REPÚBLICA DOMINICANA
Instituto Superior de Formación Docente “Salomé Ureña”
LA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA: IMPACTO EN LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA DE EL CERCADO
DISERTACIÓN DE MAESTRÍA
PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRO EN
GESTIÓN EDUCATIVA
Sustentantes:
Berigüete Ramírez, Jorge Adalberto Mat. 596-3174 Segura de la Rosa, Eunice Estela Mat. 506-2032
Asesor:
Colón De León LaPaix, M.A
Recinto: Urania montas
San Juan de la Maguana, R. D.-
______ 2008
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TEMA
La Gestión Institucional y Pedagógica: impacto en la eficiencia de la Educación Media de El
Cercado
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Índice Índice ................................................................................................................................ 3 1.1 Introducción ............................................................................................................... 5
1.2 Descripción del Problema. ..................................................................................... 7 1.4 Formulación del Problema...................................................................................... 9
2.5 Justificación de la Investigación ........................................................................... 10 2.1 Objetivo General................................................................................................... 12
2.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 12
3. Metodología y Técnica de Investigación. ............................................................... 13 3.1 Tipos de Investigación. ........................................................................................ 13 3.2 Diseño de la Investigación .................................................................................... 14 3.3 Metodología ......................................................................................................... 15 3.3.1 Población. .......................................................................................................... 15
3.3.2 Muestra .............................................................................................................. 16 3.3.2.1 Selección de la Muestra. ................................................................................. 17 3.3.2.2 Tamaño de la muestra .................................................................................... 17 3.3.2.3 Estratificación de la Muestra ......................................................................... 18
3.3.2.4 Estratificación de la Muestra Estudiantil. ...................................................... 18
3.3.2.5 Estratificación de la Muestra de Padres y Madres ......................................... 21 4.1 Antecedentes ............................................................................................................. 23
4.1.1 Antecedentes Internacionales ............................................................................ 24
4.1.2 Antecedentes Nacionales ................................................................................... 30 4.1.3 Antecedentes Locales ........................................................................................ 33
4.2.1 Administración ...................................................................................................... 36 4.2.1.1 Administración: Teorías ................................................................................. 37 4.3. Administración Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analíticas. ................ 40
4.3. 1 Paradigma funcionalista de administración ...................................................... 40 4.3.2 Los límites del paradigma funcionalista ............................................................ 44
4.3.3 Paradigma interaccionista de administración ................................................... 45
4.3.4 Los Límites de la Administración Interaccionista. ............................................ 46 4.4 La Administración-Gestión Educativa .................................................................... 47
4.4.1 Concepto Administración Educativa ................................................................. 47
4.4.2 Definición del Término Gestión ............................................................................ 48 4.4.3 Gestión: Ámbitos De Significación Y Aplicación ............................................... 50 4.4.4 Gestión Educativa. ................................................................................................ 51
4.4.4.1 Concepto de Gestión Escolar .......................................................................... 53 4.4.4.2 La Gestión Educativa como Proceso ............................................................ 54
4.4.4.3 Órganos de la Gestión Educativa.................................................................. 55 4.5 Funciones del Director desde la Legislación Educativa ..................................... 55
4.6. Nivel Medio ............................................................................................................. 58 4.6.1 El Contexto de la Educación Media ................................................................. 59
4.6.2 Naturaleza del Nivel Medio ............................................................................... 60 4.6.3 Caracterización de los Sujetos del Nivel Medio ................................................ 60 4.6.4 Funciones del Nivel Medio ............................................................................... 61
4.6.5 Estructura del Nivel Medio............................................................................... 61
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4.6.6 Propósitos Educativos del Nivel Medio ............................................................ 62 4..7 Eficiencia: Definición y Cuantificación .................................................................. 62
4.7.1 Noción de Eficiencia ........................................................................................ 63 4.7.2 Eficiencia interna .............................................................................................. 67
4.7.3 Eficiencia externa ............................................................................................. 67 4.7.4 La cuantificación de la eficiencia ..................................................................... 68 4.7.5 Variables de Eficiencia Educativa .................................................................... 69 4.7.6 Eficiencia Educativa Interna ............................................................................. 71 4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa Interna ..................................................... 71
4.7.8 Factores de la Gestión Asociados a la Eficiencia ............................................. 73 4.7.9 Perfil de la Gestión Eficiente .......................................................................... 75
4.8 Modelo Asumido ................................................................................................. 80 5. Presentación yAnálisis de Datos ............................................................................... 82
5.1 Características de los Actores ............................................................................... 82 5.2 Uso del Tiempo ................................................................................................... 84
SUPERVISIÓN ............................................................................................................ 103
Sentido de Identidad y Nivel de Satisfacción ........................................................... 112 9. Bibliografía ............................................................................................................... 119
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1.1 Introducción
En palabra de la Secretaria de Estado de Educación (SEE 2006) La gestión
que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio carece de un sistema
que proporcione informaciones oportunas y confiables que fundamenten la
implementación de las acciones que permitan elevar la calidad de la educación.
El liderazgo de los directores de centros educativos está disminuido,
respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones ajenas a la misión
que se les supone. Igualmente, la participación en la toma de decisiones y el
sentido de co-responsabilidad en la gestión de los centros educativos por parte
de las comunidades es débil, prácticamente imperceptible; lo que ha provocado
el incremento de robos y deterioro de mobiliario, ventanas, baños, etc., así
como un débil involucramiento de las familias en el proceso de aprendizaje.
Esta situación entre otra mucha motivan la realización de este trabajo dirigido
a analizar el impacto de la Gestión Institucional y Pedagógica, en la eficiencia
de los centros educativos del Nivel Medio del Distrito Educativo 02-04, El
Cercado. El objetivo del trabajo es llegar a delimitar los factores fundamentales,
que al influir sobre el modelo de la gestión de los centros y los elementos
asociado, fueran susceptibles de ser empleados para mejorar la eficiencia de
los mismos.
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Esta investigación pretende indagar sobre Modelo de Gestión institucional y
pedagógico imperante en los centros educativos del Nivel Medio del Distrito
Educativo 02-04, El Cercado, año 2007, además de definir las concepciones
que de Eficiencia, Eficiencia educativa.
Otra de las pretensiones de este trabajo es determinar el impacto que sobre el
nivel de eficiencia de los centros educativos del nivel medio, tiene el Perfil
Profesional de los directivos.
Asimismo determinaremos como el estilo de gestión de los directivos incide o
impacta sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos
Expuestos los objetivos y el interés del tema en cuestión, se trata ahora de
describir la estructura del trabajo. Éste se divide en IX capítulos.
El primero, es la introducción a tema. El segundo trata el planteadito y
formulación del problema de investigación, el tercero contiene en primer lugar
los antecedentes del tema de estudio, siguiendo los conceptos que deben ser
tratados con anterioridad al análisis de la gestión. De este modo, en primer
lugar, en él se explican las distintas nociones de gestión, gestión institucional,
eficiencia y las diferentes aproximaciones estadísticas que existen para
cuantificarla con el objeto de seleccionar, posteriormente, las más adecuadas
para los objetivos propuestos.
También aquí se exponen las características de la gestión institucional y
pedagógica y su impacto en las aulas de clase. En definitiva, se pretende
resaltar las peculiaridades de la gestión del sector educativo para, así, poder
seleccionar la técnica estadística más adecuada para obtener las
informaciones y así llegar a conclusiones relevantes acerca del problema
objeto de este análisis.
Asimismo se trata en el capitulo tres los aspectos relacionado al papel del
director como gestor y su implicaciones en la eficiencia de los centros
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educativos, además se conceptualiza y delimita caracteriza la educación
media, con sus variables.
En los subsiguientes capítulos se tratan asuntos relacionado al diseño
metodológico, presentación de los datos, análisis e interpretación de los datos,
elaboración de conclusiones que se puedan derivar de la información obtenida
de los datos en el apartado anterior y, en el y último, se incluirán las referencias
bibliográficas utilizadas y los anexos.
1.2 Descripción del Problema.
La gestión que se realiza en los centros educativos del Nivel Medio de este
distrito carece de un sistema que proporcione informaciones oportunas y
confiables que fundamenten la implementación de las acciones que permitan
elevar la calidad de la educación. El cumplimiento del calendario y horario de
clase es bajo. La ausencia de docentes y alumnos es bastante frecuente, El
liderazgo de los directores de centros educativos del Nivel Medio se nota que
está disminuido, respondiendo frecuentemente su ejercicio a motivaciones
ajenas a la misión que se les supone. Igualmente, la participación en la toma
de decisiones y el sentido de co-responsabilidad en la gestión de los centros
educativos por parte de las comunidades es débil, prácticamente imperceptible.
Los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, muestran
un bajo nivel de eficiencia evidenciado con un pobre desempeño en las
Pruebas Nacionales, en la cual, en la Primera convocatoria del Año Lectivo
2006-2007 de 233 estudiantes que se examinaron solo 71 promovieron, para
un 31% de promoción, en la segunda convocatoria de 185 estudiantes que se
examinaron solo 13 promovieron, para un 7% de promoción. En el mismo año
lectivo el nivel de repitencia presenta una taza de un 15%, pero del 85% que
promovieron, el 24% fue promovido con asignatura pendiente, el nivel de
ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es común la
perdida de docencia por múltiples factores, la taza de deserción, repitencia,
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sobreedad son superiores a la media nacional, lo cual afecta en los inmediato
a una población estudiantil superior a los 1000 alumnos/as y a largo plazo a
mas 8000 estudiantes.
Los motivos que han llevado a desarrollar esta línea de trabajo son diversos.
Así, en un contexto en el que la tendencia actual del sistema educativo
dominicano es la búsqueda de la calidad en los centros educativos. Donde se
plantea inclusive un Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros
Educativos, en el que la sociedad cada día reclama un papel mas
preponderante a la educación, donde se le exige a los centros educativo una
mayor vinculación con la comunidad y una mayor responsabilidad en cuanto a
al aprendizaje de los/las alumnos/as. Donde la corriente de pensamiento
económico preponderante impone sus argumentos a favor de una mayor
inversión presupuestaria del estado en educación.
Mientras que por otro lado, teóricos, hacen cuestionamientos sobre los niveles
de eficacia y eficiencia de los centros educativos, fundamentándose en la
evaluación del producto, tomando como instancia referente las metas y
objetivos del sistema.
Estos cuestionamientos, han llegado a afirmar que la educación dominicana es
poco eficiente, que los centros educativos son pocos efectivos y que esto
afecta significativamente la calidad de los resultados. Que los alumnos
egresados del Nivel Medio carecen de las destrezas, habilidades,
conocimientos valores y aptitudes necesarias o mínimas que le permitirían
para acceder a la educación superior y mucho meno estarían en capacidad de
insertarse productivamente en la sociedad.
Son diversos los elementos asociados con la eficiencia y la calidad educativa,
como son: la formación del docente, el tiempo efectivo de docencia, el
currículo, las infraestructuras, los recursos y medios educativos y la gestión.
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De estos elementos, el sistema educativo nuestro ha logrado avances
significativos en cuanto a la formación docente, currículo, recursos y medios
educativos, algunos logros en cuantos a infraestructura, pero esto no se ha
traducido en mejores resultados educacionales.
La gestión institucional y pedagógica, parece ser el elemento responsable de
esta bajo nivel de eficiencia y por ende del rendimiento, ya que esta es la
responsable de administrar todo los elementos de la de la vida del centro.
1.4 Formulación del Problema
Las labores rutinarias y tradicionales del centro, suelen ocupar la mayor tiempo
del director, esto provoca que descuide elementos de la gestión tanto en sus
aspectos institucionales como los pedagógicos, tales como el acompañamiento
a y asesoría al docente en la planificación y desarrollo de sus labores de aula,
Propiciar involucramiento del centro con la comunidad y la comunidad con el
centro, velar por el cumplimiento del horario y calendario escolar, velar por que
los medios, recurso y metodología de evaluación que aplican los docentes sean
constructiva, que procuren la mejoría del Proceso de Enseñanza Aprendizaje,
prevista en la legislación educativa, entre otra serie de actividades y funciones
propia de una gestión educativa que procure la eficiencia de los centros
educativos.
La educación media del Distrito 02-04, El Cercado, como lo indican los datos
presentado en la descripción del problema muestran un bajo nivel de eficiencia
evidenciado con un pobre aprovechamiento del tiempo y recurso, baja taza de
promoción real, bajo desempeño en las Pruebas Nacionales, el nivel de
ausentismo de docentes y directivos es bastante frecuente, donde es común la
perdida de docencia por múltiples factores, taza de deserción, repitencia,
sobreedad son superiores a la media nacional.
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Estos procesos de baja calidad genera un estudiante con bajo nivel de
conocimiento, debilidad en la producción comprensión lectora, bajo dominio de
las operaciones matemáticas básicas, desvinculación Socio-histórica-cultural
de su contexto, entre otras debilidades que se supone que su paso por el Nivel
Medio, debió solucionar o en el mejor de los casos desarrollar.
Esta situación imperante en los centros educativos de El Cercado, a pesar de
los esfuerzos que a favor de la educación se han venido realizando desde las
últimas décadas del Siglo XX, por lo que hace necesario que esta
investigación busque respuesta a las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles son las Características de la Gestión Institucional y
Pedagógica y como estas incide en el nivel de eficiencia de los
centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado?
2. ¿Cómo el estilo de gestión y Perfil Profesional de los directivos. influye
sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos del Nivel Medio del
Distrito 02-04, El Cercado?
3. Cual es el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y medios
educativos, tiempo y recursos humanos en los centros educativos del
Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado
4. ¿Cual es el nivel de participación de los actores en los Órganos de
Participación, Gestión, Cogestión de los centros educativos del Nivel
Medio del Distrito 02-04, El Cercado?
2.5 Justificación de la Investigación
La gestión institucional y pedagógica es la base del funcionamiento de los
centros educativos, es la responsable de conducirlo al logro de los objetivos
propuestos, es la garante de aplicar con la participación de todos los actores
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las políticas educativas planteadas por el nivel central y por ende es la
responsable del nivel de eficiencia que exhibe la escuela.
Esta situación no se corresponde con el nivel de profesionalización del
docente, la inversión en educación, el nuevo currículo, por lo que se hizo
necesario establecer cual es el impacto que sobre la eficiencia de estos
centros ha tenido la gestión institucional y pedagógica.
Los resultados de este estudio servirán para comprender la importancia de la
gestión educativa en el nivel de calidad de los centro del Nivel Medio del
Distrito 02-04, El Cercado y sugerir posibles soluciones a las debilidades
detectadas en el proceso de investigación.
Al tiempo que servirá como trabajo final para cumplir con unos de los
requisitos para obstar por el título de Maestro en la Gestión y Administración de
centros por parte de los investigadores.
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2.1 Objetivo General
Determinar el impacto de la Gestión Institucional y Pedagógica en la eficiencia
de la educación media del Distrito 02-04, El Cercado.
2.2 Objetivos Específicos
1. Conocer las características de la Gestión Institucional y Pedagógica de
los centros educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado y
como estas inciden en su eficiencia.
2. Establecer como el estilo de gestión y Perfil Profesional de los
directivos, incide sobre el nivel de eficiencia de los centros educativos
del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.
3. Conocer el nivel de aprovechamiento y utilidad de los Recursos y
medios educativos, tiempo y recursos humanos en los centros
educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado.
4. Establecer el nivel de participación de los actores en los Órganos de
Participación, Gestión, Cogestión de los centros educativos del Nivel
Medio del Distrito 02-04, El Cercado
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3. Metodología y Técnica de Investigación.
3.1 Tipos de Investigación.
Esta investigación consiste en un estudio exploratorio-descriptivo-
Correlacional, fundamentado en que se busca conocer un fenómeno poco
estudiado, al menos en el país y particularmente en la región, especificando las
propiedades y caracterices del fenómeno, para establecer relación entre las
variables involucradas.
Exploratorio: porque los estudios Exploratorios se efectúan normalmente,
cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado, (lo cual para el contexto local y nacional es correcto) del cual se
tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Hernández Sampieri et. Al.
(2003 P. 115) el equipo investigador se familiarizara con la situación actual del
tema La Gestión Institucional y Pedagógica y su Impacto en la Eficiencia de los
Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado mediante
técnicas que permitirán obtener la información de manera directa
(cuestionarios, entrevistas, entre otras)
Descriptivo: porque estos buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Dannke 1989) citado por
Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 117) se trata de identificar en el papel de
la gestión institucional y pedagógica en el nivel de eficiencia en los centros
educativos, y de dar respuestas a una serie de preguntas.
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Correlacional: por que la investigación de tipo Correlacional es aquélla cuya
finalidad consiste en conocer y evaluar la relación que se da entre dos o más
variables en un momento dado, dentro de un ambiente común a todas ellas y
generadas por sujetos iguales De León LaPaix (2006). Se trata de buscar
relaciones entre los estilos de gestión, el perfil de los directivo, con el uso y
aprovechamiento de los recursos, tiempo, clima institucional, nivel de y tipo de
participación de la comunidad en el centro con los índice de Repitencia,
Aprobación y deserción, de y como estas relaciones influyen en la eficiencia de
estos centros.
3.2 Diseño de la Investigación
Para Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 184) el termino “diseño” se refiere
al plan o estrategias concebida para obtener la información que se desea.
Conjuntamente De León LaPaix (2006) afirma que la función del diseño (es)
proporcionar la estrategia a seguir para operacionalizar la hipótesis de
investigación (sí la hay) y la variable o variables contenidas en ella. También
orienta, mediante criterios preestablecidos, la selección de los sujetos que
proporcionan los datos a recabar. Define, además, las técnicas y los
instrumentos de recolección de los referidos datos, así como el tratamiento que
se le dará a los mismos. Reforzando lo anterior con Sabino (2002) quien
afirma que su objeto es proporcionar un modelo de verificación que permita
contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general
que determina las operaciones necesarias para hacerlo.
En esa línea se enmarca en el diseño no experimental ya que no pretende
manipular variables, como lo plantea De León LaPaix (2006) Los diseños de
investigación no experimentales se desarrollan sin la intervención expresa de
quien realiza la investigación en la manipulación de variables, la selección y
organización de los sujetos o la alteración del contexto natural o social en que
se realiza la investigación. Los sujetos de estudios ya pertenecían un grupo o
nivel determinado de la variable por auto selección Hernández Sampieri et. Al.
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(2003 P. 269) y las situaciones dadas no son manipulable por que ya han
sucedido, como es el propósito de este trabajo determinar el impacto que
sobre la eficiencia de los centros del Nivel Medio, tiene la Gestión Institucional
y Pedagógica
3.3 Metodología
Dentro del diseño no experimental se escoge la encuesta metodología
defendida por Sabino (2002) cuando afirma que El diseño encuesta es
exclusivo de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si queremos
conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más directo
y simple, es preguntárselo directamente a ellas. Se trata por tanto de requerir
información a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los
problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo,
sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos.
También sobre este tema se refiere De León LaPaix (2006) de la siguiente
forma: la encuesta recaba la opinión sobre el asunto de interés directamente
de la población a través de la entrevista. Sin pretensiones exclusivistas este
diseño se presta de manera especial para recabar información sobre
cuestiones relacionadas con los sentimientos y las percepciones que se forman
las personas sobre los hechos. Tales son los casos de actitudes, preferencias,
motivaciones, percepciones, opiniones, creencias y otros constructos
pertenecientes al ámbito de las Ciencias Sociales, preferentemente aquellos
ligados a la esfera de las emociones. En verdad la encuesta es un diseño
privilegiado de los estudios sociales. Como el caso de este trabajo de
investigación que persigue constatar una realidad a través de la percepción de
los involucrados.
3.3.1 Población.
Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define población como el conjunto de
todos los casos que nos interesan en una investigación y que concuerdan con
determinadas especificaciones. De donde este estudio se aplicará en los
Centros Educativos del Nivel Medio del Distrito 02-04, El Cercado, que consta
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de 5 Centros, Con una población estudiantil de 1422, 51 docentes del nivel, 5
Directores, 36 Personal de Apoyo, 13 Personal Administrativo y una cantidad
aproximada de 316 padres, madres o tutores1.
3.3.2 Muestra
Siguiendo con Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 304) define muestra como
la unidad de análisis o conjunto de personas, contexto, evento o suceso sobre
el/la cual se recolectan datos sin que necesariamente sea representativo/a del
universo. En el caso de este trabajo, que la población, para el caso de los
estudiantes está compuesto por un número relativamente alto de unidades,
sería prácticamente imposible, por razones de tiempo y de costos, y porque no
es en realidad imprescindible, examinar cada una de las unidades que lo
componen. En vez de realizar esa fatigosa tarea se procederá extraer una
muestra de esa población, o sea un conjunto de unidades, una porción del
total, que nos represente la conducta del universo en su conjunto. Esta se
utilizara en el caso de los Alumnos/as, Padres, Maestros.
También cuando el caso lo permita, se trabajara con toda la población o
mediante Censo que según De León LaPaix (2006) cuando en lugar de
recabar la opinión de una muestra de la población objeto del estudio se
entrevista a la totalidad, este diseño se denomina censo.
Siguiendo este mismo autor La utilidad del censo esta dada en la cantidad de
información que permite reunir sobre una población determinada en un
momento dado. Por demás, se trata de información útil para futuros y más
profundos estudios sobre aspectos de interés, pero también, de manera
concomitante, facilita la toma de decisiones inmediatas sobre problemas que
no esperan, este se empleara en el caso de los Directores, Personal
Administrativo y de Apoyo.
1 Para esta población se tomo como referente el listado de miembros de las Asociaciones de Padres,
Madres y Amigos de la Escuelas APMAE, ya que este es el único registro sistemático existente en los
centros, y que permitió evadir la duplicidad, ya que un padre o tutor puede tener mas de un hijo en un
centro.
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3.3.2.1 Selección de la Muestra.
Para la selección de la muestra se toma como modelo el de las muestras
aleatorias donde cada uno de los elementos del universo tiene una
probabilidad determinada y conocida de ser seleccionado. Para que esto
suceda así es necesario proceder a la extracción de la muestra mediante
ciertas técnicas, capaces de garantizarnos que cada elemento de la misma
posea una probabilidad conocida de aparecer en ella. Sabino (2002)
Para este trabajo dentro de la muestra aleatoria, se utilizara el azar simple,
planteado por el autor ante citado de esta forma: este procedimiento se inicia
confeccionando una lista de todas las unidades que configuran el universo,
numerando correlativamente cada una de ellas. Luego, mediante cualquier
sistema (programas de computación, tabla de números al azar, etc.) se van
sorteando al azar estos números hasta completar el total de unidades que
deseamos que entren en la muestra. De este modo la probabilidad que cada
elemento tiene de aparecer en la muestra es exactamente la misma
3.3.2.2 Tamaño de la muestra
a) Alumnos/as. Para esta unidad de análisis se trabajó con una muestra
aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, valiéndose del software
estadístico STATS®, permite el calculo muestral. Para esta muestra se trabajo
con un 5% de error muestral. Este error indica el porcentaje de incertidumbre,
es decir, el riesgo que se corre de que la muestra escogida no sea
representativa. Sabino (2002) y como el índice de error es de un 5%, el índice
de confianza fue de un 95%, esto genero una muestra de 302 alumnos, sobre
una población de 1422.
b) Docentes. Para estas unidades de análisis, se empleo El censo, es decir se
encuesto a todos los elementos.
c) Directores, Personal: Para estas unidades de análisis, se empleo
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El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.
d) Padres. Para esta unidad de análisis, al igual que las anteriores se trabajó
con una muestra aleatoria, seleccionada mediante el azar simple, valiéndose
del software estadístico STATS®, Para esta muestra se trabajo con un 5% de
error muestral y como el índice de error es de un 5%, el índice de confianza
fue de un 95%, esto genero una muestra de 88 padres, madres o tutores,
sobre una población de 316
e) Personal Administrativo. Para estas unidades de análisis, se empleo El
censo, es decir se encuesto a todos los elementos.
f) Personal de Apoyo. Para este conglomerado de análisis, se empleo
El censo, es decir se encuesto a todos los elementos.
3.3.2.3 Estratificación de la Muestra
Las características propias de sistema educativo y la complejidad de la
población y por esta estar dispersa en varias unidades, que a su ves se sub
dividen en conglomerado, obliga a su estratificación ya que esta en palabra de
Hernández Sampieri et. Al. (2003 P. 311) esta aumenta la precisión de la
muestra e implica el uso deliberado de diferente tamaño de muestra para cada
estrato, a fin de reducir la varianza de cada unidad de la media muestral. Para
el caso de los/las estudiantes, primero se dividieron por centro en función de la
matricula, para cada centro se sub dividieron por grado en función de la
población.
3.3.2.4 Estratificación de la Muestra Estudiantil.
Mediante la siguiente formula sugerida por el autor precedentemente citado se
originó la estratificación de la muestra estudiantil.
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Donde:
Ks es la fracción constante por la que hay que multiplicar cada estrato
para obtener la muestra estratificada.
n es la muestra seleccionada
N es la población
De donde
Con la fracción constante Ks se procedió a la obtención de la muestra por
centro, por ejemplo, en el liceo del Luis G Landestoy Matutino que posee una
matrícula total de 598 alumnos y alumnas, se multiplicó por la fracción 0.2124
y se obtuvo una muestra de 127 estudiantes para este centro, igual tratamiento
se le dio a los demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribución
estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes.
Tabla 1 Estratificación de la Muestra Estudiantil Por Centro
No Centro Población Estudiantil Muestra
1 Luis G. Landestoy Matutino 598 127 2 Luis G. Landestoy Vespertino 247 52 3 Juan González Montero 326 69 4 La Rancha 112 24 5 Derrumbadero 139 30 Total 1422 302
Con la misma formula se procedió a estratificar por grado en cada centro, por
ejemplo, en el caso del Luis G Landestoy Matutino que posee una matricula en
el primer grado de 280 alumnos y alumnas, se multiplicó por la fracción 0.2124
y se obtuvo una muestra de 59 alumnos para este grado en este centro, igual
tratamiento se le dio a los demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la
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distribución estratificada de la muestra correspondiente a los/las estudiantes
por centros y grado.
Tabla 2 Estratificación de la Muestra Estudiantil Por Centro y Grado
GRADOS
Primero Segundo Tercero Cuarto Total
Centro
Po
bla
ció
n
Mu
estr
a
Po
bla
ció
n
Mu
estr
a
Po
bla
ció
n
Mu
estr
a
Po
bla
ció
n
Mu
estr
a
Po
bla
ció
n
Mu
estr
a
1 280 59 144 31 75 16 99 21 598 127
2 129 27 78 17 14 3 26 6 247 52
3 0 0 0 0 179 38 147 31 326 69
4 36 8 37 8 21 4 18 4 112 24
5 39 8 45 10 30 6 25 5 139 30
Total 484 102 304 66 319 67 315 67 1422 302
Con estos datos, ya estratificada la muestra por grado y centro, se procedió
con la ayuda de STATS®, a la selección de cada estudiante que se le aplicaría
el cuestionario mediante la generación de números aleatorios, con este fin se
generaron igual cantidad de listas de números aleatorio como sección tenia
cada grado, con estas listas, ya en el centro se tomaron los registro de grado y
se selecciono los/las estudiante según el numero asignado en el registro y el de
la lista generada por el programa, en caso de que por alguna razón el
alumno/as no estuviera presente se tomaba el numero inmediatamente
superior. La siguiente tabla la muestra estratificada del Luis G. Landestoy
Matutino, donde se puede apreciar los números aleatorios empleado en este
centro.
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21
Tabla 3 DISTRIBUCIÓN MUESTRA ESTUDIANTE ALEATORIA POR GRADO Y SECCIÓN
Grado 1º 2º 3º 4º Sección A B C D A B C A B A B
Cantidad 15 15 15 14 11 10 10 8 8 11 10
Numero de Orden de los Estudiantes
36 26 29 16 39 1
27 44 48 19 27 8
12 37 46
41 36 3 21 44 40 13 9 12 25 19 12 7 16 39
22 6 4 8 37 46 21 44 13 14 25 19 12 16 39
42 48 19 27 39 3 12 21 36 26 29 16 27 8
23 15 31 7 14 8 36 10 30 16 25
34 20 27 11 1 29 16 39 5 14
2 7 30 28 14 27 3 12 21 5
26 29 9 7 3 13 12 21
4 16 22 19 13 25 19 16
7 14 8 36 10 23 15 31 30 16 25
33 21 26 13 2 7 16 30 5 14
3.3.2.5 Estratificación de la Muestra de Padres y Madres
A partir de la formula precedentemente empleada para la estratificación de la
muestra estudiantil. Se realizo la estratificación de la muestra de los
Padres, Madres o Tutores. Teniendo como referente el listado de miembros o
socio de las APMAE de cada centro de donde: .
Al igual que con los alumnos, Con la fracción constante Ks se procedió a la
obtención de la muestra de los padres por centro, por ejemplo, en el caso del
Luis G Landestoy Matutino que posee un registro de 157 Padres, Madres y
Tutores, se multiplicó por la fracción 0.2574 y se obtuvo una muestra de 40
Padres, Madres y Tutores para este centro, igual tratamiento se le dio a los
demás, y se obtuvo el siguiente cuadro con la distribución estratificada de la
muestra correspondiente a esta población.
[Escribir texto]
22
Tabla 4 Estratificación de la Muestra Padres, Madres y Tutores Por Centro
No Centro Matricula APMAE Muestra
1 Luis G. Landestoy Matutino 157 40 2 Luis G. Landestoy Vespertino 65 17 3 Juan González Montero 86 22 4 La Rancha 29 8 5 Derrumbadero 36 9 Total 373 96
Con estos datos, ya estratificada la muestra por centro, se procedió con la
ayuda de STATS®, a la selección de cada Padres, Madres o Tutores que se le
aplicaría el cuestionario mediante la generación de números aleatorios, con
este fin se generaron cinco (5) listas de números aleatorio una para cada
centro, ya en el área de influencia del centro educativo se tomaron los listados
de los miembros de las APMAE, previamente seleccionado y con su dirección
se le visito y aplico el instrumento. Para este trabajo los investigadores se
valieron de estudiantes universitarios de la carrera de pedagogía, los cuales
fueron entrenados para la aplicación del cuestionario.
[Escribir texto]
23
4. MARCO CONCEPTUAL
4.1 Antecedentes En este capitulo se tratan los antecedentes o estudios que sobre eficiencia
educativa, relacionada con las variables: gestión, gestión institucional y
pedagógica, que se han realizado en el contexto local o regional, nacional, e
internacional, con el fin de conocer los resultados, los tratamientos, las
conclusiones de estas investigaciones y los medios como se llegaron a los
mismos.
Aquí se revisa la evolución histórica, política y filosófica de los estudio sobre la
eficiencia educativa realizada a nivel internacional, partiendo de los estudios
pioneros realizado a mediado del siglo XX en Norteamérica, pasando al viejo
continente para terminar en América Latina; a nivel local, partiendo de los
estudios realizado a nivel nacional y terminando con los realizado en el
contexto local.
[Escribir texto]
24
4.1.1 Antecedentes Internacionales
Las Primeras investigaciones sobre la eficiencia educativa surgen en
Norteamérica, como una reacción académica y política a tres grandes
conclusiones presentadas por el Primer Reporte Coleman (Coleman et al.,
1966)2.
En primer lugar se halló que las variables de la escuela (fundamentalmente,
recursos) tenían una muy escasa y despreciable incidencia sobre los
aprendizajes de los alumnos de la educación media norteamericana que
habían sido evaluados en lectura y matemática.
En segundo lugar, la clase social y la pertenencia étnica explicaban la mayor
parte de la variación observada en los aprendizajes. Finalmente, se estableció
que las características de las escuelas en cuanto a infraestructura y recursos
humanos estaban fuerte y positivamente correlacionadas con el status
socioeconómico de la propia escuela.
Estos hallazgos proveyeron de un sólido aunque pesimista fundamento
científico para sostener que la política educativa contaba sólo con dos
instrumentos para garantizar la igualdad de oportunidades a los distintos
grupos sociales: profundizar la desagregación racial de las escuelas para
alterar su status socioeconómico e incrementar la dotación de recursos en las
escuelas con alta presencia de grupos étnicos minoritarios.
2 El objetivo del estudio, encargado a James Coleman en 1966, era determinar el grado de
segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros. Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto y la desigualdad social.
[Escribir texto]
25
Las reacciones a estos hallazgos de Coleman no se hicieron esperar, aunque
los estudios posteriores no pudieron des confirmar estos hallazgos, sele
crítico la metodología empleada (problemas de muestreo, el haber trabajado
como similares algunos centros muy distintos) incluso otros autores como el
caso de Sørenson y Hallinan, en 1977 llegan a conclusiones muy similares a
Coleman
En palabra de Fernández Aguerre (2004 P. 6) a pesar de otros múltiples
estudios, la investigación educativa subsiguiente no tuvo un destacado éxito en
identificar “efectos propios de la escuela” sobre el aprendizaje.
Otro estudio, esta vez de Sørenson y Hallinan (1977). Concluye muy similar
Coleman (1966) que las escuelas parecían hacer poca diferencia en los
aprendizajes, una vez que eran controladas las habilidades y el origen social
del niño Sin embargo, las teorías elaboradas a partir de los estudios
estadísticos se mostraban insuficientes para explicar cómo algunas escuelas
lograban que sus alumnos tuvieran altos niveles de aprendizaje a pesar de que
aquellos proviniesen de medios sociales pobres, marginados y con escasos
estímulos culturales.
Estos estudios y otros mas realizado en las décadas del 60 y 70 del siglo XX en
la misma línea de Coleman, se centraron en el esquema economicista de
Entrada-Salida, que para los autores de este trabajo de investigación, no se
adapta muy bien a la realidad educativa, mas bien, como se vera mas adelante
con otros estudios, el esquema Entrada-Proceso-Salida, se adaptaría mucho
mejor a lo que sucede en la educación, ya que este esquema si toma en
cuenta lo que pasa en el aula de clase y el centro, mas que medir como entra
el/la estudiante y como sale al final de un año, ciclo o nivel educativo.
La investigación sobre los determinantes sociológicos del aprendizaje desató
un cambio profundo en el pensamiento científico cuando a fines de los años
setenta fueron publicados los primeros artículos fundacionales sobre las
escuelas eficaces. Fernández Aguerre (2004)
[Escribir texto]
26
En este contexto, Ronald Edmonds (1979) publicó una amplia revisión de
pequeños estudios de caso que habían pasado desapercibidos desde
principios de los años setenta. Al esquematizar los hallazgos de cada uno,
permitió configurar un nítido perfil de explicaciones que resultaban
convergentes en cada uno de los casos para la eficacia de las escuelas
eficaces en barrios pobres.
Estas línea de investigaciones -el de las escuelas eficaces- cuenta con una
alta profusión de trabajos de estudio publicados, ya que además de contar con
diversas revisiones integradoras (Edmonds, 1982; Miller, 1985; Purkey y Smith,
1983), dispones asimismo de revisiones de otras revisiones (Deal, 1985; Good
y Brophy, 1986; Good y Weinstein, 1986,; Purkey y Smith, 1985a, 1985 b).
Todos estos informes demuestran la existencia de centros educativos
claramente eficaces. Sin embargo, no hay consenso definitivo acerca de las
características que permiten su diferenciación respecto a las escuelas
ineficaces.
La lista de elementos prototípicos propuesta por Edmonds (1982) se halla entre
las más citadas. A partir de sus propios estudios y de la comparación con los
resultados de otras investigaciones, Edmonds resumió en cinco los
componentes de las escuelas eficaces:
1) Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran
atención a la calidad de la enseñanza.
2) Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de
aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtención, cuando
menos, de los contenidos mínimos.
3) Una atmósfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del
aprendizaje como de la enseñanza.
4) Un fuerte énfasis en la adquisición de las habilidades básicas.
[Escribir texto]
27
5) Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan
para mejorar los programas educativos.
Para los investigadores de este trabajo, la importancia de estos hallazgos no
radica en la calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que
diferentes investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan
también métodos distintos, llegan a conclusiones muy similares.
Michael Rutter (1979 Citado por: Fernández Aguerre, Tabaré 2004 P. 9) y sus
colaboradores realizaron una investigación longitudinal en 12 escuelas
secundarias comprensivas de la zona central de la ciudad de Londres durante
4 años. Los hallazgos principales pueden resumirse sumariamente en seis
rasgos y una conclusión global.
En primer lugar, las escuelas estudiadas diferían significativamente en los cinco
indicadores de resultados escolares estudiados, incluso cuando estos fueron
controlados por variables antecedentes tanto socios familiares como
personales del niño.
En segundo lugar, las diferencias se mantuvieron para las distintas cohortes de
alumnos y a lo largo del periodo de estudio.
En tercer lugar, los indicadores de resultados mostraron correlaciones altas y
significativas entre ellos para una misma escuela.
Cuarto, las diferencias en los resultados no se debieron ni a la infraestructura,
ni al equipamiento ni tampoco al estatus administrativo de las escuelas.
En quinto lugar, las diferencias se relacionaron sistemáticamente con factores
de las escuelas como organizaciones, tales como el grado de énfasis
académico; las prácticas docentes en las actividades de enseñanza; la
existencia de estímulos y recompensas para los alumnos y en el grado en que
los alumnos podían tomar responsabilidad en distintas áreas. “Todos estos
[Escribir texto]
28
factores estaban abiertos a modificaciones realizables por el staff, más que
fijadas por restricciones externas”
En sexto lugar, se halló que los resultados escolares sí estaban asociados al
balance socio-académico propio de la población escolar que llegaba a cada
escuela. Los resultados eran mejores cuando existía un núcleo importante de
“alumnos intelectualmente promedio”. O lo que es lo mismo, cuando no existía
una distribución de las habilidades de partida sesgada en contra de la escuela.
La formulación de esta primera perspectiva despertó un interés generalizado
por continuar explorando otras causas que generaban el síndrome de las
escuelas eficientes El debate se avivó con un reporte de investigación
publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 con
base en una evaluación nacional de aprendizajes de los estudiantes que
finalizaban la escolarización obligatoria “High School”); el título era High
School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared. Dos
fueron los hallazgos que los investigadores interesan resaltar aquí:
a) las escuelas privadas tenían mejores resultados que las públicas una vez
que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y
b) que dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente
Una tercera línea de investigación se concentró en analizar las singularidades
que tenían los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; en conjunción
con la emergente investigación didáctica, dieron lugar a la investigación sobre
la efectividad del profesorado o “teacher effectiveness research” como
exponente tenemos aquí a Reynolds et al., 1994; De Corte, 1996; Slavin, 1996.
De las tres líneas de investigación precedentemente señaladas: El enfoque
Economicista con Coleman a la cabeza, El de las Escuelas Eficaces con
Edmonds y otros, y el de efectividad del profesorado o “teacher effectiveness
research” con Reynolds y otros; el de la escuelas eficaces resulta el mas
[Escribir texto]
29
viable para el contesto local de la República Dominicana en sentido general y el
Distrito Educativo 02-04, El Cercado en particular.
Desde un punto de vista teórico, los estudios latinoamericanos resultan
cruciales para determinar si la teorización que se fue elaborando en el norte
podía ser generalizada a países con menores niveles de desarrollo educativo
como el caso de este país.
El contexto es además muy distinto: se trata de países que sólo
excepcionalmente han alcanzado las metas de la escolarización universal
propias de la “primera generación de las reformas educativas”; varios de ellos
han establecido sus sistemas educativos en una fuerte tradición centralista,
sobre todo en la política curricular y de formación docente, las cuales han
representado instrumentos políticos de primer orden en la construcción de la
identidad nacional (Tedesco, 1986).
En América Latina, la preocupación por describir y comprender cómo son las
escuelas eficientes se ha mostrado rezagada. Afirma que el primer estudio de
este tipo que recibe divulgación, lo realiza la CEPAL en Uruguay, en el
contexto del Diagnóstico de la Educación Básica que desarrolló Germán Rama
entre 1990 y 1994 (Ravela, 1993).
Otra investigación es la realizada por La Unidad de Medición de Resultados
Educativos (UMRE) de Uruguay, que realizó un análisis en una muestra
intencional de diez escuelas primarias públicas ubicadas en contextos
socioculturales desfavorables que habían tenido indicadores de eficacia y
eficiencia extremos en la evaluación del sexto grado de primaria.
Este estudio arrojo como resultado que cuatro escuelas que tuvieron
resultados muy debajo de lo esperado dadas las características sociales de su
alumnado fueron denominadas “bloqueadas”, en tanto que seis escuelas que
tuvieron resultados educativos por encima de lo predecible fueron
denominadas “eficaces”.
[Escribir texto]
30
Existen otros estudios: por ejemplo, uno en Bolivia por el Sistema de Medición
de la Calidad (SIMECAL) y publicado en el año 2000 sobre una muestra de 7
escuelas fiscales seleccionada intencionalmente; el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) ha
publicado a fines del año 2002 un conjunto de estudios comparativos en siete
países.
También ha sido importante el estudio de Ravela, Pedro Beatriz Picaroni,
Manuel Cardozo, Tabaré Fernández, Dina Gonet, Graciela Loureiro y Oscar
Luaces en 1999, sobre factores institucionales y pedagógicos explicativos de
los aprendizajes. Todas con los mismos rasgos estructurales, poblacionales,
contextuales, tamaño entre otras, encuentran que la característica distintiva de
las escuela Efectiva de las Bloqueada esta en la peculiaridades de la gestión y
del director.
Los hallazgos de los principales estudios latino americanos sobre las
características que hacen eficiente una escuela coinciden con la línea de las
escuelas eficaces de Norteamérica de Edmonds, surgiendo una
preponderancia a la gestión tanto institucional como pedagógica, asignándoles
preeminencia al rol y perfil del director, que se enmarca en la línea que sigue
este trabajo.
4.1.2 Antecedentes Nacionales
A nivel local la gestión educativa, ha sido analizada en varias monografías,
pero ningunas relacionadas con el tema de la eficiencia, más bien han sido con
relación a los órganos de gestión y su incidencia en los centros y los
alumnos. Por lo que se puede concluir que este tema no ha sido investigado
en la región.
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31
El nivel nacional arroja por lo menos dos estudios que aunque no exactamente
el tema objeto de la presente investigación, esta muy relacionado, como el
caso de Juan Antonio Almonte (1996) una investigación con el titulo Actitud
Innovadora de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-02
(Jánico) y su Impacto en la Eficiencia Administrativa, tesis de maestría,
realizada en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) en
Santiago de los Caballeros, mediante una metodología descriptiva
tranceccional, Hace un análisis como la actitud positiva o negativa del director
afecta la eficiencia de los centros educativos de este distrito y llego a las
siguientes conclusiones:
a) La mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-
02 (Jánico) muestran una Actitud favorable en torno a las innovaciones
lo que implica que existe una disposición positiva para seguir motivando
la puesta en ejecución de otras innovaciones.
b) La mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito 08-
02 (Jánico) son varones y jóvenes.
c) En la mayoría de los Directores de los Centros Educativos del Distrito
08-02 (Jánico) hay una percepción positiva hacia la implementación
eficiente de las innovaciones implica que hay un interés favorable para
velar por la eficiencia y para que sigan operando las innovaciones
puestas en marcha.
d) En la generalidad de los centros se implementan las innovaciones y por
consiguiente, se recibieron los beneficios que de ello se derivan.
Como el lector puede observar las principales conclusiones de este trabajo
tienen poca relación con el tema del estudio y su propósito, que era establecer
como las innovaciones afectaban positivamente la eficiencia de los centros,
quedándose en mencionar existe una disposición favorable hacia la
innovaciones, que estas se están aplicando y por ende los centros se
benefician de las misma (las innovaciones).
[Escribir texto]
32
Las debilidades evidentes de las conclusiones de este trabajo se le podrían
atribuir a un error metodológico, ya que al autor solo trabajar con los directores,
dejando de lados los demás actores del proceso, perdió la valiosa oportunidad
de comparar las distintas opiniones y mediante comparaciones reforzar sus
conclusiones
En otra investigación Lucía Mena Álvarez (1997) con el tema: Eficiencia
organizacional del Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de Macorís y
su incidencia en la gestión de los centros educativos de su jurisdicción.
Tesis de maestría realizada también en la PUCMM de Santiago de los
Caballeros, en la cual mediante una metodología exploratoria descriptiva, hace
un análisis sobre la organización Distrito Educativo 07-05 de San Francisco de
Macorís, su eficiencia la incidencia de esta en la gestión de los centros
educativos correspondiente a esta jurisdicción, de las cuales son dignas de
mención las siguientes conclusiones:
a) El nivel académico de los Empleados, Profesores y Directores, no
refleja los grados de titulación deseable para el logro de una mayor
eficiencia de las organizaciones educativas
b) El involucramiento de los diferentes actores en las actividades que
planifica que planifica el Distrito Educativo, es un indicador positivo en
la búsqueda de un mayor rendimiento institucional y que este conlleva a
una mayor calidad de la educación.
c) El índice de promoción son deseable, pero hay que mejorar los índices
de deserción y de reprobados.
Este estudio, ni en los datos ni en sus conclusiones, se refiere en nada a la
eficiencia, limitándose a referirse al nivel de participación de los actores, como
un indicador de rendimiento institucional, pero el tema y sus objetivos de
investigación quedan relegados u olvidados.
[Escribir texto]
33
4.1.3 Antecedentes Locales
Son numerosas las investigaciones aunque no directamente relacionada con el
tema, tratan el aspecto relacionado con la gestión, para ilustración del lector se
presentan algunas locales como el caso de Hernández Santana et al. (2003)
realizó una monografía con el tema: Contribución de los Órganos de
Gestión en la Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de Juan de
Herrera año 2003-2004, donde analiza el funcionamiento de los órganos de
gestión que establece la Ley 66-97, mediante una metodología descriptiva
exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:
e) En la mayoría de los centros los órganos de gestión y los actores del
proceso educativo están cumpliendo con su función o rol.
f) La mayoría de los maestros y directores de Juan de Herrera solo poseen
un profesorado en el nivel básico, reconociendo que éste es un titulo
mínimo para trabajar.
g) Se evidencia que en la gran mayoría de los centros educativos se
realizan trabajo en equipos, contribuyendo a la el buen funcionamiento
del centro.
h) La gran mayoría de los órganos de gestión y los actores están de
acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la
finalidad de aumentar la calidad de la educación.
En este estudios los autores se limitan a recoger las opiniones de los actores
sobre su participación en los órganos de gestión, y la importancia de estos
para la eficacia de la escuela, dejando de lado los indicadores de la eficacia
escolar y su análisis.
En ese mismo tenor es la investigación de Luciano Mateo, Oriadys et al. (2004)
Una monografía con el tema: Contribución de los Órganos de Gestión en la
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34
Eficacia de los Centros Educativos del Municipio de San Juan de la
Maguana año 2003-2004, donde se analiza el funcionamiento de los órganos
de gestión que establece la Ley 66-97 y su contribución a la eficacia de los
centro, al igual que el anterior este, mediante una metodología descriptiva
exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:
a) se determinó que los órganos de gestión cumplen en su gran mayoría
con su buena labor en los centros educativos.
b) La mayoría de los maestros y directores del Nivel Básico de San Juan
de la Maguana poseen el titulo de Licenciados en Educación Básica.
c) La comunicación entre los miembros de los órganos de gestión es
considerada buena o muy buena en la mayoría de los casos.
d) La gran mayoría de los órganos de gestión y los actores están de
acuerdo que en los centros educativos se contribuye a la eficacia con la
finalidad de aumentar la calidad de la educación.
Este estudio, muy similar al anterior, lo distingue solamente el ámbito
geográfico, el primero realizado en el municipio de Juan de Herrera y el
segundo en el municipio de San Juan de la Maguana, ambos del Municipio de
San Juan de la Maguana; arriba a conclusiones muy similares, en algunos
casos idénticas. Este se limita a recoger las opiniones de los actores sobre su
participación en los órganos de gestión, y la importancia de estos para la
eficacia de la escuela.
Estos tres estudios locales al dejar de lado los indicadores de la eficiencia y
eficacia escolar planteados por teóricos de la educación y estudios empíricos -
como el lector pudo contactar precedentemente en los antecedentes
internacionales- no arribaron a conclusiones trascedentes por carecer de
elementos de contrate, cayendo en vaguedades conclusiónales, que le restan
fuerza los resultados
[Escribir texto]
35
En otra investigación monográfica de Alcántara R., Karin Yocesly . et al.
(2002) con el tema: La Gestión de los Directores sobre le proceso de
enseñanza aprendizaje en los centros del Nivel Medio en la regional 02,
San Juan 2002., donde se analiza el papel de los directores en el proceso de
aprendizaje, funcionamiento de los órganos de gestión, mediante una
metodología descriptiva exploratoria, cuya principales conclusiones fueron:
a) En la concientización de los actores sobre la misión del centro, la
percepción de los actores es relativamente buena, aunque por debajo
de los niveles deseables.
b) Desde la gestión oportunidades para la capacitación del personal
docente sobre su funciones en una proporción mayor que la que se
ofrecen al personal de apoyo.
c) La frecuencia en la participación de alumnos y padres en la gestión del
centro es poca, incluyendo la participación en la planificación de
actividades.
Este estudio, que trata sobre el papel del director, recoge información sobre el
mismo, la percepción de los actores relacionada con el rol del director en el
proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central de la
investigación.
Gestión de los Directores en la efectividad de la no repitencia en el
desarrollo curricular, es una investigación monográfica de Alcántara
Rodríguez, Eufemia et al. (2002) donde se analiza el impacto que sobre la no
repitencia en los primeros grados del primer ciclo de la Educación Básica,
tienen los directores, este es estudio mediante una metodología descriptiva
exploratoria, llego a varias conclusiones, principales fueron:
a) El numero de directores de centros con titulo para cursar especialidad y
maestra es relativamente escaso.
[Escribir texto]
36
b) Un numero limitado de directores planifica normalmente con los
maestros, lo que dificulta la coordinación y el seguimiento en los proceso
de aprendizaje….
c) La supervisión directa en las aulas de los procesos de aprendizaje no se
realiza con frecuencia deseables.
Investigación que trata sobre el papel del director en Directores en la
efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular recoge información
sobre el mismo, la percepción de los actores relacionada con el rol del director
en el proceso de aprendizaje, arriba a poca conclusiones sobre el tema central
de la investigación, mas bien concluye relacionado mas bien con la gestión y el
perfil del director.
4.2.1 Administración
La administración se fue construyendo como disciplina científica, a partir de los
trabajos pioneros publicados en la segunda década del siglo XX. Entre los
administradores destacan Frederic Taylor (1911) quien desarrolló la idea de la
gestión científica al considerar por una parte que la motivación laboral es
generada por el interés económico, y por otra que el proceso del trabajo puede
ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, (1933) por su parte,
racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el de la dirección. Ambos, Taylor
y Fayol son considerados los padres de la escuela Clásica de administración.
Su campo de estudio son las organizaciones. En esta trayectoria histórica, se
fue configurando un corpus de paradigmas, teorías, modelos y categorías
analíticas, formulados por diversos autores, desde los cuales se intenta
conocer, comprender, describir, explicar o predecir el comportamiento de las
organizaciones.
El campo de estudio organizacional es fragmentado y multifacético. Para Burrel
y Morgan (1979), todas las teorías organizacionales se basan en una
[Escribir texto]
37
determinada concepción acerca de la naturaleza de la ciencia y de la sociedad,
adoptándose como fundamento una dimensión subjetiva u objetiva.
Según Guadamuz Sandoval (1994 P. 26) Analizar las nuevas dimensiones y
ámbito de de la administración o gestión educativa exige como pre-requisito el
conocer los ámbitos y los enfoques y evoluciones de administración general,
desde los enfoques de sus orígenes como Ciencia de la Administración hasta
los nuevos paradigmas en que se ubica al hombre en su dimensión socio-
política, como elemento determinante de la eficacia organizacional.
4.2.1.1 Administración: Teorías
La teoría de la administración se construye durante el siglo XX con distintos
enfoques que intentan conocer, comprender, describir, explicar y predecir el
comportamiento de las organizaciones, Agüero (2007 P. 8) las limita a diez
que se presentan a continuación:
1. Teoría clásica de la administración,
2. Teoría humanista de la administración,
3. Teoría racionalista de la administración,
4. Teoría institucionalista de la administración,
5. Teoría de la contingencia racional,
6. Teoría de la dependencia de recursos,
7. Teoría ecológica evolucionista,
8. Teoría de los costos de transacción,
9. Teoría de la agencia
10. Teoría crítica y posmodernista de la administración
3.2.1.1 Teoría Clásica o Mecanicista de la Administración
Esta teoría nace a mediado del siglo 20, fundamentado en los postulados
teóricos de Taylor, Farol y Weber , busca mejorar la eficiencia y la
productividad laboral, mediante el análisis de los puestos de trabajos.
[Escribir texto]
38
Según Guadamuz Sandoval (1994) este enfoque centra sus esfuerzos
sobre la productividad y las tareas, mas que saber teórico, es un saber de
acción, de experiencia, de observación sistemática de la realidad.
4.2.1.2 Teoría Humanista de la Administración
El enfoque de las relaciones humanas surge entre 1924 y 1927 con las
experiencias de Hawthorne y los estudios de Elton Mayo sobre los cambios en
las condiciones físicas de trabajo y sus efectos sobre la productividad.
Se critica a los teóricos de las relaciones humanas la carga negativa que le
asignan al conflicto, el olvido del contexto más amplio que influye sobre los
grupos, la omisión de los aspectos políticos, los supuestos de armonía y
equilibrio y la pretensión de comprender a la organización desde los individuos
y grupos.
4.2.1.3 Teoría Racionalista de la Administración
Según Agüero (2007 P. 12) el racionalismo organizacional continúa,
desarrolla y profundiza las ideas de los clásicos de la administración,
incorporando los aportes de las relaciones humanas. Pone su acento en la
cuestión tecnológica de programación de decisiones, formalización de
actividades y control de las conductas de los miembros de la organización, pero
deja de lado los aspectos informales, las relaciones de poder, el conflicto de
intereses y la influencia del contexto.
4.2.1.4 Teoría institucionalista de la Administración
Sobre este enfoque Perrow, (991). Afirma que es el más próximo a una
verdadera sociología de las organizaciones. Su marco conceptual más
importante es el funcionalismo estructural de Parsons. Analiza en detalle los
procesos organizacionales reales e históricos, anidándolos en un todo orgánico
que les da sentido.
[Escribir texto]
39
4.2.1.5 Teoría de la Contingencia Racional
Esta teoría sostiene como supuesto básico que las organizaciones actúan
racionalmente y se adaptan al entorno. Explica cómo los factores o variables
del contexto determinan las estructuras organizacionales. No hay una
estructura ideal, sino criterios para responder a esos factores del entorno. Es
una teoría estructural funcionalista que considera a las organizaciones como
organismos que se adaptan a su medio ambiente. Son sistemas abiertos que
interactúan con su entorno para reproducir el sistema social.
4.2.1.6 Teoría de la Dependencia de Recursos
Esta teoría centra su análisis en las decisiones que se toman dentro de las
organizaciones. Tiene vinculaciones con el enfoque de economía política de las
organizaciones y con el enfoque de intercambio-dependencia. Las
organizaciones tienen un contexto político interno dentro del cual se toman
decisiones estratégicas seleccionando alternativas en forma activa, tratando de
manipular de alguna manera el ambiente para obtener ventajas en términos de
dependencia de recursos.
4.2.1.7 Teoría Ecológica Evolucionista
En la teoría ecológica evolucionista el contexto o ambiente selecciona cuáles
organizaciones se ajustan o adaptan mejor al mismo y cuáles no Hannan y
Freeman, (977) estudia las formas organizacionales y las poblaciones de
organizaciones.
4.2.1.8 Teoría de los Costos de Transacción
La teoría de los costos de transacción surge del campo de la economía y trata
de explicar por qué existen y actúan las .La unidad de análisis es la transacción
o intercambio de bienes y servicios. Se basa en el horno económico que actúa
racionalmente maximizando su beneficio. Al poner el acento en la transacción,
deja de lado el problema de la producción para centrarse en los mercados.
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40
4.2.1.9 Teoría de la Agencia
La teoría de la agencia también trata de explicar la existencia y actuación de
las organizaciones. Supone que la vida social no es otra cosa que una serie de
contratos, donde el comprador de los bienes y servicios es el titular y el que
provee los mismos el agente. Esta relación titular-agente se rige por un
contrato, pero sujeto a problemas de fraude, información escasa y racionalidad
limitada.
4.2.1.10. Teoría Crítica y Posmodernista de la Administración
Para Alvesson y Deetz (1996), la teoría crítica emerge en contextos
caracterizados por el aumento del tamaño de las organizaciones, la rápida
implementación de tecnologías de comunicación de información, los procesos
de globalización, los cambios en las relaciones laborales, la disminución y
profesionalización de la fuerza laboral, la intensificación de los problemas
ecológicos y la turbulencia de los mercados.
4.3. Administración Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analíticas.
La revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de
administración educacional permite examinar el papel y el rol del director como
cabeza de la gestión institucional y pedagógica del centro, aquí se analiza la
gestión desde dos grandes ámbito filosófico:
Paradigma Funcionalista y el
Paradigma Interaccionista
4.3. 1 Paradigma funcionalista de administración
Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el
paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la
teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición
liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Sander (1994 P. 3)
[Escribir texto]
41
Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta
en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de
organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el
equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de
principios generales preestablecidos.
Estas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del
progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las
necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad.
Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, Sander (1994).
Las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y
tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma
tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión
educativa de Occidente durante más de medio siglo.
Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el
funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general.
Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo
psicosociológico de Getzels y Guba 1957 (citado por Benno, Sander 1994 P.
4). Que reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres
dimensiones:
1. Dimensión institucional,
2. Dimensión individual y
3. Dimensión grupal.
En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres
dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del
comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa
adoptado.
Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres
dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administración
[Escribir texto]
42
o gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus
correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo:
A. Administración Burocrática, en la que la mediación es normativa, pues
enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional;
B. Administración Idiosincrática, en la que la mediación es personalista,
pues enfatiza la dimensión individual; y
C. Administración Integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya
que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o
la dimensión individual.
A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres
perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de
mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos
predominantes, fundamentado en Sander (1994).
Las tres perspectivas de administración del consenso representan una
reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por
Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels
y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados
nomotético, ideográfico y transaccional.
A. Administración burocrática
La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías
sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor,
Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la
Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva
burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau,
oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un
estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema
educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las
expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta
orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como
[Escribir texto]
43
un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos
y deberes institucionales.
Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación
normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un
comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y
el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema
educativo y sus escuelas y universidades.
B. Administración idiosincrática
La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías
psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones
humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados
Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a
fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva
idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincrasia, del griego idiós, propio,
especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un
estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo
y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones
personales de sus participantes.
Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad
distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se
reflejan en su conducta. Según Guadamuz Sandoval (1994 P. 54) para este
enfoque, existen dos grupos de gentes: aquellos que tienen el poder (grupo
Dominante) y aquellos que no lo tienen (grupo Dominado). Hay en estas
organizaciones una tendencia a concentrar el poder.
Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre
a la psicología, ya que la administración idiosincrática refleja,
predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento
organizacional.
[Escribir texto]
44
C. Administración integradora
La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías
psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y
desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y
sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva
integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un
todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o
alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema
educativo y sus escuelas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza
interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema
abierto.
Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración
burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática.
Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación
ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando,
por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y
disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones
específicas en las que se dan las acciones administrativas.
4.3.2 Los límites del paradigma funcionalista
En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas
en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de
desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus
protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su
definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación
y democracia.
La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza
la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de
tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la
libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia
institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de
[Escribir texto]
45
calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un
compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus
organizaciones.
4.3.3 Paradigma interaccionista de administración
Para Sander (1994) como construcción analítica y praxiológica adoptada en la
educación, la administración interaccionista o del conflicto tiene su origen en
las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales
y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de
organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la
tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al
cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas
de la administración tradicional.
En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista
como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso
positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han
sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los
fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que
caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad
contemporánea.
Siguiendo a Sander (1994) los fundamentos iníciales de la administración
interaccionista se hallan en la economía política de Marx, en el existencialismo
de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la
fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon. A la luz de estas
corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación
neoliberal, como las de Dahrendorf, la administración interaccionista del
conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la
realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural
y cultural de la escuela y la sociedad.
[Escribir texto]
46
En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de
administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas
en tres orientaciones epistemológicas distintas:
A. administración estructuralista, en la que la mediación es determinista,
pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento
organizacional; Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se
basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y
reproductivitas del sistema educativo y la sociedad
B. administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que
enfatiza la dimensión individual o subjetiva; De acuerdo con el enfoque
interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser
humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación
reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la
educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. y
A. administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica y enfatiza
la totalidad y la contradicción multidimensional. Aplicada a la educación,
la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica
que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y
transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades.
4.3.4 Los Límites de la Administración Interaccionista.
En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administración son
distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes
de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de
sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su
definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación
y democracia.
La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de
la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una
[Escribir texto]
47
forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y
autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la
democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la
definición de su destino individual y colectivo.
4.4 La Administración-Gestión Educativa
4.4.1 Concepto Administración Educativa
Educar como se ha dicho siempre en el ámbito popular es un arte; hay quienes
consideran el proceso enseñanza aprendizaje, como una ciencia y a todos los
que en él están inmersos, como responsables de que este se lleve a cabo
satisfactoriamente.
Como ciencia que es, la educación y sus actores (alumnos, docentes,
institución, etc.) necesitan de un proceso que los ayude a cumplir sus objetivos.
La Administración Educativa, es definida por Ugalde (” (1979, Pág. 75)) como,
“proceso que, en su relación, comporta varias acciones, encadenadas, como
un conjunto coherente y ejecutadas para obtener del sistema educativo el
máximo rendimiento posible.
Es decir la administración educativa constituye, fundamentalmente, las
actividades, los medios, los actores, etc. involucrados en la educación que
buscan principalmente la excelencia de dicha ciencia.
La Administración Educativa favorece el dinamismo y la eficiencia, procura
utilizar al máximo los recursos con los que cuenta, coordina a quienes en ella
se encuentran, en busca de un objetivo común.
[Escribir texto]
48
Como se ha mencionado la Administración Educativa es un proceso, y como tal
sigue pasos o fases claramente definidas: planificación, organización, dirección
coordinación, ejecución, control.
4.4.2 Definición del Término Gestión Para Juan Casassus (2000 P. 4) La gestión trata de la acción humana, por
ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría
- explícita o implícita - de la acción humana. Sigue diciendo que: Hay distintas
maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los
procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del objeto o
proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen
de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una
organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de
recursos, los objetivos.
Gestión para Barrios Ríos (2007) es el proceso mediante el cual el directivo o
equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificación), según los
objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas
acciones solicitadas, implementación de cambios demandados o necesarios,
y la forma como se realizarán estas acciones (estrategias, acción) y los
resultados que se lograrán.
La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la
gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la
acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el
objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados.
En este marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se
obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que
la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a
sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos. Por otra
parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis esta centrado en la
interacción entre personas.
[Escribir texto]
49
En la perspectiva de una visión de la gestión focalizada en la movilización de
recursos, para Juan Casassus (2000 P. 7) la gestión es "una capacidad de
generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas,
el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización
considerada". O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular
los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea.
Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una
organización, la gestión toma distintas definiciones. En esta perspectiva se
percibe que las personas actúan en función de la representación que ellas
tengan del contexto en el cual operan. "la acción en una organización es una
acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja
normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por
ello, podemos decir que la gestión es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organización". Por ejemplo,
podemos decir con Agryss y Schon (1978) (citado por Juan Casassus 2000 P.
7)
La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de
los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas
materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de
Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión
como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura,
estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto
hacia el interior de la organización como hacia el entorno”.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la
gestión hoy va mucho mas allá de la mera ejecución de instrucciones que
vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción,
tienen que planificar y ejecutar el plan.
[Escribir texto]
50
El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de
administrar. La administración, como ejecución de las instrucciones de un plan,
independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales.
Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen
que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad
política del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la
ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas para
llevar adelante el plan.
4.4.3 Gestión: Ámbitos De Significación Y Aplicación
Tapia García (2003) sugiere al menos tres grandes ámbitos de significación y
aplicación. Para la gestión:
a) Gestión como Acción.
Se refiere a la acción diligente que es realizada por uno o más sujetos para
obtener o lograr algo. En ese sentido la gestión es un hacer, una forma de
proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir,
está en el campo de la acción cotidiana de los sujetos. En este ámbito se usan
términos del lenguaje común para designar al sujeto que hace la gestión sea
como rol o como función, el gestor; o a la acción misma, gestionar.
b) Gestión como Investigación
El segundo es el campo de la investigación. Se trata del proceso formal y
sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el
campo de la acción, sea para describir, para comprender o para explicar tales
fenómenos.
[Escribir texto]
51
Para Escudero Escorza (1997) en este terreno, la gestión es un objeto de
estudio de quienes se dedican a la investigación que demanda la creación de
conceptos y categorías para analizarlo. Investigar sobre la gestión es reconocer
las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción,
análisis, crítica e interpretación, apoyado en teorías, supuesto e hipótesis. Por
efecto de todo lo anterior, se han generado términos de lenguaje académico,
especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los
sujetos (gestión democrática; gestión administrativa; gestión pedagógica, etc.).
c) Gestión como Innovación y Desarrollo
El tercer ámbito es el de la innovación y el desarrollo. Es un campo en el que
se crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la intención de
transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y con ello hacerla
más eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, más eficaz porque
es capaz de lograr los propósitos y fines perseguidos, más pertinente porque
es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza.
Este punto sugiere que la evolución del pensamiento acerca de la gestión se
acerca a la evolución del pensamiento de la educación. (Casassus 2000 P.
12) Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una
relación adecuada entre gestión y educación.
4.4.4 Gestión Educativa. Según Fernando A. Ogando, (2004 P. 4) La definición de Administración
Educativa ya resulta insuficiente para incluir la coordinación de los procesos
escolares y educacionales, por lo que se ha
planteado su revisión conceptual para que sea más abarcativo y significante,
continúa diciendo Ogando así hemos visto en los países iberoamericanos el
surgimiento de un campo emergente: el de la gestión de los procesos
educativos.
[Escribir texto]
52
Navarro (2003) sitúa la discusión conceptual sobre la gestión escolar al
identificar tres tendencias: La de fuertes influencias administrativas y con
acentos en lo organizacional (Martínez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y
Cerecedo 2001), la que hace énfasis en la trama de los procesos, la
cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992,
Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la
tendencia que destaca el fin último de la gestión escolar: la generación de
aprendizajes en la escuela (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998; Guadamuz;
1998).
Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la gestión educativa
conviene hacer un punto de clarificación de conceptos, ¿debemos usar la
palabras “gestión” o “administración” educativa? Aquí Guadamuz Sandoval
(1994 P. 24) responde a la anterior interrogante cuando afirma que:
actualmente el concepto de administración de la educación tiende a ser
reemplazado por el de gestión educativa…
En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de
la gestión. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines
de los ochenta- existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte
se daba la planificación y por otra la administración. En el fondo, esta tradición
corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por
una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte
se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes.
Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados y que
aun se mantiene en la República Dominicana, a pesar de los esfuerzos
realizados y lo que establece la legislación educativa, ha sido superada por un
proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los
actores involucrados.
La gestión educativa, choca con un problema especial que es el hecho de que
el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y por ello, en el
ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto
[Escribir texto]
53
interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la
organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en
otras organizaciones, de ahí que en ocasiones se pierda de perspectiva al
tratar de trasplantar conceptualizaciones propias de la gerencia a la educación.
4.4.4.1 Concepto de Gestión Escolar
Para Escudero Escorza (1997) La gestión escolar es el conjunto de acciones
realizadas por los actores escolares en relación con la tarea fundamental que le
ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos
necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y
propósitos de la educación básica.
En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas
conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de
asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de
procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela, para Tapia García
(2003) “Se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional
de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las
instancias de decisión escolar y los actores y factores que están relacionados
con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de
sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar
el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la
escuela”.
Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestión escolar de un
modo más analítico y descriptivo como el caso de Guadamuz Sandoval (1994)
cuando afirma que se entiende por gestión educativa la fijación de prioridades
y estrategias y la obtención, organización, distribución y utilización de recursos
orientados a garantizar una educación de calidad para todos.
[Escribir texto]
54
El lector podrá observar que el concepto de gestión escolar incluye múltiples
aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los
docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y
miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo
hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y
significado singular a su acción, pues contiene normas, reglas, conceptos y
representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar.
.
4.4.4.2 La Gestión Educativa como Proceso
La gestión como proceso proporciona un instrumento al administrador le ayuda
a estudiar la organización y estructura institucional Le permite orientar las
funciones de planificación, dirección, coordinación y control en el
funcionamiento de un programa e institución Según Solís Torres (2006 pág.
2) las principales funciones de la administración educativa como proceso son:
Planificación:
Previsión de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal
caracterizada por plazos cortos, medianos, largo.
Organización:
Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, así como los medios
que se requieren para lograr los objetivos propuestos.
Dirección:
Hacer funcionar una institución como un todo hacia el logro de objetivos. El
administrador hace uso de autoridad, delegación de funciones y
responsabilidad
Coordinación:
Establecer y mantener la armonía entre las actividades. Implica una acción
preventiva y otra correctiva(reuniones de personal)
[Escribir texto]
55
Ejecución:
Puesta en práctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en función
de los objetivos propuestos.
Control:
Se confirma (supervisión) si lo que sucedió era lo que se había planeado. Si no
es así se hacen los ajustes necesarios, también se ven aquellos puntos
sobresalientes, para tomarlos en cuanta una próxima vez.
Se puede concluir respecto de la conceptualización de la gestión escolar como
bien dice Navarro (2003:14) la misma remite a un proceso multidimensional de
prácticas administrativas, organizacionales, políticas, académicas y
pedagógicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y
que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la
escuela y de sus resultados.
4.4.4.3 Órganos Participación y Gestión Educativa
4.5 Funciones del Director desde la Legislación Educativa
Las funciones del director como gerente de los centros está contemplada en
varios documentos oficiales tales como el Reglamento del Estatuto Docente,
la Ordenanza 4`99, el Manual de Puesto y Funciones para los Centros
Educativos, a partir de estos documentos se presentan las funciones del
Director.
La Ordenanza 4`99 (SEE 1999) Reglamento Orgánico de las Instituciones
Educativas Publicas, dice en su artículo 15: Las funciones del director de
Centro Educativo son coordinar, dirigir, asesorar, administrar, planificar.
Supervisar, investigar y evaluar las diferentes actividades del centro bajo su
dirección y en este sentido debe implementar las acciones relacionadas con
[Escribir texto]
56
esas funciones y tareas que serán consignadas en los manuales
correspondientes.
Así mismo el artículo 74 del Reglamento del Estatuto Docente (SEE 2003)
desglosa las funciones del Director de esta manera:
1) Coordinar la formulación, aplicación y evaluación del plan de desarrollo
educativo de su centro.
2) Coordinar las Juntas de Centro o Planteles.
3) Garantizar la buena marcha de los asuntos técnicos, pedagógicos y
administrativos del centro.
4) Propiciar la atención oportuna y el cuidado de la planta física, los mobiliarios
y demás recursos técnicos y didácticos propiedad del centro bajo su dirección.
5) Propiciar la disciplina, convivencia y demás factores que intervienen en el
ambiente escolar.
6) Impulsar relaciones de integración y convivencia entre el centro educativo,
sus actores y la comunidad.
7) Fomentar la descentralización.
8) Cumplir con los procedimientos y normas de información de las direcciones
generales que faciliten el seguimiento, análisis y planificación de los planes
generales de la institución.
9) Otras que le sean asignada por su superior inmediato en su área de
competencia Director(a) Coordinador(a) es aquel que ejerce las funciones de
conducción y aplicación de los aspectos técnicos, pedagógicos o
administrativos en forma unificada en un mismo edificio escolar donde
funcionan varios centros y tiene las mismas funciones que el Director(a) de
Centro.
De esa misma forma el Manual de Puesto y Funciones de los Centros
Educativos (SEE 1994) sostiene que las funciones del director Son
Coordinar, Dirigir, Asesorar, Administrar, Planificar, Supervisar, Investigar,
Evaluar las actividades del Centro Educativo, Coordinar la Junta, y la detalla
de la siguiente forma:
[Escribir texto]
57
Coordinación:
o Coordinar las acciones de mantenimientos, que requiera el centro.
o Coordinar las operaciones de supervisión, registro y acreditación que
se realicen conforme al calendario escolar.
o Autorizar la celebración de eventos y espectáculos relacionados con
actividades propias del centro.
o Asignar responsabilidades y tareas al personal bajo su dependencia,
conforme a su formación, experiencia, capacidad, antigüedad y
experiencia.
o Coordinar conjuntamente con la Junta de Centro o Plantear las
acciones de crecimiento y desarrollo del centro educativo.
o Gerencial, coordinar la formulación, aplicación, y evaluación del Plan
de Desarrollo Educativo PDE del Centro Educativo.
Asesoría:
o Asesorar al personal docente bajo su dependencia en torno a la
planeación, desarrollo, y evaluación de su labor docente.
o Asesorar las comisiones y grupo de trabajo del centro.
Administración:
o Elaborar y conservar actualizado, conforme el movimiento las
estadísticas educativas del centro.
o Procurar el mantenimiento de la disciplina y el orden.
o Garantizar el cumplimiento del calendario y disposiciones escolares.
o Administrar en coordinación con los maestros el uso adecuado de los
materiales y útiles didácticos.
o Garantizar el cumplimiento del horario.
Planificación:
[Escribir texto]
58
o Diseñar un calendario de acompañamiento a maestros/as.
o Planificar conjuntamente con la comunidad educativa el PDE.
o Prever las necesidades anuales de recursos humanos, materiales y
financiero del centro.
o Planificar las acciones del centro en torno al cumplimiento del currículo y
el calendario escolar.
Supervisión:
o Supervisar los diferentes grados y cursos de centro educativo.
o Supervisar las labores de todos los departamento del centro
o Revisar los planes de trabajo de los y las docentes.
o Verificar que los docentes lleven al día los registros de avance
programático para evaluar el desarrollo del PEA.
o Ejecutar los acompañamientos programado a los salones de clase
durante el desarrollo de proceso cognoscitivos.
o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables.
Evaluación:
o Evaluación la ejecución de las programaciones de los maestros/as.
o Evaluar a los docentes en los aspectos sobresalientes y mejorables.
o Evaluación la programación del centro.
o Evaluar el rendimiento de estudiantes, maestro y personal de apoyo y de
servicios.
4.6. Nivel Medio
Nivel Medio es el período educativo comprendido entre la Educación Básica y
la Superior, dirigido a jóvenes cuyas edades oscilan entre 14 y 18 años;
aunque es frecuente encontrar algunos que cursan este nivel con edades por
debajo deja señalada para su inicio. De igual modo, ingresan estudiantes que
[Escribir texto]
59
sobrepasan los 18 años de edad. Este capitulo se cimienta en los documentos:
Fundamento del Currículo Tomo I (SEE 1994) Centros de Excelencia de media
(SEE 2006)
4.6.1 El Contexto de la Educación Media
La educación media dominicana está condicionada por los esfuerzos
realizados en el nivel básico desde principios de la década de 1990, que
han provocado una ampliación sustancial de las tasas netas de
escolaridad, colocándolas en 97%, lo que está generando una demanda
creciente de cupos en el nivel medio. (SEE 2006)
De igual modo, los cambios que ha sufrido la estructura social,
provocados por el carácter global que ha adquirido la sociedad, la
primacía de los servicios y la revalorización del conocimiento son retos
importantes que no pueden soslayar los centros educativos de educación
media.
El Nivel Medio se ve compelido a desarrollar esfuerzos sostenidos de
redefinición e incremento de cupos. Pero, además, tiene que hacer frente
a los problemas que le generan la sobreedad, la amplia franja de
inequidad que penaliza la zona rural y la necesidad de despenalizar a la
población estudiantil que por la carencia de cupos diurnos se ve obligada
a cursar estudios en horario nocturno.
Solamente una tercera parte de los centros educativos del Nivel Medio
funcionan en aulas propias; a lo que se suma el manejo inadecuado del
horario de clases y del calendario escolar, como quedó revelado en el
estudio de la Gallup Dominicana (2005), para EDUCA, con la
colaboración de la ADP y la SEE, que da cuenta de que en los centros
educativos del sector público se emplea y aprovecha en promedio
solamente la mitad del tiempo establecido para la docencia. (SEE 2006
pág. 9)
[Escribir texto]
60
4.6.2 Naturaleza del Nivel Medio
La Educación Media se caracteriza por brindar, además de la formación
general, opciones que se adecuan a las aptitudes, intereses, vocaciones y
necesidades de el/la estudiante. Para ello asume las modalidades General,
Técnico Profesional y Artes. Desde el punto de vista de los requisitos propios
de la educación formal, dichas modalidades dan acceso a La educación
superior.
Dicho nivel contribuye a desarrollar las capacidades de los/las educandos, a
orientar sus aptitudes e intereses, a elevar su nivel de formación, a través de la
construcción de conocimientos, permitiendo su inserción de manera eficiente,
en el mundo laboral y/o en estudios posteriores. Permite además dar
respuestas a las demandas de la sociedad, a los requerimientos del mundo
sociocultural y del trabajo.
Desde esta perspectiva, cada estudiante es una persona que se desarrolla
armónicamente, tanto en su dimensión artística, biológica, intelectual y afectiva
cuino social. La educación integral propicia en los/as educandos/as el
desarrollo de valores y actitudes, conceptos y procedimientos que les permitan
participar en la sociedad de manera crítica. Autocrítica y consciente,
conocedores de sus deberes y derechos y con capacidad para hacer aportes
mediante una integración creativa y productiva a la sociedad.
4.6.3 Caracterización de los Sujetos del Nivel Medio
El educando del Nivel Medio se sitúa en una etapa cognitiva en la que se
profundizan los cambios cualitativos tendentes a un pensamiento formal,
iniciado al final de la educación básica.
En esta etapa del desarrollo el pensamiento adquiere un poder totalmente
nuevo que le permite reflexionar sobre las diferentes operaciones
[Escribir texto]
61
independientemente deja presencia de los objetos, desarrollando la capacidad
de realizar la traducción abstracta de las operaciones concretas. (SEE 1994)
4.6.4 Funciones del Nivel Medio
En este nivel se definen importantes elementos de la personalidad del
adolescente, Sus aptitudes, motivaciones e intereses adquieren especial
importancia. El pensamiento presenta nuevas dimensiones, lo cual le permite
ampliar, integrar, construir y reconstruir nuevos conocimientos En
consecuencia el Nivel Medio propone las siguientes funciones: Función Social,
Función Formativa, Función Orientadora. (SEE 1994).
4.6.5 Estructura del Nivel Medio
Nivel Medio tiene un duración de cuatro años dividido en des ciclos, de dos
años cada uno. Cada ciclo comprende dos (2) grados de dos (2) semestres
académicos
Primer Ciclo
Es general y común para todo el estudiantado del nivel y tiene por finalidad
ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitudes, conceptos y
procedimientos abordados en el Nivel Básico. Sus propósitos están dirigidos a
posibilitar las reestructuraciones necesarias para una compresión de la realidad
natural y social en que se desenvuelven los sujetos.
Tabla 5 Estructura del Nivel Medio
CICLOS MODALIDAD CONCENTRACIONES
Primer Ciclo (Común)
Segundo Ciclo
General
Artes Escénicas
Artes Visuales
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62
Artes Artes Aplicadas
Música
Técnico Profesional
Sector Industrial
Sector Agropecuario
Sector Servicios
Fuente.: Fundamento del Currículo Tomo I
4.6.6 Propósitos Educativos del Nivel Medio
Los propósitos educativos están referidos a los conocimientos que construyen
los procesos de aprendizaje que desarrollar los diferentes actores involucrados
en las actividades educativas. De acuerdo al tipo de hombre y mujer que se
pretende formar en un contexto sociocultural determinado, pretendiendo este
currículo construirse en una estrategia para lograr los fines generales de la
educación dominicana, en atención a las necesidades sociales, políticas y
culturales del país. (SEE 1994)
Los propósitos a ser alcanzados por los/as estudiantes egresados/as del nivel
son clasificados de acuerdo a las funciones en:
Propósitos Orientados a la Función Social,
Propósitos Orientados a la Función Formativa y
Propósitos Relativos a la Función Orientadora
4..7 Eficiencia: Definición y Cuantificación
La eficiencia es un concepto que posee diversas interpretaciones que
obliga a delimitar la acepción del mismo que se pretenda utilizar en una
investigación.
Antes de comenzar con el análisis de eficiencia referido en este trabajo parece
conveniente precisar los conceptos básicos que van a ser utilizados en el
análisis posterior. De este modo se estima oportuno comenzar centrando la
[Escribir texto]
63
atención en la noción de eficiencia así como en las diferentes técnicas
existentes para cuantificarla.
4.7.1 Noción de Eficiencia
Cuando se habla de eficiencia, una idea muy extendida es la que sobre este
concepto le asigna Pareto o según el cual una asignación de recursos A es
preferida a otra B si y sólo si con la segunda al menos algún individuo mejora y
nadie empeora, es decir, un óptimo paretiano es una asignación de recursos
que no puede modificarse para mejorar la situación de alguien sin empeorar la
de otro/s Gravelle (1981) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón, 2000, 7)
El Diccionario de la Real Academia Española (1984) indica que la eficiencia es
“virtud y facultad para lograr un efecto determinado. Maria Moliner (1998)
presenta una definición con un matiz ligeramente diferente que parece sugerir
que la eficiencia califica la manera en que los objetivos sean realizados; señala
que la eficiencia “se aplica a lo que realiza cumplidamente la función a que está
destinado”. El Diccionario Larousse (2007) explícitamente incluye en su
definición tanto los insumos utilizados como los resultados logrados; señala
que la eficiencia consiste en “la virtud para lograr algo. Relación existente entre
el trabajo desarrollado, el tiempo invertido, la inversión realizada en hacer algo
y el resultado logrado. Productividad”. Webster et al. (1994) sugiere que algo
es eficiente si se caracteriza “por la capacidad para seleccionar y usar los
medios más efectivos y de menor desperdicio con el fin de llevar a cabo una
tarea o lograr un propósito”.
Mientras que para las SEE (2006) Eficiencia es el nivel en que se alcanza el
cumplimiento de los objetivos y las metas educacionales haciendo el máximo
aprovechamiento de los recurso y medios de que dispone el sistema.
Michael Scriven (1991) (Citado por: Karen Mokate 1999. P. 4) sugiere que si
definimos la eficiencia en términos del grado de cumplimiento de unos objetivos
predefinidos, resulta ser un mero sinónimo de “éxito” y reconoce que se puede
[Escribir texto]
64
construir una medida que se refiera al logro de algún resultado que puede o no
haber sido parte de los objetivos iníciales de la iniciativa.
En las aplicaciones de eficiencia al análisis de políticas, la eficiencia
típicamente se asocia con una relación entre medios y fines. Mokate (1999 P.
4) propone que un programa es eficiente si cumple sus objetivos al menor costo
posible. Ernesto Cohen y Rolando Franco (1983) definen la eficiencia como “la
relación entre costos y productos obtenidos”. Señalan que “…un sistema
eficiente obtiene más productos con un determinado conjunto de recursos,
insumos o logra niveles comparables de productos con menos insumos,
manteniendo a lo demás igual”.
Para Pascual (2000 P. 7) se entiende como eficiencia como la capacidad de
obtener objetivos por medio de una relación deseable entre inputs y outputs o,
en otros términos, de existencia de máxima productividad de los inputs
empleados y/o de mínimo coste de obtención del producto. La garantía de la
existencia de este tipo de equilibrio conlleva el cumplimiento de tres
condiciones que están relacionadas con el término eficiencia:
a) Eficiencia productiva: Esta se cumple se cuando existen iguales relaciones
marginales técnicas de sustitución entre los recursos empleados para generar
los outputs.
b) Eficiencia de intercambio: Esta se manifiesta cuando la relación marginal de
sustitución entre los bienes son las mismas para todos los consumidores.
c) Eficiencia global: Que necesita de la igualdad entre las relaciones
marginales de sustitución entre pares de bienes y su relación marginal de
transformación para la totalidad de los individuos.
Conforme a estas definiciones, nosotros entendemos la eficiencia como el
grado en que se cumplen los objetivos de una iniciativa al menor costo posible.
[Escribir texto]
65
El no cumplir cabalmente los objetivos y/o el desperdicio de recursos o insumos
hacen que la iniciativa resulta ineficiente (o menos eficiente).
Así mismo Lindbeck (1971) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón Op. Cit.,
2007. P. 8) consideró la diferenciación de tres extensiones adicionales de la
idea de eficiencia: asignativa, técnica y coordinativa e informativa (teniendo las
dos primeras, además, dimensiones estáticas y dinámicas). Así, la primera, en
su versión estática, coincidiría con la optimalidad paretiana, mientras que
desde el punto de vista dinámico fuerza a que los inputs se agrupen en función
de los gustos de los individuos ocasionando que la curva de transformación se
expanda.
4.7.1.1 Eficiencia Técnica
Uno de los primeros en definir la eficiencia técnica fue Koopmans (1951) el cual
la definió como un vector compuesto por insumos y productos, donde es
tecnológicamente imposible incrementar algún producto (y/o reducir algún
insumo) sin simultáneamente reducir algún otro producto (y/o incrementar
algún otro insumo).
Para Mizala (1998) La eficiencia técnica examina la relación entre el producto o
resultado generado y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su
generación. Algunas definiciones señalan que la eficiencia técnica mide la
relación entre el producto y la energía utilizada en su producción.
La eficiencia técnica, surge de la interpretación de la función de producción
como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de producción, quedando
particionado así el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo
sobre la función de producción), las ineficientes (las situadas debajo de la
misma) y las imposibles (las localizadas más allá). En este sentido, se trata de
un concepto puramente técnico puesto que contempla únicamente la relación
entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)
[Escribir texto]
66
En definitiva, bajo el concepto de eficiencia técnica, la proporción de factores
de una asignación eficiente puede variar si se modifica la técnica de producción
pero no si cambian los precios y/o las productividades marginales. Además, la
eficiencia técnica, en su versión estática, tendría, a su vez, una doble acepción.
La primera de ellas, la macroeconómica, implicaría la reasignación de los
recursos productivos para alcanzar un punto en la curva de transformación de
una economía. La segunda, la microeconómica, haría referencia a la ubicación
de cada unidad productiva en el conjunto de producción.
4.7.1.2 Eficiencia Económica
La eficiencia económica valora la capacidad con que la empresa utiliza los
factores de producción de forma óptima desde el punto de vista económico.
Esta situación será la del mínimo coste para producir unos productos, dados
unos precios para los factores y los productos. Dicha eficiencia nos vendrá
dada por la relación entre el coste mínimo (frontera)
y el coste real soportado. (Palomares 2004)
Para Mizala (1998 P. 7), el criterio de eficiencia económica, entonces, se
puede relacionar con un índice de costo-efectividad. Mide el logro de los
objetivos por un lado y los costos de haber producido los logros. Si la iniciativa
A y la B tienen los mismos costos, pero A produce mayor impacto social (logra
más del objetivo social), A va a ser más costo-efectivo o, lo que es lo mismo,
más eficiente. De la misma manera, si realizar C cuesta menos que realizar D y
C y D son dos maneras de producir un determinado efecto y las dos iniciativas
producen ese mismo efecto - medido tanto cuantitativa como cualitativamente,
C será más costo-efectivo – y más eficiente - que D.
4.7.1. 3 Eficiencia Asignativa
La eficiencia asignativa se refiere sólo al uso de los factores en proporción
óptima, por lo que se establece que el producto de eficiencia técnica por la
asignativa es igual a la económica. Palomares (2004)
[Escribir texto]
67
4.7.1.4 Eficiencia X
Un tipo particular de eficiencia técnica es la eficiencia X. Una asignación, bajo
este concepto, también se consideraría ineficiente por emplear más factores de
los necesarios o producir menos output del posible, pero los motivos no se
basarían en el tipo de técnica empleada en la producción sino en el
comportamiento de los individuos que forman parte de la unidad productiva
(reducción de capacidad de esfuerzo, existencia de escasa presión competitiva,
primacía de su nivel de utilidad sobre la obligación de reducción de costes al
usar más recursos de los necesarios, etc.) propiciado por la carencia de
alicientes profesionales en el ámbito del sector que se analice (Salinas 1995)
4.7.2 Eficiencia interna
Mizala (1998), se refiere a “eficiencia interna” cuando el objetivo o el logro a
que se refiere son “internos” al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se
implementa. Por ejemplo, la eficiencia interna de un sistema educativa es
analizada con base en los procesos que ocurren dentro del servicio educativo:
aprendizaje, repetición, deserción, etc.
4.7.3 Eficiencia externa
En contraste, la eficiencia externa corresponde al análisis del cumplimiento de
objetivos o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero
se producen en ámbitos externos (mayores) al ámbito de la iniciativa que se
analiza.
Algunos autores definen la eficiencia externa como la que mide los efectos
monetarios de la iniciativa que se analiza. Por ejemplo, Lockheed y Hanuschek
(1988) (Citado por Pascual Fuentes, Ramón 2000, P. 12) plantean que la
“eficiencia interna” de la educación “se refiere a una comparación de
aprendizaje (un producto no-monetario) de la educación a los costos de los
[Escribir texto]
68
insumos educativos…” mientras que “con „eficiencia externa‟ nos referimos a la
razón de productos monetarios a insumos monetarios”.
Esta interpretación de la diferencia entre eficiencia externa e interna resulta
particular y algo limitante. Donde bien los objetivos o efectos que se analizan
en el contexto de eficiencia externa se prestan más a la monetización que los
que se suelen analizar en el contexto de eficiencia interna, resultaría muy
simplista sugerir que todo efecto externo se puede traducir en un beneficio
monetario. También resulta simplista pensar que ningún efecto u objetivo
“interno” se preste a una expresión monetaria y que todo efecto “externo” sea
expresable en términos monetarios. En lugar de una diferencia basada en
valoración monetaria, nosotros preferimos entender la diferencia entre la
eficiencia interna y la eficiencia externa en términos del ámbito en que se
producen los efectos o se cumplen los objetivos.
4.7.4 La cuantificación de la eficiencia
Partiendo de Fernández Díaz, M. y González Galán, A. (1997). quienes
afirma que la medida de la eficiencia siempre ha estado sujeta a fuertes
controversias. Y conseguir medidas válidas y fiables es un problema inherente
a la investigación pedagógica. No obstante, los avances tecnológicos en el
campo de la medida han afectado de forma radical al avance de la
investigación sobre eficiencia.
Para Pascual Fuentes (2000) Las características propias del sector de la
enseñanza secundaria pública sugieren que la definición de eficiencia más
apropiada es la técnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el
proceso productivo de la enseñanza pública) y, en una de sus versiones, trata
de maximizar el producto bajo la restricción de la existencia de unos inputs que
están.
[Escribir texto]
69
Partiendo de Fernández Díaz, M. (1997). Se desprende que para medir la
eficiencia de un conjunto de unidades productivas es necesario conocer la
función de producción o el conjunto de producción y la frontera de eficiencia.
Para ello existen diversos métodos que pueden clasificarse en función de dos
factores: su carácter paramétrico y/o determinístico.
Los métodos paramétricos parten de la presunción de que la función de
producción posee una determinada forma (los no paramétricos no presuponen
ninguna forma de la función mencionada) y los determinísticos asumen que la
distancia de la unidad analizada a la frontera es fruto de la ineficiencia.
De cara al proceso de evaluación, Charnes Cooper y Rhodes (1981) (Citado
por Pascual Fuentes, Ramón 2000, P. 16) consideran que una unidad
productiva es eficiente y, por tanto, que pertenece a la frontera de producción,
cuando produce más de algún output sin generar menos del resto y sin
consumir más inputs, o bien, cuando utilizando menos de algún input, y no más
del resto, genere los mismos productos
4.7.5 Variables de Eficiencia Educativa
Para Fernández Díaz, M. (1997 P. 64). La medida de la eficiencia siempre ha
estado sujeta a fuertes controversias. Conseguir medidas válidas y fiables es
un problema inherente a la investigación pedagógica. No obstante, los avances
tecnológicos en el campo de la medida han afectado de forma radical al avance
de la investigación sobre eficacia.
Algunas críticas surgidas ante el estudio de eficiencia educacional es producto
de algunas lagunas que presentan estudios, están relacionadas con la
medición de las variables:
En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha
definido el "producto educativo". Normalmente sólo se ha tenido en cuenta el
rendimiento de los alumnos obtenido a través de tests referidos a la norma. En
[Escribir texto]
70
el caso local, Las Pruebas Nacionales, son limitados los casos en la literatura
en el que se haga referencia práctica a otros productos como satisfacción de
docente, padres y estudiantes, cumplimiento de objetivos, y metas entre otros.
Segundo, la mayoría de las investigaciones que intentan asociar los efectos de
la escuela con el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios
correlacionales, pero no han establecido causalidad.
Para Mizala (1998 P. 12), La cuestión de la medida de variables implicadas en
la eficiencia de centros está muy relacionada con el desarrollo de los modelos
teóricos de partida.
Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepción más amplia de
producto que se traduzca igualmente en medidas más diversificadas del
mismo. En ese sentido Pascual Fuente (2000 P. 71) Citando a Webster et al.
(1994) indica la necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando
como otros posibles los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y
profesores, ratios de abandono y finalización de la enseñanza, actuación de los
estudiantes en el nivel escolar posterior, satisfacción de padres y estudiantes,
porcentaje de alumnos que completan cursos avanzados y objetivos
individuales de la escuela. Con los cuales se identifican los autores de este
trabajo de investigación y también se sugiere el tener en cuenta algunos
indicadores no citados por estos autores como grado de cumplimiento de las
metas, fines, objetivos y planes propuestos por el centro, desempeño en
Pruebas Nacionales, y satisfacción de profesores, entre otros.
En definitiva, debemos tener en cuenta que la elección de los indicadores que
medirán el producto va a determinar significativamente las conclusiones que se
puedan hacer sobre la ineficacia de un centro. Las diferentes medidas de
productos de aprendizaje no son igualmente sensibles a los diversos factores
que afectan al estudiante, a la clase y a la escuela.
[Escribir texto]
71
4.7.6 Eficiencia Educativa Interna
Se entiende por eficiencia interna la capacidad demostrada por el sistema
educativo para retener la población ingresada, hasta que culmine todos los
grados establecidos para el nivel respectivo, y para promover esa misma
población de un grado a otro con la debida fluidez, evitando así la pérdida de
tiempo (Alfonso y Morales, 1985).
Para las SEE (2006) la eficiencia interna se expresa como la proporción en
que el Sistema Educativo logra que los alumnos completen de manera
satisfactoriamente sus estudios (en grado, ciclo y modalidad) en el tiempo
previsto y al menor costo posible.
Los indicadores de eficiencia interna alertan sobre el desperdicio de recursos
atribuibles a la repitencia y la deserción. .
Al analizar la evolución de estos indicadores referentes a eficiencia interna,
hay que tener en cuenta que su comportamiento puede estar influenciado no
sólo por las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación, sino
también por decisiones de carácter político y/o administrativo, que en última
instancia determinan en gran parte la forma como se gestiona el sistema
educativo.
4.7.7 Indicadores de Eficiencia Educativa Interna
No hay definiciones sobre indicadores educativos que satisfagan
completamente a los analistas. En general son pragmáticas y los definen por la
utilidad o uso que brindan. En ese sentido Morduchowicz, Alejandro (2006)
citando a Jaeger (1978) señala que deben ser denominados indicadores todas
las variables que: 1) representen un status agregado o un cambio de cualquier
grupo de personas, objetos, instituciones o elementos que se encuentran bajo
estudio y, 2) son esenciales para informar sobre ese status o su cambio para
comprender sus condiciones. Por eso, se considera que permiten describir y
[Escribir texto]
72
evaluar fenómenos cuantitativamente. Así, un indicador es una medida
específica, explícita y objetivamente verificable de los cambios o resultados de
una actividad o necesidad.
La mayoría de los sistemas de indicadores educativos incluyen tasas e
índices que dan cuenta de la eficiencia interna de los sistemas educativos,
relativa a los procesos educativos que en ellos se desarrollan. Esta dimensión
de análisis se enfoca principalmente en la medición del flujo de alumnos dentro
del sistema, con el fin de posibilitar un diagnóstico del mismo en términos de
eficiencia y eficacia, como metas del análisis.
Para abordar estos objetivos, varios son los indicadores propuestos en la
metodología clásica de indicadores educativos de eficiencia interna,
dependiendo su inclusión de la disponibilidad de la información necesaria para
su construcción. Varios organismos internacionales (UNESCO, OREALC,
OECD, etc.) han desarrollado extensas propuestas de sistemas de indicadores,
los cuales incorporan este tipo de indicadores.
En este sentido, i siguiendo a Daniel O. Taccari (2007 P. 7) tres indicadores
bastante usuales que incluyen estos sistemas son: la Tasa de Repitencia, la
Tasa de Promoción Efectiva y la Tasa de Abandono Interanual , más conocidas
estas últimas dos en los sistemas internacionales como Promoción y
Deserción, respectivamente.
La inclusión de estas tasas se basa principalmente en la simplicidad del modelo
subyacente, la mínima información requerida y la posibilidad de proyectar
alumnos en función de las relaciones de flujo que se desprenden de las
trayectorias de los mismos.
Tasa de Aprobación Anual: Proporción de alumnos que al culminar el año
lectivo cumplen los requisitos académicos para matricularse al año siguiente en
el grado inmediatamente superior.
[Escribir texto]
73
Se calcula como el número de alumnos nuevos matriculados en un grado dado,
en un año escolar determinado, expresado como porcentaje del total de
alumnos matriculados en el grado anterior en el año anterior.
Tasa De Reprobación Anual: Proporción de alumnos que al finalizar el año
lectivo no cumplen con los requisitos académicos para matricularse al año
siguiente en el grado superior.
Tasa De Deserción Anual: Corresponde a la proporción de alumnos
matriculados que durante el año lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus
estudios sin haber culminado el grado.
4.7.8 Factores de la Gestión Asociados a la Eficiencia
Para el caso educativo, la eficiencia externa se referiría al logro de objetivos
relacionados con el futuro de los egresados: su productividad, su actuar como
padres de futuras generaciones, su responsabilidad cívica o ciudadana, etc.
Se pueden identificar al menos las siguientes características de la gestión
asociada con la eficiencia en los centros educativos, sin desmedro de otras
mencionada anteriormente:
Existencia de un Proyecto Educativo: En el centro existe un Proyecto Educativo
articulado, ampliamente conocido y asumido. Hay una idea clara sobre la
función del establecimiento compartida por todos y que se refleja en unas
reglas y una forma de hacer las cosas. Para la SEE (2006) el Proyecto
Educativo de Centro (PEC) es una herramienta que define la visión-misión del
Centro Educativo, así como los valores y propósitos que guían su desarrollo
institucional, plasmado en un proyecto en un plan de mejora, definido y
consensuado por la comunidad educativa. El proyecto constituye la base para
diseñar estrategias de actuación, coordinación y evaluación.
[Escribir texto]
74
- Existencia de expectativas altas hacia los alumnos: Las conductas docentes
reflejan altas expectativas de rendimiento para todos los alumnos, Se fomenta
la participación y asignación de responsabilidades a los alumnos,
responsabilizándolos en su aprendizaje.
- Seguimiento del progreso de los alumnos: Hay frecuentes controles de
su rendimiento. Estas medidas de rendimiento se emplean como base
para la evaluación de los programas desarrollados en el centro.
- Ejercicio de un liderazgo pedagógico: Un eficaz liderazgo directivo se
conjuga con una toma de decisiones compartida. Ese liderazgo se centra
en la calidad de la enseñanza. La Dirección muestra altas expectativas
sobre los profesores y tiene recursos para influir en el mejoramiento de
las condiciones de trabajo en escuela/liceo.
- Fomento de la participación y el sentido de eficiencia de los profesores: Las
normas de interacción entre los profesores configuran un "clima normativo" de
colaboración y experimentación. Se establecen sistemas de "supervisión" entre
pares que ayudan a conocer mejor los procesos pedagógicos y cómo
mejorarlos.
-Protección del tiempo dedicado a la enseñanza: Se evita que existan
interrupciones de las clases, se descarga a los profesores de tareas rutinarias y
se protege el horario de clase de usos ajenos a la enseñanza.
-Clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado: En el centro existen y se
aplican de manera consistente unas normas de comportamiento que son
conocidas por todos los miembros. Hay un clima escolar positivo caracterizado
por la inexistencia de castigos y relaciones de tolerancia entre los profesores y
los alumnos.
- Fuerte apoyo e implicación de las familias: Se le concede una gran atención al
trabajo de apoyo escolar que realizan los padres y apoderados hacia sus hijos,
[Escribir texto]
75
fomentando su incorporación permanente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
-Organización centrada en la escuela: Son escuelas/liceos que poseen un alto
grado de autonomía interna para tomar decisiones y adaptar su organización a
las necesidades de sus alumnos.
4.7.9 Perfil de la Gestión Eficiente
La Gestión eficiente, factor esencial en el funcionamiento de los centros de
calidad, presta un decidido apoyo a la actividad docente, manifiesta altas
expectativas sobre sus docentes, centra su preocupación en el rendimiento
escolar, ejerce un liderazgo pedagógico centrado en la calidad de la
enseñanza, consciente de que su meta es la mejora del aprendizaje de los/as
alumnos/as.
Una vez que se han estudiado los diversos tipos de liderazgo y hemos descrito
las características de las escuelas eficientes, se hace necesario determinar un
perfil del directivo para estos centros, así es necesario buscar una mayor
coherencia entre la función directiva -proyectos, estilos, actuaciones- y los
fines educativos de la Escuela.
En este tema Poloni Oyaruzún (2006) afirma que en la concepción de la
reforma educacional actual, la Dirección del centro va más allá del ejercicio
de la autoridad formal., pues supone el ejercicio de la dirección Pedagógica, es
decir, se interesa por el rendimiento de los alumnos/as, por orientar la gestión
de los recursos de la organización al mejoramiento de la enseñanza, se
plantea cómo mejorar y facilitar el trabajo docente.
La siguiente no pretende ser una lista prescriptiva de tareas que hay que
realizar, sino una guía para revisar la eficacia de la propia práctica directiva.
Obedece a un perfil ideal cuyas dimensiones deberán incorporar gradualmente
[Escribir texto]
76
los Docentes Directivos si queremos mejorar la calidad educativa en los
Establecimientos Educacionales.
Se pueden resumir las ideas que apoyan los planteamientos acerca de las
escuelas eficientes en relación con el liderazgo de los Directivos de
establecimientos educacionales, estructuradas en seis grandes dimensiones
1. Posee ideas Claras: La dirección tiene una idea clara o informada de las
necesidades de la escuela/liceo, siempre centrada en las necesidades de los
alumnos/as:
Para Poloni Oyaruzún (2006) en los centros poco eficientes, la Dirección
realiza una política de mantenimiento de la situación, conformándose con que
las cosas marchen lo más pacíficamente posible.
2. Mantiene Clara las metas y fines: La Dirección es capaz de transmitir los
fines y prioridades educativas a toda la comunidad escolar: para
Morduchowicz, Alejandro (2006) Ante el desplazamiento de fines al que
son propensas las organizaciones escolares, la función esencial de la Dirección
consiste en recordar permanentemente las metas de la organización.
3. Apoya la Gestión Curricular: La Dirección apoya a los profesores en el
Ámbito curricular, estableciendo y coordinando metas y objetivo con los/las
docentes, fomentando la coordinación vertical y horizontalmente los diferentes
programas a fin de obtener un aprovechamiento eficaz de los recursos. Poloni
Oyaruzún (2006)
4. Favorece y Clima para la Enseñanza: La Dirección crea un ambiente
ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y el aprendizaje,
colabora con toda la comunidad educativa en el establecimiento de valores,
reglas y expectativas respecto a la conducta social en la escuela/liceo, procura
favorecer el aprovechamiento del horario lectivo y que las clases no sean
interrumpidas, salvo en ocasiones muy excepcionales.
[Escribir texto]
77
Según Poloni Oyaruzún (2006) la dirección debe crear un ambiente de trabajo
adecuado, esto es, un ambiente que permita a los profesores centrar su
atención en los procesos de enseñanza. La existencia de tensiones personales,
problemas administrativos o laborales, casos frecuentes de indisciplina, etc.,
pueden llegar a preocupar a los docentes, disminuyendo sensiblemente su
dedicación a la enseñanza.
5. Promueve la Profesionalización y Actualización del Docente: La
Dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el
profesorado para mejorar su capacidad profesional.
6. Supervisa y Evalúa: la Dirección supervisa y evalúa el rendimiento del
centro, recoge y analiza una gran variedad de información sobre su
funcionamiento, implanta modelos sistemáticos de evaluación interna de
programas y profesores.
Para algunas personas, dado el modelo de Dirección que existe en el muchas
escuelas/liceos, la propuesta puede parecer utópica. En cualquier caso, debe
aclararse que no se trata de añadir más funciones a las que ya tiene asignadas
el Directivo, sino, que se trata de reforzar aquellas que, desde nuestro punto de
vista y desde el punto de vista de numerosos autores que han investigado el
tema, son consideradas fundamentales.
Según Fernández Pérez (1988 P. 155), el papel del Director de un
establecimiento educacional sería similar al de un "animador pedagógico
profesionalizado", alguien que además de ofrecer algo innovador fuese un
experto en facilitar el perfeccionamiento permanente del profesorado y los
proyectos de innovación o investigación en el aula. Efectivamente, este perfil
pedagógico del director aumenta decisivamente su responsabilidad en la
evaluación formativa y en el asesoramiento y apoyo profesional a los docentes.
[Escribir texto]
78
Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de un
proceso exitoso es el papel determinante que juega la dirección del centro
Murillo, Barrio y Pérez-Albo, (1999). Algunas de las características que definen
al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son:
Dirección colegiada. El director o directora se apoya en su equipo para discutir
los problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber delegar
responsabilidades.
Dirección participativa. El director debe fomentar la participación, la implicación
y el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la
gestión del centro.
Liderazgo pedagógico. Las funciones de un director eficaz son: concebir y
comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currículo, observar a los
docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos
de los profesores por mejorar la enseñanza, proporcionar los recursos
necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconocer y premiar el
trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora.
Liderazgo para el cambio. Además, el director debe ir más allá, debe contar
con la confianza suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz de
implicar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora. Técnicamente se
utiliza el horrible término de director “invitacional” para describirlo: es el director
que invita al cambio.
Además de las características enunciadas anteriormente se complementan con
la aplicación de una serie de conocimiento que para Poloni Oyaruzún (2006)
se concretizan en:
a) Conocimiento de las Personas: Aunque las habilidades de percepción
interpersonal son muy complejas y adquiridas de forma poco consciente en la
relación cotidiana con los demás, los directores deben someter a reflexión
todos aquellos esquemas y juicios que de forma intuitiva construyen acerca de
los demás para evitar estereotipos o simplificaciones excesivas. A fin de que
sus juicios sean más imparciales puede ser conveniente.
[Escribir texto]
79
b) Conocimiento de la Práctica Docente: Los directores deben poseer una
probada experiencia docente. Han de ser conocedores de la realidad del
propio establecimiento e incluso tener conocimiento de otras escuelas, a nivel
organizativo, curricular, económico, de relaciones externas, etc.
c) Conocimiento de las Teorías Educativas: Dirigir requiere el empleo de
esquemas y teorías para analizar, sistematizar, sugerir posibilidades, actuar
críticamente. Conocimientos procedentes de la sociología de la educación, de
las teorías curriculares, de aprendizaje o de modelos de evaluación pueden ser
de gran utilidad a los Directivos.
d) Conocimiento de Modelos y Técnicas de Organización: El directivo se ve
implicado en numerosos procesos de toma de decisiones, liderazgo,
innovación, creación de equipos de planificación, asesoramiento, supervisión
pedagógica, delegación, etc., que requieren conocer y aplicar diversas técnicas
y destrezas de comunicación, de investigación, de coordinación, de formación,
de evaluación de equipos, programas y establecimientos, etcétera.
Ravela et al., (1999) en un estudio de caso de escuelas con rasgos similares y
desempeño sobresalientes, presentan las características del director que hacen
eficiente las estas escuelas:
Las primeras contaban con un estilo de dirección que fue denominado como
“institucional”, en tanto que en las escuelas bloqueadas se aproximaban a un
estilo de “administración de recursos”.
Las escuelas eficaces presentaron relaciones positivas y fluidas entre maestros
y familias, aunque con matices. Más que la participación de los padres en
reuniones, clases abiertas o actos culturales, la diferencia decisiva se hallaba
en la valoración recíproca que padres y maestros se tenían.
[Escribir texto]
80
Las escuelas eficaces se diferenciaban de las bloqueadas en el tipo de clima
institucional que construían. Las primeras habían establecido una demarcación
simbólica nítida entre escuela y barrio. El conocimiento y claridad con que se
daban las normas de disciplina y convivencia en la escuela permitía que niños
y maestros pudieran regular su comportamiento sin incertidumbres y además,
bajo una cierta expectativa de que se hacía lo “correcto” en cada situación.
En las escuelas eficaces fue posible constatar la existencia de una visión
organizacional que nucleaba el consenso de maestros y directores sobre qué
función tiene la escuela en el contexto en que estaba ubicada y con la cultura
local con que trabajaba.
4.8 Modelo Asumido Esta investigación asume como modelos de eficiencia la eficiencia técnica la
cual fue definida en sus inicios por Koopmans (1951) como un vector
compuesto por insumos y productos, donde es tecnológicamente imposible
incrementar algún producto (y/o reducir algún insumo) sin simultáneamente
reducir algún otro producto (y/o incrementar algún otro insumo).
La eficiencia técnica examina la relación entre el producto o resultado generado
y la cantidad de un determinado insumo utilizado en su generación. Algunas
definiciones señalan que la eficiencia técnica mide la relación entre el producto
y la energía utilizada en su producción. En ciertas aplicaciones, la energía sirve
como unidad de medición que permite estimar el “costo” (en unidades de
energía) de diversas técnicas o tecnologías de producción. Diferentes insumos
se miden en alguna unidad energética para expresar un “costo” total de lograr
el resultado.
La eficiencia técnica, surge de la interpretación de la función de producción
como el conjunto de los puntos frontera del conjunto de producción, quedando
particionado así el espacio de asignaciones en eficientes (las ubicadas justo
sobre la función de producción), las ineficientes (las situadas debajo de la
[Escribir texto]
81
misma) y las imposibles (las localizadas más allá). En este sentido, se trata de
un concepto puramente técnico puesto que contempla únicamente la relación
entre las cantidades de insumos y productos y no sus valores. (Pascual 2000)
Para Pascual Fuentes (2000) Las características propias del sector de la
enseñanza secundaria pública sugieren que la definición de eficiencia más
apropiada es la técnica ya que no involucra a los precios (ausentes en el
proceso productivo de la enseñanza pública).
Este estudio asume como variables de la eficiencia técnica en su dos
variables: Eficiencia interna, que refiere a cuando el objetivo o el logro es
“interno” al servicio que se ofrece o a la iniciativa que se implementa. En el
caso del sistema educativo es analizada con base en los procesos que
ocurren dentro del servicio educativo: aprendizaje, repetición, deserción,
desempeño en pruebas nacionales entre otros. En contraste, la eficiencia
externa corresponde al análisis del cumplimiento de objetivos o logros que son
consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se producen en ámbitos
externos (mayores) al ámbito de la iniciativa que se analiza.
En este estudio se asume como indicadores de la eficiencia, además de los
enunciados precedentemente las siguientes características de la gestión:
- Existencia de un Proyecto Educativo de Centro.
- Existencia de expectativas altas hacia los alumnos.
- Seguimiento del progreso de los alumnos.
- Ejercicio de un liderazgo pedagógico.
- Fomento de la participación y el sentido de eficiencia de los profesores.
- Protección del tiempo dedicado a la enseñanza.
- Clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado.
- Fuerte apoyo e implicación de las familias.
- Organización centrada en la escuela.
- Máximo aprovechamiento de los recursos.
[Escribir texto]
82
5. Presentación yAnálisis de Datos
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
ciencias sociales) versión 15.0, que sirvió para procesar los datos, y el
Microsoft Excel 2007 de Microsoft Office 2007, que sirvió para la tabulación y
la creación de los gráficos presentado subsiguientemente en este trabajo.
5.1 Características de los Actores
5.1.1 Estudiantes.
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
5.1.2 Maestros/as
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
[Escribir texto]
83
5.1.3 Directivos
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
5.1.4. Personal
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
5.1.5 Padres
En este apartado se presentan y analizan los datos obtenido mediante las
investigación, para este fin, luego de recolectada la información mediante las
fichas de observación, los cuestionarios, y los datos estadísticos, se precedió a
su procesamiento, tabulación, mediante el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciencies (SPSS® 15.0) (Paquete estadístico para la
[Escribir texto]
84
5.2 Uso del Tiempo
Tabla 6
NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE DÍAS CLASE
No. CENTROS Dias según calendario
Días Trabajados
% días trabajados
1 Luis G. Landestoy Matutino 185 114 62%
2 Luis G. Landestoy Vespertino 185 121 65%
3 Juan González Montero 185 166 90%
4 La Rancha 185 138 75%
55 Derrumbadero 185 131 71%
Grafico No. 1
Porcentaje de Días Trabajados por Centros
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
62% 65%
90%75% 71%
[Escribir texto]
85
Tabla 7 EL CENTRO CUENTA CON ESTRATEGIAS PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS CLASES Y EL TIEMPO PERDIDO
VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 39.20% 7.12% 47.62% 10.42% 0.00%
CASI NUNCA 36.18% 10.48% 32.53% 12.38% 0.00%
ALGUNAS VECES 11.89% 17.12% 12.85% 17.45% 40.00%
FRECUENTEMENTE 7.12% 29.53% 3.75% 29.00% 60.00%
SIEMPRE 5.61% 35.75% 3.25% 30.75% 0.00% Fuente: Encuesta aplicada.
La tabla No. 1 nos muestra el resultado de preguntarles a los actores del
centro sobre si la dirección cuenta y aplica estrategias para la recuperación de
las clases y tiempo perdido. Aquí los resultados por actores varían
significativamente, siendo muy similar la apreciación de los docentes y el
personal del centro, y el de los padres y el de los alumnos.
GRAFICO NO. 2
Fuente: Cuadro No.
Como nos muestra el grafico No. 1 la valoración de los alumnos con relación a
las estrategias que aplica el centro para recuperación de las clases y el tiempo
que pierde, es desfavorable, ya que mas del 70 por ciento afirma que nunca y
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%
ALUMNOS
DOCENTES
PADRES
PERSONAL
DIRECTORES
ESTRATEGIAS RECUPERACION DE CLASE
SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
[Escribir texto]
86
casi nunca se aplica estrategias que permita recuperar días u horas clases
perdida, muy similar es la apreciación de los padres de los alumnos, mientras
que los docentes y el personal difieren de los alumnos cuando dicen en mas
de un 60% de que frecuentemente y siempre cuentan y aplican con
estrategias para la recuperación del tiempo. Mientras que los directores
afirman que poseen estrategias para recuperar tiempo y clase perdida, pero de
estos centro solo uno pudo presentar un plan para solucionar esta situación.
Tabla 8 Cumplimiento Jornada Escolar
VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 15.20% 3.12% 54.62% 5.12% 0.00%
CASI NUNCA 23.24% 5.10% 32.53% 12.38% 0.00%
ALGUNAS VECES 38.45% 14.00% 5.85% 38.30% 20.00%
FRECUENTEMENTE 15.22% 29.53% 3.75% 29.00% 20.00%
SIEMPRE 7.89% 48.25% 3.25% 15.20% 60.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
El cuadro No. 2 nos presenta el resultado de preguntarles a los
representantes del centro sobre si La jornada escolar se cumple según lo
programado, empezando y saliendo según la hora establecida. Aquí los
resultados por actores varían significativamente, siendo muy similar la
apreciación de los alumnos y el personal del centro, el de los padres los
maestros difieren entre si y con el reto de los actores.
[Escribir texto]
87
GRAFICO NO. 3
Fuente: Cuadro No.
El grafico No. 2 nos ilustra sobre la percepción de los alumnos con relación al
cumplimiento de la jornada escolar, aquí las opiniones están muy divida, una
siendo la valoración mayoritaria (38%), el que algunas veces se cumple. La
percepción de los docentes es positiva en mas de 75%, mientras que los
padres la valoran negativamente, al afirmar en un 87 por ciento que nunca o
casi nunca se cumple con el horario de clase, por otro lado la opinión del
personal en casi un 70% afirma que frecuentemente y siempre se cumple con
el horario. Mientras que la opinión de los directivos es totalmente favorable, el
cuadro No. 3 del monitoreo del cumplimiento del horario realizada por la
Oficina del Distrito Educativo 02-04, El Cercado, refuerza la opinión de los
padres, Alumnos y una parte importante del personal administrativo.
Tabla 9 Monitoreo del Cumplimiento de la Jornada Escolar3
Centro Inicio Docencia según establecido
Fin Docencia según establecido
Luis G. Landestoy Matutino 31.00% 35.00%
Luis G. Landestoy Vespertino 24.00% 24.00%
Juan González Montero 96.00% 91.00%
La Rancha 56.00% 80.00%
3
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
CUMPLIMIENTO JORNADA ESCOLAR
NUNCA
CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
88
Derrumbadero 76.00% 90.00%
Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisión de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio
El monitoreo sobre el cumplimiento del horario de clase, realizado por la
coordinación del Nivel Medio de la Oficina del Distrito Educativo 02-04, El
Cercado, nos presenta la situación del cumplimiento de la jornada escolar, El
Liceo Luis G. Landestoy Matutino presenta, solo el 36% de los días inicia
docencia a la hora prevista, y el 35% de la veces la concluye ante de lo
establecido, peor situación presenta El Liceo Luis G. Landestoy, donde el
24% de los días se inicia y concluye la jornada escolar después y ante lo
establecido por la SEE para el nivel medio, la situación comienza a cambiar
cuando se trata de los Centro Educativos La Rancha y Derrumbaderos. Esta
situación cambia dramáticamente en el caso del Juan González Montero, con
un desempeño de un 96% a la hora de inicio de la docencia y un 91% para la
culminación de la misma
Tabla 10 AUSENTISMO DOCENTE
VALORACIÓN
CENTROS LUIS G. LANDESTOY MAT. LUIS G. LANDESTOY VESPERTINO JUAN GONZÁLEZ MONTERO
ALU
M
NO
DO
CEN
TES
PER
SO
NA
L
ALU
M
NO
DO
CEN
TES
PER
SO
NA
L
ALU
M
NO
DO
CEN
TES
PER
SO
NA
L
NUNCA 0.00% 0.00% 6.25% 2.00% 0.00% 0.00% 60.00% 72.00% 62.00%
CASI NUNCA 3.20% 71.00% 8.25% 4.20% 63.00% 3.20% 30.25% 23.00% 31.00%
ALGUNAS VECES 20.96% 10.75% 32.25% 20.96% 10.75% 20.96% 9.75% 5.00% 7.00%
FRECUENTEMENTE 51.34% 18.25% 35.00% 52.34% 18.25% 51.34% 0.00% 0.00% 0.00%
[Escribir texto]
89
SIEMPRE 24.50% 0.00% 18.25% 20.50% 8.00% 24.50% 0.00% 0.00% 0.00%
CENTROS
VALORACIÓN
LA RANCHA DERRUMBADERO
ALU
M
NO
DO
CEN
TES
PER
SO
NA
L
ALU
M
NO
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
NUNCA 6.98% 63.00% 15.00% 5.00% 71.00% 36.25%
CASI NUNCA 31.19% 26.00% 40.50% 29.00% 18.25% 40.50%
ALGUNAS VECES 43.00% 11.00% 25.00% 41.00% 10.75% 10.75%
FRECUENTEMENTE 12.12% 0.00% 13.00% 16.00% 0.00% 7.50%
SIEMPRE 6.71% 0.00% 6.50% 9.00% 0.00% 5.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
La Tabla No. XXX muestra el parecer de los agentes del sistema educativo
sobre el ausentismo docente, la preguntas de investigación sobre este tema
para los alumnos fue: ¿Falta tu maestro a clase? Para los docentes se empleo
la pregunta: ¿con que frecuencia falta usted a su trabajo como docente? Y al
personal administrativo la siguiente: ¿Con que frecuencia faltan los docentes a
sus clases? El parecer de cada autor guarda similitud, aunque se verifica
diferencia entro los docentes el y resto, la Tabla No. XXX , muestra los datos
por centro, para hacer notar la diferencia que sobre este tema tiene la
comunidad educativa del Juan González Montero.
Grafico No. 4
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
A D P A D P A D P A D P A D P
LGLM LGLV JGM L R DER
PO
RC
ENTA
JES
AUSENTISMO DEL DOCENTE
NUNCA
CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
90
Fuente: Tabla No. La percepción que tienen alumnos, maestros y personal de los Centros de
Educación Media, con relación al ausentismo del docente, guarda cierta
similitud entre actores, y centros, con la excepción de Juan González Montero,
como lo muestra el grafico NoXXX. Para el Luis G. Landestoy Matutino (LGLM).
Entre siempre y frecuentemente el 75% opinan que los docente se ausencia
de las aulas de clase, el personal administrativo es mas conservador, al asignar
casi un 70% a la misma valoración, mientras que el 71% de los/las
maestros/as afirman que casi nunca lo hacen. En el juicio de los actores del
Luis G. Landestoy Vespertino (LGLV). Los alumnos y el personal valoran
negativamente el ausentismo docente, cuando le asignan conjuntamente a
frecuentemente y siempre mas de un 70 en el caso de los alumnos y mas de
un 75% el personal, pero en caso de los docentes se auto asignan un 63%
para casi nunca, lo ocasiona una discrepancia entre los actores. El Juan
González Montero (JGM) exterioriza coherencia entre la opinión de sus
agentes, quienes valoran positivamente la asistencia de los docentes a clases,
asignándole colectivamente mas de un 90% que nunca y casi nunca esto faltan
a sus compromisos de aulas. Los demás centros se comportan de forma
similar a los dos primero.
Grafico No. 5
[Escribir texto]
91
La programación de las ausencias de los docentes en los centros de media,
vista por la opiniones que sobre este tema presenta el grafico No.XXX
separada por actores y centros, presenta similares características que la
pregunta precedente. Con una evidente similitud entre cuatros centros y una
diferencia con el centro Juan González Montero, donde el parecer de los
actores es coincidente mayoritariamente, en torno a que los docentes de este
centro, programan con antelación sus ausencias. Mientras que para los
centros Luis G. Landestoy Matutino (LGLM), Luis G. Landestoy Vespertino
(LGLV), La Rancha y Derrumbadero, Para los alumnos, de estos centros,
entre nunca y casi nunca los docentes les comunican cuando tienen que
ausentarse del centro o el aula. En el sentir de los docentes esta situación
contradice la de los alumnos, al afirmar en mas de un 70% que siempre le
comunican previamente cuando se ausentaran de clase, el personal
administrativo del centro sostiene que entre nunca y casi nunca con mas de un
70% que los maestros no comunican sus ausencias
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
90.00%
ALU
MN
OS
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
ALU
MN
OS
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
ALU
MN
OS
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
ALU
MN
OS
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
ALU
MN
OS
DO
CEN
TES
PER
SON
AL
LGLM LGLV JGM LA RANCHA DERRUMBADERO
COMUNICA PREVIAMENTE EL DOCENTE SU AUSENCIA
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
[Escribir texto]
92
PARTICIPACIÓN
Tabla 11
LA DIRECION PROMUEVE MI PARTICIPACION EN LOS ORGANOS DE GESTION DEL CENTRO
VALORACIÓN
ACTORES
ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES
NUNCA 3% 0% 0% 41%
CASI NUNCA 7% 8% 0% 23%
ALGUNAS VECES 11% 12% 6% 15%
FRECUENTEMENTE 28% 38% 39% 11%
SIEMPRE 51% 42% 54% 9%
GRAFICO NO. 6
Al cuestionársele a los actores sobre si las mejoras que realiza el centro
tienen origen en sus necesidades y expectativas, estos presentan
opiniones muy similares a diferencia del Director; veamos, los Alumnos
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 18.90% 16.70% 35.00% 18.50% 0.00%
CASI NUNCA 27.60% 16.70% 32.50% 18.50% 0.00%
ALGUNAS VECES 36.20% 45.80% 20.00% 33.00% 20.00%
FRECUENTEMENTE 7.90% 20.00% 10.00% 20.00% 20.00%
SIEMPRE 9.40% 0.00% 2.50% 10.00% 60.00%
LAS MEJORAS DEL CENTRO PARTEN DE LA NECESIDADES Y ESPECTATIVAS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
[Escribir texto]
93
en mas de un 80% afirman que entre nunca, casi nunca y algunas
veces son tomadas en cuenta sus opiniones para cambiar o mejorar algo
en el centro, Los Docentes en un 45% dicen que algunas veces, mientras
que los padres en casi un 90% se sitúan entre el nunca, casi nunca y el
algunas veces, El Personal presenta similar apreciación que los alumnos,
mientras que Los Directivos afirman en un 80% de que si parten de las
necesidades y expectativas de la comunidad para orientar los cambios.
Tabla 12 MI OPINIÓN ES TOMADA EN CUENTA POR LA DIRECCIÓN PARA MEJORAR EL CENTRO
ACTORES VALORACIÓN
NUNCA CASI
NUNCA ALGUNA VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
ALUMNOS 41.15% 33.25% 20.00% 3.00% 2.60%
DOCENTES 6.13% 6.13% 18.25% 36.19% 33.30%
PADRES 43.25% 37.25% 12.50% 4.50% 2.50%
PERSONAL 33.00% 41.25% 14.25% 8.22% 3.28%
Fuente: Encuesta aplicada.
La Tabla No. 4 nos muestra el resultado de preguntarles los actores de la
comunidad educativa sobre si su opinión era tomada por la dirección del centro
para mejorar el centro los resultados son muy parecido entre los actores con la
particularidad de que los docentes difieren de la opinión de los demás agentes.
[Escribir texto]
94
Grafico No. 7
Los agentes del sistema educativo presentan similar valoración en torno
a si sus opiniones son tomadas en cuantas para s mejoras que realiza el
centro; veamos, los Alumnos en mas de un 90% afirman que entre
nunca, casi nunca y algunas veces son tomadas en cuenta sus
opiniones para cambiar o mejorar algo en el centro, similar apreciación
tienen los padres que en mas de un 90% se sitúan entre el nunca, casi
nunca y el algunas veces, El Personal presenta análoga valoración
sobre el valor de sus opiniones que los alumnos y padres, por el contrario
los docentes aseveran en mas de un 70% de que si opiniones son
consideradas para realizar cambio, por lo que se extrae que los
docentes son los únicos que son tomados en cuentas por la dirección de
los centros para orientar los cambios que realizan los Centros de
Educación Media de el Distrito Educativo 02-04, El Cercado.
Tabla 13 Resuelve eficaz y oportunamente la dirección los conflictos
ACTORES VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
ALUMNOS 41.15% 33.25% 20.00% 3.00% 2.60%
DOCENTES 8.00% 11.00% 45.30% 20.40% 15.30%
PADRES 15.25% 39.45% 21.15% 13.90% 10.25%
PERSONAL 42.35% 33.25% 14.10% 7.20% 3.10%
Fuente: Encuesta aplicada.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL
MI OPINION ES TOMADA EN CUENTA PARA MEJORAR EL
CENTRO
NUNCA
CASI NUNCA
ALGUNA VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
95
La Tabla No. 5 presenta el resultado de preguntarles los actores de la
comunidad educativa sobre si los conflictos que se presentan en el centro son
resueltos de manera eficaz y oportuna entre el director y el personal o actores
involucrados, los resultados son muy parecido entre los actores con la
particularidad de que los docentes son un poco mas conservadores en sus
opiniones, alcanzando algunas diferencia con relación a los demás agentes del
sistema.
Grafico No. 8
La resolución de los problemas o conflictos que se presentan en los centros de
de manera oportuna y eficaz posee una muy baja percepción entre los
participantes de la vida escolar, donde mas del 73% de los alumnos afirman
que nunca y casi nunca se le da solución a tiempo y definitiva a los problemas,
la percepción del personal es aun mayor mas de un 75% coinciden con los
alumnos, los padres en 65% opinan similar a los anteriores actores, y los
maestros se inclinan por que algunas veces (45%) estos problemas son
resueltos a tiempo por la dirección. Es necesario resaltar que en este aspecto
individualmente el centro Juan González Montero presenta una situación
diferente, donde la mayoría de los actores de este centro, afirman que los
problemas son resueltos de manera oportuna y eficaz por la dirección.
Tabla 14 HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO
VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%50.00%
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL
Agentes del Sistema
RESOLUCION DE CONFLICTOSNUNCA
CASI NUNCA
ALGUNA VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
96
NUNCA 80%
35% 56% 91%
CASI NUNCA 15%
32% 34% 6%
ALGUNAS VECES 5%
33% 10% 3%
FRECUENTEMENTE 0%
0% 0% 0%
SIEMPRE 0%
0% 0% 0% Fuente: Encuesta aplicada.
La Tabla No. 6 presenta el parecer de parte de los actores en cuanto a su
participación en la solución de los conflictos o problemas que se presentan en
el centro Educativos, el resultado evidencia una gran falta de participación de
los actores, que generalmente son parte interesada en los problemas o
conflictos que ocurren en los centros educativo.
Grafico No. 9
La participación de los agentes del sistema educativo es altamente limitado en
cuanto a la solución de problemas o conflicto en el parecer de los actores de
los Centros de Media de este Distrito Educativo según los muestra el Grafico
No.XXX, donde el 80% de los alumnos afirman que nunca a participado de la
solución de un conflicto y un 15% sostiene que casi nunca lo ha hecho. En
opinión de los docente, el 35% de estos nunca participan , el 32% casi nunca,
y el 33% solo algunas veces tienen la oportunidad de participar de la solución
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ALUMNOS MAESTROS PERSONAL PADRES
ACTORES
HA PARTICIPADO EN LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA O CONFLICTO DEL CENTRO
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
[Escribir texto]
97
de problemas en sus centros de trabajo. El personal administrativo de esto
centros mayoritariamente (59%) nunca participan y el 34 casi nunca participan,
los padres, una aplastante mayoría de ellos (91%) sostienen que nunca han
sido participe de la búsqueda de soluciones a los inconvenientes que se hayan
presentado en los centros de media donde estudian sus hijos, lo que arroja
que los problemas y conflictos en los centros de media son resuelto por la
dirección.
CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC
Tabla 15 Es justo el director al solucionar los problemas y conflicto en el
centro
ACTORES VALORACIÓN
NUNCA CASI NUNCA ALGUNA VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
ALUMNOS 43.15% 35.12% 17.00% 2.37% 2.36%
DOCENTES 44.12% 25.10% 12.45% 9.23% 9.10%
PADRES 15.25% 39.45% 21.15% 13.90% 10.25%
PERSONAL 39.25% 32.25% 16.10% 8.20% 4.20%
Fuente: Encuesta aplicada.
La Tabla No. 6 presenta el resultado de preguntarles los actores de la
comunidad educativa sobre la dirección es justo al darle solución a los
conflictos o problemas que se origina en el centro, los resultados son muy
parecido entre todos los actores.
Grafico No. 10
0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00%
ALUMNOS
DOCENTES
PADRES
PERSONAL
EL DIRECTOR ES JUSTO EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNA VECES CASI NUNCA NUNCA
[Escribir texto]
98
La forma de solucionar los problemas o conflictos que se verifican en los
centros en opinión de los actores de hacen vida en los Centros de Educación
Media de este distrito, son muy parcial y poca justa, si seguimos los datos de la
Tabla No. 6 representado en el grafico No. XXX se puede observar que
mayoritariamente sus respuestas caen entre casi nunca y nunca, llegando
incluso a una puntuación porcentual de un 78% entre los alumnos, siendo este
porcentajes mayor entre los alumnos de sexo femenino, mas de un 84%, es
relevante que hay mucha similitud entre los actores y que la única variación
significativa la presentan los padres . En este aspecto de forma individual y en
opinión de los entrevistados del Juan González Montero, la situación es
diferente, ya que el nunca y casi nunca obtiene solo el 36% y el
frecuentemente alcanza un 53%.
PLANIFICACIÓN Tabla 16 PLANIFICACIÓN DEL CENTRO Aspectos
CENTRO EDUCATIVO
PEC Planificación
Anual
Plan de
Mejora
Calendario de
Actividades
Luis G. Landestoy Matutino NO NO NO NO
Luis G. Landestoy Vespertino
NO NO NO NO
Juan González Montero SI SI NO NO
La Rancha NO NO NO NO
Derrumbadero NO NO NO NO
Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha de Supervisión de la Gestión de Centros Educativos del Nivel Medio
Las evidencias que sobre las distintas planificaciones que realizan los centros,
nos la presenta el cuadro No. 7, que es un condesando de la ficha de
supervisión de los centros educativos del nivel medio del Distrito Educativo 02-
04, El Cercado, donde se evidencia que de los cinco centros de solo uno posee
un proyecto educativo de centro, con los elemento que debe contener este
documento, y elaborado y conocido por la comunidad educativa. el mismo
centro es el único que posee una planificación anual, que tiene su origen en el
PEC, mientras que los planes de mejoras y los calendarios de actividades
[Escribir texto]
99
están ausente de todos los centros, pero en el caso del Juan González
Montero, la planificación anual contiene un calendario de actividades.
La carencia de Proyectos de Centros y otros elementos de la planificación
institucional, altera grandemente los resultados de las preguntas relacionadas
con esto componentes de la gestión, por lo que para evitar confusión del lector
han sido suprimidas de este capítulo. Las tablas con el punto de vista de los
actores con relación al tema, han sido ubicada como anexos a partir de la
pagina XXX.
Tabla 17 Docentes
¿Cuál de estas formas de planificación emplea más frecuentemente,
para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje?
1. Plan de
clase
2. Unidad
didáctica/De
aprendizaje
3. Módulos
instrucciónales
4. Notas
personales
5. Otra 6. Ninguna
39.00% 32.00% 14.00% 11.00% 4.00% 0.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
La tabla No. 8 presenta el resultado de preguntarle a los docentes sobre cuales
formas de planificación comúnmente utiliza para orientar el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje en las aulas. Donde 39% afirma que utiliza planes de
clases, el 32 unidades didácticas, el 14% emplean modulo instrucciónales, y el
11% emplean notas personales. Tabla 18 Directores
¿Cuál de estas formas de planificación emplean más frecuentemente los
docente bajo su dependencia, para orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje?
1. Plan de
clase
2. Unidad
didáctica/De
aprendizaje
3. Módulos
instrucciónales
4. Notas
personales
5. Otra 6. Ninguna
20.00% 40.00% 20.00% 20.00% 0.00% 0.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
[Escribir texto]
100
La tabla No. 9 exhibe el resultado de preguntarles a los directores sobre cuales
formas de planificación emplean comúnmente los docentes bajo su
dependencia para orientar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en las aulas.
Donde el 20% afirma que sus docentes emplean planes de clases, el 405 se
valen de unidades didácticas para dar sus clases, por otro lado el 20%
emplean módulos y notas personales.
Tabla 19 Observación Clase Formas de planificación empleada por los docentes para orientar en el
aula el proceso de enseñanza y aprendizaje.
1. Plan de
clase
2. Unidad
didáctica/De
aprendizaje
3. Módulos
instrucciónales
4. Notas
personales
5. Otra 6. Ninguna
5.00% 5.50% 13.00% 15.00% 10.50% 51.00%
Fuente: Distrito Educativo 02-04, Condesado Ficha Monitoreo y Acompañamiento Docentes del Nivel Medio
La tabla No. 10 pone a la vista unos de los aspectos que fueron observado por
medio de los acompañamientos de aulas a los docentes del Nivel Medio
realizado rutinariamente por el distrito, donde se contactaba la forma de
planificación empleada por los maestros/as para orientarse durante las clase.
Este levantamiento contracta con las opiniones de los docentes y directivos, ya
que el 51% de los maestros carecían de algún tipo de planificación que le
orientara en su rol de facilitador del PEA, y otro 25.5% emplearon notas
personales y otros, lo que arroja una situación donde la planificación como
elemento imprescindible para el logro de aprendizajes de calidad, esta
prácticamente ausente de los salones de clase de los centros de educación
media de este distrito.
[Escribir texto]
101
Tabla 20 PROMOCIÓN DE LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS ( CCC) POR LA DIRECCIÓN
VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 38.20% 6.32% 25.12% 0.00%
CASI NUNCA 37.18% 10.48% 33.24% 0.00%
ALGUNAS VECES 13.89% 8.12% 15.30% 0.00%
FRECUENTEMENTE 7.12% 39.33% 15.22% 60.00%
SIEMPRE 3.61% 35.75% 11.12% 40.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
La tabla No. 11 presenta las consideraciones de los actores en
correspondencia con la promoción de los grupos pedagógico mejor conocido
como CCC por la dirección, como espacios para la reflexión pedagógica en los
centros, para obtener el parecer de los estudiantes sobre este tema, y
partiendo de que como el tema es muy específico del área docente, y como su
opinión serviría de contraste entre la de los demás actores, se formulo en
función de que el maestro participa en horario y dia de clase en los grupos
pedagógico y es una responsabilidad de la dirección el programar estrategia
para que el alumnado no pierda clase ese dia.
Grafico No. 11
Del grafico 6 cabe destacar que hay una marcada diferencia entre la opinión de
los directores con relación a los restante representantes de la colectividad
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
ALUMNOS DOCENTES PERSONAL DIRECTORES
PROMOCIÓN DE LOS GRUPOS PEDAGÓGICOS (CCC)
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
[Escribir texto]
102
pedagógica en donde el 100% afirman que entre siempre y frecuentemente
realizan acciones tendente a promover la participación de los maestros y
maestras en los grupos pedagógicos o CCC. El parecer de los y las docentes
es similar a la de los directores. Mientras que las opiniones de los alumnos
difieren decisivamente al aseverar en casi un 80% que casi nunca y nunca la
dirección le informa cuando en el centro se realizarán CCC, parecida es la
valoración que sobre este tema hacen el personal administrativo, por lo que
se infiere que si hay algunas acciones de promoción se realiza entre los
docentes.
Grafico No. 12
Fuente: Encuesta aplicada.
El grafico 7 presenta la valoración realizada a la pregunta de la frecuencia con
que participa el maestro y la maestra en los grupos pedagógicos en donde se
manifiesta una apreciable discrepancia entre la opinión de los directores y
docente en contraste los restante representantes de la colectividad
pedagógica en donde el 60% de los direcotes y casi el 80% de los docentes
afirman que entre siempre y frecuentemente participan en los grupos
pedagógicos o CCC. Que se llevan a cabo en el centro. Mientras que las
opiniones de los alumnos difieren decididamente al aseverar en mas de un
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%
ALUMNOS DOCENTES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 33.12% 0.00% 25.12% 0.00%
CASI NUNCA 31.19% 5.48% 33.24% 20.00%
ALGUNAS VECES 20.96% 14.44% 15.30% 20.00%
FRECUENTEMENTE 9.12% 44.33% 15.22% 40.00%
SIEMPRE 5.61% 35.75% 11.12% 20.00%
PARTICIPACION DOCENTES EN LOS GRUPOS PEDAGOGICOS (CCC)
[Escribir texto]
103
80% que algunas veces, casi nunca y nunca los y las docentes participan
cuando en el centro se realizarán CCC, parecida es la valoración que sobre
este tema hacen el personal administrativo.
SUPERVISIÓN
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
ALUMNOS DOCENTES DIRECTORES
SUPERVISIÓN DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA
NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Grafico No. 13
[Escribir texto]
104
El grafico No. 6 muestra las ponderaciones de los actores en relación a
supervisión de la practica pedagógica por parte de la dirección del centro, a los
alumnos se le pregunto con que frecuencia el director visitaba su aula de
clase, y permanecía mientras el maestro impartía su clase, el 40% respondía
que nunca había recibido esa visita, a esto se le suma que mas del 37% afirma
que casi nunca, por lo que la opinión de los alumnos en mas de tres tercera
parte es que el director no cumple con su rol de asesoramiento pedagógico.
Las ponderaciones de los maestros con relación al tema de la visita al aula de
clase por parte del director en labores de acompañamiento gira
predominantemente en forma negativa, cuando el 40% afirma que algunas
veces, y un 16% afirma que nunca y otro 25% afirma que casi nunca, para una
ponderación negativa superior al 80%, la opinión de los directivos difiere
significativamente de la opinión de los maestros y alumnos. Al afirmar en un
80% que entre frecuentemente y siempre acompañan a sus docentes en
labores pedagógicas.
Tabla 21 REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL REGISTRO DE
GRADO.
VALORACIÓN ACTORES
DOCENTES PERSONAL DIRECTOR
NUNCA 0.00% 17.00% 20.00%
CASI NUNCA 8.00% 48.00% 60.00%
ALGUNAS VECES 6.00% 19.00% 20.00%
FRECUENTEMENTE 38.00% 16.00% 0.00%
SIEMPRE 48.00% 0.00% 0.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
La tabla No. 19 Presenta el parecer de los docentes, personal, y del director
sobre si los docentes registran en el registro de grado, su práctica pedagógica,
según el parecer de los docentes, el 86% realiza esta práctica entre
frecuentemente y siempre, mientras que el personal administrativo, afirma en
[Escribir texto]
105
mas de un 60% que esto nunca y casi nunca trabajan esta parte del registro, de
igual opinión son los directivos que en un 80% sostienen que esto no suelen
cumplir con esta tarea docente.
Tabla 22
REGISTRO Y DOY SEGUIMIENTO A LAS CALIFICACIONES DE MI ESTUDIANTES.
VALORACIÓN ACTORES
DOCENTES PERSONAL DIRECTOR
NUNCA 0.00% 14.00% 0.00%
CASI NUNCA 0.00% 48.00% 20.00%
ALGUNAS VECES 6.00% 16.00% 60.00%
FRECUENTEMENTE 38.00% 14.00% 20.00%
SIEMPRE 56.00% 8.00% 0.00%
Fuente: Encuesta aplicada.
Al cuestionársele a los actores del sistema, sobre si los docentes registraban
mensualmente y le daban seguimiento a la calificación de sus estudiantes,
estos, en el caso de los docentes, afirman en mas del 90% que si lo hacen
según muestra tabla No. 20, pero sobre este mismo tema el personal
administrativo, que maneja los registro de grado, que es donde se asientan las
calificaciones de los estudiantes, difieren del parecer de los maestros, al
responder más del 60% que nunca y casi nunca estos los hacen y que solo un
16% afirman que algunas veces. La apreciación mayoritaria (60%) de los
directores sobre el tema es que algunas veces los docentes registran las
calificaciones mensuales de sus alumnos, y el 20% cree que frecuentemente
esto ocurre. Tabla 23
LA DIRECCIÓN COMUNICA A LOS PADRES DE LA EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
VALORACIÓN ACTORES
ALUMNOS DOCENTES PADRES PERSONAL DIRECTORES
NUNCA 56% 7% 54% 64% 40%
CASI NUNCA 32% 10% 33% 28% 20%
ALGUNAS VECES 6% 17% 11% 8% 20%
FRECUENTEMENTE 2% 30% 2% 0% 20%
SIEMPRE 4% 36% 0% 0% 0% Fuente: Encuesta aplicada.
[Escribir texto]
106
Las pautas relativas a la evaluación educativa, establecen que los padres
deben recibir un boletín de calificaciones que contemple la evolución
académica de sus hijos de parte de la dirección del centro, el verificar si esto
ocurre es la finalidad de la Tabla No. 21, que contiene los puntos de vista de la
comunidad educativa sobre el tema. Los alumnos, mayoritariamente (mas de
un 80%) son del parecer de que nunca y casi nunca sus padres son informados
sobre su evolución como estudiantes.
Los padres tienen el mismo punto de vista sobre este tema que sus hijos, ya
que más del 80% sostienen que entre nunca y casi nunca se le hace partícipe
de cómo van sus hijos en la escuela. El personal administrativo, quienes por
sus funciones, serian los llamados a llenar y registrar los boletines de
calificaciones que serian enviado a los padres, son de la opinión de que esto
nunca o casi nunca, son enviados a los padres, de igual parecer son los
directores de centros, en contraste con la opiniones de los actores analizado
precedentemente, esta la opinión de los profesores y profesoras que más del
60% sostiene que la dirección comunica a los padres la evolución académica
de sus hijos.
Tabla 24
Monitoreo de Registro de Grado y Practica Pedagógica
Centro Calificaciones Mensuales
Practica Pedagógica
Actas de Calificaciones
Luis G. Landestoy Matutino 31.00% 35.00% 0.00% Luis G. Landestoy Vespertino 24.00% 24.00% 0.00% Juan González Montero 81.00% 76.00% 0.00%
La Rancha 46.00% 61.00% 100.00%
Derrumbadero 31.00% 35.00% 100.00%
Fuente: Distrito Educativo 02-04. Supervisión de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio
La tabla No. 22 muestra una parte del condensado de la ficha de Supervisión
de la Gestión de Centros Educativo del Nivel Medio, realizada por el Distrito
Educativo 02-04, El cercado, concerniente al uso del registro de grado y otros
documentos educativos, presentado por centros educativos.
[Escribir texto]
107
Grafico No. 14
Fuente: Tabla No. 22
El grafico numero 13 presenta el estado de situación de tres elemento de
control y planificación de los centros de media, como son las Actas de
Calificaciones, documento que hace legal la promoción de un grado, el registro
de la practica pedagógica de los docentes y la asignación y asentamiento de
las calificaciones mensuales a los alumnos. Solo dos centros, Derrumbadero y
La Rancha, poseen el 100% de sus actas de calificaciones, los demás centros,
no tienen ninguna.
La practica pedagógica está presente en casi un 80% de los registros de grado
del Centro Educativo Juan González Montero, en un 61 por ciento de los
registros del Centro Educativo la Rancha, en los demás centro esta se
encuentra por debajo del 40% por ciento, siendo el mas bajo el del Liceo de
Derrumbadero con un 24%.
El asentamiento de calificaciones parciales en los registros de grados de los
Centros del Nivel Medio, presenta la siguiente frecuencia en función de los
centros: en el Luis G. Landestoy Matutino el 31% de las asignaturas tienen
asentada las calificaciones mensuales, en el Luis G. Landestoy Vespertino,
solo el 24%, el Juan González Montero presenta una situación diferente pues
0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00%
Luis G. Landestoy Matutino
Luis G. Landestoy Vespertino
Juan González Montero
La Rancha
Derrumbadero
Monitoreo Regitro de Grado y Practican Pedagogica
Actas de Calificaciones Practica Pedagogica Calificaciones Mensules
[Escribir texto]
108
un 81% de las asignaturas poseen calificaciones parciales. El 46% de las
asignaturas del Liceo de la Rancha, tienen asentada en los registro de grado
las calificaciones mensuales, así como el 31% de las del Centro Educativo
Derrumbadero.
ADMINISTRACIÓN PERSONAL
Tabla 25 LA DIRECCIÓN DISTRIBUYE EQUITATIVAMENTE EL TRABAJO.
VALORACIÓN
ACTORES
MAESTRO PERSONAL
ADMINISTRATIVO DE APOYO
NUNCA 15% 35% 36%
CASI NUNCA 15% 32% 34%
ALGUNAS VECES 12% 33% 17%
FRECUENTEMENTE 46% 0% 11%
SIEMPRE 12% 0% 2%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
MAESTRO
P. ADMINISTRATIVO
P. APOYO
SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
[Escribir texto]
109
Tabla 26 LA DIRECCIÓN EVALÚA MI DESEMPEÑO LABORAL EN EL CENTRO.
VALORACIÓN
ACTORES
MAESTRO PERSONAL
ADMINISTRATIVO DE APOYO
NUNCA 45% 100% 83%
CASI NUNCA 26% 0% 11%
ALGUNAS VECES 29% 0% 4%
FRECUENTEMENTE 0% 0% 2%
SIEMPRE 0% 0% 0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
MAESTRO
ADMINISTRATIVO
DE APOYO
Título del gráfico
SIEMPRE FRECUENTEMENTE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
[Escribir texto]
110
Tabla 27 LAS ACTIVIDADES SE ASIGNAN EN FUNCIÓN DEL PERFIL
PROFESIONAL Y LAS NECESIDADES DEL CENTRO
VALORACIÓN
ACTORES
MAESTRO PERSONAL
ADMINISTRATIVO DE APOYO
NUNCA 2% 15% 61%
CASI NUNCA 15% 18% 23%
ALGUNAS VECES 13% 12% 5%
FRECUENTEMENTE 38% 13% 3%
SIEMPRE 32% 42% 8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
NUNCA
CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
111
Tabla 28 LA DIRECCIÓN NOS FELICITA O ESTIMULA CUANDO HACEMOS
BIEN NUESTRO TRABAJO
VALORACIÓN
ACTORES
MAESTRO PERSONAL
ADMINISTRATIVO DE APOYO
NUNCA 38% 16% 46%
CASI NUNCA 26% 14% 17%
ALGUNAS VECES 10% 8% 12%
FRECUENTEMENTE 14% 23% 18%
SIEMPRE 12% 39% 7%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
NUNCA
CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
[Escribir texto]
112
Sentido de Identidad y Nivel de Satisfacción Tabla 29
ME SIENTO COMPROMETIDO CON EL CENTRO EDUCATIVO
VALORACIÓN
ACTORES
ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES
NADA 3% 0% 0% 41%
POCO 7% 8% 0% 23%
MEDIANAMENTE 11% 12% 6% 15%
MUY 28% 38% 39% 11%
TOTALMENTE 51% 42% 54% 9%
Tabla 30
ESTOY ORGULLOSO DEL CENTRO
VALORACIÓN
ACTORES
ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES
NADA 3% 0% 0% 41%
POCO 7% 8% 0% 23%
MEDIANAMENTE 11% 12% 6% 15%
MUY 28% 38% 39% 11%
TOTALMENTE 51% 42% 54% 9%
[Escribir texto]
113
Tabla 31
ME SIENTO PARTE IMPORTANTE DEL CENTRO.
VALORACIÓN
ACTORES
ALUMNOS MAESTRO PERSONAL PADRES
NADA 3% 0% 0% 41%
POCO 7% 8% 0% 23%
MEDIANAMENTE 11% 12% 6% 15%
MUY 28% 38% 39% 11%
TOTALMENTE 51% 42% 54% 9%
Alumnos.
Los alumnos como principal usuario del sistema educativo se les pregunto
sobre que tan satisfecho estaba con relación a 11 aspecto de la gestión del
centro donde el asiste, sus consideraciones se recoge en la Tabla No. 23.
Presentada a continuación, donde colectivamente el 52% de los estudiantes Tabla 32
GRADOS DE SATISFACCIÓN DE LOS ALUMN@S
ASPECTO VALORACIÓN
Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:
Nad
a
Po
co
Med
ian
am
ente
Mu
cho
Tota
lmen
te
Cumplimiento del horario de clases 21% 35% 15% 12% 17%
Puntualidad y asistencia de mis mastr@s 46% 28% 16% 6% 4%
Al ambiente en que se desarrollan las labores en el centro 36% 31% 18% 15% 0%
Por el orden y la limpieza del centro 31% 28% 17% 12% 12%
La forma en que es dirigido el liceo 42% 31% 6% 9% 12%
Mi participación en el centro 41% 23% 24% 12% 0%
El trato que recibo de la dirección 6% 13% 19% 29% 33%
El trato que recibo de los maestr@s 4% 10% 23% 32% 31%
El trato que recibo del Personal. 2% 8% 12% 51% 27%
Con lo que aprendo en el Liceo 20% 32% 11% 17% 19%
Que mis propuestas se toman en cuenta en las tomas de decisiones del centro 49% 32% 6% 8% 5%
Puntuación acumulada 298 271 167 203 160
Puntuación Porcentual acumulada 27% 25% 15% 18% 15%
Fuente: Encuesta aplicada.
[Escribir texto]
114
están poco o nada satisfecho, el 15% se mantiene en el medio, entre satisfecho
y no satisfecho, y 33% se encuentra entre muy y totalmente conforme con su
centro de estudio.
Para su análisis las opiniones de los alumnos se clasificaron en función de su
valoración positiva o negativa. Individualmente el renglón que mas sobresale
negativamente es el de si la opinión o propuesta de los estudiantes son tomada
en cuentas en las decisiones del centro con 81% de insatisfacción, a este
aspecto le sigue con un 74% de alumnos exponen están entre nada y poco
satisfecho con la puntualidad y asistencia de los docentes, en tercer lugar de
valoración negativa se encuentra el aspecto relacionado con la forma como es
dirigido el liceo, donde el 73% de los alumnos respondió que esta nada o poco
conforme como se dirige su centro de estudio, Seguido por el ambiente en que
se desarrollan las clase, donde se le asigna un 67 de valoración negativa.
El tema de la participación de los estudiantes en el centro, es percibido
negativamente por los propios actores, cuando un 64% afirman estar poco o
nada conforme con ella, del mismo modo es valorado lo concerniente a la
limpieza y el orden donde casi el 60% de los alumnos no está conforme con
este elemento de la gestión. El cumplimiento del horario de clase continua
entre los elementos valorado negativamente, cuando el 56% de los alumnos
que respondieron a la encuesta esta poco o nada conformen con cómo se
cumple este. El elementos valorado negativamente mas bajo por los
estudiantes es el tocante a con lo que el aprende, en el cual el 20% dice estar
nada satisfecho, mas un 32% que expresa que los está poco, para un 52% de
insatisfacción
Tres son los elementos valorizado positivamente por los educandos, el mejor
apreciado es relativo al trato que recibe del personal, el que obtiene un 78% de
valoración positiva, seguido por el trato que recibe de los maestros, con un
63%, y y el trato que le dispensa la dirección. Los datos indican que los
escolares de los liceo de estés distrito valoran positivamente la sociabilidad que
tiene lugar en los centros.
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115
Docentes
El grado de satisfacción que muestran los docentes que trabajan en los
centros de Educación Media de este distrito, como lo muestra la Tabla No. 24
globalmente es valorado negativamente, ya que el 50% de los docentes
afirman estar nada y poco satisfecho con los aspectos medidos, si le sumamos
a estos que el 17% dice estar medianamente satisfecho.
Tabla 33 GRADOS DE SATISFACCIÓN DEL DOCENTES
ASPECTO VALORACIÓN
Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a: N
ada
Po
co
Med
ian
ame
nte
Mu
cho
Tota
lmen
te
Cumplimiento del horario de clases 15% 19% 21% 31% 14% Al nivel de logro que alcanzan mis alumnos 0% 0% 13% 39% 48%
Por el ambiente en que se desarrollan las labores en el centro
17% 19% 24% 25% 15%
por el orden y la limpieza del centro 13% 21% 14% 40% 12%
El trabajo colegiado que se realiza en el plantel. 43% 33% 6% 6% 12%
Mi participación en el centro 41% 23% 24% 12% 0%
Por el nivel de comunicación que propicia la dirección
30% 32% 12% 15% 11%
Trato que recibo de la dirección 33% 41% 11% 6% 9%
El nivel del logro de los objetivos y metas del centro escolar. 24% 17% 27% 21% 16%
Por la asignatura/área que imparto. 6% 12% 28% 27% 27%
Por el acompañamiento y asesoría que recibo de la dirección en mi practica pedagógica 40% 31% 13% 9% 7%
Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro
33% 29% 19% 10% 9%
Puntuación acumulada 337 308 218 250 192
Puntuación Porcentual acumulada 26% 24% 17% 19% 15%
Fuente: Encuesta aplicada.
Por aspectos individual el renglón que mas sobresale negativamente es el de
de el trabajo colegiado con un 76% de insatisfacción de los docentes, lo que
conlleva a afirma que los maestros no están conforme con su nivel de
participación, a este aspecto le sigue el trato que recibe el docente por parte de
la dirección. Donde el 44% está nada y poco satisfecho, el trato que recibe de
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116
la administración del centro. Seguido por el acompañamiento y la asesoría que
recibe el docente en sus labores, donde el 71 cree que podría recibir, mejor
atención, para continuar la participación del maestro en el centro donde un 64
% está nada y poco satisfecho con el grado de participación que auspicia la
dirección, en ese mismo orden y en grado descendente esta el que las
propuestas de los docentes son tomadas en cuenta en las decisiones del
centro, donde un 62% está nada o poco conforme con este elemento. Por
último y no menos importante, está el nivel de comunicación que propicia la
dirección, aquí el 62 por ciento de los maestro se considera poco o nada
satisfecho con la comunicación propiciada por el centro.
El nivel de logro que alcanzan los alumnos es el renglón en que más
satisfacción muestran los maestros, cuando un 87 afirma estar mucho y
totalmente complacido con ese nivel, otra línea en la que están orgullosos los
docentes es el de las asignaturas que enseñan, con un 54 de los maestros
dicen que entre mucho y totalmente, se siente contento de enseñar estas
materias. La tercera variable valorada positivamente es el de la limpieza y el
orden que presenta el centro, donde el 52% de los maestros afirma que está
entre totalmente y muy satisfecho con ese aspecto.
El cuadro 23 muestra dos variables, en la que las opiniones de los maestros,
no asumen una determinada inclinación, manteniéndose relativamente
indecisa, son el aspecto del ambiente en que se desarrollan las labores del
centro, donde el 36% se queda en que esta nada y poco satisfecho, contra un
40% que dice estar totalmente y muy satisfecho, en punto medio o
medianamente satisfecho se queda el 24% de los docentes, la otra variable es
el nivel de logro de los objetivos y metas del centro escolar, donde 41 se
queda en que esta nada y poco satisfecho, no obstante un 37% que dice estar
totalmente y muy satisfecho, en punto medio o medianamente satisfecho se
queda el 27% de los docentes.
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117
PADRES
La Tabla No. 25 contiene el criterio de los padres de los alumnos, puesto que
son usuarios del sistema educativo, se quiso saber cuan satisfecho estaban
con relación a 15 descriptores de la gestión del centro donde el asisten sus
hijos y de los cuales ellos forman parte de la APMAE, sus argumentaciones se
separaron según el matiz que la mayoría de él haya asignado una valoración
positiva o negativa. Aglutinando puntuaciones colectivas el 59% de los
progenitores valoran negativamente los descriptores de la gestión evaluado en
este apartado y solo un 27 lo valora como le da una puntuación positiva, y un
14% queda en término medio.
De los elementos negativamente valorado por los padres, el del cumplimiento
del horario de clase, es el mas negativo, con una valoración de un 76%. Tabla 34
GRADOS DE SATISFACCIÓN DE LOS PADRES
ASPECTO VALORACIÓN
Estoy satisfecho con el Centro en cuanto a:
Nad
a
Po
co
Med
ian
ame
nte
Mu
cho
Tota
lmen
te
Cumplimiento del horario de clases 54% 32% 6% 4% 4%
Puntualidad y asistencia de docentes. 41% 28% 21% 6% 4%
Con el aprendizaje que se evidencia en mis hijos 24% 31% 15% 15% 15% Por el ambiente, seguridad y disciplina del centro 43% 25% 12% 9% 11% por el orden y la limpieza del centro 31% 29% 18% 13% 9%
La forma en que es dirigido el liceo 39% 34% 6% 9% 12% Que mis propuestas se toman en cuenta en las decisiones del centro. 39% 35% 12% 8% 6%
Mi participación en la APMAE 41% 23% 24% 12% 0% Por el nivel de comunicación que propicia la dirección con los padres 36% 31% 18% 9% 6%
Trato que recibo de la dirección cuando requiero una información o servicio en el centro 18% 15% 12% 25% 30%
Trato que recibo de los maestro cuando pregunto por la situación educativa de mis hijos de mis hijos
18% 14% 12% 27% 29%
Trato que recibo del personal cuando requiero una información o servicio en el centro 15% 13% 11% 31% 30%
Puntuación acumulada 399 310 167 168 156
Puntuación Porcentual acumulada 33% 26% 14% 14% 13%
Fuente: Encuesta aplicada.
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118
Seguido por la apreciación que hacen los progenitores del valor que le da la
dirección a las propuestas de ellos hacen en las decisiones que asume el
centro dándole una valoración entre nada y poco de 74 puntos porcentuales. La
forma como es dirigido el centro es valorado negativamente por el 73% de los
padres encuestado, así mismo el 69% valora negativamente la puntualidad y
asistencia de los maestros.
El tema del ambiente, la seguridad y la disciplina de los Centros de Media de
este distrito en valorado negativamente por el 68% de los padres, le sigue en
orden decreciente la valoración que estos hacen del nivel de comunicación
que propicia la dirección, concediéndoles una puntuación de 67%,asi mismo le
asignan un 64% la valoración de nada y poco satisfecho cuando se trata de su
participación la APMAE, por ultimo en este renglón de las valoraciones
negativas, esta lo relacionado con la limpieza y el orden del centro, con una
puntuación de 60% de insatisfacción.
La atenciones que de los docentes, personal y directivos, reciben los padres
en los centros, son los elementos valorados positivamente por los padres o
tutores, según lo datos que orece la Tabla No. 25, donde al trato que da el
persona es el mejor valorado con un 61%, seguido por el que le dispensan los
maestros, con un 56% y por último el de la dirección con una valoración
positiva de 55 puntos porcentuales.
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