4. Sitzung: ZUSAMMENFASSUNG
Texte: Abraham/Kepser: Einführung S. 46-86
Bogdal/Korte: Grudnzüge S. 49-60
Bogdal: „Leseförderung oder Literaturunterricht – zwei Kulturen in der
Deutschdidaktik?“ (Text s. Ordner)
B. Hurrelmann: Leseförderung auf der Sekundarstufe (Text: PD 127 s.
Ordner und Protokoll) und
B. Hurrelmann: Modelle und Merkmale der Lesekompetenz (in Bertschi-
Kaufmann: Lesekompetenz, Leseleistung
Leseförderung s . Literaturliste und Ordner)
a) eigene Lesesozialisation
Wurde Ihnen vorgelesen? Was?
Was/wieviel haben Sie in der Kindheit gelesen
Wie hat sich Lesen in Ihrer Jugend weiter entwickelt?
Linear? Mit Brüchen? Krisenhaft? Verschiedene Phasen? In Konkurrenz mit anderen Medien?
Wie würden Sie den Einfluss der Schule auf Ihre Lesesozialisation beschreiben?
Wie sieht das heute aus? Lesen sie viel/selten/gar keine Literatur, die Sie nicht lesen müssen?
Zeigen sich in Ihrer Gruppe ähnliche Entwicklungen?
b) Allgemeines: Begriffsklärungen Lesekompetenz/ Lesesozialisation /literar. Sozialisation
2
3 1. Literarische und Lesesozialisation: (Einführung Bogdal/Korte S. 49 ff)
4 2. Lesekompetenz: Definition/Modelle (Text: Hurrelmann,B: Merkmale
und Modelle der Lesekompetenz. IN: Bertschi-Kaufmann, A. (Hrsg.):
Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Seelze-Velber 2008 )
I.
LESEKOMPETENZMODELLE (nach Hurrelmann)
A „PISA-MODELL“
B kulturwissenschaftlich orientiertes MODELL (Lesesozialisation)
3 Literarische Sozialisation
4
5II.
6Zwei Thesen: Leseförderung und Literaturuntericht = Referat (Bogdal-Text:
„Leseförderung oder Literaturunterricht – zwei Kulturen in der Deutschdidaktik?“
7
8OPPOSITIONEN:
9Leseförderung =
10Leseanimation
11Lesedidaktik: Texte werden unabhängig von dem ihnen zugeschriebenen Platz im
kulturellen Gedächtnis beurteilt nach ihrer Brauchbarkeit für das literar. Lesenlernen
Lektüre = Akt vom Lernenden Subjekt aus
Primat der Pädagogik
Literarisches Lernen = Literaturwissenschaft = Philologie mit Konzentration auf die Texte
der Hochkultur
Literaturdidaktik stellt die Kanonfrage
Lektüre = Werk (Lerngegenstand!!!) Primat der ?sthetik
1 Interpretation der Ergebnisse aus der empir. Forschung:
2 a) versunkene identifikatorische . Lektüre versus kognitiver DU
3 = im Moment intensivster Einlassung auf Lit lehrt DU Objektiverung und
Systematisieren = Distanz!!!
b) Diskurs Lesen als Kulturtechnik = gesellsch. Druck: Literatur, Hochkultur
verliert an Bedeutung/ Niedergang der pädagog. Hochwertung von Lit. und
literar. Praxis: nicht lit. Bildung wegrationalisieren!
1 c) Konstruktion der Schulwirklichkeiten in den verschiedenen
Bildungsgängen
2 gen: Heimliche Kontroverse zwischen an GS und Gymnasium orientierten
Didaktikern?
3 Did. Konzepte aus GS dringen in Gym ein (HPU/ Lernprozesse vs Bildungs-
4 ziele, wissenschaftsorientierte Verfachlichung gegen lebensweltl. Ganzheit)...
5 = Umkehr des TOP-DOWN-Prozesses der Bildungsgänge
6 d) Beurteilung des Literatursystems: Medienkonkurrenz:
7 Frage nach der künftigen Identität des Fachs angesichts der medialen Pluralität
8 Tendenz: Verschlanken der Bestände des DU: Bedeutungsverlust literarischer
Kompetenzen.
9
5. Konsequenzen für der DU: Leseförderung auf der Sekundarstufe (Text: Hurrelmann PD
127 )
a) Begriff der Leseförderung
Leseförderung = Aufbau und Sicherung der Lesemotivation
= altersgemä゚e Lesekultur statt analytischem Umgang („kalte“ Bildung)
= Konzentration auf das Lesen selber (Buchlektüre)
b) Medieneinfluss auf die Lesekultur
Rasante Veränderung der Medienbedingungen
Bildmedien vs Printmedien: keine unmittelbare Verdrängung, zu unterschiedl. Funktionen
c)Warum noch lesen?
- Förderung der sprachlichen Entwicklung: Vorlesedialog als Eintritt in Schriftsprache
kognitiver Aspekt: Lesen = konzentriere Denkübung, Textverstehen
als konstruktive Operation
Emotionale Prozesse beim Lesevorgang (Bilder entstehen, besonders fiktionale
Texte, Begleitung über längeren Zeitraum
Lesekompetenz = Vorauss. Für Rezeption der anderen Medien
d) Sozialisationsinstanzen
Familie: am wichtigsten, Eltern als Vorbild
Alltägliches Leselernprozesse: Formate Vorlesen, Mitlesen, Literarisches Gespräch
extreme Schichtabhängigkeit der Lesesozialisation
Schule: Elementare Förderung der S aus lesefernen Elternhäusern
Vermittlung grundlegender Lesemotivation (Gratifikationen)
Lebensraum: Lesesituationen, lit. Leben
e) Methoden der Leseförderung für Unterricht
Lesen als Freude vermitteln
anregende Leseumwelt: Formate: Lesesituationen
alltägliche Lesesituationen (Rückzugsmöglichkeiten)
Vorbilder der Erwachsenen: kulturelle Orientierung
Handlungszusammenhänge, die Eigeninitiative und Aktivität beim Lesen erfordern
(ProjektU, HPU)
Gesprächspartner für Verständnisprobleme, Differenzieren, Stützkurse
nicht nur Höhenkammliteratur und Ausschnitte aus den Werken sondern altersgemä゚e und
kompetenzangemessene Ganzschriften (KJL!)
5. Sitzung: Zusammenfassung
LITERATUR Bogdal/Korte: Grundzüge: S. 61-77 und S. 166-176
Burtscher: Kriterien der Textauswahl (im Ordner als Kopie)
A. Buß: Kanonprobleme (Text im Ordner)
Abraham/Kepser: Einführung (S. 75-86 = Wiederholung)
Spiegel-Text (Interview mit Reich-Ranicki: Text im Ordner)
KANON – WAS IST DAS?
Definiton: gr. Messrohr, Richtschnur =
„ein Corpus von Texten [...], das eine Gesellschaft oder Gruppe für wertvoll hält und an
dessen Überlieferung sie interessiert ist“.
HEUTIGE KANONSITUATION
Situation nach 45: soziale und kulturelle Konstellationen veränderten sich: „Kanonbildung wird
immer stärker von Pluralität und Partialität gekennzeichnet.
Kanon- Renaissance in der Didaktik der 80er, (Müller-Michaels 12 Werke.
(Diskussion Deutsch 1982/Heft 64)
Kanondiskussion in der „Zeit“ 1997
Reich-Ranicki „Arche Noah“ der Bücher“ 2001 DER SPIEGEL
PRO: (Müller-Michaels): Lektürelisten der Lehrpläne statt Willkür der Lehrer, Variation der
Lesarten (psychologisch/feministisch), Kanonwissen = Teilhabe am lit. Leben, hist. Wissen.
CONTRA oder differenzierte Positionen: (Kreft, Kammler, Fritzsche, Abraham):
- kulturelles Vermögen des Deutschlehrers durch Kanon eingeengt und frustriert (Kreft, Kammler),
- formelhaftes Wissen über Epochen und Autoren ist keine lebendige bereichernde Begegnung
mit Literatur (Abraham)
- Kompetenzdiskussion auf Lebenswelt, Arbeitsmarkt gerichtet: Eher Methodenwissen =
wichtiger als kanonisches Faktenwissen.
VERMITTLER: Kammler, Paefgen, Abraham:
- Kanon darf sein, jedoch Berücksichtigung der Gegenwartsliteratur und keine Behinderung der
Lesemotivation
Dauernde Arbeit am Kanon als permanente Revision= Ziel!!!
2 FAZIT: Kanon selber nicht so wichtig, wie didaktische Kriterien der TEXTAUSWAHL!
2.1 Kanon allgemein in der Gesellschaft: Spiegel – Text 25/2001 (Kopie)
2.2 Kanon in der Schule: Was ist das Ziel des Literaturunterrichts?
2.3 (erst dann Fragen der Textauswahl) = literarisches Lernen und lit. Bildung
2.4 (Abraham/Kepser)
WAS können wir für die LITERATUR tun?
a) Literarische Bildung = auf den Gegenstand orientiert:
Kanonfrage historisch und gegenwärtig
Literaturgeschichte, Literaturtheorie: (s. Sitzung 11)
Interpretationsmethoden: s. Sitzung 6)
b) Literarisches Lernen: = auf Subjekt /SchülerInnen orientiert
= Weiter gefasst als die literarische . Bildung, nämlich: alle Beiträge der lit. Bildung zur
Persönlichkeitsbildung = Individuation, Sozialisation und Enkulturation: Handlungsfeld Literatur:
WAS tut Literatur für uns? (s. Sitzung 3)
Literarisches Lernen = (s. Texte in den Einführungen von Bogdal/Korte , Kammler:
Gegenwartsliteratur! S. Burtscher: Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im DU)
1 Fähigkeit sich von einem Text anmuten, berühren zu lassen, einzutauchen
2 ワbergangsraum zwischen Au゚enwelt und Innenwelt schaffen
3 imaginative Aneignung, Vorstellungsbildung
4 Austausch über Literatur
5 Kreativer Umgang mit Lit.
6 Entwickung emotionaler Intelligenz (menschl. Grundstimmungen, Emotionen
nachvollziehen: Enkulturation: Situationen und Probleme dadurch beurteilen
können)
7 Lernen nach Modell: inneres Problemhandeln/lösen: Literatur vermittelt
grundlegende Muster/Modelle menschlichen Denkens und Handelns, neuen
Gedankliche Welten = anthropolog. Funktion von Lit auch in Sek II, sich im Text
verlieren und sich als jemand anderes wieder finden
8 Lit. Bildung = nur Teil des lit. Lernens = Wissen über Funktionieren von lit.
Kommunikation: Genres, Gattungen, Erzähltechniken, Symbolischer Ausdruck...
9 Anschluss an Freizeit und Mediennutzung
10 Anschlusskommunikation: nicht private Lektüre im U/Teilhabe an Kommunikationssektor
Literatur
4. FRAGE: WELCHE TEXTE im DU, die lit. Lernen und lit. Bildung befördern?
Didaktische Kriterien der Textauswahl:
1. Literaturimmanent: Komplexität, Ambiguität, Spannung, Sprache, Epoche...
2 Bildungsgerichtete Fragen: Moralität, Anschaulichkeit, Thematik, Aktualität Identifikation...
Mündigkeit
ZUSFASSG. Kein einheitliches Verfahren möglich zur Testauswahl!
HEURISTIK DER TEXTAUSWAHL
6. Sitzung/ZUSAMMENFASSUNG
1. LITERATUR: Bogdal/Korte und Abraham/Kepser-Einführungen
zusätzlich: Terry Eagleton: Einführung in die Literaturtheorie bzw. andere
Einführungen in die Literaturwissenschaft, die Interpretationsansätze
behandeln
2. Verfahren der Texterschlie゚ung:
Exkurs: Literaturwissenschaft: Krise der Interpretation:
kurzer lit.- histor. Abriss: Interpretationsmethoden nach Abraham/Kepser: Einführung
Kap 6.3.: Abraham S.40/Eagleton Kurzdefinitionen
a) Werkimmanente Interpretation
b) Hermeneutik
c) Rezeptionsästhetik
d) Formalismus/Strukturalismus
e) Positivismus/Editionskunde
f) Psychoanalyse
g) lit. Soziologie
h) poststrukturalistische/dekonstruktive/intertextuelle Interpretation
3. Die Verfahren in ihrer didaktischen Bedeutung:
3.1. Analytische Verfahren: Hermeneutik, Dekonstruktion:
im DU (Forster in Bogdal/Korte: Grundzüge der LitdidDEinführung)
3.2. HPU: Konzept und Beispiele Basisartikel PD 1994, 123
3 und Spinner Artikel DD 98 1987
4. Verfahren der Texterschlie゚ung: Literaturwissenschaft
a Exkurs: Krise der Interpretation (E. Paefgen, Einführung 1999)
1 Rezeptionsästhet. Wende der 80er:
Jürgen Schutte: Interpretation ist eine Inszenierung der eigenen Leseerfahrung (Leo Kreutzer): I
= Definition des Textes +Selbstdefinition des Interpretierenden (Einf. In die Litinterpr.):
Lesarten
1 poststrukturalist Texttheorien: Barthes 1987:
“einen Text interpretieren hei゚t nicht, ihm einen …Sinn geben, hei゚t vielmehr abschätzen, aus
welchem Pluralen er gebildet ist. (…) Text ist eine Galaxie von signifikanten und nicht Struktur
von Signifikaten. (…) Dieses absolut pluralen Texts können sich Sinnessysteme bemächtigen,
deren Zahl niemals abgeschlossen ist, da sie zum Ma゚ das Unendliche der Sprache haben
(9/10).
1 konstruktivist. Theorien
Bedeutung wird von Beobachtern erst zugeschrieben
(Scheffer 1992), Leser interpretieren sich selbst, Texte sind Selbstorientierungsanlässe
1 Gegenwartsliteratur: Fingerhut 1988/Förster 1991)
Freudloser Interpretationszwang, der von Gegenwarstautoren enzensberger, Hein, Müller,
Bernhard scharf kritisiert wird (Missbrauch der Lit!): Lieber: spielerischer, kreativer Umgang:
Lit orientiert sich sowieso nicht mehr an päd. Zielen: Persönlichkeitsentfaltung, hist.
Bewusstsein, utopist Dimension d. Lebens
Folgen für die Literaturdidaktik:
Eindeutigkeit der vom Lehrer verwalteten „richtigen“ Interpretation wird in Frage
gestellt.
Haben Texte objektive Bedeutungen?
Spiegelung dieser Fragen in der didaktischen Literatur z.B.:
DU: 1984: Lesen oder interpretieren
1996: Neue Lesarten
PD: 1987 Interpretieren
1989: Textanalyse
1996: szenische Interpretation /Ingo Scheller) bringt Synthese von
spielerischer und ernsthafter Deutung
Lösungswege aus Sackgasse“ der richtigen“ Interpretation
1.A Neudefinition von Interpretation im Unterricht: Interpretieren hei?t Bedeutungen
aushandeln
2. Folgen für den mündlichen Sprachgebrauch: symmetrisches Literaturgespräch, Bedeutungen
aushandeln, kein lehrergelentes Unterrichtgespräch mit vorweggenommenem Ausgang
3. Folgen für den Schriftlichen Sprachgebrauch: Textanalyse + deutende Interpretation werden
kombiniert
B. Reflexion, Begründung von Interpretation: keine globalen, sondern eingegrenzte
Interpretationsaufgaben hinsichlich konkreter Fragestellungen (Epoche, Thema, Gattung)
C. Klassische richtig –falsch - Kategorie beim Interpretieren wird aufgegeben:
kommentierende, essayistische Interpretations-Aufgaben, die dem Spiel mit
Deutungsvorschlägen Raum geben
3.Die literaturwissenschaftlichen Verfahren in ihrer didaktischen Bedeutung (nach
Bogdal/Korte: Einführung)
4.
1. Analytische Verfahren: Hermeneutik, Dekonstruktion:
im DU:
A Hermeneutik versus Poststrukturalismus: Förster, Jürgen in Bogdal/Korte:
Einführung):
Lit im Lit-U nicht sachgemä? bearbeitet.
Entwicklung der Litwiss:
Nicht mehr
lHermeneutik: Autor-Werk-Leser-Einheit
lPerspektive der Darstellung
lAutorität des Autors
lLit. Hat eindeutige Botschaft
lKanonisierte Texte, weil: Kein Nutzen für Informations +Medienzeitalter
(Schönert 1998)
lFormel: Literatur = Deutung der Welt, allgemeingültig, bildungsschaffend
lHermeneutik/Intentionalistische Theorie = Text enthält
l Basis/Materiales/Schrift Zeichen = Signifikant
+ Geist/Idee/Gehalt = Signifikat
Das bedeutet: Sinnlosigkeit der Welt kann so gebannt werden/Verständigung Autor/Leser
funktioniert, Macht institutionalisierter Literaturwissenschaft kann so begründet werden!
Heute also:
Litwiss. selber ist heute heterogen: Literaturdidaktik/-unterricht kann nicht mehr
angewandte Literturwiss. sein: Rezeptionsästhet, poststrukt. Zugänge sind jeweils in
didaktische Umseztung zu bringen! Verschiedene literaturwiss. Ansätze haben je eigene
didaktische Grenzen und Chancen.
Lehrer muss sich bewusst darüber informieren und sich für did. Modellierung seines U entscheiden
unter der Vielzahl der litwiss Ansätze!
Poststrukturalismus als Zeichen kultureller Produktions- und Reproduktionsprozesse
lkein homogener Kanon
lkeine Botschaftsdeutung in sinnzentriertem Lesen/Interpretieren
lSprachlichkeit der Texte
lEingengesetzlichkeit der Schrift, Zeichen
lHistorische Bedingungen von Konstituierung von Werkbedeutung durch
kulturelle Strategieen und Praktiken untersuchen
lMöglichkeitsbedingungen von Literatur untersuchen: hist , soz.. kult. =
Relativierung, Ideologiekritik an kultureller Bedeutungsverwaltung der als
gültig tradierten Erkenntnisse der an
Autorindividualität/Werkeinheit/intentionaler Bedeutung/ substanziierbarer
Sinnhaftigkeit orientierten Hermeneutik!!
lSprache = anarchisch in Bedeutungsvielfalt, unbegrenzte Menge von
Bedeutungsdifferenzen, Oppositionen = De Saussures These Sprache sei
Form differentieller Relationen: Differenz ist Ursprung aller Begrifflichkeit
und Bedeutung.
lDas hei゚t: Eigentlich wird hier Linguistik auf Literatur appliziert: Schrift, Bewegung der
Schriftzeichenbedeutungen schafft Sinn, aber keinen kohärenten, einzigen intentionalen
Sinn, sondern „gleitende Signifikation“ = Poetischer Eigensinn
Poststrukturalismus wendet sich so subversiv gegen kulturelle Bedeutungszuschreibungen.
lKeine Bed. von innen sondern von au?en wegen konventionellen kulturellen
Regelungen, soz./hist. Kontexten: Bedeutung im jeweiligen Gebrauch:
Feuilleton, Schule, lit. Quartett…Litwiss: Gegenstandsebene und Leser ist nur
Beobachter, nicht Teilnehmer eines Werk-Leser-Kommunikation;
Beobachterrolle des Lesers ist auch Selbstzuschreibung!
B Poststrukturalistische/dekonstruktiv. Lektürepraxis im LiteraturU.
U: poststrukturale Methode produktiv einsetzten, aber Hermeneutik und
Poststrukturalismus setzen sich gegenseitig voraus: hermeneut. „Einsammeln von Sinn“+
quer, subversiv dazu; poststrukturalist. Darstellung des Erzeugtwe rdens dieser
Sinnaussagen und eigensinniger, nicht intendierter Sinnaussagen Texte „gegen den Strich“
lesen
Methoden des Poststrukturalismus fruchtbar im DU:
1. Dekonstruktion: Analyse von Micro- und Macrostrukturen des Texts mit semiologischen
Methoden = zweite Lektüre (Fingerhut), die erstes Spontanverstehen in Frage stellt, überprüft ,
differenziert, korrigiert: Gegenläufiges, Verdrängtes, Heterogenes des Textes finden und sehen:
Das hat mit Realität, die der (histor.) Text verarbeitet oft mehr zu tun als des Leser A
Spontaninterpretation.
Reflexion der eigenen Lektüreweise, deren scheinbare Eindeutigkeit: Selbstkritik und Kritik an
Institutionen, die Verstehen einüben, gestalten (Schule!) (Fingerhut/ Förster)
2. Diskursanalyse
Herstellung von Kommentaren gerät selber in den kritischen Unterrichts-Blick: Herrschaft der
Kommentare f. institutionsgeprägte Lektüre/gesellschaftl. Machtspiele und kultureller
Selbstaffirmation
Diskursanalyse ist Genealogie: Grimms Märchen (Spinner): Entstanden aus dem Zusammensto?
verschiedener Diskurse: Entmythisierung der mdl. Tradierten Märchen aus „einem Guss“
Kulturell geprägte Denkmuster, soz. Praktiken, Verhalten lassen Bedürfnisse entstehen,
Intentionen, die wieder bestimmte lit. Redeweisen/Formen entstehen lassen als Folge eben
dieser ges. Diskurse. Das ist eine Beobachtungsleistung, die päd. wertvoll ist!
Didakt. und päd. Vorteile des Poststrukturalismus:
1. kulturelles Orientierungswissen entsteht, weil die materiale, hist. soziale Seite der
Entstehung von Literatur auch beleuchtet wird.: krit. Betrachtung des hist. Wissens
2. Sprachunterricht auf hohem Niveau im Lit U durchgeführt (linguistische
Untersuchung der Texte, da Sprachlichkeit im Mittelpunkt steht)
(SprachUnterricht neu verstehen, nicht nur getrennt von Literaturunterricht; die durch
Dekonstruktion nötige intensive Arbeit mit Grammatik, Syntax, Semantik! ) und
3. トsthetisierung der Alltagswelt (Medien): Schüler müssen sensibel f. eigene und fremde
Sinnzuschreibungen sein!
4. Marginalisierung der Literatur durch epochalen Medienwechsel ausgeglichen: PS zeigt,
dass Lit ihre kritische und gegenwartsdiagnostische Funktion immer noch wahrnehmen kann:
Lit . bleibt Medium der Bildung!
Möglichkeiten:
A Paefgen: Textnahes Lesen (Handout)
B Kammler: poststrukt. Verfahren (Handout: Kertesz-Ausschnitt: Roman eines Schicksallosen!))
3
C HPU: Konzept und Beispiele : Basisartikel PD 123, 1994
3 und Artikel in DD 98, 1987 von K.Spinner
4
Handlungs- und produktionsorientierter LitU (K. Spinner)
I. Def.: Lesen, Analysieren = ästhet. Tätig: schreiben, vertonen, inszenieren… = HPU
Ansatz hat 2 Richtungen: Handlungsorientiert .= selbsttätig= ganzheitlich: Kopf/Herz/Hand-
Prinzip Pestalozzis
Produktionsorientiertung: = literarisch produktiv
tätig sein: “Autor“ =SchülerIn
II.Geschichte:
III.bis 18. Jhd:= Neuhumanismus: LitU = rhetor. geprägt: poetische ?bungen: Reimen, Fabeln
schreiben, aber eher genaue Nachahmung von Vorlagen…
IV.Ab 1770er : Produktion = Aufsatzunterricht und Rezeption ( Rhetorik) getrennt
Schnittstelle: Lessing: Fabeldidaktik: Nicht blo? stilist. Nachahmen, sondern selber selbstständig
Denken: Fabel erfinden, sich produktiv mit Tradition auseinandersetzen, gegebene
Methodik/Stilistik anwenden: Beispiel: Lessings Fabel: „Fuchs und Rabe“ mit Veränderung:
Fleisch ist vergiftet!
19.Jhd. nicht Lessings Ansatz weitergeführt, sondern: Rezeption, Nachahmen von Mustern,
Gesinnungsaufsatz
20.Reformpädagogik (Jahrhundertwende): Das Kind als Schöpferisches Wesen: Kein gängelband
des Frage-Antwortspiels (Fragen-entwickelndes, bzw. lehrergelenktes Unterrichtsgespräch, Nicht
mehr lehrerzentriert, weg vom sokratischen Lehr-Lerngespräch): Otto Karstädt 1927: „Dem Dichter
nach. Schaffende Poesiestunden“: Handlungsorientierung:
21.NS-Zeit. Gefolgschaft und Gehorsam, nicht Erziehung zur Selbstständigkeit: Keine
Handlungsorientierung, Selbsttätigkeit
22.Nachkriegszeit: Ulshöfer bereitet HPU vor mit „Methodik des DU“ (1952): Leitziel:
Produktives Denken, kreatives Schaffen und Planen: Weiterschreibübungen…
Lit. Schreiben = Formverständnis, Erlernen des Interpretierens, differenziertes Sehen und hören.=
Gelehrtenschulen des Neuhumanismus/Aufkl.: In seiner Zeitschrift „Der DU“ 1967: Verbindung
von Produktivität im sozialen Handeln, künstlerischem Schaffen und Denken.
Handwerkl. Aspekt der Literaturproduktion wird betont.
68er/70er: Spielen mit Literatur kreativer Ansatz: Kritik an in Literatur kolportieren Mentalitätn,
Ideologie: Gegentextes schreiben und Aufdecken unhinterfragter formaler u. Inhaltlicher Normen.
Rezeptionsästhetik.: Konstanzer Schule (Literaturwiss.) Leerstellen im Text gefüllt mi subjektiven
Konkretisationen des Lesers
80er : Didaktische Umsetzung: Eggert/Rutschky/Waldmann/Haas (70er/anfang 80er): Text ist
Partitur, die in der Vorstellung des Rezipienten zur Entfaltung gebracht wird: Schülerrezeption ernst
nehmen: Schüler tritt in den Fokus und seine Lesart!
Dekonstruktion/Postst.= Postmoderne
Freie Kombination des Tradierten Materials = Praktiken der Postmoderne (Pastiche, Eklektizismus:
Näheres in T.Eagleton: Einführung in die Literaturwissenschaft) im : LitU: lit. Formen für
kombinatorisches Spiel verfügbar machen: SchülerInnen montieren, parodieren, ignorieren aber
auch hist. Distanzen…
Grundprinzipien
1 Selbsttätigkeit = intensivere Lernprozesse
2 Textanalysekompetenz
3 analoge/abbildahfte Interpretation (Bild, Paralleltext, nicht-analytischer
Zugang)
4 Vorstellungskraft fördern als Antwort auf andere Sozialisationsbedingungen
heute(Medien)
5 individualisierender, differenzierender U: verschiedenedene. Ergebnisse
möglich , nicht alle über SchülerInnen nach der einen Messlatte der
„richtigen Interpretation“ beurteilen
6 Litdid + schreibdid. Ziele können verbunden werden (Schreibaufgaben sind
produktionsorientiert!)
Akzentuierungen der HPU bei einzelnen Didaktikern
1. Gerd Haas: (1997) gegen Dominanz des fragend-entwickelnden Ugesprächs: Einbinden
langsamerer und dem anschaulichen Denken verhafteter SchülerInnen
HPU muss Teil e. prinzipiell sschüler-orientierten, offenen Unterrichts sein, nicht nur
sporadisch eingesetzte Methode.
2. Günter Waldmann:(1988): durch HPU Einsicht in formale und inhaltliche Strukturen von
Literatur: Lehrgänge zu best. Gattungen/Textsorten von ihm entwickelt: Lernen durch
Rezeption und eigene Umsetzung der SchülerInnen
3 3. Harro Müller-Michaels (1978): Rezeptionspragmatik: Rezensieren, Redigieren,
Kommentieren als Fähigkeiten/Kompetenzen für spätere Teilnahme am literarischen
Leben/Diskurs
4 4. Gerhard Rupp: (1987) Weiterentwicklung von Müller-Michaels? Rezeptionspragmatik:
produktive Auseinandersetzung = eigene abweichende Fassung dem Original
gegenüberstellen = Betonung des eigenen kulturellen Handelns der SchülerInnen.
5 5. Wolfgang Menzel (1994): Werkstattgedanke: operative Verfahren
6 6. Kaspar Spinner/Mitarbeiterin Christine Köppert: (litdid. Modell: von imaginativer
Vergegenwärtigung hin zur Interpretation): 1993 = identitätsorientierter Unterricht,
Fremdverstehen fördern durch Produktion und Imagination
7 7. Karlheinz Fingerhut (1985): Nicht nur affirmatives Vereinnahmen des Textes und
„Autor“ spielen, sondern krit. Reflexion der Fremdheit des Texts durch Analyseoperationen
8 8- Werner Ingendahl (1998): HPU = Methode zur Texterschlie?ung: Phasenmodell:
Textbegegnung, Objektivierung, Aneignung, Anwendung
Strittige Fragen
Kritik: 1. wo ist didaktische Analyse, Lernziele, Bildungsgehalt bei HPU zu finden?
2. Subjektivismus ahistorischer Zugang
3. Kein Ausweis eines kognitiv-begrifflichen Unterrichtsergebnisses
4. Bewertung des HPU schwierig (Modelle: Kriterienraster (Müller-Michaels)oder
individuelle Leistung jedes Schülers bewerten? (Haas)
HPU im Medienunterricht
1. Einsatz der audiovisuellen Medien
2. Einsatz des PC
3. Verfilmung
Vorteil: statt flüchtigen Klickens, unkritischen „Aufsaugens“, schnelles, blo?es Reagieren
Kreative Verarbeitung, genaues Beobachten, Analyse, affektive Vertiefung, Reflexion von
Texten!
Brücke zwischen MedienU. und LiteraturU.
Verfahren der Texterschlie゚ung und Verfahren der Interpretation im DU (Abraham/Kepser:
Einführung)
4
a) Verfahren der Texterschlie゚ung:
Erschlie?en = sich ?berblick über Figuren, Struktur...verschaffen und deuten/Interpretieren
(literaturwissenschaftlich verankerte Deutungshoheit) überlappt im Literaturunterricht
1.Inhaltssichernde Verfahren: rezeptionsorient. = Lesestrategien anwenden = unterstreichen.
Lücken ausfüllen, Fragen zum Inhalt beantworten//
produktionsorient: Lesestrategien anwenden =
zusammenfassen, ワberschriften finden Inhalt nacherzählen...
2 Textnahes Lesenlernen: rezeptionsorient: = Fragen zu Stil, Struktur etc antworten
produktionsorient. Precis schreiben, parodieren, stilist.
Variieren, Fragen an Text stellen (inter-
linear und marginal: Formbetonung
2 szenisch: analytisch: = Sprechfassungen erarbeiten, vortragen begründen
HPU: = Standbilder bauen (Schlüsselstellen klären, Beziehungen der Figuren klären,
Lit. Rollenspiele: Haltung und Habitus der Figuren herausarbeiten, Konflikte und
Lösungsmöglichkeiten durchspielen: dialoge einbauen, ausbauen, Alter-Ego-Technik (Scheller:
Szenische Interpretation) fragengeleiteter Figurenmonolog, Stop-Verfahren.....
4 diskursiv: analytisch: hermeneut: Lesarten diskutieren und vergleichen
5 poststrukt. zweite Lektüre und Diskursanalyse (Kammler)
6 GesprächsU = ergebnisoffene Gespräche (Andresen,
7 Härle/ Steinbrenner
8 prod.orient: hermeneut: Fragen zum Text beant. Texterschlie?ung als
9 Aufsatzform: IHA, beschreib en,
erläutern
10 poststrukt: Pastiche schreiben (Paefgen), sich befasseln mit
11 Deutungsmustern, antizipierendes Schreiben
12 zum Titel, mediale Inszenierung als Poesie-video
13 (nutzt filmisches Mittel Assoziationsmontage)
14 kulthist. Info sammeln
15
b) Verfahren der Interpretation:
Seit 40 Jahren Krise der Interpretation, genauer Hermeneutik
Attacke von Litwiss, die auf OBJEKTIVITトT im Umgang mit Texten zielen =
Strukturalisten, Literatursoziologen, Ppsychologen = 70er: U = wiss. abgesichert
mit objektiv nachvollziehbaren LernzielkontrollenDekonstrukteure und Poststrukturalisten:
Hermeneutik zerstört Vieldeutigkeit, Polysemie der Literatur und damit ästhet.
Genuss/Sinnlichkeit(Kammler, Förster, Fingerhut): tradierte Sichtweisen in Frage stellen: neue
Deutungen= 80er Jahre: Mehr Betonung auf subjetiven Zugängen
FOLGEN: Angriff = nicht wirklich gefährlich, denn insgesamt ist Interpretation nicht ernsthaft zu
erschüttern, gehört zur Literatur wie der Leser zur Buchlektüre
DIDAKTIK verteidigt hermeneut. Grundmodell wie folgt:
a) emotionale Anmutung aber auch kognitive Herausforderung, die problemlösend bewältigt
werden muss (Spinner) = Gratifikation, Genuss = gleichberechtigtes Instrument Welt zu verstehen
und zu gestalten wie Mathematik/Natwiss. Denken: fördert Individuation
b) Verstehensprozesse offenlegen, = heimliche Interpretationstraditionen brechen: Individuation
c) Lesen im Klassenverband: Kommunizieren der eigenen Lesart, Verhandeln von Bedeutung und
von Verständnis/neue Perspektiven gewinnen: „Verständigung übers Verständnis“ = Sozialisation
(Spinner)
d) Litkritik im öffentl. Raum = Interpretation (zur Enkulturation)
e) Kunst der Textauslegung = elementare Kulturtechnik: Wurzel = rel. und jurist. Diskurse
A Nichtschriftliche Verfahren der Interpretation
A1 = Unterrichtsgespräch
trad. Gelenktes UG = nur ?bernahme einer Fremnperspektive und nicht interpretation, kein wirklich
neuer Verstehenshorizont: Impulse geben, moderieren
A2 = seznische Verfahren
= nicht Produkt, sondern sinnliche Erkenntnisform der Schüler (Scheller)
Vorteile (Goldberg 2000):
Intensive Beschäftigung mit dem Text, Erfahrung von Deutungsoffenheit und
Deutungsbeschrändkung: Differenzierungserfahrungen helfen sichdem Original
anzunähern
erfahrungsbezogen, lebensweltl.weil S dies in ihre inszenierungen einbringen
handlungsbezogen, = HPU, weil Deuten über Gestalten und Verfremden, =
Video, abstrakte Figuren reden über Szene, Inhalte („ Tod“ über eine
Sterbeszene, innere Dialoge führen, Pantomime: nicht so leibfeindlich wie Rest
der schulischen Praxis)
subjekt- und gruppenbezogen: Agieren auf Publikum gemnünzt und Mitspieler
L nicht Deutungshoheit, sondern Katalysator = , Arrangeur, Moderator,
Mitspieler
A3 = visuelle und akustische Verfahren
Bilder zum Text zeichenen/malen
Literaturzeitung (PD 123 194)
Vortragsweisen ausprobieren
Vertonen
Hintergrundmusik suchen
Schriftform der Aussage anpassen
Gut: neue Medien: MSPowerpoint und Grafikprogramme etc. (Haarmann 2002,
Breddin 2004) = nützlich auch in Sekundarstufe
B schriftliche Verfahren der Interpretation
B1 Klassische Aufsatzdidaktik Schreiben über Texte
zunächst Problem: merkwürdige Kommunkationssituation: ?ber Texte schreiben, die man sich nicht
ausgesucht hat, aber kulturell hochgewertet: Sanktionen, wenn Urteil nicht bestätigt wird. Adressat
= Fachmann, der Deutungsmacht hat, Pragmatik der SchülerInnen: Keine authentische
Textbegenung und Anmutung wird zur Zumutung.
Freiraummöglichkeiten innerhalb der kultusministeriellen Vorgaben:
altersangemessene Texte
alternative Deutungen zulassen, echte Auseinandersetzung ermöglichen
Auch nicht immer Höhenkammlit. Sondern populäre Texte und Filme (Science
fiction „Matrix“) wählen
Aktuelle und abseitige Texte wählen, die keiner Deutungstrad. Unterliegen
Lit. Rollenspiel: fiktive Leser und Schreiber einführen: Jemand aus 2080 setzt sich mit dem
„Zauberlehrling“ auseinander und japan. SchülerInnen = Adressaten einer Deutung von Hesses
„Unterm Rad“!!!
Lit. Erörterung: textgebunden oder ungebunden, Entscheidungsfrage, Sachfrage,
Wertungsfragen
Probleme: Objektiver Sachstil, keine Emotion und Wertung nur in Einleitung
und Schluss: langweileig un unmotivierend
Zu wenig Freiheit in der Fragestellung selbst Position zu ergreifen
Interpretationsaufsatz: Häufig stur nach festem Raster und mit Textmustern
eingeübt: nachvollziehbare Bewertung , aber keine echte Begegnung mit Lit. =
kein pers. Bezug zum Text, damit bleibt wichtigste Gratifikation der Literatur
auf der Strecke
Neuerer Ansatz Cornelsen: 1999: Unterscheidung von deskriptiven,
explanativen, evaluativen Aussagen (Schmidt, s.J 1879) bei wiss.
Interpretationene: Einleitung, Beschreibung, Deutung, Wertung:
a)Lesen und schriftliches Festhalten der Spontanreaktion
b)werkimmanente Analyse
c)Interpretationshypothesen bilden
d) Einleitung und a) hier verarbeiten
e) Textbeschreibung und Ausführung der werkimmanenten Analyse (b)
f) Kontextuieren psych. soziolog. biographisch, geschichtl....)
g) Wertung = Schluss
h) ワberarbeiten des Aufsatzes
literarische Charakteristik: Schulung von Beobachtung und eigener
Personenwahrnehmung, aber Kritik: zu statisches Menschenbild (= moralische
Kritik) / zu oberflächlicher Subjektivismus (= method. Kritik)
Problem liegt in schulischer Praxis: grötmögliche Objektivität = gerade bei
Imagination lit. Figuren nicht möglich, zudem werden oft Dramen gewählt, die
doch erst in der Inszenierung Gestalt annehmen
Inhaltsangabe: trotz Objektivität wird auch hier allein durch Betonung von
Textteilen interpretiert
B2 Schreiben zu und nach Texte: Alternativen
das Essay = sehr bereichernd weil
au゚erschulisch relevant: wiss. , journalist., lit. Bereich: Dekonstrukteure und
Porststrukturalisten bevorzugen Essay
an Schulen und Hochschulen praktiziert
- engagiertes, gefälliges Schreiben, Formenreichtum, argumentativ, persönlich
engagiert rhetorisch geschmückt
- gestaltendes oder produktives Interpretieren
sicher zu begrü゚en, wenn diese Formen auch eher als Lernmedium vom HPU intendiert waren,
Aber wenigstens erzählen, fiktiver Briif sonst nur auf Unterstufe angewandt; gefordert auch
selbstreflexive Begleitung des eigenen Schreibens. Typische Aufgaben:
Fiktives Tagebuch einer Figur,
Briefe an die Figur,
Vorgeschichte Praralletexte aus Perspektive anderer Figuren,
andere/r Erzähler/Erzählhaltung/ Anweisung für Bühnenbildner,
Rekonstruktionen, Adaptionen (Drehbuch),
Spielfassungen mit Modifikationen (Kürzungen, neue Handlungsstränge, Figuren),
Paralletexte mit anderer Zeit, Ort,
fiktive Interviews mit dem Autor,
ganz eigene Texte unter Beibehalten des Stils, der Form, Konstruktion...
c) kontrastive Verfahren
Grundlage = Intertextualität: Michail B. Bachtin und Julia Kristeva: jeder Text ist Absorption und
Transformation eines anderen Textes: = Mosaik von Zitaten: Das macht Lit aus: Intertextualität:
Harold Bloom: Text nicht im Zentrum, sondern Beziehunnen der Texte zueinander: Diese Figur
erinnert mich an meine Mutter: und Dejavus)
Intratextuelle Vergleiche und intertextuelle Vergleiche sind damit zentral geworden auch im DU:Lit
Charakteristik = intratextueller Vergleich: Anfang versus Schluss...
Intertextueller Vergelich ist aber häufiger, folgende Möglichkeiten:
A) synchron: Texte eines Autors, (versch. Schaffenspeioden) einer .Stömung,, aber aus demselben
Entstehungszeitraum verglichen
B) diachroner Vergleich: ein Genre (Liebeslyrik), durch mehrere Epochen: reflektierte hist.
Distanzerfahrung
C) Themat. Vergleiche: Tod, Liebe oder Motive über Epochen hinweg: Vorsicht vor dem Supertext,
den die SchülerInnen dann zusammenbauen
D) Plot/Stoff-VERGLEICHE: Prätexte und Postteste: Goethe und Plenzdorf, oder Leichenfund in
schwed, Bergwerk bie Hebel, ETA Hoffmann: dichterische Verarbeitung
E ) Textsortenvergleich: Sonette, Balladen, aber auch Ballade und Zeitung (Vorsicht: hist.Aspekt
nicht einebnen, sonst reiner Formalismus: formale Kennzeichen werden ermittelt und höchstens
noch Funktion derselben gesehen
F) Adaptionen vergleichen = Intermedialer Vergleich (Film, Hörspiel, Comic, Theaterinszenierung,
interaktive Spiele (adventure games: Harry Potter)...Nicht Medien wertend gegeneinander
ausspielen!
G) ワbersetzungsvergleich: Migrantensprachen: Märchen
H) Zielgruppenvergleich: Krimi f. Kinder und Erw. /Mädchen und Jungenbücher
oder Doppeladressierung von Bilderbüchern mit raffinierten intertextuellen Verweisen (Yvan
Pommaux: Detektiv John Chatterton)
I) Wertender Vergleich: Möglichst vom Schüler ausgewählte Texte werten und intersubjektiv
nachvollziehbar begründen
J) Lebensweltl. Vergleich mit eigenem Lebensroman in Verbindung bringen: Gefahr die Historizität
von Lit. nicht mehr im Blick zu haben (Müller-Michaels: Effi anlesen und fragen, wie
Ehebruchkonflikt heute gelöst werde und wohl damals?
K) Gedichtvergleich ist beliebte Leistungsmessungsmethode: Am besten nicht zu einschränkend
und vorab schon Textanalyse verlangen, sonst ist Vergleich ja unwirksam. Nicht zu viel
Strukturierungshilfe (Vergleichsfokus angeben, denn sonst Problem, dass SchülerInnen nicht die
Vergleichsaspekte erkennen!) Also frei fragen: Interpretieren Sie Text A und Text B im Vergleich.
Zusammenfassung 7. Sitzung: Didaktik lyrischer Texte
1. Lyrik: Sachanalyse
2. Lyrik: Didaktische Analyse
3. Lyrik: Didaktische Konzepte und Didaktische Diskussion
4. Lyrik didaktisch: Ein Beispiel
___________________________
1. Lyrik (s. Einführungen Literaturwissenschaft und Referat: „Was ist Lyrik?“:
- Lyrikdefinition des Idealismus: Goethe/Hegel (s. einschlägige Einführungen in die
Literaturwissenschaft)
- mögliche Lyrikdefinition heute: Lyrische Texte sind überstrukturiert (s. Anhang und
Beispieltext: „Lass, o Welt, o lass mich seyn“)
2. Welche Lernziele sollen mit dem Text verfolgt werden?
Wann und wie sind lyrische Texte im Lehrplan verankert?
Welche Texte sind geeignet (Kriterien der Textauswahl: s. 5. Sitzung: Kanonfragen)
Wie soll der lyrische Text erschlossen werden, um die zu erreichenden Lernziele optimal
verfolgen? (Verfahren der Texterschließung, Sitzung 6! Insbesondere: analytische
und handlungs- und produktionsorientierte Zugänge/ neueste Literatur im Unterricht/
poststrukturalistische Analysemethoden).
3. Didaktische Diskussion (s. Referat: Lyrik didaktisch): Bogdal/Korte: Kapitel Lyrik
Abraham/Kepser: Kapitel Lyrik)
- Sprachsensibilisierung: Prägnanz lyrischer Sprache/Situierung des poetologischen
Lernsets
- Sprachreflexion: Semantik: buchstäbliche und figürliche Bedeutung von wörtern
Polysemie
Syntax: syntagmatische und paradigmatische Ordnungsprinzipien
Grammatikunterricht situiert zur Untersuchung der sprachlichen
Gestaltung von Literatur: Ansatzpunkt:
HPU/Grammatikwerkstatt (Menzel)
- Lyrik als Reflexionsangebot über Ich und Welt: dialogisches Verhältnis des lyrischen
Ich zur Welt: Unterstützung von Individuation, Selbstreflexion/Resistenz gegenüber
Ideologien
- Lyrik seit dem 18. Jhd. als Medium der Selbstreflexion und Selbstfindung: Spinners (1995:
„Umgang mit Lyrik“)
- Ansatz: pubertierende Jugendliche der Sekundarstufe I können
hier in ihrem Selbstfindungsprozess gestärkt werden, indem die sie betreffenden
Themen mit HPU aufgegriffen und verhandelt werden mit Hilfe lyrischer Texte.
- PROBLEME und GRENZEN didaktischer LEGITIMATION:
1. Hochwertbegriffe wie „Individuation, Selbstreflexion, Unterstützung des Schöpferischen und
Kreativen im Schüler, Vermittlung von Form- und Sprachempfinden sind Setzungen und können
nicht einfach als didaktische Legitimationsformeln benutzt werden, solange
2. Rezeption und literarische Sozialisation von Schülern so wenig erforscht ist: So können nicht
Planungsziele für den Unterricht ohne Weiteres abgeleitet werden: Daher Aufgabe der Didaktik:
„diskursive Entfaltung literarischer Lernstoffe“ und weniger normierende Handlungsanleitung.
- Lyrik didaktisch: Praktische Umsetzung für den Unterricht:
„Thränen des Vaterlandes“ (A.Gryphius) in der 8. Jahrgangsstufe Gymnasium:
- Sachanalyse
- didaktische Analyse: Lernziele/Methoden (analytischer und HPU-Zugang)
Literatur: Einführungen: Abraham/Kepser und Bodal/Korte: Kapitel: Lyrik im Unterricht
diverse Einführungen in die Literaturwissenschaft: Lyrikdefinition
Einleitungen und Beispiele aus Spinner/Waldmann/PD s. Literatur zu unserem
Seminar
Zusammenfassung 8. Sitzung Didaktik epischer Texte:
(LITERATUR: eineschlägige Kapitel in Eiführungen in Literaturwissenschaft und bogdal/Korte
//Abraham/Kepser)
1. Epik: Das Erzählen als menschliches Grundbedürfnis
a) Was ist Epik: Formen erkennen! Beispielblatt (Einführungen Literaturwissenschaft)
epische Kurzformen: Legende, Sage, Fabel, Parabel, Märchen: Beispiel Märchen+KG+Nov
Novelle/Erzählung/Kurzgeschichte
Roman
b) Beispiel aus „Einladung: Was ist Epik: Kennzeichen/Bedeutung (s. Kopie)
c) Korte/Bogdal: Zusammenfassung:
1. Sitz im Leben: Erzählne ist Grundbestandteil menschlicher Kommunikationsfähigkeit:
Bedeutung der Alltagserzählung: (Barthes-Text/Folie aus Vogt)
2. gemeinsame Muster: Substrat der Erzählfähigkeit in allen Gesellschaften
- einache Formen: Andre Jolles (1930): Sage, Rätsel, Spruch , Märchen, Legende, Kasus,
Memorabile, Witz =
a) sinnhafte Gestaltung kollektiver diffuser Lebenserfahrung
b) vorliterarische, kollektive Vorgaben für lit Kunstwerke
= Relativierung der originalgenie-Autorschaft (Äöhnlich Propp für Märchen(Morphologie des
Märchens: Strukturgesetzmäßigkeiten: = Labov/Waletzky: 1971: Orientierungsphase,
Handlungskomplikation, Evaluation, Auflösung, Coda/Moral)
oder Quasthoff (1980): Ungewöhnlichkeit = Minimalbedingung f.Erzählen= Novelle.
3. Litdid: Alltagssprachloiche Prägung und Verinnerlichung von Erzählmustern= Verständnisermöglichung f. Komplexereliterar Erzählformen und deren Funktion und
Rezeptoion (Haubrichs 1982)
Wichtig: Alltagssprachliche Erzählung und lit Erzählun g= ähnlich, aber nicht vergessen:
Historizität von lit. Erzählung/Epik allgemein: Funktionalität von Erzählen = gesellschaftliche und
hist. Bedingtheit = wichtiges Korrektiv dazu und muss im U vermittelt werden.
Hilfe dazu: Epische Distanz in Erzählung selber, v.a. Gro0formen Roman: Erzähler distanziert sich
von Geschehen und reflektiert es : Rahmen-bimnnenerzählung in Novelle: Leute v.Seldwyla:
Reflexion der kleinbürgerl Welt, die entweder Anpassung oder Flucht erfordert.
Funktion des Erzählens = pragmat. Kontext von erzählen macht deutlich, dass die Erzählmuster
eine Funktion haben: entlastung, Bedürfnisbefriedigung, Angstbekämpfung...
4. Veränderte Voraussetzungen für Didaktik der Epik:
Problem der Medienkonkurrenz = nicht so ernst: Döring 1999: Lesehabitus nicht so anders
seit Internet: eher Bereicherung: chat/mail: Mischung von Mdlkeit und s-lichkeit:
Zusammenhang von mdl. Und slichem Erzäheln deutlicher, zudem Autorschaft durch Hyperfiktion
relativiert (mehrere Autoren scheibne einen Text)
Außerdem bieten die neuen Speichermedien neuneMöglichkeiten des Mommunikationsflussese und
der Vernetzung an
Auperdem: Isolation des Ich, Kommunikationsstörung, Problem des Sprachverlusts ist alt: Schon
döblinb, Hifmannsthals Chandosbrief, Novellen Storms zeigen das schon auf.
Außerdem: Kontinuität von lit Erzählstrukturen der Moderne und Hypertextstrukturen: gebrochene
Linearität: antagonistische Stimmen, Montagetechnik, Perspektivwechsel,
Fragmentzusammenfügung= zunahem des Leerstellenpotentials: Rilke: Laurids Brigge= so
was:Leser muss Bruchstücke selber interpretieren, Sinn schaffen: So was auch für autoren die junge
Leser anziehen gültig: Stuckraad-Barre: Blackbox oder RINALD GOETZ: RAVE SYBILLE
BERG: SEXII)
CYBERSPACE BIETET VIRTUELLEN RAUM UM FESTGELEGTE Identitäten hinter sich zu
lassen, experimentieren: patriarchal. Vorgaben unterlaufen (feminist Ansatz Sherry Turkle, aber
Manipulativität des Caberspace nicht genug beachtet)
Aber das tut auch mod. Lit mit ihrem fiktionalen, transitorischen Raum, der Leser alternative
Perspektiven, Identitäten oder Weltentwürfe auszuprobioeren erlaubt: personlaes Erzählen, innerer
Monolog...
Literatur handelt immer von Schein-Sein, Realität-Traum: also ähnlich der Erfahrung der
Jugenlichen im Cyberspace!
ALLERDINGS: AUFSCHREIBESYSTEME beeinflussen FOREM Des
DENKENS!!!(Klook/Spahr 2000)
Weitere Möglichkeit: Porststrukturalismus: Diskursive Bestimmtheit unserer Wirklichkeit
insgesamt: Intertextualität und Parodieren und Ironisieren (Spinner 1993: Märchen)
Weitere Möglichkeit: Dekonsturktion: der Werte und Normen: wertepädagog. Funktionen von Epik
obsolet: Eher Problematisierung oideologischer Festscheibungen und starrer Wertungen= Lernzeil.
5. Gattungsfragen und lit. Kompetenz:
1. historsiches Gattungsverständnis (Schober 1979, funktionale Aspekte vor
formgeschichtlichen Aspekten (Müller-Dyes 1996)
2. curricularer Progress: von kürzeren zu längeren Texten bisher= nicht genügend: von
einfachern zu komlexeren Formen, egal welche Untergattung und vor allem: Ganzschreiften
im Unterricht, weil das der außerschulischen Leseerfahrung der S. Entspricht: eifache und
komplexere Jugendromane!
Ewers: aufsteigende Rezeptionskompetenz: Episodem, Handlungsstränge, Figuren, Verkettung der
Teile einer Narration, mehrphsige Narration, retrospektives, assozialtives Erzählen, figuren= Rede,
Gedankebericht, erlebte Rede in komplexer Abfolge
Montage-Collagetechniken. Perspektivwechsel, Simultanerzählen: Literarische Kompetenzbildung..
Problem lagen Zeit : Lesebuch, daher keine Ganzschriften! Geißler schon in den 70ern (1972:
Geißer, Hasubek: Romane in der Sek I)
Restriktive Haltung Geißlers zu KJL schon längst aufgebrochen, jeutzt auch Krimi /Triviallit.und
neue Perspektive: Postmoderne lit, die konventionelle Forlen (auktorial. Lineares Erzählen mit
intertextuellen Strukturen verbindet: Doppelcodierung : Hilfe zur Auflösung der Leseunlust: , die
ansonsten Erlebnisdidaktik bietet, aber keine Analyse und Interpretationsarbeit mehr liefert.
Eggerts Pessimist. Szenario des Gegensatzes von Lit Bildung und Leselust bleibt so hoffentlich
übertrieben
Trivialliteratur wei Schlafes Bruder aber sind Lesemotovatoren und helfen gegen Lesefrust und
negative Lesebiographien, ebenso wie HPU
U sollte der Herausforderung den neuen digitalen Sehgewohnheiten Zappen und rasche
Schnittfolgen und damit der Unfähigkeit, sich auf lange Texte zu konzentrieren entgegenwirken
SekI: Abenteuerlit, Krimi, Science fiction: Genderapekt beachten!
Wichtiger asl Kanonfrage ist die der Funktionalität: Roman ist die Gattung der Moderne und
Postmoderne: Konflikt zwischen Individuum und Ges. und Einzelnem und Totalität , die sich
allerdings nur mehr ersehnen nicht erfüllen mlässt zeigt:
Gegensatz Innenwelt, Gefühl, bürokratisch verwaltete Außénwelt, auch Kommunikationsverlust:
Grenouille!
Der Einzelne, seine Isolation und Sprachverfall ist auch noch postmodernes Thema (Elias Alder in
„Schlafes Bruder“, (Robert Schneider)
Historischer Aspekt: Teste der Vergangenheit, deren unhintergehbare Fremdheit akzeptieren:
Vermittlung von hist. Wissen aber auch hist. Erfahrung!!!
= Kritische Korrektur, Relativeriung eigener Erfahrung nutzbar zu machen
= wichtig. Andere Wletsicht, Bilder erkennen, sehen, kritisch reflektieren,
Dazu auch interkulturelles Lernen: Wanderer zwischen den Welten = Migranten der dritten
Generation, (Schami, Özdamar, Zaimoglu)
Fremdheit unhintergehbar, normal! = nicht mehr a la Gadamer: Horizontverschmelzugn und
generelle Totalaneignung= nicht mehr Hermeneutik, sondern auch dekonstr. : Respekt und
Anerkennung der Differrenz, ankzeptanzh polyphoner Lebensentwürfe
Beides, hist und kult distanz-Texte erfordern kritische, reflexive Lesehaltung
In Teilen auch gültig das Alles für Erzählung und Novelle, die aber in ihrere artistischen Form dem
19.jhd angehört
Kurz geschichte: ausschnitthaft, Sinnverweigerung, ironische Distanzerfahrung= krit. Distanziertes
LesenlernenWeschselverhältnis zwischen mdl und lit Erzählen im LitU immer vorhanden sein
lassen.
d) Die Textarten didaktisch HPU, analytisch rezeptionsorientiert: Anwendung am Beispiel
Reihenbildung, kulturhistor. Ansatz: Wangerin, Geißer: Beispiel MÄRCHEN (wer hat D
wachgeküsst)
Analyse der Strukturen/Bauformen: Wissensorientierung: Geerth Beispiel Einladung oben!
Und: ERZÄHLSTERN/8. KLASSE -ANALYSERASTER
Dekonstruktivismus und Diskursanalyse (Kammler) + neueste Literatur: Beispiel: Kertesz-
Text, weitere Beispiele aus Kammler: Auschwitzdiskurs! (Beispiel: R.Klüger: Weiter leben)
Hypertext und Hyperfiktion (s. Literaturgeschichte)
Kompetenzorientierung: HPU: prod. Schreibaufgaben: Aufbau nachvollziehen (Fagin
BEISPIELE auf Handout!)
Zusammenfassung 9. Sitzung: Didaktik des Dramas
(Literatur: einschlägige Einführungen Literaturwissenschaft und Bogdal/Korte //
Abraham/Kepser)
1. Drama: Entwicklung des Dramas von der Antike bis zur Moderne (s. Einführungen in die
Literaturwissenschaft (Allkemper oder jede andere Einführung)
Entwicklungsreihe: Aristoteles, Französischer Klassizismus (Corneille, Racine, Moliere)
Gottsched// Shakespeare, Lessing, Sturm und Drang: Bürgerliches Trauerspiel: Büchner, Hebbel,
Holz, Schlaf, Hauptmann.
Brecht
2. Heute: Drama und Theater sind massiv subventionierte Institutionen: Prestige, aber nicht
mehr die Bühne, wo Fragen und Konflikte der Zeit inszeniert und diskutiert werden,
musealer Aspekt
DIDKATIK: stellte schon in den 70er Jahren Frage, ob das Drama im Unterricht abgeschafft
werden solle: 3 Positionen: Erinnerung an Geschichte der Didaktik:
a) Müller-Michaels: 1971: Auch andere Formen des Dramatischen (Film Hörspiel) einbeziehen in
den Unterricht
b) Auch Trivialformen im Unterricht behandeln (Renk1976)
c) Drama als am bürgerlichen Literaturkanon orientiertes Bildungsgut eliminieren und
Schülerinteressen anpassen (Massenliteratur, Trivialliteratur: Bremer Kollektiv 1971)
Keine Position konnte sich durchsetzen: Trotz Sinnkrisen ist der kulturelle Rang unbestritten: seit
der Antike hat das Drama eine ungebrochene Geschichte.
3. Didaktische Begründung:
1. Theatrum mundi = Platon: Theater als Spiegel des Lebens, präsentiert Denkmodelle
2. Drama als Möglichkeit, sich selber zu erkennen: Identitätsfindung und kritisches Denken=
pädagogischer Wert (Glaser 1992)
3. Payrhuber: nicht Pädagogik und Werteerziehung sollten im dramendidaktischen Fokus
sein, sondern die Gattung Drama und das Theater sollte den SchülerInnen zugänglich
gemacht werden und beider Gratifikationen erreichbar für Schüler gemacht werden:
= Motivieren der SchülerInnen
= sich dem Rezeptionsprozess mit eigenen Norme und Werturteilen annähern
= Poetologisches Set soll aber ebenfalls vermittelt werden:
4. Drama = Text und Inszenierung = besonderes semiotisches Zeichensystem: Theater als
Betrieb mit Regisseur, Schauspielern, Beleuchtung, Bühnenbild, Musik, Finanzierung und
Organisation vermitteln und kennen lernen
ABER: Analyse nicht ü bertreiben wie 60er: Großwerke in der Schule, päd. Verfrühung, Tell-
Problem, Inszenierungsseite nur als Additum, das bringt vom Theater weg
= S chülerInnen müssen erfahren, dass Vergnügen und Relevanz (Erkenntnis) für das eigenen
Leben mit Drama und Theater möglich sind
5. Konkret: Auswahlkriterien heute
- thematische Relevanz
Themen, die SchülerInnen heute beschäftigen und die Selbst- und Fremderfahrung ermöglichen,
ob klassische oder moderne Stücke
- Bühnenrelevanz
aktuelle Spielpläne beachten, keine unreflektierte Traditionsbildung im Unterricht:
Potential zur Lebensgestaltung ausschöpfen und mündige Rezipienten bilden
- dramatische beispielhafte Gestaltung
klassisches dt. Drama vergleichen mit Epischem Theater und seiner Verfremdungstechnik, die
kritisches Denken produzieren soll; Bürgerliches Trauerspiel mit seiner Gestaltung des
Menschlichen mit sozialem Drama Hauptmanns vergleichen etc.
4. Historische Konzepte:
a) 60er: Organisation der Inhalte: „Tell-Problem“: Frage der Erstbegegnung (welches Drama
zuerst?), Bewältigung der dramatischen Großform im Unterricht
b) 70er: Ermöglichen eines Lehrgangs Drama und Theater/ Frage des Aufbaus dieses Lehrgangs
Aufbau eines Spiralcurriculums: Puppenspiel, vom Eiakter zum mehraktigen Stück...
c) 70er/80er: strukturorientierter Zugang: Gattungsfragen und
Alltagserfahrungen mit Konflikthandlungen des Dramas in Bezug setzen/ästhetische . Erfahrung als
Gegenentwurf zur eigenen Wirklichkeit:Werk als gesellschaftliches Handeln verstehen (Müller-
Michaels 1978)
d) 90er HPU handlungsorientiert: Inszenierung und spiel- und theaterpädagogische r Zugang
Literaturgeschichte im Unterricht
Probleme der wissenschaftlichen Literaturgeschichtsschreibung:
1 lineare Progression von Epochenverläufen zeitigt das Vernachlässigen,
sperriger Phänomene wie z.B. die Entwicklung der Literatur zu einem
funktionalen, sich selbst reproduzierenden System in der Gesellschaft
des 18. Jahrhunderts
2 Aufsprengen ganzheitlicher Konzeptionen von Literaturgeschichte
(silvio Viettas Makroepochen ( 1800)
3 Verflechtung der Literaturgeschichte mit anderen kulturellen
Systemen (Mediengeschichte)
4 „Pluralität der Historien“ (Japp 1980: Beziehungssinn. ein Konzept der
Literaturgeschichte)
5 Aber nicht viele neue Historien, sondern:
6 Misstrauen gegenüber der Literaturgeschichtsschreibung verstärkt
durch Diskusanalyse und Dekonstruktion
7 Fazit: keine einheitliche Theorie der Literaturgeschichtsschreibung:
8 Pragmatisches Vorgehen: ワberblick, Laienbildung, Schule, jedoch
nicht Legitimation aus dem Gegenstand allein: Sinnstiften der
Literaturgeschichte durch Schaffen einer nationalliterarischen Einheit
und eines kollektiven Gedächtnisses wird skeptisch betrachtet, als
kulturpolitisches Selbstdarstellungs- und Machtritual, als Fiktion.
9 Postmoderne: keinen verordneten Gedächtniszwang.
10 Subjektivität der Geschichtsschreibung anerkennen
Literaturgeschichte in der Schule:
Oktroyieren von Orientierungswissen (Paukstoff) ohne auf die Veränderungen der
Literaturgeschichtsschreibung einzugehen
Werteerziehung, Traditionsbewusstsein, nationale Identität als Legitimation diesen
Unterrichts heute nicht akzeptabel
Literaturgeschichte nur als Anhängsel zum besseren Verständnis der Werke:
Reduktionismus, zusammenhanglose Puzzleteile aus Autorennamen, Werken und
Wertungen
Konstruiertheit der Epochenbegriffe bleibt ausgespart, SchülerInnen werden in die
passive Lernerrolle gedrängt
Daten, Tabellen, Jahreszahlen und Wertsetzungen werden präsentiert, literarischer
Markt, Publikum, kulturelle Funktion im Gefüge von einer Epoche bleiben
ausgespart
Ohne Bezug zur Geschichte: historisches Allgemeinwissen fehlt häufig, um Werk
und Autor mit ihrem historischen Umfeld angemessen zu erfassen:
fächerübergreifende Bezüge zur Geschichte (Forschungen der Geschichtsdidaktik:
v.Borries)
Kaum empirische Forschung zu diesem Thema in der Literaturdidaktik bisher
Didaktische Perpektiven heute:
1 Literaturgeschichte als eigener Lerngegenstand: mit eigenen Fragen
und Problemen: Vermittlung nicht nur als Lernstoff /Paukstoff,
sondern als entdeckendes forschendes Lernen, Arbeit mit
Literaturgeschichten nicht als Informationsreservoir, sondern als
2 Metareflexion ihrer ideologischen Ausrichtung und
Vermittlungsstrategien
3 Exemplarisches Lernen: Literaturgeschichte als Frage, historischer
Kontext als Problem kann mit forschendem eigentätigem,
selbstständigem Lernen gut verbunden werden und an einigen
exemplarischen Gegenständen gelernt werden
4 Historisch-kulturelles Umfeld eines Textes nicht mehr als punktuelle
Verstehenshilfe von Literatur, sondern als Komplex von Texten, die
als Frage und Problem gesehen werden müssen (New Historicism Kaes
1995)
5 Erfahrungshorizont der Literatur selbst kann erforscht werden z.B.
durch Literaturgeschichte als Mediengeschichte (Umbruch um 1900).
6 Zeiträume erkunden als historische Längsschnitte, aber auch als
Schwellenzeiten, Umbrüche (Jahrhundertwende 1800 und 1900)
7 Hier auch Blick auf die Epochalität der eigenen Epoche möglich
8 Schwellenzeiten, Umbrüchen exemplarisch erkunden: Makroepochen (Vietta)
diskutieren
FACIT: Aufgabenbreite für die Literaturdidaktik auf dem Gebiet der
Literaturgeschichte ist immens, doch ist „Gesamterkenntnis (...) der nie zu
erreichende Idealzustand“ (Conrady).
KJL im Deutschunterricht
nach Hurrelmann in Bogdal/Korte:
KJL: Teil des Literatursystems
Sitz ium Leben dr Kinder und Jugendlichen, nicht in institutionalisierten
Lernzusammenhängen (Schule partizipiert an Lebensbedeutsamkeit der
KJL:
verwandelt sie in Bildungsbedeutsamkeit)
1 KJL und Literaturunterricht:
2 faktischer Gebrauch der KJL in der Schule
3 didaktisches Potenzial der KJL
Ad 1: Historisches: 3 PHASEN
a) Aufklärung, pädagogische Motivation/Philantrophie
Campe: Robinson der Jüngere Rochow: Lesebuch für die Landschulen
b) 1830er Jahre bis 20. JHD: KJL-Mark etabliert sich/Ablehnung der Päd.
Wolgast: Vom Elend unserer Jugendliteratur Helmers: didaktik der deutschen Sprache
c) 70er Jahre: KJL u. Schule: Funktionalisierung vs Leseförderung/lit.Leben
Krüger: Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre
d) heute: Rezeptionsästhetik/Leserorientierung:
und rezeptionsorientierte Didaktik: Schüler-Leser ernst nehmen
Bedeutung der lebensweltl. Motivation und Erfahrung der jugendlichen
Rezipienten: Nutzen der Gratifikationen, die das Lesen von KJL bringt,
Bedeutung der literarischen Sozialisation au゚erhalb der Schule
Bedeutung empirischer kulturwissenschaftlicher Untersuchungen
Bedeutung der KJL für Leseförderung als Teil der literarischen Bildung
DEFINITION: KJL seit Kindheit als eigenwertige Lebensphase
eigenes literarisches
Subsystem/Handlungssystem/Symbolsystem
Dennoch: KJL bleibt untergeordnet im schulischen Kanonwissen/Wertbewusstsein
KJL aber unabhängig von Schule lebendig und präsent
Bedeutung der KJL:
lebensweltliche Präsenz
global funktionierender Medienverbund
Sachbuch oft mit Fiktion vermischt in KJL: Boom des KJL-Sachbuchs
KJL kann mit literaturwissenschaftlichem Poetik-Set untersucht werden
KJL als gratifikationsreiches Lesen vor dem Schritt der
Auseinandersetzung mit Alterität und Komplexer Literatur: Genuss der
ワberwindung von Widerständen
erst, wenn Lesegratifikation vorher erfahren wurden
Ad 2.: realer Gebrauch der KJL im DU:
3 Nutzungsbereiche/Felder:
a) Themen- und Problemorientierter Einsatz
b) Literarische Bildung
c) Leseförderung
Untersuchungen der 1990er Jahre (Runge 1997):
Bücher der 70er und 80er bevorzugt gewähtl und in Lehrplänen
empfohlen
Problemorientierte und realistische KJL bevorzugt (bis zu 97% in SekI)
Gymnasium: ab 8. Klasse fast keine KJL mehr
Qualifizierte Interpretation von KJL in didaktischen Unterrichtsmodellen
vernachlässigt
heimlicher Kanon : weinge Autoren und deren Texte: Unterrichtshilfen
der Verlage!
Literatur der 90er und später mit wenigen Ausnahmen kaum wahrgenommen
Ad 3.: didaktisches Potential:
1. Kontroversen: Haas-Hurrelmann
„Das Elend der didaktisch ausgebeuteten KLJ“ (PD/1988): künstlerischer
Anspruch der KJL
Hurrelmann: Neue Eindimensionalität, wenn pädagogisches Signum durch
ästhetisches Signum ersetzt werde
2. Notwendigkeit einer eigenen Didaktik der KJL:
Pro
eigener Rezipientenkreis
Polyvalenz und ästhet. Qualität der EWL nicht erreicht
Reduktion der Probleme und Alltagsnähe
didaktische und pädagogische Orientierung immanent
vorpoetisch (Dahrendorf): didaktische Funktion nicht durch
Verwissenschaftlichung verdrängen
Contra:
(Kliewer/Haas): literaturwissenschaftliche Analyse durch ästhetische
Qualität gerechtfertigt
EWL ist auch Zielgruppenliteratur
Imaginations- und Verstehensleistung des Lesers wie bei EWL gefordert
Nicht nur HPU, sondern auch analytisch-rezeptionsorientierte Verfahren
möglich
Zusammenfassung: 12. Sitzung: Medien
1. Film
(Peter Christoph Kern in Bogdal/Korte: Einführung)
Filmdidaktik und Literaturunterricht
Filmdidaktik: bisher nicht sehr viele Publikationen: nur Ansätze: PD 1983/Fehr,
Kern, Lange, Marci/Boehnke, Lange und Abraham)
Grund: DU = Erfüllungsgehilfe einer Schriftkultur, die vom Bilderverbot der
Schriftreligion, humanist. Gleichsetzung von Bildung und Schriftlichkeit, und
Aufschwung der Buchkultur 1800: Leseboom geprägt ist
Diese Haltung passt nicht zur überragenden lebensweltlichen Rolle des Films (Spots,
Clips...) im Leben der SchülerInnen und zur Tatsache, dass im Medienzeitalter
ästhetische Kommunikation multimedial ist!
Film = nicht linear wie Text, sondern diskontinuierliche Sinn- Akkumulation und
Vernetzung
Filmwissenschaft und Deutschdidaktik:
Standardtexte: Hickethier, Kanzog, Monaco, Faulstich)
Medienpädagogik (Fiege, Wuss, Winter, Röll): wahrnehmungspsychologischer
Aspekt
Filmwissenschaft = Inhaltsanalyse
Deutschdidaktik = Interpretation
Strukturanalyse: textanalytische und strukturanalytischer deutschdidaktischer Zugriff
Integrative Deutschdidaktik: Werbung und Dokumentationen müssen auch behandelt
werden im DU, aber fiktionale Filme hier im Fokus, denn sie erlauben die
Wahrnehmung und Mitgestaltung durch den Rezipienten: Zusammenwirken von Text
und Rezeption = ästhetisches Ereignis und hat damit eine sozialintegrative Rolle!
?sthetik = nicht nur original und das Schöne!
?sthetik = nicht mehr Domäne der Bildung, sondern Leben der SchülerInnen in einer
insgesamt ästhetisch verfassten Wirklichkeit!
Film hat semiotische und sozialästhetische Fragestellungen, die ihn von Texten
unterscheiden: Das muss im DU vermittelt werden
Individualästhet. Kompetenz
semiotischer Sonderstatus des Films:
Film hat keine Affinität zu Theater! kein Spielraum und keine konsistenten Figuren,
Kompexität der Zeitdarstellung durch den Film, Suggestivität der Bilder:
filmspezifische semiotische Aufarbeitung im U: Bewusstmachung = erster Schritt zur
Kompetenzförderung
filmische Sehschule: diskursive poetologische Zwischeninstanz zwischen Genuss und
Kritik/Analyse: Bannung der Gefahr blo?en Konsums und der Manipulation.
Filmische Basissemiotik: Raum-Körper-Zeit
Zeit: epische Montagen: Raffen, Dehnen, Parallelmontagen (Gleichzeitigkeit), Rück-
Vorausblenden, Erinnerungen und Imaginationen)
Dramaturgische Funktion solcher Zeitmontagen
= Steuerung von Dekodierungspotenzialen: Zusammenmontieren von sich
gegenseitig interpretierenden Bildern = Kontrastmontage = zeitlos: Nebeneinander
von Bildern in nicht-linearem Ablauf
Additionsmontagen: Spannungsaufbau oder Ruhestrecken
= insgesamt subjektiver Zeitzugriff!
Raum und Bewegung
Slapstick und Action: Nivellierung des Unterschieds zwischen Mensch, Pflanze und
Maschine = Eigenleben der Gegenstände: Vorkommen von Maschinenmenschen,
Untoten, Aliens
Personen: Konstruktion (Comic, Animation) und Dekonstruktion (durch Metonymie
(pars pro Toto) ganz oft: Ausschnitte des Körpers, selten die Halbtotale = ganzer
Körper.: Kunstmenschen, Untote, Maschinenmenschen werden präsentiert:
Konstruktivistische Semiose
Sozialästhet. Kompetenz:
analoge = unmittelbar zugängliche, aber uneindeutige Zeichen im Film =
Identifikationspotential, das mangels individueller Differenzierung nicht infrage
gestellt werden kann, daher implizit Zusammengehörigkeitsgefühle, Gruppenbildung
als Folge der kollektiven Rezeption zeitigt: sprachliche Mittel unbedeutend gegen
analoge Zeichen, was da gesehen und gehört wird, ist sprachlich so gar nicht
vermittelbar (z.B. „cooles“ Ambiente)!
Medium Film schafft:
Weltumgreifende Kultanhänger (Michael Jackson, Madonna-Videos!!)
Bildung von Symbolkomplexen (v.a. wenn triebbesetzt, wertbesetzt), die nicht
hinterfragt werden, unzerstörbar sind und sozialintegrativ wirken
Themenfelder
Verfilmungen:
a)kommerzielle Rezeptionssteuerung: Vereinfachung von Komplexem, Stilisierung
zu Erzählmustern, textfremde Mittel (Stars), Stereotypisierung von Personen... und
Vergleich verschiedener medialer Realisierungen (Print, Text, Hörfunk...)
b) wie werden die bildästhetischen Probleme des Textes im Film gelöst (Kleists
Innenleben der Marquise von O bebildern!)?
Ideen abgefragt und dann mit der Verfilmung verglichen...
c) Vergleich verschiedener Verfilmungen
Klassiker und Intertextualität:
Nicht hauptsächlich Bildungsanspruch gro゚e Filme (Citizen Kane) zu kennen,
sondern deren Bildfindungen zu kennen, die weiteres Filmschaffen prägten.
Genrebildung:
Western, Film noir, James Bond, deutscher Heimatfilm: Wie gelingt die Variation des
immer Gleichen!?
Zappen und Big Brother: selbst erschaffene über-Wirklichkeit, d.h. ästhetischer
Genuss des Geschaffenen, Authentizität der Rezeption
Big Brother: Kunstwerk wird gelebt in der Benutzung, Identifikation mit den
Versatzstücken unserer Rezeptionskompetenz
Kriterien der Literaturverfilmung: s. Handout
Kriterien der Filmanalyse: s. Handout
Thesen zur didaktischen Modellierung der Filmanalyse im DU: s. Handout
2. Neue Medien/ Netzcomputer
(Tanja Kurzrock: Neue Medien im DU)
Info über Entwicklung der neuen Medien im DU:
Eingang in die Lehrpläne seit KMK 1997: Integratives Verfahren (Wermke 1997),
oder additiv (= neues Fach) oder substitutiv (Ersatz eines anderen Fachs).
Kernlehrpläne entstehen, die auf den KMK Bildungsstandards fu?en. Inzwischen
Informatik und Ansiedelung dieses Stoffs im DU!
Wieso neue Medien im DU: Lernziel d. umfassenden Literalität =
Medienkompetenz! = reflektierter, kritischer Umgang mit den neuen Medien.
= Info suchen und qualitativ bewerten
= mündliches und schriftliches situations-/adressatenbezogen kommunizieren
= Literarische Texte rezipieren
Neue Medien/Netzcomputer = Medium und Inhalt des Lernens zugleich
Wo/Wie NM einsetzen?
Wie nutzen Kinder und Jugendliche Medien (Statistiken!auch bei
Frederking/Krommer/Maiwald!)
Ergebnis: Web = gleichberechtigtes Medium mit anderen Medien (Fernsehen) und hat
damit Platz im DU
Neue Medien als Lerngegenstand
ITG: fächerübergreifende und fachorientierte Konzepte (KMK87)
Ziele:
- Chancen und Risiken der neuen Medien erkennen
- Datenschutz
- elektronische Datenverarbeitung/algorithm. Problemlösen
- Grundbegriffe und Umgang mit der Hard- und Software
- Aufarbeiten der individuellen Erfahrungen mit diesen Medien
1995 dann Aufgabenbereiche der Medienerziehung (KMK: Kompetenzfestlegung):
- Medieneinfluss erkennen, bewerten
- Medienbotschaften verstehen/bewerten
- Angebote auswählen, sinnvoll nutzen
- Medien selber gestalten
- Ges. Bedeutung analysieren
- Technik steht nicht im Vordergrund!
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Neue Medien als Lern-Medium
- Kommunikation (mail, chat, Foren, Plattformen...)
- Textverarbeitung
- Qualitätssprüfung der bereits vorhandenen Lernsoftware: besser: mit didaktischer
Hilfe Lernmaterialien erstellen!
- Zur Rezeption von Webliteratr
Didaktik/Unterrichtspraxis:
Lesen:
Blatt 2000: Hypertexte: mehr Sachwissen, da
- Anreichern punktueller Info
lisoliere Info zusammenführen
lverstreute Info auffinden
Lesekompetenz ist höher bei Hypertexten, da
- verschiedene Zeichencodes entschlüsselt werden müssen (Bild/Text/Ton)
lQualität der Info bewerten
lWichtig-unwichtige Teile erkennen
l Quellen kennen, bewerten
Schneller ökonomischer Zugang zu Info und Unterhaltung ist möglich:
Gute Suchmaschinen: Google, Kinder: Blinde-Kuh.de)
Hyperfiction = Literatur? Teilweise wohl, Entwicklung noch nicht abzuschätzen,
Leubner nennt Gefahren: (Leubner 2000):
1 Mitagieren bei Webliteratur = nicht so frei, da Links des Autors lenken
2 Klickaktivität = nicht Leseaktivität, die Bedeutungskonstruktion zeitigt
3 innere Begegnung mit einem Textganzen durch Zerstücklung des Hypertexts
unmöglich
4 kaum Erfahrung mit der neuen トsthetik, die den alten literarischen
Prinzipien, wie Einleitung, Mitte Schluss nicht folgt
5 5: Kein gemeinsames Lektüreerlebnis, da sich jeder individuell
6 durch die Geschichte klickt
Kepser schlägt vor, die Links und was sie wohl bieten zur Hypothesenbildung zu
nutzen, aber auch er sieht Hyperfiction zunächst als Randerscheinung (Verletzung des
Prinzips der Exemplarität!)
Texte schreiben
- Bearbeiten von Texten
- Präsentationen
- ästhetische Sensibilisierung für Semiotik: kein multimediales Chaos
- Umgang mit Medien: Hypertexte schreiben: Lesererwartungen,
Film/Bild/Zeichenästhetik und Wirkung beachten: Was wird durch was (Text oder
Bild) am besten ausgedrückt, Browsen vom gezielten Navigieren unterscheiden!
- gemeinsames Schreiben (für die Schulhomepage etwa)
- Produktion von Hyperfiction wegen Kreativität, Kooperation, Experiment: sehr
sinnvoll! (Leubner 2000):
3 Arten:
offene Mitschreibtexte im Web, alle können mitmachen!
Vorhandene literarische Texte als Hyperfiction umschreiben: Methoden des
Textgliederns, Umformung in andere Zeichenmodi (Text in Bild…),
Textmodule gestalten/ausgestalten, sinnvoll verknüpfen: Eigenständige Produktion
Reflexion über Sprache
Thematisierung der neuen Kommunikationsformen: mail, chat, SMS= Veränderung
von Sprachnormen, Entstehen neuer Varietäten.: Schüler sind selber daran beteiligt!!!
Literatur:(Frederking/Krommer/Maiwald: Einführung/Kap. 9)
3. Audio-Medien
s. Referat und Handouts/ Artikel von Jutta Wermke im Internet:“Hörästhetik als
Desiderat
Zusammenfassung 13. Sitzung: NEUE MEDIEN
Symmedien Computer und Internet: NETZCOMPUTER
Begriffsprobleme:“ neue Medien“ und „Multimedia“ = zu heterogen, populärwissenschaftlich
Symmedium = Simulationsmedium und Integrationsmedium par Excellence (Frederking)
Erste Symmedien: Vorstufen
= Alta voce Tradition : Text und Ton
Bild/Text im Buch des MA
erstes elektronisches Symmedium = Film : Bild und Ton
Computer = nur umfassendstes Symmedium
NC (Netzcomputer)=Synästhetisch: Aktivierung verschiedener Wahrnehmungskanäle
SACHANALYSE:
Textverarbeitung, Speicherung = indiv. Datenverarbeitung = erlaubt Edition von
netzcompatiblen Textdokumenten / eigener Schriftdokumente
Homepages = Eingangsseiten eines digitalen Infobereichs des WWW, die über Adressen (=
URLs = Uniform Resource Locator) erreicht werden können, sie sind durchdrungen
Hyperlinks verbunden= Hypertext: technische Basis = HTML Hypertext MarkupLanguage
= Dokumente in netzcompatibler Form, jetzt aber auch ohne HTML Möglichkeiten
synchrone und asynchrone Kommunikationsmedien:
a) Asynchron: E-MAil: Datenübermittlung in zeitunabhängiger und polydirektionaler Form
= Gruppenkommunikation : Mailinglisten
= Newsgroups (USENET-Server): gigantisches Nachrichtenbrett, alle
haben per client Zugang, keine Post in mailbox
- virtuelle Arbeitsplattformen: LoNet, = bundesministerium f. Biuldung und
Forschung und BSCW= Basci support for cooperative Work = Gesellschaft für mathematische
Datenverarbeitung (GMD): zeit und ortsunabhängiges Weiterverarbeiten von Dokumenten aller Art
in asynchroner Kommunikationsmedien
SMS: Mobilfunkdienst, der Textnachrichten versand erlaubt: höchstens
160 Zeichen
= Short Message Service: soziale „Kraul“Funktion: Abkürzungen
b)synchrone Kommunikamedien:
- Chat: Chatserver, der mittels Programm (z.B. www. mirc.com: Per Nick name an Diskussionen
teilnehmen in Chaträumen (Channels), die man auch selber eröffnen kann. MOODLe hat so einen
client!!! Dienst = IRC Internet Relay Chat
- webchat = ohne Programm zu nutzen, doch hier fehlt oft passwortgeschützer Raum, Versenden
von Nachrichten in mehrere Chaträume zugleich...
ABER: „Didaktischer Chat-Raum DCR= www.medid.de
instand messaging = IM: = instant Messenger: ICQ = Buddy list und chat
möglichkeiten= SCHweizer Messer der Onlinecommunication: Bald auf
Handy möglich!!! = die Jugendkommunikamöglichkeit, mehr als die Hälfte
der ab 12.jährigen!!
MUDs = multi-user-Dungeons: = textbasierte virtuelle Interaktionsräume,
chat = kommunikation der Teilnehmer = auch so bei Videokonferenz und
grafikbasierten Online Rollenspielen: „Second Life“
-Interessant: Sandbothe: Auswirkungen des Mediums auf Sprache und Schrift Oraliteralität und
Simultandiskussionen in verschiedenen Chaträumen möglich, da „scripta manent“
-und Schmits Kompaktbegriff: Zeichen zur Sinnproduktion + Technologie + soziale Institution:
Verlag... + Medienangebote
Besonderheiten der Chatsprache: Emoticons, Inflektive (Kau), graphostilistische Mittel=
Emphase = Buchstabenwiederholung und Großbuchstaben für Schreien, homophone
Grapheme= n8
Niedergang der Sprache, weil sie sich computervermittelt ändert? Andererseits: 1938 schon Angst
vor Niedergang der Rechtschreibung , weit vor „GENERATION@“!
Netspeak greift zu kurz um alle Phänomene adäquat zu erfassen, aber klar:
- anonymisierende und nivellierende Wirkung der computervermittelten Schrift : Chat boys =
menschliche Kommunikation simulierende Programme = Flirt mit Roboter
- Maskierung = virtuelle Theatralik: Persona = durchtötnen = Maske des Schauspielers: Oral nicht
literale Textmaske ganz andere virtuelle und soziale Erfahrungsmöglichkeiten: Brenda Laure= - - -
Blogs, OnlineTagebüchern, die mit Kommentaren interaktiv zu nutzen sindl: Computers as Theatre
5. Hypertexte:
computer und netzbasierte synästhetische Gesamtkunstwerke
Vannevar Bush 1945: As we may think: Memex= Speicher und
Assoziationsverknüpfungsmaschine= berühmt geworden
1965: Ted Nelson: Hypertexte
Hypermedialität = per Link auch Ton und Bild mit Text verknüpfen!
Entwicklung des WWW (Tim Berners-Lee und Webbrowser (Firefox)
3 Merkmale des Hypertexts: nichtlinear+computerbasiert+interaktiv= wie
Rezeptionsästhetik: Mitarbeit, auch in Printlit (Grass: Im Krebsgang!: Viele Medien
zusammengepackt, hier aber nur als Idee, in Hypertexte real!!!
Gegen Lost in Hyperspace: metatextuelle Steuerungsebene: Menus, bookmarks,
Register
Echte Interaktivität: Web 2.0: Wikipedia: gelesen und geschrieben von Nutzern + Web-
Logs
z.B. Schreibspiel: Sensation (sensation.tagesspiegel.de: = user geenerated content)
Internetliteratur
Entkoppelung Text vom Buch z.B. Gutenbergprojekt = Internetarchive= Scheininternetliteratur
= auch: Zufallsgenerierte Gedichte und Hyperfictions: Leser hat Autorfunktion durch Auswahl der
Links, Offline
Schreiben im Netz = online und zwar
kooperativ zusammen Text machen = nicht netzspezifisch, gab es schon immer
partizipativ: „Beim Bäcker“ von Claudia Klinger
„Mein Pixel-Ich“ oder „ Am Pool“: später als Buch veröffentlicht, aber Spontaneität und
Kontextabhängigkeitkaum wiederzugeben im ZWEITMEDIUM Buch: mit Emoticons etc nur
Möglichkeiten
Kollaborative, kooperative Projekte= z.B. „The World´s First Collaborative Sentence“ 1994 von
Douglas Davis: Freiheit und Strukturlosigkeit = Unlesbarkeit
Tod des Autors bzw. konzeptuelle Autorschaft