................................ ......................... 113
7.5.5 - COMPORTAMENTOS OBSERVADOS MAIS SIGNIFICATIVOS .................................... 114
7.6 DISCURSO DOS INTERVENIENTES: PROFESSORES TITULARES E DE APOIO
EDUCATIVO........................................................................................... ............................................... 1167.6.1 - PLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ....................................... 117
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XI
7.6.2 - PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ............................................................. ................. 117
7.6.3 - FACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO .................................................. 118
7.6.4 - ELEMENTOS DA PLANIFICAO ............................................................. ......................... 120
7.6.5 - ACTIVIDADE DE PLANEAMENTO ...................................................................................... 122
7.6.6 - OPES METODOLGICAS METODOLOGIAS E ESTRATGIAS .......................... 1257.6.7ACO DO PROFESSOR TITULAR ..................................... ............................................... 130
7.6.8 - ACO DO PROFESSOR DE APOIO EDUCATIVO ................................ .......................... 132
7.6.9 - FACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR ................................... 135
CONCLUSES ............................................................................ .......................................................... 138
RECOMENDAES ............................................................................. ............................................... 143
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................. ................. 145
ANEXOS .................................................................................................. ............................................... 156
ANEXO 1- GUIO DA ENTREVISTA ............................................................................................... 157
ANEXO 2TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ........................................................ ................. 159
ANEXO 3ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTASMATRIZ INICIAL ................. 206
ANEXO 4ANLISE DE CONTEDOS DAS ENTREVISTASMATRIZ INTERMDIA ..... 207
ANEXO 5ANLISE DO CONTEDO DAS ENTREVISTASMATRIZ FINAL .................... 210
ANEXO 6RECORTE DAS UNIDADES EXEMPLO ............................................................ ...... 212
ANEXO 7QUADRO DOS INDICADORES DA ANLISE DAS ENTREVISTAS ..................... 215
ANEXO 8 A)- PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ANLISE DOS ASPECTOSPRINCIPAISEXEMPLO (TURMA DO P. 11) ................................................................ ................ 219
ANEXO 8 B) PROJECTO CURRICULAR DE TURMA SISTEMA DE ANLISE (SEISTURMAS) ................................................................................................ ............................................... 223
ANEXO 9 A) - PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO IDEIAS EMERGENTEEXEMPLO ................................................................................ ................. 229
ANEXO 9 B) PLANOS DE ACTIVIDADES DOS PROFESSORES DE APOIO EDUCATIVO SISTEMA DE ANLISE ............................................................. .......................................................... 231
ANEXO10A) OBSERVAODEAULAS : CONTEXTOSORGANIZACIONAIS EPRTICOSSISTEMASDEANLISE ............................................................................................ 233
ANEXO 10B) OBSERVAO DE AULAS - SISTEMA DE ANLISEINDICADORES ...... 235
ANEXO N 11 OFICINA DE FORMAO ............................................................ ......................... 239
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XII
ndice de quadrosQUADRO I1 QUESTO DE INVESTIGAO ...... ............................................................... ........ 58
QUADRO II2 QUESTO DE INVESTIGAO ......................................................... ................... 59
QUADRO III- CARACTERIZAO DOS PROFESSORES ............................................................. 62QUADRO IVCARACTERIZAO DAS ESCOLAS A E B ........................................................... 63
QUADRO VCARACTERIZAO DOS ALUNOS COM NEE ............... ...................................... 63
QUADRO VISISTEMA DE ANLISE DOS PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA .... 66
QUADRO VIISISTEMA DE ANLISE DA OPERACIONALIZAO DO(S) PROJECTOSCURRICULAR(ES) DE TURMA(S) ................................................................ ...................................... 66
QUADRO VIIINOTAS DE CAMPO OBSERVAO DE AULA ............................................... 71
QUADRO IXSISTEMA DE ANLISE DAS OBSERVAES DAS AULAS ........... ................... 72
QUADRO XLEGITIMAO DA ENTREVISTA ............................................. .............................. 73
QUADRO XIMATRIZ PARA O GUIO DA ENTREVISTA ........................................................ 74QUADRO XIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMACARACTERIZAO DOGRUPO/TURMA .................................................................................... ................................................. 83
QUADRO XIII - PROJECTOS CURRICULARES DE TURMA CARACTERIZAO DAEQUIPA EDUCATIVA ..................................................................................... ...................................... 84
QUADRO XIVPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA FINALIDADES ....................... 85
QUADRO XVPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA ORGANIZAOCURRICULAR ........................................................ .............................................................. ................... 87
QUADRO XVIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMAACO EDUCATIVA ........... 88
QUADRO XVIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA - OPERACIONALIZAO DE
COMPETNCIAS ............................................................................................. ...................................... 90
QUADRO XVIIIPROJECTOS CURRICULARES DE TURMAINTEGRAO DOSCONTEDOS .......................................................... .............................................................. ................... 91
QUADRO XXPROJECTOS CURRICULARES DE TURMA RECURSOS ............................... 93
QUADRO XXIPROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAISMEDIDAS DA EDUCATIVASADOPTADAS ............................................................................................................. .............................. 94
QUADRO XXIIADEQUAES CURRICULARESPOROBJECTIVOS ................................ 96
QUADRO XXIIIADEQUAES CURRICULARESPOR COMPETNCIAS ........................ 97
QUADRO XXIVOPERACIONALIZAO DO CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL .. 99
QUADRO XXVCOLABORAO E ARTICULAO COM OS RGOS DE GESTO ECOORDENAO .............................................................. .............................................................. ...... 101
QUADRO XXVIAPOIO AOS DOCENTES DAS TURMAS COM ALUNOS COM NEE ......... 102
QUADRO XXVIIAPOIO DIRECTO A ALUNOS COM NEE ...................................................... 104
QUADRO XXVIIITEMPOS LECTIVOS OBSERVADOS /REA CURRICULAR ................... 106
QUADRO XXIXPRTICAS OBSERVADAS EM SALA DE AULA: O MESMO TIPO DEACTIVIDADE ............................................................................................................ ............................ 108
QUADRO XXXO MESMO TIPO DE ACTIVIDADE COM MATERIAIS E ESTRATGIASDIFERENCIADAS ............................................................. .............................................................. ...... 109
QUADRO XXXIACTIVIDADES ESPECFICAS .................................................................... ...... 110
QUADRO XXXIIPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ENSINO DIRECTO TURMA ......................................................... ................................................................. ......................... 110
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves XIII
QUADRO XXXIIIPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - ESTRATGIAS DEDIFERENCIAO PEDAGGICA ............................................................... .................................... 111
QUADRO XXXIVPRTICAS OBSERVVEIS EM SALA DE AULA - APOIO DIRECTO AOSALUNOS .................................................................................................. ............................................... 113
QUADRO XXXVTIPOLOGIA DOS RECURSOS ......................................................................... 114
QUADRO XXXVICOMPORTAMENTOS OBSERVADOS SIGNIFICATIVOS ....................... 114
QUADRO XXXVIITEMAS E NMERO DE INDICADORES .................................................... 117
QUADRO XXXVIIIPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMAFACTORES INFLUENCIADORES DO PLANEAMENTO ....................................................... ...... 119
QUADRO XXXIXPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ELEMENTOSDAPLANIFICAO .................................................................................................. 121
QUADRO XLPLANEAMENTO DO CURRCULO PARA O GRUPO/TURMA ...................... 122
QUADRO XLIOPES METODOLGICASMETODOLOGIAS E ESTRATGIAS ....... 126
QUADRO XLIIPROFESSORE TITULAR E DE APOIO EDUCATIVOACODO
PROFESSORTITULAR ............................................................. .......................................................... 130
QUADRO XLIIIPROFESSOR TITULAR E DE APOIO EDUCATIVO ACODOPROFESSORDEAPOIOEDUCATIVO ...................................................................................... ...... 132
QUADRO XLIVFACTORES INFLUENCIADORES DA ACO DO PROFESSOR DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO DOCENTE. ..................... ............................................... 135
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves 1
I - INTRODUO
() cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter umnvel aceitvel de aprendizagem,
() cada criana tem caractersticas, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe soprprias,
() os sistemas de educao devem ser planeados eos programas educativos implementados tendo em vista avasta diversidade destas caractersticas e necessidades ()
(UNESCO, 1994, p.1)
As orientaes de polticas educativas em Portugal, consagradas nos documentoslegislativos em vigor, vm introduzir novos desafios de organizao, gesto e
superviso em contexto escolar. Est em causa que as escolas consigam gerir de forma
mais flexvel o seu currculo, adequando-o s caractersticas e diversidades prprias de
crianas e jovens que as frequentam.
Na actualidade, a diversidade dos alunos com identidades culturais, lingusticas,
sociais e de aprendizagem e participao, muito prprias em meio escolar, reclama uma
abordagem curricular diferenciada, conceptualizada na aco promotora da escola.
A crescente autonomia da escola ou agrupamento de escolas propicia a
construo e desenvolvimento de medidas perspectivadas de forma consistente que
devem convergir com a construo de escolas mais inclusivas. Cabe escola decidir
sobre o modo de organizao e funcionamento com visa promoo de respostas
pedaggicas adequadas s necessidades das aprendizagens dos seus alunos.
A ideia de que a diversidade discente exige respostas curriculares diferenciadas
hoje bastante consensual, mas a sua traduo prtica est longe de ser amplamente
concretizada, pelo que a crtica uniformidade curricular continua a fazer sentido. A
populao portuguesa tornou-se altamente heterognea, em virtude da massificao do
acesso escola (Roldo, 2000).
Sendo o currculo um corpo de aprendizagens socialmente reconhecidas como
necessrias (Roldo, 1999), e considerando que um vasto leque de actores, desde os
decisores polticos situados no topo da hierarquia do sistema educativo, aos professores,
influencia a configurao desse corpo de aprendizagens, a diferenciao curricular pode
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves 2
ser activada atravs de prticas de gesto diferenciada de um currculo comum na sala
de aula.
Sendo a gesto curricular inerente prtica docente, os contedos da
aprendizagem escolar so articulados e organizados de modo a concretizar uma aco
educativa contextualizada nas realidades locais. A escola assume, assim, a
responsabilidade de adequar curricularmente as propostas de ensino e tomar as opes
que considerar mais eficazes de modo a garantir o sucesso de todos os seus alunos.
Trata-se de equacionar itinerrios diferenciados cuja finalidade a de conseguir que os
alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficcia que lhes permita
assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e um nvel de desempenho sociocultural
(Roldo, 1999, p. 29).
Na contextualizao das necessidades dos alunos e, particularmente, no mbito
da turma a diferenciao sugere que possvel criar salas de aula nas quais a realidade
da diversidade entre alunos pode ser tratada a par das realidades curriculares
(Tomlinson, 2008, p.7).
A diferenciao curricular que procuramos h-de situar-se no plano da aco
curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por
conhecimento cientfico adequado, para partindo donde o aluno est () poder
orientar adequadamente e com sucesso a construo diferenciada da aprendizagem de
cada um, relativamente ao currculo comum, visando na medida do possvel, o melhor
acesso de todos integrao plena na sociedade a que pertencem e de que so
desejavelmente actores activos (Roldo, 2003b, p. 58).
As prticas de diferenciao curricular permitem que o professor faa uma
abordagem ao currculo em funo das caractersticas que identifica em cada grupo de
alunos. Estas ltimas tendem a ser enquadradas em sistemas de categorias atravs das
quais se organiza o pensamento sobre dimenses da diferena cuja manifestao na salade aula se considera justificadora de diferenciao.
Tais pressupostos, orientadores da aco do professor, conduzem consecuo
de prticas de inovao curricular estabelecendo adequaes, designadamente, na
situao de micro ensino. Reporta-nos ao entendimento da eficcia das prticas
adoptadas para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
O entendimento do processo do desenvolvimento curricular contextualizado no
interior da turma serve de base ao presente estudo que estabelece meios de investigao,no sentido de saber quais as prticas de gesto curricular que os professores do 1 ciclo
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Nome: Ilda Maria Ferreira Marques Neves 3
organizam, no seu quotidiano. Mais especificamente, percepcionar quais as
possibilidades de diferenciao pedaggica no nvel do currculo e do ensino em turmas
com alunos com NEE. Procura analisar as decises curriculares planeadas e as decises
de ensino no nvel da sala de aula desenvolvidas pelos Professores Titulares de Turma e
professores de Apoio Educativo.
O supervisor pedaggico, neste contexto, encarado com um facilitador da
investigao sistemtica da qualidade dos ambientes de aprendizagem, tambm um
auxiliador no despertar de uma atitude de reflexo consciente e crtica, para a produo
de saberes e a utilizao de novos recursos.
Este trabalho desenvolve-se em torno de especificidades analisadas no contexto
real de ensino, assumindo-se um estudo de carcter etnogrfico enquadrado numa
orientao dos modelos de investigao qualitativos/interpretativos, predominando a
descrio dos factos.
A organizao do presente trabalho segue uma lgica estrutural prpria,
fundamentada nos pressupostos epistemolgicos do conhecimento vigente, no mbito
do tema da pesquisa. Baseia-se na coerncia sequencial da dinmica de investigao,
apoiada teoricamente, e na interpretao dos resultados obtidos.
O estudo encontra-se organizado em trs partes. Na Primeira Parte procede-se
reviso da literatura, comeamos por abordar as questes conceptuais do currculo
tentando clarificar conceitos e terminologias., assim como fundamentar as teorias
curriculares e os processos de deciso no nvel do desenvolvimento curricular. Os
projectos como meio de contextualizao do currculo tambm abordado por ns, por
ltimo passamos a analisar as decises tomadas ao nvel de sala de aula.
Na segunda parte, constituda por um nico captulo, sobre a metodologia, so
apresentadas pormenorizadamente os objectivos, a justificao do estudo, colocadas as
questes de partida e evocados todos os procedimentos relativos recolha e anlise dedados.
Na terceira parte procede-se apresentao e discusso dos resultados, onde
organizada toda a informao recolhida (produtos curriculares, prticas observveis em
sala de aula, discurso dos intervenientes) recorrendo-se anlise de contedo
categorizando-se e reduzindo-se os dados em quadros finais de indicadores.
Nas concluses salientam-se os aspectos gerais de maior relevo apresentados no
estudo, directamente implicados, no quadro heurstico em que se inscrevem asdimenses do tema problematizado. Apresentam-se tambm algumas recomendaes
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que apontam para linhas orientadoras a desenvolver na formao de professores, bem
como sugestes a ter em conta em futuros estudos.
Por ltimo, constam do trabalho as referncias bibliogrficas e alguns anexos
referentes aos instrumentos de sistematizao de dados, designadamente, dos
documentos recolhidos, das notas de campo de observao de aulas e da explicitao do
sistema de categorizao referente anlise de contedo
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1 PARTE
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IIREVISO DA LITERATURA
Um estudo que tem por objecto a diferenciao do Currculo impe a
clarificao do conceito currculo que, por ser considerado um dos principais pilares de
qualquer sistema educativo, determina uma breve passagem pelo conceito de educao.
Dewey, no princpio do sculo XX, considerou a educao como o mtodo
fundamental da reforma e do progresso social, declarando que ela se assume como um
processo e uma funo social.
Ao longo do sculo XX, registaram-se muitas e variadas definies de educao,
sendo dois elementos comuns maioria delas, elementos que se traduzem mas palavras
processo e desenvolvimento.
Para Gaspar e Roldo (2007), a educao
um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo do
indivduo; tal processo marcado por etapas diferentes, que se distinguem por um grau
de maior ou menor formalidade, a que se associa uma maior ou menor estruturao e
que incluem nveis com maior ou menor aprofundamento. Este processo ser
substanciado por tudo aquilo que objecto de ensino e de aprendizagem. (p. 18)
notrio que o conceito de educao tem implicaes directas em vrios
campos que so tomados como seus constituintes, revelando-se aquele aparece com o
seu fundamento por excelncia: o currculo.
2.1 - O Currculo
Na Educao, o currculo no se esgota em si mesmo, deixando antever um
fenmeno inacabado e sempre dinmico. no sentido da anlise, da relevncia do seu
mbito, que a seguir se desenvolvem algumas perspectivas.
As primeiras definies de currculo apontam para um conceito que corresponde
a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de
objectivos, contedos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas
(Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra uma noo restrita de currculo, mas ainda
recorrente nas concepes de muitos docentes.
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Como salienta Roldo (2000), os professores tm tido uma relao por
correspondncia (p. 18) com o currculo, isto , encaram-no como um conjunto de
normativos e contactam com ele atravs da leitura de textos emanados pelo ministrio
da educao. Ora, no entender da mesma autora, estes textos so apenas instrumentos
que permitem organizar o currculo, sendo este um conjunto de aprendizagens sociais,
inter-pessoais, cientficas, funcionais, lingusticas, ticas, entre outras, necessrias para
todos os cidados, num determinado espao e tempo, e que, por isso, vo sendo
alteradas medida que a sociedade evolui. Estas aprendizagens devem ser garantidas e
organizadas pela escola.
Cada vez mais assistimos publicao de livros, documentos oficiais e
legislao com referncia ao espao curricular. Trata-se de um campo abrangente com
uma pluralidade de dimenses e perspectivas adquiridas por uma crescente relevncia
na educao, originando confuso terminolgica que acentuou as divergncias
existentes no pensamento curricular (Pacheco, 2001).
A concepo do currculo converteu-se num espao de controvrsia entre
acadmicos com fraca projeco no mbito da prtica escolar (Zabalza, 2002). Deste
modo, Pacheco (2001) posiciona a discusso terica das questes curriculares de modo
ambguo que contrape pela ausncia de uma interveno prtica vocacionada para a
resoluo de problemas ou de melhores escolhas alternativas.
2.2O Conceito de Currculo
A palavra currculo, de origem latina, regressou nossa lingustica por mediao
anglo-saxnica, vem do latim curriculum, significa pista de corrida. Podemos dizer
que no curso dessa corrida, o currculo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva,
2000).Nas discusses quotidianas, quando pensamos em currculo, pensamos apenas
em conhecimento esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currculo est
inextricvel central e vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos
tornamos,: na nossa identidade e na nossa subjectividade.
O currculo e as vrias acepes que comporta abriram novo espao de debate,
proporcionando aos professores e investigadores de educao uma nova tomada de
conscincia, de complexidade e de multiplicidade das situaes de ensino-aprendizagem.
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Numa tentativa de compreender o sentido de currculo escolar, Zabalza (2002)
prope partir de algumas ideias prvias, tais como:
(1) perceber que direitos esto amplamente reconhecidos nas sociedades
actuais s crianas e jovens de receber educao que potencie o seu
desenvolvimento pessoal e cultural e promova a sua integrao social;
(2) saber se a escola a principal instncia social encarregada, nas
sociedades modernas, de exercer efectivamente esse direito;
(3) saber que outras instncias sociais esto implicadas no processo de
educao sabendo que partida a escola desempenha um papel preponderante
(institucionalmente mais definido) no que se refere educao formal. Contudo,
o papel da famlia tem claramente uma funo educativa mais direccionada para
o seu desenvolvimento pessoal e para a integrao social.
Numa viso mais restrita do sentido de currculo, Zabalza (2002) refere-se a
todo o tipo de disposies e processos que cada sociedade pe em marcha para,
atravs da escola, exercer o direito das crianas e jovens de receberem uma educao
que facilite o seu desenvolvimento pessoal e social. () Num sentido mais amplo, o
termo currculo pode incluir debates sociais sobre a funo da escola, leis que regulam o
sistema educativo e a actividade da escola, decises organizacionais de trabalho dos
professores, recursos didcticos. (p. 4)
Entretanto, as definies sobre currculo so numerosas e reflectem diversas
acepes. Numa acepo mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002)
a ideia de currculo incorpora o conjunto de contedos a ensinar (organizados por
disciplinas, temas e reas de estudo) como um plano de aco pedaggica,
fundamentado e implementado num sistema, que pode apresentar-se com o formato deum documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho.
Nesta acepo formal do termo currculo, Ribeiro (1999) considera-o como um
conjunto estruturado de matrias e de programas de ensino num determinado nvel de
escolaridade, ciclo ou domnio de estudos (p. 12).
Numa segunda perspectiva informal e decorrente da aplicao do plano
referenciado, o currculo assume um conjunto de experincias educativas de forma
menos rgida com um carcter dinmico, probabilstico e complexo sem uma estruturapr-determinada (Ribeiro, 1999, Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002).
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2.3Caractersticas do Currculo
Na verdade, o currculo no pode entender-se como algo predeterminado, isto ,
como um produto a ser disponibilizado segundo regras e normas especficas. Uma vez
que se trata de um processo que resulta das mltiplas relaes que se estabelecem entre
diferentes actores, em contextos diversos, um processo complexo, no sendo por isso
possvel predetermin-lo partida. Da a importncia que o conceito de currculo como
projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. neste sentido que Pacheco
(2001), afirma que o currculo se afigura como:
um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que
implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide a nvel do plano
normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem.
Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta na interaco e
confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas, culturais,
sociais, escolares) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades
compartilhadas. (p. 20)
Como se depreende do conceito anterior, embora a noo de currculo no possa
alhear-se do que se decide ao nvel do plano oficial (onde so definidos os planoscurriculares, elaborados os programas de ensino e decididas as normas que devem
nortear a sua aplicao), a verdade que o currculo s acontece ao nvel dos processos
de ensino-aprendizagem, onde aquelas intenes se concretizam. Assim se compreende
que para Zabalza (2003), o currculo seja entendido como:
o conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos
que se do para os alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.
que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano, aps ano. E,
supostamente a razo de cada uma dessas opes. (p.12)
O autor acima referenciado distingue cinco caractersticas que so cruciais na
definio de currculo:
(1) centrado na escolaa escola assume-se como eixo vertebrador da programao de
adequao das prescries do programa s condies sociais e culturais e s
necessidades mais relevantes da situao;
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(2) relacionado com os recursos do meio ambiente a escola constitui-se como uma
estrutura aberta utilizando os recursos da sua zona e simultaneamente como um recurso
cultural e formativo da comunidade disposio desse territrio;
(3) centrado no consenso um currculo baseado na programao a nvel de cada
escola, fomenta a sua dinmica e descobre caminhos de colaborao no seio dacomunidade educativa;
(4) com incidncia directa ou indirecta em todo o leque de experincias dos alunosum
projecto formativo dever dar lugar a oportunidade de formao que una e
compatibilize o escolar com o pr-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afectivo, a
dinmica social com a dinmica institucional da prpria escola;
(5) clarificador para professores, pais e alunoso currculo consensual a nvel de escola
converte-se numa espcie de maqueta prvia que explicita o projecto didctico ou curso
e ao mesmo tempo estabelece uma espcie de contrato mtuo onde figuram os
compromissos. (pp.33-34)
Tambm, Beane (1998) identifica no fenmeno curricular algumas
caractersticas, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informao e para as destrezas
dos alunos;
(2) tomadas de deciso a nvel poltico no mbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos quereconheam a diversidade e a ambiguidade.
Segundo Pacheco (2001), nas primeiras definies de currculo defendidas, entre
outros, por Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson, DHainaut e mais tarde, no
incio da dcada de noventa, por Connelly e Lantz, Jackon, Toobs e Tierney, depreende-
se a correspondncia a um plano de estudos ou a um programa organizado e estruturado
por objectivos, contedos e actividades, de acordo com a natureza das disciplinas.
expressa, aqui, a importncia do currculo representar algo muito planificado que ser
depois implementado dando cumprimento ao estipulado e previsto anteriormente.
Ribeiro (1999) refere Phenix e Johnson, clarificando a posio, deste ltimo,
relativamente ao plano curricular, no interessando o que os alunos fazem da situao
de ensino mas o que so capazes de fazer como consequncia do que realmente
fazem no processo efectivo de ensino. Nesta perspectiva de programa, e num sentido
tradicional de currculo, equivale a plano de estudos.
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Numa perspectiva diferente posio apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e
Saylor em que descreve em primeiro lugar o currculo como o conjunto de
experincias educativas adquiridas pelos alunos sob orientao da escola (p.13) e em
segundo afirma que o currculo engloba todas as experincias de aprendizagem
proporcionadas pela escola ( p.13), no sentido de colocar a nfase nas experincias
educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a orientao da escola
(no a qualquer experincia vivida pelo aluno).
Para alm da importncia que decorre da dimenso focada, outros autores como
Schawab, Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados
por Pacheco (2001), acrescentam ideia anterior um propsito bastante flexvel e
aberto, depreendendo que o conceito de currculo um todo organizado em funo de
questes previamente planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes,
valores, crenas que os intervenientes trazem consigo com a valorizao de experincias
e dos processos de aprendizagem (p. 17).
Segundo Torres (1987), construir e desenvolver o currculo
Supe levar a cabo todo um processo tecnolgico e artstico que tem por finalidade gerir
a praxis educativa e regular o processo de ensino-aprendizagem com o intuito de
alcanar determinados objectivos de ordem intelectual, afectiva, fsica, social e moral,vlido individualmente e socialmente. ( p. 104)
2.4Outros tipos de currculo
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram
currculo oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) s diversas
interpretaes de texto curricular de base, (i) formas de organizao do ensino que se
reconhecem nas aprendizagens diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos
do currculo estabelecido, (iii) influncia exercida nos alunos, (iv) tipo de relao dos
professores, (v) cdigos disciplinares, (vi) participao dos pais e encarregados de
educao.
Para Silva (2000), o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos
do ambiente escolar que sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem de
forma implcita para as aprendizagens sociais relevantes ( p.82).
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O currculo oficial o currculo determinado oficialmente pela administrao
Central do Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e
dos Prprios Programas, enquanto o currculo real o currculo que seguido na
prtica.
Currculo Formal ou oficial o currculo determinado por uma deciso poltico-
administrativa. neste contexto que defendida a normatividade curricular (Pacheco
2001).
O Currculo informal considerado de grande importncia formativa, com base
nos mecanismos de enriquecimento do currculo escolar. As escolas desenvolvem
actividades que tm a ver com desportos, actividades artsticas, grupos de msica ou
teatro, complementos de lnguas estrangeiras, trabalhos prticos, programas de visitas e
intercmbios (Zabalza, 2002). Contudo, encontrando-se formalizado passa a currculo
formal, embora de complemento curricular.
Numa sociedade dinmica e com um futuro incerto, no podemos continuar a
conceber o currculo nico, universal, uniforme, concebido pelo Ministrio da
Educao. urgente considerarmos as caractersticas especficas de cada escola, que a
tornam singular e com uma identidade e uma cultura prprias, percebendo-a como uma
instituio, que sofre a influncia dos seus recursos humanos. Deixa-se assim de lado a
ideia de currculo pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1991) e passa-se a
conceb-lo como um projecto integrado a construir nas escolas (Alonso e al, 1994, p.
10)
Como salienta Freitas (1998), o curriculum no um texto reafirmo-o; um
curriculum uma concretizao que cada professor cumpre com os seus alunos (p.25).
Deste modo, e uma vez que os alunos no so iguais e as condies em que o currculo
posto em prtica tambm variam, no podemos pensar num currculo uniforme, mas,
ao mesmo tempo, importantssimo que seja garantida uma unidade de princpios, queno ponha em causa a unidade nacional.
III TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Este captulo procura alicerar a teoria e desenvolvimento curricular numa
abordagem contributiva das intenes e prticas num processo que se decide e se
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implementa dentro da sua complexidade, dos seus princpios e pressupostos
epistemolgicos.
3.1 - Teoria Curricular
Uma teoria fundamentada em decises baseadas em pressupostos
epistemolgicos encerrando em si ambiguidades e conotaes. A funo da teoria
curricular descrever, explicar e compreender os fenmenos curriculares para a
orientao das actividades resultantes da prtica e sua melhoria. A teoria curricular, tal
como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos
problemas humanos refere Pacheco (2001, p. 31) citando Kliebard (1977).
Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currculo, o essencial , segundo
Silva (2000), perceber que a questo que serve de pano de fundo a qua lquer teoria do
currculo a de saber que conhecimento deve ser ensinado () qual o conhecimento ou
saber que considerado importante, vlido ou essencial para merecer ser considerado
parte do currculo.(p.13)
3.1.1Teoria Tcnica
A teoria tcnica , ainda hoje, a teoria que tem maior influncia e tradio nos
estudos curriculares. Os modelos tradicionais do currculo restringem-se actividade
tcnica de como fazer o currculo (Silva, 2000), isto , a desenvolver tcnicas
estabelecendo-se na relao terica/prtica uma hierarquia.
Face a este processo organizativo, estamos perante uma lgica burocrtica do
desenvolvimento curricular com predomnio na mentalidade tcnica ligada a
especialistas curriculares que salvaguardam a legitimidade normativa da construo do
currculo (Pacheco, 2001).
A esta teoria esto associadas trs concepes de currculo propostas por
Gimeno que Pacheco (2001) descreve: uma como smula das exigncias acadmicas,
outra como base de experincias e a ltima como tecnologia e eficincia.
Na primeira concepo, o currculo tem como orientao principal o
racionalismo acadmico, sendo sinnimo de contedos ou programas das vrias
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disciplinas, nas quais a organizao escolar tem privilegiado o conhecimento
organizado por disciplinas.
A segunda concepo assenta nas experincias, traduz as oportunidades de
aprendizagem que a escola proporciona aos alunos. Subsiste, neste caso, a dvida em
saber se o currculo desempenha uma funo unicamente acadmica ou se integra
tambm uma funo formativa ou seja extracurricular.
A terceira concepo apresenta o currculo como tecnologia e eficincia.
Pacheco (2001) refere Taba (1983) que defende esta viso como um plano para a
aprendizagem em que a informao sobre o processo de aprendizagem e a natureza dos
alunos fornecem critrios para a sua elaborao. Tambm, DHainaut (1980) aponta
para um plano de aco pedaggica, mais vasto do que um programa de ensino, que
compreende programas para as diferentes matrias e definio das finalidades da
educao pretendida.
Acontece que, estas ideias tm o factor comum da orientao tecnolgica que se
prende com o que deve ser ensinado e como deve ser implementado. Neste sentido,
Pacheco (2001), considera que o conceito mais corrente de currculo est ligado a um
plano estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos
objectivos previamente formulados. (p.37).
3.1.2- Teoria Prtica
A viso global desta teoria centra os problemas curriculares no mbito de uma
soluo prtica dado que o currculo um conjunto de factos que buscam aplicao num
mtodo deliberativo.
Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o
currculo deve equacionar-se mais pela arte prtica e pela deliberao prtica do
que propriamente pela teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se
faz do que aquilo que se pretende fazer.
Em conformidade com argumentao apresentada, a teoria prtica refora a
concepo do currculo como processo e no como produto. Enquanto processo define-
se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos
e aplicada em contextos diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o
currculo uma prtica constantemente em deliberao e em negociao( p.39).
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3.1.3 - Teoria Crtica
A teoria Crtica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (tcnica
e prtica) e aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa conscincia
crtica por parte dos professores que agrupados ou colectivamente partilham de
interesses crticos.
A base fundamental desta teoria reside nas vises crticas do currculo baseadas
num interesse emancipatrio de todo o colectivo de professores que participam em
actividades escolares. Esta ideia reforada por Silva (2000) explicitando que para as
teorias crticas o importante desenvolver conceitos que nos permitam compreender
como se faz (p.27).
A natureza do que est includo no currculo ou seja o que est contido ou
mesmo o seu contedo merece ser analisada de forma crtica, face s circunstncias,
necessidades e pblicos actuais (Roldo, 1999). Pacheco (2001) refora esta posio e
acrescenta que existe um distanciamento da acepo tcnica, admitindo uma
proximidade com a acepo prtica. Deste modo, o que as distingue o conceito de
praxis inerente ao interesse cognitivo crtico constitudo pela aco e reflexo (p. 41).
Para Pacheco (2001) existem cinco princpios aplicados natureza do currculo
estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, so eles:
(1)os elementos constituintes da praxis so a aco e a reflexo ocurrculo um processo activo onde o planear, o agir e o avaliar esto
reciprocamente ligados;
(2)a praxis tem lugar no real se o currculo for encarado como prticasocial deve ser formado no real com alunos reais seguindo o principio
de que a sua construo deve estar ligada com a implementao;
(3)a praxis trabalha no mundo da interaco, do social e do cultural aaprendizagem deve ser encarada como um acto social onde o
aprender e o ensinar tm de ser vistos como uma relao de
dialogicidade entre professor/aluno;
(4)o mundo da praxis um mundo construdo exige que a teoria docurrculo reconhea que o conhecimento uma construo social em
que os alunos so participantes activos;
(5)a praxis assume o processo de fazedor de sentido o processo docurrculo tambm poltico porque o fazer sentido envolve
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significados em conflito reconhecendo o significado como uma
construo social. Desta forma, a construo do currculo torna-se um
acto poltico.
As trs teorias apresentam perspectivas diferentes mas que no fundo se
interligam e completam no questionamento da definio de currculo. Contudo, na
anlise da prtica curricular revelam-se incompatveis, antagnicas e distantes.
Segundo Pacheco (2001) o problema reside na
Diversidade de argumentos e na excessiva teorizao para a resoluo de questes que
so por natureza prticas e que so parte constitutiva de um projecto de formao ()
Neste sentido, o estudo do currculo ocupa-se de temas relacionados com a justificao,
realizao e comprovao do projecto educativo, projecto este, que () encerradiversas preocupaes: didcticas, organizativas, sociais, polticas e filosficas. ( p. 43)
Segundo Gaspar e Roldo (2007), hoje atribui-se ao currculo uma funo
central e determinante no sistema educativo, pelo que ao clarificar o conceito de
desenvolvimento curricular se comeou por vincul-lo a um conceito de educao
traduzido por um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contnuo
de cada indivduo.
3.2Desenvolvimento Curricular
O desenvolvimento curricular associado ideia de processo dinmico e
contnuo (Ribeiro, 1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza,
2002) e a diversos nveis do sistema escolar: Administrao Central, regies, escolas e
turmas em concreto.
Para Gaspar e Roldo (2007) o Currculo em aco faz emergir o
desenvolvimento curricular, de onde ressaltam trs caractersticas consensuais:
processo, sequncia e continuidade.
O termo desenvolvimento curricular utilizado para expressar uma prtica,
dinmica e complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um
conjunto estruturado com quatro componentes fundamentais: justificao terica,
elaborao/planificao, operacionalizao e avaliao (Pacheco, 2001).
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Gaspar e Roldo (2007), referem que a partir das caractersticas identificadas
nas diferentes definies identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendncias
conceptuais do desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz
contextualizante, (iii) matriz interactiva, (iv) matriz conexista.
A matriz narrativa a que evidencia que o currculo planifica-se seguindo uma
ordem de sequncia linear (diagnstico da situao, identificao das necessidades,
enunciado de objectivos, explicitao dos contedos, definio das estratgias de
ensino, clarificao do modelo ou programa de avaliao).
Na matriz interactiva, o currculo planifica-se seguindo uma ordem de sequncia
linear mas ressalva a preocupao interacional dos prprios contedos e destes com a
aprendizagem (diagnstico da situaoidentificao das necessidadesenunciado de
objectivos traado das linhas de orientao programticas apresentao de modelos
de ensino aprendizagemclarificao de propostas de modelos de avaliao).
A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currculo exige
muita ateno aos contextos prticos (materiais de aprendizagem, tcnicas e/ou
tecnologias de aprendizagem, modelo de gesto e organizao escolar, estruturas
pedaggicas).
Na matriz conexista est por base o foco intencional do currculo, cruzando-o
com o mundo perceptivo, dando preferncia interpretao frente explicao. Revela
a relao entre causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreenso.
A matriz de desenvolvimento curricular fica condicionada definio do
currculo e ao seu enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, conjugao
dos seus diferentes elementos, numa relao com os factores gerais de enquadramento
(Gaspar & Roldo, 2007, p. 39).
A reflexo sobre o processo de planificao do currculo deu origem
construo de uma teoria curricular que fomentou o debate acerca de critrios cientficoe sociopolticos que deveriam estar presentes em toda a seleco e justificao dos
objectivos culturais a integrar um currculo.
A emergncia do currculo como campo especializado de estudo surge nas obras
de Dewey (publicadas entre 1900 e 1902), de Bobitt (1918) e Tyler (1924). Aps este
perodo, muitas so as obras e estudos realizados, afirmando-se, esta rea do
1 MatrizInstrumento que configura a estrutura de um conceito traando as linhas que o sustentam e lhe do visibilidade (Gaspar &Roldo, 2007, p. 34)
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conhecimento, como objecto de estudo de variadas disciplinas ou pelas ento chamadas
Cincias da Educao.
Ao conceito de desenvolvimento curricular est associado um processo de
construo do currculo, de elaborao e de reflexo baseada na sua implementao que
envolve pessoas e procedimentos.
Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princpios
bsicos, designadamente:
(1)principio da realidadedar lugar programao curricular feita na escola deacordo com a realidade da mesma;
(2)princpio da racionalidade o currculo desenvolvido de forma empenhadapor parte do docente de forma a promover experincias significativas por
parte do aluno;
(3)princpio da sociabilidade o currculo fundamenta-se na medio dadiversidade privilegiando a integrao social dos alunos;
(4)princpio da publicidade o currculo torna as intenes, as acesconvertendo a educao em algo pblico, comunicvel e controlvel;
(5)princpio da intencionalidade para que o currculo seja desejadoanalisando-se dados e adoptam-se decises no sentido de corresponder s
propostas anunciadas;
(6)princpio da organizao ou sistematicidadebaseado na congruncia entrecomponentes do currculo de modo a que este funcione como um todo
integrado;
(7)princpio da selectividadeo currculo um processo de seleco que devecorresponder a critrios de valor, oportunidade, congruncia e funcionalidade
situacional;
(8)princpio da decisionalidade o currculo constitui um complexo eencadeado processo de tomada de decises;
(9)princpio da hipoteticidade est inerente a problematicidade e no aafirmao. Deste modo, caracterizado pela formao de hipteses.
O papel do desenvolvimento curricular cada vez mais, constituir-se como um
processo dinmico e claro de modo a respeitar os pblicos a que se destina. Embora as
decises curriculares oficiais a nvel central permaneam, Roldo (1999) refere que
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uma larga maioria viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto
curricular de cada escola e dos seus docentes ( p. 26).
na escola que se constri o currculo, enunciado de acordo com necessidades e
problemas vividos a nvel do contexto escolar, dos alunos, transformando-o num
projecto com significado para os seus intervenientes.
O desenvolvimento do currculo, na prtica, implica um processo de concepo
da aco pedaggica que surge nos mais diversos mbitos de deciso dependente das
condies reais, dos recursos e das limitaes existentes.
Esta concepo, na prtica, pode significar tanto o planeamento curricular como
a programao e a planificao didctica que num modelo tecnolgico correspondem a
momentos diferentes com intervenientes que tm competncias bem diversas ( Pacheco,
2001).
3.2.1Diferenciao Curricular
A partir do final do sculo XX tm sido tomadas algumas iniciativas atravs das
quais se tem procurado ultrapassar a lgica uniformizadora e centralista que
caracterizou o currculo do ensino bsico em Portugal nas dcadas anteriores. Estamos
assim a referir-nos ao projecto da Gesto Flexvel do Currculo, lanado em 1997 pelo
Departamento da Educao bsica do Ministrio da educao, na sequncia do projecto
Reflexo participada sobre os currculos da educao bsica. Estes projectos, que se
baseiam em propostas que prevem maior autonomia para escolas e professores em
termos de deciso curricular, contaram com a participao de um grande nmero de
escolas. Na sequncia destas experincias surgiu a consolidao da reorganizao
curricular do ensino bsico consagrada pelo Decreto-Lei n 6/20012, de 18 de Janeiro.
No primeiro relatrio produzido sobre a Reflexo participada sobre os currculosda educao bsica, Roldo et al (1997), referindo-se aos resultados da discusso da
respectiva proposta com professores, escreveram:
Os professores e as escolas no parecem encarar a gesto curricular como coisa sua nem
a colocam no 1 nvel das suas prioridades e direitos (). No tendo no passado tido
protagonismo na deciso sobre ensinar, mas apenas na execuo de programas, tendem
a situar as suas prioridades essencialmente nas condies de trabalho a que tm direito,
2 Alterado e republicado pelo Decreto_Lei n 18 de 2 de Fevereiro de 2011
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e a focar as suas principais expectativas em solues administrativas centrais, em
factores externos e em mudanas de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o
currculo tem estado de tal forma influenciada por uma tradio centralista que haver
muita dificuldade por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autnomo na
gesto do currculo. Embora o currculo nacional e a concepo dos programas seja da
responsabilidade do Ministrio da Educao, para a adaptao curricular concedida a
liberdade para o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir
diferentes graus de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que
estejam assegurados o respeito pelos contedos e pelas competncias nucleares
essenciais (Marques & Roldo, 1999).Face ao exposto, acreditamos que hoje, muitos docentes j esto mais
desvinculados da tradio centralista e tm uma noo de gesto curricular com um
sentido mais deliberativo e que favorece uma aco curricular mais diferenciadora.
A diferenciao curricular adequada aos alunos pressupe uma dimenso
deliberativa que tende a veicular um currculo concebido em funo de alunos
concretos, cujas caractersticas requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares
diferenciadas (Sousa, 2010).A diferenciao curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma
resposta que urge dar crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola
contempornea. Tal diversidade reflecte tendncias da sociedade em geral e manifesta-
se em diversos aspectos, tais como as referncias culturais, o estatuto social e o estilo de
aprendizagem. A propsito desta problemtica, Roldo (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currculo para aproximar todos
os resultados de aprendizagem pretendidos, j que o contrrio manter a igualdade de
tratamentos uniformes para pblicos diversos mais no tem feito que acentuar
perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39)
O conceito de diferenciao curricular , assim, definido como um meio de
promoo da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforo de diferenciao deve
abranger o currculo nuclear.
Como refere Roldo (1999)
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A diversificao dos pblicos escolares nas sociedades actuais tem de ser concebida, do
ponto de vista educativo, como base para uma estratgia de diferenciao curricular
orientada para a subida de nvel de qualidade real da aprendizagem de todos os alunos e
no como uma espcie de steaming oculto, em que, a pretexto de diferenciar, se reduz o
nvel de aprendizagem e de exigncia para uns os portadores de diferenas, os maisdifceis, etc.e se acentua a seleco social dos que melhor se adaptam norma. (p. 18)
Face ao exposto, fica claro que quando se discute que aspectos do currculo
devem ser diferenciados, que ter em ateno diferenciao dos objectivos, que
dever ser muito limitada, porque o contrrio pe em risco o nvel dos padres mais
elevados para todos os alunos. Podemos inferir que a autora admite uma diferenciao
limitada ao nvel dos contedos e uma diferenciao ampla ao nvel das actividades.
Podemos concluir, referindo que os professores praticaro a diferenciao
curricular na sala de aula na medida em que tiverem um papel activo na seleco de
alguns contedos e gerirem o currculo comum, questionando os significados do mesmo
para os seus alunos em concreto e abordando-o em funo desses mesmos significados.
3.3 -Nveis de Deciso Curricular
No captulo anterior partimos do pressuposto de que a diferenciao curricular
ocorre em todos os nveis de deciso macro, meso e micro-curricular.No entanto o
discurso curricular constri-se a partir de perspectivas muito diferentes: organizado num
amplo espectro de contedos e referncias.
Na temtica curricular centram-se questes diversas e com frequncia participam
nela pessoas com caractersticas profissionais tambm diferentes (Zabalza, 2000). Como
tal, esta temtica diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco nveis:
1 nvel a cultura vigente. Centra-se no debate da relao escola/cultura. Deacordo com a seleco dos contedos formativos que so teis na actualidade assim o
currculo os deve incluir. Contudo, o problema reside no equilbrio do peso da cultura
escolar, como algo imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de
cada individuo;
2 nvel preparao da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um
sentido diferente da cultura considerada em abstracto. A funo bsica actuar como
componente formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vistapessoal e social e integrao no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo
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instrutivo, o tipo de conhecimento e das experincias formativas a integrar no currculo
devero atender ao mbito cultural e social do aluno cuja formao a escola se
responsabiliza;
3 nvel tcnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores.
Este nvel considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo
atendendo propsitos formativos de acordo com as caractersticas dos indivduos com
que se vai trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da
experincia formativa, as condies prprias da aprendizagem, os recursos disponveis,
as prioridades designadas no Currculo Oficial.
4 nvel melhoria e fundamentao das prticas formativas. O desenho
curricular levado a cabo forma parte substantiva do currculo como aco. Nesse nvel
curricular devem levar-se em considerao os processos de enriquecimento e inovao
curricular, isto decidir a forma como so postos em prtica com vista a responder
melhor aos propsitos formativos. Tambm dever ser tida em conta a investigao
curricular e educativa em geral pelo que melhorar o nvel de fundamentao cientfica
das prticas educativas.
5 nvel componente axiolgica do currculo. Este nvel caracterizado pela
transversalidade dado que quando se fala de currculo escolar no se exige
conhecimentos tcnicos para desenhar os processos e capacidade poltica para os
implementar. A actuao curricular afecta dimenses profundas das pessoas e valores
sociais.
A ideia fundamental dos valores a de assumirem cada vez mais uma
importncia fulcral na educao. O currculo escolar transcende o mundo dos
conhecimentos a transmitir, as destrezas a desenvolver e os modos de conduta a
reforar. O contedo dos valores s pode ser parcialmente transmitido de forma
explcita.Marques (2010) refere que:
Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos
do currculo: no apenas os chamados "3 Rs" ( reading, writing and reasoning), mas
tambm os "3 Cs" (concern, care and connection). Para alm da leitura, da escrita e do
clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver
problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como
estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos
preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do clculo, estamos peranteuma verdadeiro regresso ao bsico, aos velhos fundamentos do currculo; na trilogia do
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como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudana, estamos perante
os novos fundamentos do currculo e na trilogia do como cuidar dos outros, como
estabelecer relaes duradouras e responsveis e do como nos podemos preocupar com
os outros estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, numa
eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essasque atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a
Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard.
Neste sentido, Paraskeva (2001) refere que a escola surge como um local de
aprendizagem intencionalmente virado para a manuteno do equilbrio de um
determinado presente assegurado, assim, uma determinada estabilidade de ordem social
e, consequentemente, preparando melhor os desafios do futuro (p.169).
Resultante da organizao educativa do estado, Pacheco (2001) refere, o
currculo, enquanto processo contnuo de deciso, uma construo que ocorre em
diversos contextos a que correspondem diferentes etapas e fases de concretizao que se
situam entre as perspectivas macro e micro curriculares (p. 68).
Dentro da preocupao de definir a natureza e mbito do currculo, Ribeiro
(1990) esclarece que a dimenso macro-curricular contempla a construo do currculo
para o sistema de ensino no superior e dentro do currculo oficial estabelece nveis que
vo desde a concepo e delineamento de um modelo de organizao curricular globalat organizao de unidades e sequncias de ensino-aprendizagem, sendo estas
delimitadas e caractersticas da dimenso micro-curricular.
Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001)
considera trs nveis de deciso curricular: (i) a nvel poltico-administrativo
relacionado com a Administrao Central, (ii) o nvel de gesto no mbito da escola e
administrao regional e por ltimo, (iii) o nvel de realizao focalizado na sala de
aula.Referindo-se ao primeiro nvel, Pacheco (2001) considera uma proposta de
cunho poltico definido como plano de intenes ao nvel terico e num contexto macro.
Neste nvel de deciso curricular, Zabalza (2002) inclui o modelo de elaborao
curricular denominado modelo centro-periferia que se refere ao processo cujo
protagonismo corresponde administrao Educativa Central que providenciar meios
que se estendam a todos os estabelecimentos de ensino. Este modelo usual nos
sistemas curriculares centralizados. uma proposta formal denominada por currculoprescrito e adoptado por uma estrutura organizacional escolar.
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O segundo nvel assume particular importncia a concretizao que cada escola
faz de core curriculum3concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o
contexto e para a aprendizagem dos seus alunos incorporando adequadamente as
dimenses regionais e locais (Roldo, 1999).
O terceiro nvel situa-se no contexto de sala de aula em que os professores
desenvolvem o currculo programado de acordo com o projecto educativo de escola no
deixando de ser um currculo moldado ou percebido.
Segundo Kelly (1980) e Perrenoud (1995) a fase do currculo real que
corresponde ao conjunto de experincias e tarefas pressupondo que gerem
aprendizagens. Nestes nveis de deciso curricular surgem duas perspectivas
relativamente ao planeamento do currculo: uma perspectiva institucional, formal e
outra passvel de orientao mais independente e diferenciada.
3.3.1 - mbito Poltico-Administrativo
Segundo Pacheco (2001) o planeamento curricular resultante de uma primeira
deciso poltico-administrativa, constitui-se como uma tarefa tcnica e cabe a
especialistas curriculares. So clarificadas as opes polticas, delimita as sequncias
prvias e so elaborados os currculos para diferentes nveis de ensino globalmente
assentes no modelo investigao-experimentao-disseminao e avaliao.
Ao referirem-se a vrios modelos globais de construo curricular, Zabalza
(2002) e Pacheco (2001) destacam autores como Tyler (1946) e Taba (1982) propondo
que o planeamento do currculo seja um processo dinmico e organizado para a
instruo, requerendo uma sistematizao coerente e ordenada: o modelo de Tyler
compreende quatro etapas (formulao de objectivos, seleco dos contedos,
organizao de experincias de aprendizagem e avaliao); o modelo de Taba segue amesma linha de orientao, no entanto, apresenta-se com sete etapas.
O significado de coerncia do currculo atribudo ideia de unidades
integradas ligadas a um sentido de totalidade. Fundamenta-se com uma viso do
currculo abrangente com um contedo relevante e pertinente.
Para Beane (2000), considera que falar de um currculo coerente significa
confrontar uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que podem unir o
3 Core curriculum prende-se com a dimenso do que so as aprendizagens essenciais comuns e reconhecidas comocompetncias indispensveis que os alunos devero adquirir na escola (Roldo, 1999)