UM PANORAMA DAS EXPERIÊNCIAS DOS LICENCIANDOS EM
MATEMÁTICA NO ÂMBITO DO PIBID
Izabel Cristina Fagundes
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Cornélio Procópio
Angélica Langner
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Cornélio Procópio
Eliane Maria de Oliveira Araman
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Cornélio Procópio
Resumo:
O presente trabalho apresenta um panorama das atividades realizadas pelos alunos
participantes do projeto PIBID 2014 da UTFPR-CP. Para tanto, foi realizado um estudo
teórico sobre os saberes necessários para os docentes e os principais objetivos do
projeto, além da análise de um questionário cujo objetivo era conhecer, na perspectiva
dos bolsistas, como foi o uso das metodologias de ensino baseadas nas Diretrizes
Curriculares Estaduais - DCE. Para finalizar o trabalho, foi realizado o levantamento e
a análise dos trabalhos publicados pelos bolsistas, observando as experiências dos
mesmos no projeto. Com isso, foi possível concluir que de fato o projeto tem cumprido
seu papel em diversas dimensões que não podem ser propiciadas apenas pelas
universidades.
Palavras-chave: Saberes docentes. Formação Inicial. PIBID.
Introdução
Este trabalho visa apresentar um panorama geral das práticas de alunos da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Câmpus Cornélio Procópio (UTFPR-
CP), relacionadas às atividades desenvolvidas por meio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Além disso, observar se a participação no
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PIBID contribuiu para o uso das metodologias de ensino apresentadas nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCE).
Para tanto, foi aplicado um questionário com 6 questões para 10 alunos bolsistas
do PIBID, por meio das quais se almeja que eles:
relatem suas experiências nas aplicações de atividades para os alunos do
ensino básico;
apontem os pontos positivos e negativos – tanto pela metodologia
utilizada, quanto pela relação para com os alunos;
discorram sobre o quanto a oportunidade de aplicar a referida metodologia
aprimorou seu conhecimento sobre ela, já que antes só a conheciam
teoricamente;
e evidenciem sua visão antes de iniciar o PIBID e atualmente em relação à
importância de buscar inovar os métodos de ensino.
A metodologia utilizada para a análise dessas respectivas respostas foi descritiva
confrontando as expectativas das DCE para com as metodologias utilizadas pelos
licenciandos, os objetivos do PIBID e os apontamentos dos mesmos.
Para finalizar foi realizada uma análise documental dos artigos publicados pelos
alunos da UTFPR-CP participantes do PIBID 2014.
Saberes docentes
A formação de um profissional requer uma preparação teórica e prática. Aliar
tais práticas torna-se ainda mais importante quando a formação em questão é a de um
professor, visto que se trata de um profissional que lidará com seres humanos e sua
formação. A imprevisibilidade e a particularidade de cada aluno são aspectos que
exigem deste profissional uma formação teórica sólida e uma flexibilidade que só se
adquire aliando teoria e prática. Tal união deverá permear toda vida profissional, e é
este o exercício que o aluno deve começar em sua formação inicial e deve perpetuar por
toda sua vida profissional.
A formação inicial está sendo considerada como uma etapa da
formação responsável por proporcionar ao licenciando oportunidades
de elaborações e reelaborações, de profundas reflexões sobre os saberes científicos e os saberes da prática escolar. O que possibilita a
ressignificação de suas concepções sobre a docência e sobre o seu
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lócus profissional – a escola, além de viabilizara construção de possíveis caminhos para a produção de saberes que poderão contribui
na sua constituição profissional. (RONCAGLIO, 2013, p.2)
A formação de professores, e nela a formação inicial, é algo que vem sendo
muito estudado e discutido nos últimos anos. E Araman (2011, p. 21) traz que “a prática
profissional do professor exige uma rede complexa de conhecimentos e saberes que se
combinam na tentativa de atender os desafios com os quais se deparam no dia a dia”.
Visto que a formação inicial está diretamente ligada à qualidade da educação
básica, o Governo, através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) tem um conjunto de programas que mantêm um eixo comum que é a
formação de qualidade. Entre esses programas está PIBID que atende às atribuições
legais de subsidiar, induzir, dar suporte e alavancar a formação inicial de profissionais
do magistério (Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007). Já às diretrizes do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, em seu Art. 2o , inciso XII, indicam que
para promover a melhoria da educação básica é necessário “instituir programa próprio
ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da
educação;” (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007).
Em suma, o PIBID é uma iniciativa do Governo para auxiliar na formação dos
futuros professores, visando à aproximação da relação professor-aluno, a inovação do
processo de ensino e de aprendizagem e, através da prática dos docentes, promover a
superação de problemas diários no ambiente escolar. Assim mais especificamente os
objetivos do PIBID são
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica;
contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;
incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e
tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; e contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2015, p 1).
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Em geral, as instituições que têm cursos de licenciaturas propiciam apenas o
estágio para seus alunos, pois não podem proporcionar o contato e/ou a prática contínua
dos alunos com futuro ambiente de trabalho (escolas da educação básica). Contudo, o
PIBID é uma política pública que vem contribuir para essa importante prática,
proporcionando o enriquecimento dos saberes docentes, desenvolvendo principalmente
o saber experiencial do professor.
Diante disso, serão apresentados estudos de alguns autores que abrangem essa
discussão para uma melhor compreensão a respeito dessa temática. Dentre eles estão
Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003), Shulman (1986) e Tardif (2013).
De acordo com Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003), é importante ressaltar a
importância que Shulman atribui à reflexão epistemológica e teórica que o professor faz
em relação aos conteúdos que ensina. Segundo esses autores,
Shulman defende que o domínio deste tipo de conhecimento não seja
apenas sintático (regras e processos relativos) do conteúdo, mas,
sobretudo, substantivo e epistemológico (relativo à natureza e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histórico das
ideias, ao que é fundamental e ao que é secundário, aos diferentes
modos de organizar os conceitos e princípios básicos da disciplina e às concepções e crenças que os sustentam e legitimam) (FIORENTINI;
SOUZA JUNIOR; MELO, 2003, p. 316).
O que evidencia o quão complexo é a relação entre o conhecimento do conteúdo
da disciplina por parte do professor e o quanto esse conhecimento influencia as ênfases
dadas por ele aos conteúdos curriculares. Assim, é legitima a autonomia intelectual do
professor para agir com criticidade frente aos currículos, quando apresenta domínio do
conteúdo que ensina (ARAMAN, 2011).
A estruturação dos saberes docentes e seus encaminhamentos foram
enriquecidos com as contribuições dos estudos de Shulman (1986) relacionados à base
de conhecimentos que os professores necessitam ao lecionar. Na perspectiva de Araman
(2011, p. 36) o interesse de Shulman em investigar os conhecimentos que os professores
têm dos conteúdos e as relações entre eles e o processo de ensino realizado pelo
professor em sala de aula suscita reflexões relevantes da dinâmica da formação docente.
Shulman (1986) inclui dentre os conhecimentos necessários à prática docente os saberes
da experiência e o saber a respeito dos alunos (FIORENTINI, 2004).
Para Tardif (2013, p.48) o que caracteriza os saberes práticos ou experienciais,
de um modo geral, é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem
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por ela validados. Dessa forma, as certezas subjetivas são originadas não somente
individualmente, mas pelos saberes produzidos pela experiência coletiva dos
professores. Nessa perspectiva, o PIBID contribui para o confronto desses saberes entre
os professores.
O relacionamento dos jovens professores com os professores
experientes, os colegas com os quais trabalhamos diariamente ou no
contexto de projetos pedagógicos de duração mais longa, o
treinamento e a formação de estagiários e de professores iniciantes, todas essas são situações que permitem objetivar os saberes da
experiências. (TARDIF, 2013, p. 52)
Desde o início do século XX a educação matemática desenvolve estudo e teorias
em prol de um ensino baseado em explorações intuitivas e indutivas. Essa área engloba
relações entre ensino, aprendizagem e o conhecimento matemático (PARANÁ, 2008).
Assim, o desenvolvimento de investigações que evidenciem um saber
da ação pedagógica, validado pelas pesquisas e pela atividade dos
professores, pode contribuir para uma formação na qual os professores
reconhecessem esse saber como pertinente e, consequentemente, a sociedade. A determinação de um repertório de conhecimentos
específicos da docência é uma tarefa que requer pesquisas, no sentido
de fundamentar a ação do professor de maneira científica,[...] Podemos compreender a atividade docente como uma ação que
comporta e mobiliza diversos conhecimentos, que são reconstruídos
no exercício da profissão, mas que precisam ser analisados e validados para que possam contribuir com a profissionalização do trabalho do
professor. Esses conhecimentos formam conjunto de saberes que
sustentam as tomadas de decisão dos professores nas ações
pedagógicas. (ARAMAN, 2011, p. 44)
Assim, as DCE do Paraná indicam o uso de encaminhamentos metodológicos
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática
docente, das quais destacamos:
resolução de problemas;
modelagem matemática;
mídias tecnológicas;
etnomatemática;
história da Matemática;
investigações matemáticas. (PARANÁ, 2008, p. 63) Baseando-se na importância do saber experiencial segundo os autores citados e
no papel que o PIBID tem para o aprimoramento deles, segue a análise das questões e o
confronto do que houve e o que se espera segundo as DCE (2008) em relação às
metodologias utilizadas.
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Metodologia e análise das questões
Na perspectiva de Campos (2004) a pesquisa qualitativa é,
multimetodológica quanto ao seu foco, envolvendo abordagens
interpretativas e naturalísticas dos assuntos. Isto significa que o
pesquisador qualitativo estuda coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar os fenômenos, segundo o
significado que as pessoas lhe atribuem. (CAMPOS, 2004, p.2)
Baseando-se nos pressupostos teóricos citados, realizou-se uma pesquisa
qualitativa-descritiva, que segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 187) “consiste em
investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise
das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de
variáveis principais ou chave”.
Marconi e Lakatos (2003) afirmam que o questionário é uma das técnicas da
pesquisa qualitativa-descritiva. Em vista disso, foi elaborado e aplicado um questionário
com 10 alunos do PIBID 2014 da UTFPR-CP, que teve o objetivo analisar como foi o
desenvolvimento desses bolsistas, em alguns aspectos, ao atuar junto com os alunos do
ensino básico.
As respostas foram analisadas de forma descritiva e relacionadas com os estudos
teóricos realizados e, por último, foi feita uma pesquisa bibliográfica sobre os artigos e
trabalhos escritos pelos pibidianos, que, para Marconi e Lakatos (2003, p.183),
“abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses,
material cartográfico etc”. Porém, nesse caso a pesquisa foi restringida aos trabalhos dos
pibidianos em questão.
As questões
Na primeira questão foi observado se houve um tempo hábil para que o
pibidiano pudesse ter realizado alguma atividade em sala de aula.
Questão 1. Há quanto tempo você participa do projeto PIBID?
As respostas dessa questão foram organizadas em dois grupos, em que 20% dos
alunos participam do projeto no período de 6 meses a 1 ano e 80% a mais de 1 ano. Os
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alunos que estão participando do projeto a menos de 6 meses não participaram da
pesquisa, pois não tiveram tempo para realizar e finalizar suas atividades.
A segunda questão visou saber quais e quantas atividades foram realizadas pelos
pibidianos e os respectivos conteúdos.
Questão 2. Quantas atividades você já aplicou? Quais eram os conteúdos e as
turmas?
As respostas dessa questão foram classificadas de acordo com os conteúdos
estruturantes das DCE.
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a sua compreensão.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares,
para a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funções
Tratamento da Informação (PARANÁ, 2008, p. 49)
Foram aplicadas um total de 23 atividades das quais 60,9% foram sobre números
e álgebra; 17,4% foram sobre geometrias; 17,4% sobre funções e 4,3% sobre tratamento
da informação. Os pibidianos especificaram as turmas em 18 atividades, das quais
33,33% aplicaram no 6º, no 7º foram aplicadas 5,56% e 16,66% no 9º ano, totalizando
55,55% de atividades no ensino fundamental II. Já no ensino médio foram 38,89% das
atividades, das quais 27,77% foram no 1º ano e 5,56% no 2º e 3º ano. Na sala de apoio
plicaram 5,56% das atividades.
A terceira questão procurou investigar qual metodologia que o aluno utilizou.
Para que a partir da segunda e da terceira questão fossem especificadas quais
intervenções metodológicas das DCE seriam confrontadas com as experiências dos
alunos.
Questão 3. Quais metodologias foram utilizadas na aplicação dessas atividades?
Das seis metodologias citadas pelas DCE os pibidianos utilizaram resolução de
problemas, investigação matemática e mídias tecnológicas. E além dessas utilizaram
também duas intervenções metodológicas que são os materiais manipuláveis e os jogos.
O pibidiano P4, por exemplo, trabalhou potenciação com a utilização de jogos. E
na perspectiva de que o aluno deve ser o protagonista do seu conhecimento os
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Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) reconhecem os jogos como um meio
alternativo e eficaz que busca estimular os alunos e os ajuda a perceber regularidades e
a compreender certas propriedades. De acordo com Madruga (1995)
[...] pode-se perceber que a utilização do jogo no ensino das potências
vai muito além de ser apenas uma atividade recreativa. É um recurso
que permite ao aluno desenvolver o seu raciocínio, resolver problemas e estabelecer relações entre as informações do jogo e os conceitos
matemáticos, facilitando a compreensão do conteúdo de forma
interativa, divertida e participativa, proporcionando-o mais autonomia e confiança diante do tema abordado. (MADRUGA, 1995, p.1)
Em vista disso, além das metodologias, os jogos também foram considerados um
dos meios de classificação para as respostas. Assim dos 7 métodos que os pibidianos
disseram utilizar para as 16 atividades 31,25% utilizaram os jogos, 12,5% resolução de
problemas, 12,5% investigação matemática, 12,5% mídias tecnológica, 6,25% o método
tradicional, 18,75% materiais manipuláveis, 6,25% utilizaram resolução de problemas e
jogos na mesma atividade.
A quarta questão teve o objetivo de que os pibidianos relatassem suas
experiências nas aplicações de atividades para os alunos do ensino básico apontando os
pontos positivos e negativos – tanto pela metodologia utilizada, quanto comportamental.
Questão 4. Qual foi a maior dificuldade que enfrentou na utilização das
metodologias? (caso sejam mais que uma metodologia, especifique cada
dificuldade com sua respectiva metodologia).
Com relação aos pibidianos que utilizaram jogos e/ou materiais manipuláveis em
alguma das suas atividades, foram encontradas as seguintes respostas:
Os que disseram não ter enfrentado dificuldade alguma;
Os que enfrentaram a falta de interesse dos alunos;
Os que enfrentaram dificuldade em utilizar o conteúdo por meio do jogo –
contextualização;
Como o P6 relatou: “fazer a contextualização por meio do jogo”.
Os que perceberam a grande dificuldade em relacionar o objeto com o
conteúdo. P4 afirmou que: “ao usar objetos concretos presentes no dia a dia
os alunos possuíam dificuldades de relaciona-los com os sólidos
geométricos”.
E os que tiveram dificuldade na relação aluno-aluno, isto é, na separação dos
grupos de alunos.
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Já para os pibidianos que utilizaram a resolução de problemas, as dificuldades
foram:
Encontrar um bom problema;
“O trabalho em grupo com os alunos” – segundo P7
E a compreensão e interpretação dos problemas.
Em geral, 18,75% relataram sobre a dificuldade dos alunos para compreender a
atividade proposta, 31,25% tiveram dificuldades relacionadas à metodologia utilizada,
25% enfrentaram problemas comportamentais dos alunos, 18,75% disseram que não
tiveram problema algum e 6,25% tiveram dificuldade devido à falta de estrutura escolar.
Para as DCE (2008) essa metodologia permite que os alunos utilizem seus
conhecimentos matemáticos em novas situações, para resolver a questão proposta. Em
que o papel do professor é “assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem
sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas
hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para
chegarem ao resultado” (PARANÁ, 2008, p. 63)
Ao se trabalhar com a investigação matemática, a maior dificuldade, segundo
P6, foi: “responder questionando os alunos quando surgiam duvidas” e o P7
novamente enfrentou dificuldades em trabalhar com os alunos em grupos.
Em relação mídias tecnológicas as DCE trazem que:
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no
desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar
atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse
dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam
sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA; PENTEADO apud PARANÁ, 2008, p. 66).
Nesse caso, os pibidianos utilizaram o computador e as dificuldades foram
separadas em duas categorias:
Estrutural, nesse caso “faltou computadores adequados para os alunos”
segundo P7.
E metodologicamente, P5 relatou: “foi bem difícil para os alunos entender
como funcionava o programa (Geogebra), na verdade eles ficaram um
pouco agitados por terem saído da sala de aula”.
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A quinta questão era para que os alunos relatassem se perceberam diferença com
relação à compreensão dos alunos com relação ao conteúdo depois da atividade
aplicada.
Questão 5. De acordo com sua percepção, após a aplicação da sua atividade os
alunos tiveram um bom aproveitamento em relação ao conteúdo?
Para essa questão 90% dos pibidianos relataram que, em pelo menos uma de
suas atividades, a maioria dos alunos teve uma relativa melhora na compreensão do
conteúdo, 10% afirmou que não, pois considerou a atividade não tinha conexão com os
conteúdos em sala (que no caso era uma confecção de bola para a Copa do Mundo de
Futebol).
Essa última questão era buscou saber o que o pibidiano percebeu de diferente em
relação à própria concepção em relação à metodologia antes e depois de usá-la.
Questão 6. Baseando-se sua experiência enquanto participante do PIBID, em
que a participação nesse projeto influenciou na sua visão como futuro docente
para a utilização dessas metodologias? (como era sua visão sobre tais
metodologias antes – só com as teorias – e depois, com a prática)
Alguns pibidianos afirmaram que o que mais chamou a atenção deles com o uso
de uma dessas metodologias foi que, independentemente do quanto os alunos
aprenderam, eles conseguiram uma maior participação desses nas atividades, que fez
com que os alunos fossem mais ativos, o que é fundamental importância segundo as
DCE.
Outros afirmaram que, mesmo já conhecendo a referida metodologia
teoricamente, na prática acharam mais difícil de trabalhar com ela, mas que mesmo
assim se identificaram com seu uso.
E por fim, alguns relataram que antes de aplicar a atividade não acreditavam na
eficácia da mesma, mas que após sua aplicação tiveram uma visão completamente
diferente. Por exemplo, P2 afirma que: “Antes de ingressar nesse projeto achava que os
jogos eram usados apenas para passar tempo, mas depois que eu percebi que quando
ele é bem utilizado e envolve algum conceito ele contribui muito na aprendizagem dos
alunos”.
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As produções
Foi realizada uma pesquisa qualitativa de levantamento em eventos da educação
matemática de artigos e trabalhos resultantes das atividades e/ou estudos teóricos dos
pibidianos que participaram do questionário, para obter maiores informações sobre suas
experiências e pelo fato desses artigos evidenciarem os quão inseridos no meio das
pesquisas da educação matemática esses alunos estão.
Quadro 1 – Levantamento de trabalhos dos pibidianos
Artigos e trabalhos
Título: A utilização dos jogos como recurso didático da matemática na sala de apoio. Autores: Mirian F.
D. G. Martins, Tais M. dos Santos, Marcelo de S. Motta
Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014
Título: Analisando as possíveis influências do ENEM sobre o currículo de matemática do ensino médio
Autores: Iara S. Doneze, Rafael M. Palma, Maria L. C. Fontanini
Evento: 3o Fórum Nacional Sobre Currículos de Matemática:Ano: 2015
Título: As dificuldades em matemática no ensino médio e o uso de jogos matemáticos -
Autores: Camila D. Araújo, Glaucia F. R. Isidoro, Marcelo S. Motta
Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014
Título: Dominó de frações
Autores: Marila T. Aguiar, Nayara B. Zebediff, Joselene Marques
Evento: 2º encontro nacional PIBID matemática Ano: 2014
Título: Introdução do conteúdo geometria a partir da construção da bola de futebol
Autores: Jéssica P. Silva, Débora C. Tamagnoni, Elizabeth M. Giacobbo
Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014
Título: Introduzindo geometria por meio de materiais manipuláveis
Autores: Débora C. Tamagnoni, Jéssica P. Silva, Elizabeth M. Giacobbo
Evento: 2º encontro nacional PIBID matemática Ano: 2014
Título: Jogos em sala de aula: relato de uma experiência com potenciação
Autores: Eduardo O. Belinelli, Tiago P. Antunes, Jader O. Dalto
Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014
Título: Minicurso 6: Trabalhando trigonometria com materiais manipuláveis
Autores: Fernando F. Pereira, Iara S. Doneze, Raphael M. Palma, Maria L. C. Fontanini
Evento: III semana acadêmica de matemática – UTFPR-CP Ano: 2014
Título: Um panorama das produções científicas do XI EPREM
Autores: Jéssica P. Silva, Rebeca R. H. Pinafo, Eliane M. O. Araman
Evento: XII EPREM Ano:2014
Título: Uma análise das resoluções apresentadas por alunos do ensino médio de uma questão envolvendo
frações
Autores: Rebeca R. H. Pinafo, Lilian de Souza, Eliane M. O. Araman
Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014
No PIBID 2014 os alunos da UTFPR-CP (que responderam o questionário)
publicaram 10 trabalhos, sendo 9 artigos e 1 minicurso, os quais 30% trabalhos são
resultantes de estudos teóricos e não das atividades aplicadas em sala de aula.
Para realizar esse levantamento foi feito uma leitura geral dos artigos e com isso
notou-se que, em geral, quando os pibidianos descrevem o processo de aplicação dos
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jogos, eles relatam também a aplicação de um questionário relacionado ao conteúdo ou
a aprendizagem do aluno. O que evidencia que os pibidianos têm dimensão do quão
importante é a conexão do jogo com o conceito, para que a aplicação do mesmo não
seja apenas para passar o tempo – como disse P2.
Dos artigos teóricos, um foi sobre o impacto do ENEM no currículo do ensino
médio, um tema pertinente, visto que como futuros professores eles devem não só ter
domínio do conteúdo como estar inteirados do contexto desse e do currículo em geral
(FIORENTINI; SOUZA JUNIOR; MELO, 2003). Outro foi sobre uma avaliação
diagnóstica das dificuldades dos alunos em aprender frações.
Já a oficina e os artigos que envolveram materiais manipuláveis, estão de acordo
com os PCN (1998) que afirmam que “aproximar o saber escolar do universo cultural
em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e
aprendizagem”. (BRASIL, 1998, p. 28) Assim, o fato de trabalhar com os alunos
objetos concretos associados com conteúdos matemáticos facilita a compreensão dos
mesmos, além de desassociar a ideia de que tudo na matemática é abstrato para o aluno.
Considerações finais
A realização desse trabalho evidenciou o quão importante é o papel do PIBID no
desenvolvimento do saber experiencial dos futuros docentes, uma vez que esse saber só
pode ser desenvolvido em situações reais de ensino. Tal vivência proporciona ao futuro
professor experiências boas e ruins, conduzindo-o a reflexões sobre tais experiências.
Ao analisar as respostas e os trabalhos publicados, nota-se a evolução como
profissionais questionadores e abertos a novas experiências. E mesmo que em alguns
momentos as aplicações de suas atividades não tenham ocorrido como o esperado, o
fato deles conseguirem contornar essa situação é o que faz com que eles evoluam. E
nada disso seria possível sem que eles tivessem a oportunidade de tentar.
Dessa forma, o PIBID tem cumprido seu papel principal de auxiliar na formação
desses profissionais, propiciando oportunidades que somente a teoria não é capaz de
proporcionar.
Agradecimentos
Programa realizado com o apoio do PIBID - MEC/SESU.
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Editora Vozes, 2013.