UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
BENEDICTO XVI
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN
Y ACREDITACIÓN EDUCATIVA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN
DOCENTES DE LA I.E. 14948, TAMBO GRANDE, PIURA – 2019
Tesis para obtener el grado académico de
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN Y
ACREDITACIÓN EDUCATIVA
AUTORA:
Br. Josefa Elizabeth Piñin Moscol
ASESOR:
Dr. Ronal Elvis Suárez Quiroz
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Gestión del talento para el desarrollo de la gestión educativa.
Trujillo - Perú
2021
ii
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Exemo Mons. Dr. Héctor Miguel Cabrejos Vidarte, O.F.M.
Mg. José Andrés Cruzado Albarrán
Secretario General
Arzobispo Metropolitano de Trujillo
Fundador y Gran Canciller de la Universidad
Católica de Trujillo Benedicto XVI
R.P. Fray Dr. Juan José Lydon Mc Hugh, OSA
Rector de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI
Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta
Vicerrectora Académica
Pbro. Dr. Alejandro Augusto Preciado Muñoz
Director de la Escuela de Posgrado
Dr. Carlos Alfredo Cerna Muñoz, PhD.
Vicerrector de Investigación
iii
iv
DEDICATORIA
A Dios por la grandeza
de su creación y por otorgarme la
oportunidad de vivir con todas mis
facultades físicas y mentales para ponerlos
al servicio de mis estudiantes
A los seres queridos que me dieron la vida:
Mis adorables e inolvidables padres por su
abnegada labor y la herencia moral que
sembraron en mí.
Josefa Elizabeth
v
AGRADECIMIENTO
Expreso mi sincero agradecimiento a la Universidad Católica de Trujillo
“Benedicto XVI”, por darme la oportunidad de superación y dotarme de aprendizajes
importantes para un mejor desempeño personal y profesional.
A todos los señores docentes de la Escuela de Posgrado expresarles el profundo
reconocimiento por ser quienes me han guiado hacia la búsqueda de la verdad, del
conocimiento, de la ciencia y la tecnología; dimensiones que han permitido cualificar y
mejorar mi profesionalismo.
A los docentes de la Institución Educativa No. 14948, Tambo Grande, Piura y a
sus directivos que, con su participación y aportes, han permitido concluir
satisfactoriamente este trabajo de investigación.
Expreso finalmente, el agradecimiento pertinente a todas aquellas personas que
contribuyeron sin interés alguno a la concreción de este trabajo.
La autora.
vi
DECLARATORIA DE AUTORÍA
Se declara también que el porcentaje de similitud es menor al 25%, nivel admitido
por la Universidad Católica de Trujillo.
La autora.
Josefa Elizabeth Piñín Moscol
DNI No. 44225791
La autora, Josefa Elizabeth Piñín Moscol, Identificada con DNI No. 44225791;
egresada de la Escuela de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto
XVI, doy fe que he seguido rigurosamente los procedimientos académicos y
administrativos emanados por la Facultad de Humanidades de la citada Universidad para
la elaboración y sustentación de la tesis titulada: “Inteligencia emocional y convivencia
escolar en docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura - 2019. El informe consta de
un total de 61 páginas, en las que se incluye 5 tablas y 5 figuras y 12 páginas de anexos.
Dejamos constancia de la originalidad y autenticidad de la mencionada
investigación y declaramos bajo juramento en razón a los requerimientos éticos, que el
contenido de dicho documento, corresponde a nuestra autoría respecto a redacción,
organización, metodología y diagramación. Asimismo, garantizamos que los
fundamentos teóricos están respaldados por el referencial bibliográfico, asumiendo un
mínimo porcentaje de omisión involuntaria respecto al tratamiento de cita de autores, lo
cual es de nuestra entera responsabilidad.
vii
TABLA DE CONTENIDO
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS ........................................................................................ ii
DEDICATORIA ......................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .................................................................................................................. v
DECLARATORIA DE AUTORÍA ............................................................................................. vi
TABLA DE CONTENIDO ........................................................................................................ vii
RESUMEN ................................................................................................................................. xi
ABSTRACT
1.2. Formulación del problema ..................................................................................................15
1.2.1. Problema general .........................................................................................................15
1.2.2. Problemas específicos ..................................................................................................15
1.3. Formulación de objetivos ....................................................................................................16
1.3.1. Objetivo general ...........................................................................................................16
1.3.2. Objetivos específicos ....................................................................................................16
1.4. Justificación de la investigación...........................................................................................16
CAPÍTULO II: ...........................................................................................................................18
MARCO TEÓRICO
........................................................................................18
2.2. Bases teórico - científicas ....................................................................................................23
2.2.1. Inteligencia emocional .................................................................................................23
............................................................................................................................... xii
CAPÍTULO I ............................................................................................................................13
Problema de Investigación .........................................................................................................13
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................14
...................................................................................................................18
2.1. Antecedentes de la investigación
2.2.1.1. Evolución del término de inteligencia emocional. .....................................................23
2.2.1.2. Teorías de la inteligencia emocional..........................................................................26
2.2.2. Convivencia Escolar-....................................................................................................31
2.2.2.1. Convivencia:..............................................................................................................31
2.2.2.2. Dimensiones de Convivencia ....................................................................................32
2.2.2.3. Inteligencia Emocional y Convivencia entre Docentes...............................................32
viii
2.3. Marco conceptual ................................................................................................................33
2.4. Formulación de hipótesis .....................................................................................................34
2.4.1. Hipótesis general.
2.6.1. Definición conceptual
3.1. Tipo de investigación ..........................................................................................................38
3.2. Métodos de investigación. ...................................................................................................38
3.3. Diseño de investigación. ......................................................................................................38
3.4. Población y muestra. ...........................................................................................................39
3.4.1. Población Muestral .......................................................................................................39
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
RESULTADOS
........................................................................................................46
4.3. Discusión de resultados ..................................................................................................49
CAPÍTULO V:
.......................64
.........................................................................................................34
2.4.2. Hipótesis específicas ....................................................................................................34
2.6. Variables .................................................................................................................. ..........35
....................................................................................................35
2.6.2. Operacionalización de variables ...................................................................................35
CAPÍTULO III ..............................................................................................................................37
METODOLOGÍA .........................................................................................................................38
................................................................39
3.5.1. Técnicas .......................................................................................................................39
3.5.2. Instrumento ..................................................................................................................40
3.5.3. Validez y confiabilidad.................................................................................................40
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ....................................................................40
CAPÍTULO IV:....................................................................................................................... ..43
..........................................................................................................................44
4.1. Presentación y análisis de resultados ..............................................................................44
4.2. Prueba de Hipótesis
...........................................................................................................................52
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ..................................................................................52
5.1 Conclusiones ........................................................................................................................52
5.2 Sugerencias ..........................................................................................................................53
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................54
APÉNDICES Y ANEXOS .........................................................................................................59
ANEXO No 1: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BAROM- ICE ...........................59
ANEXO 2: CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 1
Tabla de contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia entre docentes de la I.E.
14948, Tambo Grande, Piura – 2019 ......................................................................... 46
Tabla 2
Dimensiones de la Convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,
Piura – 2019 ............................................................................................................... 47
Tabla 3
Prueba de Normalidad: Shapiro-Wilk para una muestra ........................................... 48
Tabla 4
Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y la convivencia entre
docentes. .................................................................................................................... 49
Tabla 5
Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y las dimensiones de la
convivencia entre docentes. ....................................................................................... 50
x
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Inteligencia emocional y convivencia entre docentes de la I.E. 14948,
Tambo Grande, Piura – 2019 ..................................................................................... 47
Figura 2: Dimensiones de la Convivencia entre docentes ........................................ 48
Figura 3: Relación entre la inteligencia emocional y la convivencia entre docentes
.................................................................................................................................. 50
xi
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre inteligencia
emocional y convivencia escolar en docentes de la Institución Educativa N° 14948,
Tambo Grande, Piura - 2019.
El estudio es no experimental de corte trasversal y se trabajó con una población
muestral constituida por 25 de docentes, seleccionados con un criterio de inclusión
favoreciendo a todos por el programa. Se aplicó cuestionarios para liderazgo
transformacional y cuestionario para clima organizacional, constituidos por ítems según
las respectivas dimensiones de las variables de estudio.
Para contrastar la hipótesis de diferencia de medias se usó la prueba Rho Spearman
para comparar las medias de los puntajes de la socialización del test, se determinó que
existe una relación moderada y directa entre la inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la Institución Educativa
N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019. (R=0.681; p<0.01); encontrando una correlación
Palabras claves: Liderazgo Transformacional y clima organizacional.
xii
ABSTRACT
The objective of the research was to determine the relationship between emotional
intelligence and school coexistence in teachers of the Educational Institution N ° 14948,
Tambo Grande, Piura - 2019.
The study is non-experimental with a cross-sectional section and it worked with a sample
population made up of 25 teachers, selected with an inclusion criterion favoring all of the
program. A questionnaire for transformational leadership and a questionnaire for
organizational climate were applied, consisting of items according to the respective
dimensions of the study variables.
To contrast the hypothesis of difference of means, the Rho Spearman test was used to
compare the means of the socialization scores of the test, it was determined that there is
a moderate and direct relationship between emotional intelligence and school coexistence
in its dimension academic relationships in the teachers of the Educational Institution N °
14948, Tambo Grande, Piura - 2019. (R = 0.681; p <0.01); finding a correlation
Keywords: Transformational Leadership and organizational climate.
Capítulo I: PROBLEMA DE NVESTIGACION
14
l.1. Planteamiento del problema
En tiempos actuales la inteligencia emocional es uno de los tópicos
estudiados y regulado en distintos contextos de la colectividad, como respuesta
a la enorme colisión que se obtiene en diferentes análisis que aseguran la enorme
relevancia de dicha inteligencia abordada e incentivada por Daniel Goleman. En
todas las latitudes de los países del mundo el constructo inteligencia emocional
ha adquirido relevante importancia, tanto a nivel de los estudiantes, como en las
grandes organizaciones productoras de bienes y servicios; asimismo, en la vida
cotidiana la inteligencia emocional juega un rol fundamental en el proceso de
socialización de las personas, en las relaciones interpersonales en la familia, la
escuela y la sociedad. Las instituciones del estado y particulares, en especial los
centros educativos son ambientes en el cual se crean diversos vínculos
interpersonales, por lo que la institución y sus elementos educadores son pieza
relevante respecto de datos en vínculos humanos.
En los Centros Educativos, los maestros se vinculan con sus iguales para
resolver dilemas institucionales, académicos, administrativos y otros inherentes
a las actividades educadores, en dichos vínculos en la mayoría de ocasiones no
se puede evitar algunas contiendas o disputas que nacen entre los participantes,
las cuales son de diferentes cualidades, en base a la tipología de personalidades,
circunstancias, etc., para enfrentar un especifico dilema.
Por ello el maestro es un sujeto educador relevante, y se justifica la
manifestación de abordar dichas contiendas y la manera de solucionar con la
evolución de la inteligencia emocional: por lo que se plantea como objeto
principal del estudio: “la inteligencia emocional y su relación con la convivencia
entre docentes”
Es oportuno especificar que los dilemas de coexistencia entre maestros, que
no se han resuelto, ocasionan diferentes actitudes, como la ausencia de
reconocimiento para con la institución, incluso la creación de un contexto no
propicio en el colectivo, cuestión que no es positiva para progresar en la calidad
de educativa a la cual persigue todo centro educativo.
En el análisis se especificará los grados de relación entre la inteligencia
emocional para otorgarle solución a los dilemas de coexistencia entre ellos.
También al identificar el grado de inteligencia emocional y su relación con la
15
convivencia entre ellos, se podrá manifestar resultados para fortificar en estos el
cultivo de esta inteligencia emocional planteada por Daniel Goleman.
En el ámbito territorial: En los centros educativos estatales existe la ausencia
de una tranquilidad en familia, manifestando un requebrajo en el aspecto
cuantitativo y cualitativo de las relaciones interpersonales.
En el ámbito local, los maestros de los centros educativos de Piura
puntualmente en el distrito de Tambo Grande han experimentado parecidos
dilemas en las relaciones interpersonales, como consecuencia de la dinámica del
quehacer educativo. Por otra parte, los maestros de la I.E. No.14948, con la
finalidad de evolucionar el desarrollo de habilidades en los estudiantes,
manifiestan planes, reglamentos y tácticas que necesitan de labores y habilidades
conjuntas y un ambiente positivo en la coexistencia entre los maestros. En
ocasiones no se hallan dichos contextos positivos para la obtención de sus
labores y el logro de los fines organizacionales y educativos, generándose así
contiendas entre maestros, lo que deberá ser solucionado de forma necesaria,
manejando en forma adecuada su inteligencia emocional para fomentar un
pertinente clima laboral que favorezcan aprendizajes de calidad en los
estudiantes de este centro educativo de Tambo Grande-Piura.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia escolar en
los docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura,
2019?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019?
PE2: ¿Cuál es el nivel de convivencia escolar en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019?
PE3: ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019?
16
PE4: ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019?
PE5: ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019?
1.3. Formulación de objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia escolar
en docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura -
2019.
1.3.2. Objetivos específicos
- Establecer los niveles de inteligencia emocional en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura –2019
- Establecer los niveles de convivencia escolar en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019
- Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.
- Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.
- Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la
Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019.
1.4. Justificación de la investigación
Todo análisis deberá fundamentarse, ello supone manifestar las causas
de su nacimiento, es decir, su importancia respecto de la ampliación del
conocimiento científico.
Justificación teórica, este análisis será útil para identificar si las tácticas
y herramientas que se utilizaron se consideraran en otros análisis, lo que
17
construye la justificación metodológica, y también ha de detallarse si el análisis
coadyuvará a la inteligencia de la colectividad, ello supone la justificación
social. Esta investigación cuenta con una justificación teórica debido a que
correlaciona las diferentes magnitudes de las múltiples inteligencias respecto a
la emoción relacionándola e hilándola con la convivencia entre los alumnos
estudiantes de algún centro educativo, ello conllevará a diversificar los
distintos saberes con un lazo fijo entre los individuos y el control emocional,
además de otorgar el fundamento a las bases teóricas referidas a la influencia
positiva que poseen el control emocional en la edificación de propicios
vínculos interpersonales dentro del centro educativo.
Su justificación práctica radica en que las consecuencias del análisis se
consideran como dictamen en el estado en la que se halla esta coexistencia
educativa y el grado de inteligencia emocional en los estudiantes, y ello va a
servir para dirigir talleres de control emocional en el ámbito estudiantil lo que
incidirá en el progreso de la coexistencia estudiantil.
La justificación metodológica del actual análisis se encuentra en que el
instrumento que se utilizará para valorar la cohabitación e interacción
educativa, una vez verificada su autenticidad y veracidad se aplicará en
estudios análogos; asimismo se señala que las expresiones de una ineficaz
coexistencia se presentan en la mayoría de espacios socioeconómicos y
colectivos etarios que constituyen el estado peruano. Ello se presenta
matutinamente en las urbanizaciones, contexto labora, institución educativa y
diferentes lugares, mediante una diversidad de circunstancias nocivas, las
mismas que afectan al estado como agrupación. Para modificar dicho contexto
se deberá iniciar desde la educación, ya que las competencias de coexistencia
no se regulan, sino que incitan premeditadamente. Entonces, el estudio será útil
y supondrá un sustento para bosquejar proyectos o talleres educadores dirigidos
a incentivar el progreso de las habilidades emocionales, cuestión que en un
tiempo próximo coadyuvará a impulsar un colectivo donde la coexistencia
estará basada en la aceptación y las reverencias mutuas, y con ello ayudar al
progreso común del estado.
18
Capítulo II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
A nivel internacional
19
García (2015), en su tesis “Influencia de la inteligencia emocional en el
comportamiento agresivo”, para optar el grado de doctor en psicología, en la
universidad de Málaga, España; sostuvo como objeto de estudio detallar el
vínculo entre la inteligencia emocional y la agresión. La metodología empleada
correspondió a un estudio correlacional de tipo básico, la muestra se constituyó
151 alumnos de la región de Altamira España con edades entre los 13 a 17 años.
Se utilizaron el inventario de inteligencia emocional de Bar-On y la Escala de
alteraciones del comportamiento. Las consecuencias arrojan que los jóvenes
con un mínimo índice de control emocional individual y de los demás
demuestran un elevado índice de actitud agresiva. Se concluyó que habita un
vínculo significativo e inverso entre la variable inteligencia emocional y el
comportamiento agresivo.
Alay (2017), en su estudio titulado “La inteligencia emocional en la
convivencia escolar”, Universidad de Guayaquil - Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación. El actual análisis se realizó en Unidad Educativa
“Vicente Rocafuerte” de la ciudad de Guayaquil a los alumnos del 1° de
Bachillerato poseyendo como dilema la inteligencia emocional en la
convivencia escolar, al instante sufre una disminución por distintos motivos
conduciendo actitudes nocivas ocasionadas dependiendo el estatus intrínseco
del sujeto, que podría golpear en enorme magnitud la convivencia reposada
entre los maestros y alumnos en el contexto estudiantil. La relevancia que posee
en el presente la educación es que el ámbito emocional son parte de los alumnos
y maestros. Es acertado afirmar que los sujetos que poseen la competencia de
identificación y manejo emocional y del resto, poseen la destreza de identificar
resoluciones eficaces para otorgarle solución a los diversos dilemas matutinos.
Para que se lleve a cabo el presente análisis se utilizaron instrumentos de la
investigación de campo con una muestra de 174 sujetos, a los mismos a los que
se les aplicó el instrumento a las autoridades y maestros, y a los alumnos se les
realizó otro instrumento. Finalmente se llevó a cabo una medición de
información en la que se recolectó información importante, que coadyuvó a
potenciar el nivel de inteligencia emocional en maestros y en alumnos. El
objetivo de éste estudio es auxiliar aportando un manual de estrategias para la
solución de dilemas en el salón de clases, la misma que otorga una diversidad
20
de recomendaciones fundamentales, las mismas que importaran un beneficio
al maestro y al alumno de forma directa.
Martín (2013) en la Universidad de Valencia, realizó la investigación
titulada “Análisis de un modelo estructural de inteligencia emocional y
motivación autodeterminada en el deporte”. La muestra fue de 327 estudiantes
de educación secundaria. Los instrumentos utilizados fueron: La
BriefEmitionalScale (BIES-10) de Davies, la Revised Sport MotivatiónScale
elaborado por Pelletier, La Basic NeedsSatisfaction in Sport Scale (BNSSS),
el cuestionario de Clima en el deporte (S-SCQ) y el cuestionario Coach-
AthleteRelationshipQuestionnaire (CART-Q). Las conclusiones que se
relacionan mejor con nuestro análisis: Habita un vínculo significativo entre las
variables.
Guerra (2013), realizó su investigación sobre “Inteligencia emocional,
apego y felicidad en adolescentes. Un estudio intercultural entre España y
Argentina” sustentado en la universidad de Extremadura-España, con diseño
no experimental, transversal, exploratorio, empírico y descriptivo. La muestra
se encontró constituida por 915 jóvenes: 646 de España y 269 de Argentina. Y
se arriba a las siguientes conclusiones: En primer lugar, los jóvenes de
Argentina muestran una mayor inteligencia emocional. En segundo lugar, los
jóvenes con mayor felicidad poseen una elevada habilidad para regularse
emocionalmente respecto a un percance.
Conde (2013) en la Universidad de Huelva, llevó a cabo el análisis titulado
“Estudio de la gestión de la convivencia escolar en centros de educación
secundaria de Andalucía”. Una propuesta de evaluación basada en el modelo
EFQM. La muestra estuvo constituida por cuarenta y seis instituciones
educativas de secundaria Andaluza, para seleccionar la muestra se realizó el
muestro intencional. El instrumento que se utilizó: el cuestionario sobre la
gestión de la convivencia escolar basado en la estructura del Modelo EFQM.
El analista obtiene las presentes respuestas: En primer lugar, corrobora que el
liderazgo acciona como elemento de fuerza en la administración de la
coexistencia estudiantil. En segundo lugar, los elementos para mejorar la
coexistencia son los concernientes a la constitución de los sujetos en mediación
tranquila de disputas, en cualidades comunes e inteligencia emocional, en
estructuración y sistematización de la coexistencia y en conocimiento
21
dialógico. En tercer lugar, los lucros adquiridos en vinculación con la
coexistencia estudiantil, están relacionados con la tranquilidad familiar y los
trabajadores de la organización, con el proyecto de coexistencia, así como los
resultados que se puedan ocasionar en la colectividad.
Garretón (2013) llevó a cabo el análisis con título: “Estado de la
convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos
educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de Concepción,
Chile”. El estudio utilizó un diseño de tipo descriptivo y es transversal. La
muestra fue de 2168 sujetos entre alumnos, profesores y familiares. El
instrumento que se utilizó fue: el cuestionario “Estado inicial de la convivencia
escolar”, el que se aplicó a los alumnos, hogares y maestros. En el análisis se
arribó a las consecuencias presentes: En primer lugar, los alumnos revelan un
fin positivo de su vínculo con sus iguales y con sus maestros. En segundo lugar,
la gran parte de maestros ha considerado que el vínculo con sus similares en el
centro laboral es positivo. En tercer lugar, los hogares reciben una positiva
coexistencia de forma global con los directores, maestros y personal
administrativo.
A nivel nacional
Egocheaga (2017), llevó a cabo el análisis titulado “Inteligencia emocional
y la convivencia escolar en estudiantes del tercer grado de secundaria de la
Institución Educativa Ciro Alegría, Carabayllo-2017” El análisis poseyó como
objetivo determinar el vínculo existente entre la inteligencia emocional y la
convivencia escolar en alumnos del grado, institución y año antes mencionado.
La metodología que se empleó corresponde a un estudio no experimental
transversal y de alcance correlacional, la técnica de selección de los partícipes
fue el muestreo probabilístico. La muestra estuvo conformada por 150
alumnos, que cursan el tercer grado de secundaria del centro educativo ya
mencionado, a los cuales se les aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional
de BarOn ICE:NA y la Escala para la valoración de la coexistencia estudiantil
directa EsCoDiR. Las consecuencias obtenidas muestran que entre las
variables de estudio habita un vínculo directo y significativo de acuerdo al
grado de correlación de Spearman de 0.505 y nivel de significancia de p=0.000.
De la misma manera se encontró un vínculo directo y significativo entre las
dimensiones de la inteligencia emocional: y la variable convivencia escolar en
22
los alumnos muestra del análisis. También un vínculo inverso y significativo
entre el componente manejo de estrés y la convivencia escolar.
Yanac (2019), en su investigación titulada “Inteligencia Emocional en
Docentes de Educación Inicial de Instituciones Educativas Públicas De Maynas
– Loreto” Universidad San Ignacio de Loyola – Lotero – Perú. El estudio busca
identificar el grado de Inteligencia Emocional de los maestros en el nivel
educativo y territorio ya mencionado; además de reconocer cuál de las
dimensiones se presentan con mayor o menor progreso, además de incentivar
posibilidades para la constitución del maestro. El tipo de estudio es básico, el
diseño abordado es descriptivo, no experimental. La población de análisis es
de 102 maestros del nivel inicial, de 33 Centros Educativos de la UGEL
Maynas, Región Loreto. Quedando finalmente la muestra integrada por 81
maestros. El instrumento utilizado fue el Inventario de Cociente Emocional
desarrollado por Bar-On (1997). Las consecuencias derrochan que, el 43,2%
de maestros de educación inicial muestran un bajo nivel de inteligencia
emocional y el 54,3% de maestros demuestran un nivel promedio; esto supone
que casi la mitad de los maestros poseen dificultades en las destrezas para
incluirse y abordar los requerimientos y la presión del contexto. En un estudio
por dimensiones se identifica que en los elementos intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo de tensión y el estado de ánimo en general, predomina
un nivel bajo y en una secundaria instancia nivel promedio.
Vizconde (2016), en la Universidad Nacional de Trujillo, llevó a cabo el
análisis titulado “Programa de inteligencia emocional para incrementar el
rendimiento académico en el área de comunicación integral de los alumnos del
5to. grado de educación secundaria de la I.E.P. “Dante Alighieri”, Trujillo –
2009”. La población se constituyó de 140, para la muestra se usó el muestreo
no probabilístico. El tipo de análisis es aplicado, el diseño es cuasi-
experimental con grupo experimental y grupo control, con pre y post test. Los
instrumentos utilizados: Prueba de Rendimiento Académico de Comunicación
Integral y el Programa Educativo basado en la Inteligencia Emocional y en el
Diseño Curricular Nacional del área de Comunicación Integral. La
consecuencia que se vincula: Los alumnos del grupo experimental, en
concordancia con las consecuencias comparativas del pre y post test,
23
obtuvieron potenciar relevantemente su productividad académica en la materia
de Lenguaje luego de utilizar uno de los instrumentos.
Landeras (2018), en su estudio titulado “Inteligencia emocional y
desempeño docente en la Institución Educativa Particular “Señor de la Vida”
Chimbote” Universidad San Pedro, Chimbote – Perú. El actual análisis poseyó
el fin de determinar la existencia de un vínculo entre Inteligencia Emocional y
Desempeño docente en el centro educativo, líneas arriba mencionado. La
población y muestra estuvo conformado por 30 maestros que se desempeñan
en el nivel de Inicial, Primaria y Secundaria. Se eligió el diseño correlacional,
de tipo no experimental, el procesamiento de los datos se realizó en base a la
estadística descriptiva cuantitativa y para la recolección de la información de
Inteligencia Emocional, mediante encuestas, se utilizó como instrumento el
Inventario adaptado de BarOn desde la perspectiva sistémica. Para la
recolección de la información del Desempeño Docente, mediante la
observación en el salón de clase, se consideró las fichas de monitoreo del
MINEDU, en el cual se identifican las seis rúbricas de monitoreo. El análisis
de datos en ambas pruebas se consideró la prueba estadística paramétrica de
Spearman obteniendo como consecuencia una correlación (r/s = 0.896), es
decir, se encontró una relación lineal estadísticamente significativa, moderada
y directamente proporcional, entre las variables de estudio, con lo cual se
acepta la hipótesis de estudio, la que establece que la variable independiente se
vincula con la variable dependiente en la institución educativa ya mencionada.
A nivel local.
En esta dimensión no se encontraron investigaciones referidas a estas
variables de estudio, porque en el medio no existen instituciones universitarias
ni de educación superior tecnológica ni pedagógica.
2.2. Bases teórico - científicas
2.2.1. Inteligencia emocional
2.2.1.1. Evolución del término de inteligencia emocional.
La investigación acerca de la inteligencia emocional, cuenta
como representante a Thorndike (1920), citado por hermanos
Bolaños, Gómez y Escobar, (2013) quien concreto a la
inteligencia emocional- social como “la habilidad para concebir,
24
entender y direccionar a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas, y conducir concienzudamente la interacción
humana”. Actualmente, la inteligencia emocional para el autor
Thorndike está inmersa dentro de la famosa inteligencia social.
El año 1905 Binet citado por Molero, Saiz y Esteban, (1998,
p.13) bosquejó el inicial grado de inteligencia para infantes, la
cual fue reedificada en 1916. Lo que ocasionó que se consolide
como primera opción la conceptualización cognitiva para valorar
el Coeficiente Intelectual, lo cual se ejecuta mediante las
evaluaciones mentales: Velocidad y arreglo de la construcción de
las contestaciones de ítems vinculados con el razonar lógico, de
números, de geometría; y también el control del léxico y
entendimiento de lecturas. Entonces, sale a relucir la parte
cognitiva en las evaluaciones para estimar la inteligencia.
Fue con Gardner (1983) quien intensificó la valoración
respecto las diversas extensiones que posee la inteligencia
emocional; dichas extensiones conglomeraban, una pluralidad de
elementos globales que manifestó como “capacidades
intrapersonales” y “habilidades interpersonales”.
Las diversidades de inteligencias manifestadas por Gardner
nos importan recalcar fundamentalmente las dos maneras de
inteligencia personal:
“La inteligencia interpersonal bajo una conceptualización
como la habilidad para entender y comprender a las personas,
fomenta la motivación en cuanto a cómo trabajar con ellos de
forma interactiva, cooperativa, participativa etc., y, por otro lado,
la inteligencia intrapersonal es descrita como una habilidad
correlativa direccionada, no hacia lo exterior, sino más bien hacia
dentro. Es decir, la capacidad de formarse un modelo ajustado,
verídico de uno mismo y de ser apto de usar este modelo para
25
desarrollarse activa y eficientemente en cualquier momento de su
vida (Gardner, 1983), citado por Molero et al, (1998, p.25).”
Asimismo, para Gardner (1983) era importante conceptualizar
a la inteligencia a partir de la diversidad dimensional
(inteligencias múltiples), y diferentes analistas investigaron una
manifestación de la inteligencia distinta a la cognitiva, la
inteligencia de las emociones o emocional. Para Gardner existió
una pluralidad de inteligencias, la Interpersonal, edificada
mediante una destreza central para experimentar sentimientos
respecto el colectivo: específicamente, diferenciaciones en sus
estatus anímicos, ganas, caracteres y fines; finalmente la
Inteligencia Intrapersonal que la conceptualizó como la
identificación del saber de los elementos intrínsecos de un sujeto:
ingreso a la existencia emocional propia, habilidad para ejercer
distinciones entre los sentimientos y por último nombrarlos y
necesitar de ellas para dirigir y controlar las actitudes.
Para Salovey y Mayer (1990), citado por Molero et al, (1998,
p. 25), estas pluralidades de tipos de inteligencias según Gardner
conforman el conglomerado que se denominó como Inteligencia
Emocional, suponiendo de ellas como una manera de Inteligencia
Social que suponía la destreza de controlar y encaminar sus
sistema emocional y sentimental, y también del colectivo, además
de utilizar dichos datos para conducir las reflexiones y las
acciones.
Goleman (2016), de la misma manera entiende y realiza un
sumario de las inteligencias de Gardner, arribando al concepto de
la emocional, manifestando que es un conglomerado de actitudes,
saberes, conocimientos, maestrías y pericias que especifican la
actitud del sujeto, sus arranques, estatus emocionales, y que
puede conceptualizase como la competencia de identificar las
propias emociones y del resto; además de incentivarnos y de
dirigir de buena forma los vínculos.
26
Baron (1997), citado por Ugarriza y Pajares (2003, p. 5)
conceptualiza a la inteligencia emocional y social como “Una
especie propia de inteligencia que esta diferida de la inteligencia
cognitiva. La inteligencia emocional, no cognoscitiva, influye
directamente en las habilidades del individuo para alcanzar el
triunfo en el control de los requisitos y habilidades del contexto”
Sostiene que:
“La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades
personales, emocionales, sociales y de agilidades que impactan
en nuestra habilidad para ajustarse y arrasar a las demandas y
presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva
es un factor importante en la determinación de la competencia
para obtener el triunfo en la vida, repercutiendo concisamente en
el bienestar general y en la salud emocional (Ugarriza, 2003, p.
5)”.
2.2.1.2. Teorías de la inteligencia emocional
En las terminantes décadas se ha identificado que los creadores
le otorgan enorme relevancia al análisis de la inteligencia
emocional, en ese sentido, se reseñaran los primordiales modelos:
Modelo basado en la habilidad
A. Modelo de las cuatro fases
Salovey y Mayer conceptualizaron el Modelo de las cuatro
fases de la Inteligencia emocional como la destreza para
reconocer y entender de buena forma las signaturas y situaciones
sentimentales individuales y de los demás, regulándolo y
ocasionando procedimiento de manejo de las emociones,
reflexiones y comportamientos de forma eficiente y eficaz a los
objetivos individuales y al contexto. El modelo que se propone,
se encuentra constituido por un cuarteto de etapas de habilidades
de las emociones, las mismas que se edifican con base a ciertas
habilidades logradas en una etapa preliminar.
27
a. Percepción e identificación emocional: Dichas competencias se
construyen en la etapa del infante, con base al crecimiento
personal, las posibilidades emocionales se extienden y empiezan
a ser entendidas en nuestra psique, para cotejarlas con diferentes
emociones.
b. El pensamiento: En cierto grado de consciencia, el sistema
límbico posee una utilidad conforme a un elemento de aviso
respecto a algún estímulo. Si la alerta emotiva se mantiene en el
grado de la inconciencia, ello supone que la reflexión no se
encuentra utilizando los sentimientos para otorgar solución a los
dilemas.
c. Razonamiento sobre emociones: En dicho momento, los
reglamentos y las vivencias se apoderan de los sentimientos. Las
influencias de cultura y de contexto suponen un rol importante en
esta escala.
d. Regulación de las emociones: En esta escala se controlan y
regularizan los sentimientos con el objetivo de ocasionar un
aumento individual y colectivo.
Modelos Mixtos
Dichos modelos suponen diferentes rasgos de las
personalidades, que se conglomeran para direccionar un
específico comportamiento respecto a diversos sucesos en los que
se encuentra el sujeto, dichos sucesos son:
A. Modelo de las competencias emocionales de Goleman
Este modelo que suscribe y explica ciertas competencias
emocionales, precisadas por Goleman postula una diversidad de
habilidades que hacen fácil a los sujetos el control emocional
propio y respecto del resto. También crea a la inteligencia
emocional en el sentido de una hipótesis de la evolución e
incentiva una especulación del desempeño que podría aplicarse al
28
contexto de trabajo o institucional, enfocado en la predicción de
las excelencias laborales. Goleman (2016, p. 243). La
estructuración de dicho modelo se encuentra constituida por 5
ámbitos:
a. Conocimiento de uno mismo, conocer lo que se experimenta en
algún suceso para direccionar alguna elección de disposición;
poseer alguna reflexión real de nuestras destrezas y una positiva
seguridad propia.
b. Autorregulación, controlar el aspecto emocional con el fin de
que hagan fácil las actividades, recuperarse de las incitaciones de
las emociones.
c. Motivación, usar las inclinaciones propias para dirigirnos y
progresar a la obtención de fines, para ejercer el dinamismo y ser
eficientes para insistir respecto a los percances y problemas.
d. Empatía, identificar los sentimientos del colectivo, poseer la
competencia de ser empáticos y tener su enfoque, además de
edificar la amistad con una pluralidad de sujetos.
e. Habilidades sociales, interrelacionarse sin percances, usando
dichas competencias para insistir y direccionar; transar y
solucionar problemáticas, para cooperar y laborar
colectivamente.
B. Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn
En concordancia con el modelo de BarOn (1997) citado por
Ugarriza y Pajares (2005, p.17), nuestra inteligencia emocional es
un elemento interesante en la especificación de la competencia
para obtener victoria en la existencia. Influencia de manera
directa en la tranquilidad de las emociones de forma global.
Según este modelo, los sujetos emocionalmente eruditos poseen
la competencia de identificar y manifestar sus sentimientos, auto
29
entenderse, renovar sus habilidades, y dirigir una existencia con
salud y felicidad.
Este modelo fue elegido como ejemplo para el actual análisis,
por considerarse que los caracteres del instrumento elaborado por
Baron otorgan la posibilidad de conglomerar de forma total los
elementos de la inteligencia emocional de los sujetos y
bosquejarla eficientemente.
El modelo de Baron conglomera cinco componentes
principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo
del estrés y estado de ánimo general. Y de la misma manera, estas
misma agrupan subelementos que son destrezas vinculadas, las
mismas que fueron reseñadas y estudiadas en el análisis de la
inteligencia emocional de los infantes y jóvenes., (Ugarriza y
Pajares, 2005).
La valoración relacionada a inteligencia emocional en infantes y
jóvenes supone 5 cinco elementos:
a. Componente intrapersonal
Aspecto que agrupa: comprensión emocional de sí mismo,
asertividad, autoconcepto, autorealización e independencia.
Comprensión emocional de sí mismo: Es la competencia para
identificar y entender aspectos emocionales y sentimentales
propios; distinguirlos y saber la causa. Asertividad: Es la
competencia para manifestar emociones, reflexiones y
convicciones sin lastimar aspectos sentimentales del colectivo,
además de proteger los derechos de forma no nociva.
Autoconcepto: Competencia para entender, creer y reverenciarse
a sí mismo, identificando los elementos buenos y males, así como
los topes y probabilidades. Autoregulación: Es la destreza para
llevar a cabo lo que libremente elegimos y gozamos realizarlo.
Independencia: Es la competencia para dirigirse a sí mismo,
30
poseer auto confianza en nuestras reflexiones, actos y ser
individuales sentimentalmente para elegir alguna determinación.
b. Componente interpersonal
Elemento que agrupa a la empatía, la responsabilidad social y
relación interpersonal. Empatía: Es la competencia de identificar,
entender y visualizar el aspecto sentimental del colectivo.
Responsabilidad social: Es la competencia para auto demostrarse
que es un sujeto que coadyuva, crea y es partícipe de la
agrupación común. Relación interpersonal: Competencia para
plasmar y edificar vínculos mutuos agradables que son
caracterizadas por un vínculo cercano de emociones y
confiabilidad.
c. Componente de adaptabilidad:
Conglomera la valoración de lo real, transigencia y resolución de
dilemas. Valoración de lo real: Competencia para valorar la
correspondencia respecto de lo que vivenciamos (aspecto de
subjetividad) y lo que de verdad es existente (la objetividad).
Flexibilidad: Competencia para llevar a cabo una regulación
adecuada del nuestro aspecto emocional, reflexiones y actitudes
a circunstancias y elementos que se modifican constantemente.
Solución de problemas: Es la destreza para reconocer y
conceptualizar los dilemas, así como crear y conglomerar
resoluciones eficientes.
d. Componente del manejo del estrés
Agrupan la tolerancia al estrés y el control de los impulsos.
Tolerancia al estrés: Es la habilidad para sobrellevar
circunstancias adversas, cuestiones estresantes, y duras
emociones sin “desplomarse”, haciendo frente activa y
efectivamente al estrés.
31
Control de los impulsos: Gracias al control de impulso los
individuos tienen la habilidad de mostrarse férreo respecto a
impulsos o tentaciones que pueden desbordar nuestras
emociones, ello logra el freno de estrés u agobio.
e. Componente de estado de ánimo en general
Consta de optimismo, seguridad y ánimo.
En ese sentido definamos, “Felicidad”, la felicidad se define a la
capacidad que tiene el ser humana para interiorizar el placer,
disfrute y brotar ciertos sentimientos favorables.
2.2.2. Convivencia Escolar-
2.2.2.1. Convivencia:
En el entendimiento global, es vivir “en paz con el colectivo”,
en dicho sentido la reflexión de “paz” dentro de la coexistencia
supone interesantes dilemas al instante de argumentar los
problemas, comprensión, fracasos, disfrute y dolencias. Es repartir
ambientes y elementos en un momento especifico, el compartir
supone la coexistencia, bosqueja las circunstancias y las
posibilidades del progreso de la inteligencia, de la sociedad,
afectivo en virtudes y desventajas de parte de una totalidad
sistematizado, en dependencia recíproca.
a) Tipos de Convivencia
La Convivencia Democrática: es una manera de sistematización
de agrupaciones de sujetos, la cual tiene como rasgos que las
potestades la poseen todos sus partícipes, realizando así que la
elección de determinaciones suponga la voz grupal de los
participantes.
La Convivencia Pacífica: Esta modalidad de coexistencia en
donde se entiende a existir reverenciando y transando la normativa
32
común. Aquí se acuerdan las inclinaciones personales con las
grupales y por ello cuando las disputas se regularizan de forma
consensuada y edificadora.
La Convivencia Conflictiva: En esta modalidad los vínculos
interpersonales son la raíz de las disputas, puesto que las
diferenciaciones de posiciones, finalidad y requerimientos entre
personas o agrupaciones ocasionan disputas que pueden suponer la
participación de un sujeto o del colectivo; los dilemas integran las
experiencias de existencia, no se puede esquivar.
Docentes:
Sujeto que se enfoca de manera profesional a enseñar, de forma
global, experimentado en una específica materia del saber, curso,
doctrina. Así mismo, la emisión de virtudes, tácticas y saberes
comunes o puntuales de la asignatura que dirigen.
A) Fricciones entre docentes. Las disputas están incluidas en la
existencia, es la base del desarrollo. A pesar de ello, en algunas
situaciones podría conducirse a la criminalidad, incluyendo
ambientes como el centro educativo, en los que, por sus rasgos
educativos, sorprende su presencia. Por ello, para conservar la
coexistencia en el centro educativo y precaverse de actos violentos
es fundamental instruir a la resolución de dilemas y disputas.
2.2.2.2. Dimensiones de Convivencia
Relaciones afectivas: Dicha dimensión supone el aspecto
afectivo de los sujetos, de las sensaciones que experimentan
respecto de momentos tensos, en el colectivo, disputas, ausencia de
vínculos orales, afinidades, empatía y reverencias. Y también de
emitir saberes, se debe incentivar emociones positivas respecto a la
coexistencia.
Relaciones Académicas: En este aspecto encontramos el enfoque
de actividades y de obligaciones con el centro educativo donde
33
ejercen labores los maestros, en dicha circunstancia, la
organización de talleres y normas, intervención en eventos cívicos,
compromisos.
Relaciones Sociales: Es la escala que se encarga de enfocarse en
los compromisos no afectivos, no académicos y no sociales,
visualizada como el vínculo más normal de la persona humana en
las circunstancias de diversión.
B) Niveles de convivencia entre docentes
La coexistencia entre maestros, es un aspecto con demasiada
relevancia en la enseñanza de los alumnos. Existen una diversidad
de elementos y escalas que tiene participación en el performance
de la coexistencia.
Por mejorar: En dicha escala la coexistencia entre maestros es
muy intensa y hace difícil crear un ambiente con armonía.
Regular: Este grado abraza algunos dilemas de coexistencia entre
maestros, aunque logren mantener los vínculos.
Optimo: Esta escala es la primordial donde el comportamiento de
los maestros con sus similares es provechoso para el colectivo,
predomina la empatía, reverencia, auxilio, etc.
2.3. Marco conceptual
Convivencia entre docentes, es el clima de interrelaciones que se produce en
la institución escolar. Podríamos entenderla como una red de relaciones
sociales entre colegas docentes.
Convivencia: Es interactuar con las personas con quienes compartimos un
tiempo o espacio, una interacción e intercambio de ideas y demás experiencias.
Inteligencia emocional: Es la capacidad de interactuar con el mundo de forma
receptiva y adecuada.
Niveles de inteligencia emocional: De acuerdo a las definiciones existen tres
niveles, el no desarrollado, el poco desarrollado y el desarrollado.
34
Relación significativa: Según Pearson Cuanto mayor sea el valor de \chi^2,
menos verosímil es que la hipótesis sea correcta. De la misma forma, cuanto
más se aproxima a cero el valor de chi-cuadrado, más ajustadas están ambas
distribuciones.
2.4. Formulación de hipótesis
2.4.1. Hipótesis general.
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y
convivencia escolar en docentes de la Institución Educativa 14948,
Tambo Grande, Piura - 2019.
Ho: No existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional
y convivencia escolar de la Institución Educativa 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
2.4.2. Hipótesis específicas
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y
convivencia escolar en su dimensión relaciones afectivas en los
docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura -
2019.
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y
convivencia escolar en su dimensión relaciones académicas en los
docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura -
2019.
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y
convivencia escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes
de la institución educativa 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.
35
2.5. Operacionalización de variables
Variable Definición
Operacional Dimensiones Indicadores Escala de medición
Inteligencia Emocional
La Inteligencia emocional
es un conjunto de
habilidades no cognitivas,
competencias y destrezas
que influyen en nuestra
habilidad para tener éxito
en ajustarse a las
demandas y presiones del
ambiente" (BarOn, 1997)
Inteligencia
Intrapersonal
Comprensión de sí mismo
Asertividad
Autoconcepto
Autorrealización
Independencia
Ordinal Inteligencia
Interpersonal
Empatía
Relaciones interpersonales
Responsabilidad social
Adaptabilidad Solución de problemas
Prueba de la realidad
Flexibilidad
Manejo del estrés Manejo del estrés
Control de impulsos
Estado de ánimo Felicidad
Optimismo
Convivencia escolar
La convivencia escolar es
una construcción
colectiva y dinámica
entre los diferentes
miembros de un
establecimiento
educacional, que tiene
Relaciones afectivas
Tensión del grupo
Comunicación
Desacuerdos
Amistad
Comprensión/ tolerancia
Valores(veracidad, solidaridad, justicia,
prudencia, no difamación
Ordinal
36
Variable Definición
Operacional Dimensiones Indicadores Escala de medición
incidencia significativa
en el desarrollo ético,
socioafectivo e intelectual
de alumnos y alumnas.
Relaciones
académicas
Elaboración de planes y reglamentos
(Trabajo en equipo)
Participación en actividades cívicas.
Reuniones académicas
Relaciones
Sociales
Reuniones y eventos sociales
organizados por la I.E (fiestas, día del
maestro, etc.)
Capítulo III: METODOLOGÍA
38
3.1. Tipo de investigación
De acuerdo a Sampieri, a este prototipo de análisis se le denomina
también práctico o empírico. Esta caracterizado en la búsqueda de aplicar o
utilizar los saberes adquiridos. La investigación aplicada se ubica relacionado
con la básica, puesto que está ligada a las consecuencias y avances; ello queda
nítido si identificamos que todo estudio aplicado necesita un marco teórico.
3.2. Métodos de investigación.
En la presente exploración se utilizó el método cuantitativo puesto que
usa el recojo y el análisis de datos para otorgar respuestas a incógnitas de
investigación, experimentar y reafirmar las hipótesis instauradas con
antelación y, confiar en la medida numérica, el conteo y frecuentemente en
la utilización de la estadística para disponer con exactitud modelos de
conducta de un grupo humano” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El objetivo de este tipo de metodología es analizar las propiedades y
fenómenos cuantitativos y sus vínculos para proporcionar la forma de
establecer, crear, potenciar y revisar la teoría que ya existe. La investigación
cuantitativa desarrolla y utiliza modelos matemáticos, teorías e hipótesis que
competen a los fenómenos naturales.
3.3. Diseño de investigación.
El diseño de investigación fue transversal correlacional, porque los datos
fueron recogidos en una sola circunstancia y un solo periodo de tiempo. Los
diseños correlaciónales-causales reseñan vínculos entre dos o más
definiciones o variables en una circunstancia determinada (Hernández et al.,
2010). Por consiguiente, este diseño mide el grado de correlación entre las
variables en un tiempo determinado. En la presente investigación se eligió el
diseño transversal correlacional.
Esquemáticamente se representa así:
39
M: Muestra de estudio.
OX: Variable 1: Inteligencia emocional.
OY: Variable 2: Convivencia escolar.
r: Correlación entre las variables.
3.4. Población y muestra.
3.4.1. Población Muestral
Para Hueso y Cascant (2012), la población muestral integra el
conjunto de elementos del universo muestral que será utilizado para su
estudio. Puede ser una institución, comunidad, una región, etc. La
muestra objeto de estudio, estuvo constituido por 28 docentes de la I.E.
N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019, que se constituyó en población
muestral por ser una población pequeña; distribuida de la siguiente
manera:
Tabla 1.
Población muestral de la I.E. No. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.
Sexo Número de
docentes H M
Docentes primaria y
secundaria 18 10 28
Fuente: Registro de docentes I.E. N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.5.1. Técnicas
La técnica ha sido la encuesta, que es un conglomerado de
preguntas normalizadas direccionadas a una muestra representativa de
la población o instituciones, con la finalidad de saber estatus de juicio
o sucesos puntuales.
40
3.5.2. Instrumento
Los instrumentos que se emplearon en este análisis fueron el
cuestionario para ambas variables; mejor dicho, tanto para la variable
Inteligencia Emocional como para la variable convivencia escolar, con
sus respectivas dimensiones.
3.5.3. Validez y confiabilidad
El instrumento para su validación se sometió a juicio de expertos el
cuestionario sobre Inteligencia Emocional y convivencia escolar entre docentes.
Asimismo, para la confiabilidad del cuestionario de Inteligencia
emocional, se aplicará el instrumento a 48 docentes, con un estudio piloto, de
docentes. La confiabilidad de estos instrumentos, se obtendrá mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach.
Dónde:
es la varianza del ítem i,
es la varianza de los valores totales observados y
k es el número de preguntas o ítems.
Según Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del instrumento, se
determinará por el Coeficiente de AlfaCronbach;
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
En el procesamiento de los datos, se realizarán las siguientes acciones:
a) La codificación de datos: Que permite la posibilidad de sistematizar y
planificar los criterios, la información y los ítems, en base al proceso de
estadística de la tabulación utilizada, que permita la agrupación de
información.
b) La tabulación de datos: Va a permitir crear cuadros estadísticos con los
datos usando la tabla de frecuencia y análisis.
c) La representación estadística: La representación de los resultados que
se han obtenido se realizará mediante cuadros, gráficos de barras.
41
d) Análisis e interpretación de datos: Los datos obtenidos serán sometidos
a un análisis y a un estudio sistemático, con su respectiva interpretación,
teniendo en cuenta los indicadores a contrastar a través de la estadística
descriptivo, utilizando además un análisis estadístico deductivo que nos
permitirá interpretar los datos en función a la hipótesis que se intenta
comprobar.
Para la correlación de variables se utilizará el coeficiente de correlación
de Pearson pensado para variables cuantitativas (escala mínima de intervalo),
es un índice que mide el grado de covariación entre distintas variables
relacionadas linealmente, a través de la siguiente fórmula:
𝒓 =𝟏
𝒏 − 𝟏∑(
𝑿 − �̅�
𝝈𝑿)(𝒀 − �̅�
𝝈𝒀)
Donde:
r : Correlación
𝑿 − �̅� : Desviación típica de la variable Inteligencia Emocional
𝒀 − �̅� : Desviación típica de la variable convivencia escolar entre docentes
𝝈𝑿 : Varianza de la variable Inteligencia Emocional
𝝈𝒀 : Varianza de la variable convivencia escolar entre docentes.
𝒏 : Número de docentes de la muestra
Para determinar el grado de correlación, se tuvo en cuenta la siguiente escala:
Valor Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
42
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1 Correlación positiva grande y perfecta
3.7. Ética Investigativa
Referida a este ámbito del análisis, se precisa que la información
es auténtica; de la misma manera, las identificaciones de los
participantes de las muestran se protegerán con el derecho a reserva.
Así como, las reflexiones de otros autores fueron reverenciadas y no
existió ninguna apropiación ilícita de la misma.
43
Capítulo IV: RESULTADOS
44
4.1.Presentación y análisis de resultados
Tabla 1
Tabla de Contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia entre Docentes
de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura - 2019
Convivencia entre docentes
Total Mala Regular Buena
Inteligencia
Emocional
Marcadamente alta f 0 0 2 2
% 0,0% 0,0% 7,1% 7,1%
Alta f 0 3 2 5
% 0,0% 10,7% 7,1% 17,9%
Promedio f 2 12 1 15
% 7,1% 42,9% 3,6% 53,6%
Baja f 1 3 0 4
% 3,6% 10,7% 0,0% 14,3%
Muy baja f 2 0 0 2
% 7,1% 0,0% 0,0% 7,1%
Total f 5 18 5 28
% 17,9% 64,3% 17,9% 100,0%
Fuente: Base de datos, aplicación de instrumento, SPSS versión 26
Como se muestra en la tabla anterior el 42.9% de los docentes que tienen un nivel
promedio de inteligencia emocional su convivencia entre docentes es regular, el
10.7% son aquellos docentes con una inteligencia emocional alta y una convivencia
entre docentes regular, el 7.1% corresponde a los docentes que tienen una inteligencia
emocional marcadamente alta y una convivencia entre docentes buena, por otro lado,
un 3.6% de los docentes que tienen una inteligencia emocional muy baja presentan
una mala convivencia. También vemos que el porcentaje más alto se encuentra en la
variable convivencia entre docentes con un 64.3%, y en la inteligencia emocional se
encuentra en el promedio 53.6%. Lo mismo podemos ver en la siguiente figura.
Figura 1
45
Inteligencia Emocional y Convivencia entre Docentes de laI.E. 14948. Tambo
Grande, Piura – 2019.
Fuente: Tabla de contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia
Tabla 2
Dimensiones de la Convivencia entre Docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,
Piura - 2019
Relaciones afectivas
Relaciones
académicas Relación social
Categoría fi % Fi % fi %
Buena 7 25.0 8 28.6 8 28.6
Regular 15 53.6 15 53.6 13 46.4
Mala 6 21.4 5 17.9 7 25.0
28 100 28 100 28 100
Fuente: Base de datos, aplicación de instrumento, SPSS versión 26
Como se muestra en la tabla anterior en la categoría buena los mayores porcentajes se dan en
dimensión relaciones académicas y relación social con un 28.6%, en la categoría regular los
mayores porcentajes se dan en las dimensiones relaciones afectivas y relaciones académicas
con un 53.6%, finalmente en la categoría mala el mayor porcentaje se da en dimensión
relación social con un 28.6%. Lo mismo se aprecia en la siguiente figura:
Figura 2
0.0% 0.0%
7.1%
3.6%
7.1%
0.0%
10.7%
42.9%
10.7%
0.0%
7.1% 7.1%
3.6%
0.0% 0.0%0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
Medianamentealta
Alta Promedio Baja Muy Baja
Imteligencia emocional
Po
rcen
taje
Convivencia entre docentes Mala Convivencia entre docentes Regular
Convivencia entre docentes Buena
46
Dimensiones de la convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo grande, Piura
– 2019.
Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26
4.2.Prueba de Hipótesis
Tabla 3
Prueba de Normalidad: Shapiro-Wilk para una muestra
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Inteligencia Emocional ,953 28 ,230
Relaciones afectivas ,964 28 ,441
Relaciones académicas ,960 28 ,356
Relación social ,970 28 ,583
Convivencia entre docentes ,951 28 ,204
Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26
La tabla anterior nos proporciona el estadístico de Shapiro Wilk (n < 50) la prueba
aplicada para analizar la normalidad de los datos y su significación asintótica (p valor);
para lo cual planteamos las siguientes hipótesis:
2528.6 28.6
53.6 53.6
46.4
21.417.9
25
0
10
20
30
40
50
60
Relaciones afectivas Relaciones académicas Relación social
PO
RC
ENTA
JE
DIMENSIONES
Buena Regular Mala
47
H0: Los datos analizados siguen una distribución Normal
H1: Los datos analizados no siguen una distribución Normal
Decisión:
Cuando P >0.05 Aceptamos la Hipótesis Nula
Cuando P <0.05 Rechazamos la Hipótesis Nula de manera significativa
En las variables encontramos la significación asintótica P>0.05; cumpliendo el supuesto
de normalidad, el estadístico apropiado es el coeficiente de correlación de Pearson.
Tabla 4
Correlación de Pearson entre la Inteligencia Emocional y la
Convivencia entre Docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,
Piura, 2019.
Conviven
cia entre
docentes
Inteligencia
Emocional
Correlación de
Pearson
,790
Sig. (bilateral) ,000
N 28
Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26
La tabla 4, muestra la Correlación de Pearson entre las variables en estudio. Existe una
correlación alta entre el la inteligencia emocional y la convivencia entre docentes
(R=0.790; p<0.01), el valor R=0.790 nos indica el valor de correlación, el p-valor menor
de 0.01 nos da evidencia estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula de manera
altamente significativa y aceptar la hipótesis del investigador:
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia
escolar en docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.
Figura 3
48
Relación entre la Inteligencia Emocional y la Convivencia entre Docentes de la
I.E. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.
Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26
La figura 3, presenta la recta de la relación funcional de Pearson entre las variables de
estudio, asi mismo el coeficiente de determinación R2 Lineal = 0.625 nos indica que la
inteligencia emocional explica en un 62.5% a la convivencia entre docentes y el 37.5%
sería explicado por otros factores; la recta de regresión nos muestra una relación directa,
cuando los puntajes de la inteligencia emocional incrementan los puntajes de la
convivencia entre docentes también aumenta.
Tabla 5
Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y las dimensiones de
la convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.
Relaciones
afectivas
Relaciones
académicas
Relación
social
Inteligencia
Emocional
Correlación de
Pearson
,701 ,681 ,783
y = 0.5901x + 10.81R² = 0.625
20
30
40
50
60
70
80
90
100
50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
CO
NV
IVEN
CIA
EN
TRE
DO
CEN
TES
INTELIGENCIA EMOCIONAL
49
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 28 28 28
Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26
La tabla 5, muestra que existe una correlación alta entre el la inteligencia emocional y la
dimensión relaciones afectivas (R=0.774; p<0.01); existe una correlación moderada entre
el la inteligencia emocional y la dimensión relaciones académicas (R=0.681; p<0.01);
existe una correlación alta entre el la inteligencia emocional y la dimensión relación social
(R=0.783; p<0.01); en todos los casos el valor p <0.01 nos da evidencia estadística
suficiente para rechazar las hipótesis nulas específicas y aceptar las hipótesis alternas
específicas:
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia entre
docentes en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la Institución Educativa 14948,
Tambo Grande, Piura - 2019.
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia entre
docentes en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la Institución Educativa
14948, Tambo Grande, Piura - 2019.
Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia entre
docentes en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la institución educativa 14948,
Tambo Grande, Piura - 2019.
4.3. Discusión de resultados
50
Partiendo de los resultados estadísticos que nos han ayudado a encontrar evidencia
estadística suficiente para aceptar nuestra hipótesis general, así como nuestras
hipótesis específicas, se ha establecido que la inteligencia emocional se relaciona
de forma directa y positiva con la convivencia entre docentes la institución
educativa 14948, Tambo Grande, Piura – 2019. Así mismo los hallazgos
encontrados en el análisis de datos nos ha ayudado a cumplir con los objetivos de
la investigación. Estos resultados también se asemejan a los encontrados García
(2015), quienes en sus hallazgos trabajaron la variable inteligencia emocional, pero
la relacionaron con el comportamiento agresivo. Esto nos llega a suponer que
existen varias otros variables que también se relacionan con la inteligencia
emocional y esto amerita una investigación más profunda que podría llegar a una
investigación multivalente para detectar cual o cuales de las variables son más
significativas. El estudio García (2015); Alay (2017) y Egocheaga R. (2017) nos
demuestra que aquellas variables de la inteligencia emocional pueden relacionarse
con algunas otras y nos lleva a plantear nuevas hipótesis de investigación que
podrían tener un comportamiento directo o inverso a lo planteado.
Otras investigaciones han encontrado nuevos hallazgos como la de Yanac (2019),
quien en su estudio evaluó dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés, estado de ánimo en general donde el 43,2% de las docentes
presentaron un bajo nivel de inteligencia emocional y el 54,3% de un nivel
promedio estos datos son muy similares a los encontrados en nuestro análisis
descriptivo. Aun profundizando el análisis bivariante se probó la hipótesis
planteada mostrando una relación alta entre el la inteligencia emocional y la
convivencia entre docentes. Vizconde (2016) por otro lado encontró que con la
aplicación de un estudio cuasiexperimental presento un programa de inteligencia
emocional para incrementar el rendimiento académico y fue significativo. Esto nos
demuestra que analizando la variable inteligencia emocional en cualquier tipo de
estudio y dependiendo del tipo de variable con que se compare se podrá obtener
resultados de gran ayuda para respaldar los diferentes análisis y hallazgos obtenidos
por los investigadores que han estudiado esta variable. Landeras (2018) por otro
lado encontró que la inteligencia emocional se relaciona de forma significativa con
el desempeño docente. El análisis se llevó a cabo con una prueba no paramétrica
dado el comportamiento de sus datos. Se ha tratado de perfeccionar el análisis dada
la poca bibliografía local de estas variables de estudio a fin de que el argumento y
51
el análisis de datos sea fuente eficaz y veraz frente a otros estudios donde las
variables puedan ser profundizadas y aplicadas en cualquier institución y de este
modo pueda servir de respaldo cuando se intente analizar estas variables. Thorndike
(1920) al definir inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a
los hombres y mujeres, ha demostrado que la inteligencia emocional y la
convivencia entre docentes están muy ligadas y nuestro estudio demuestra
estadísticamente la coincidencia de las mismas.
52
Capítulo V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
5.1 Conclusiones
• Se determinó la relación entre inteligencia emocional y convivencia entre
docentes en la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura -
2019. (R=0.790; p<0.01), encontrando una relación directa y altamente
significativa.
53
• Se encontró que el nivel más predominante de inteligencia emocional en
los docentes es el promedio con un 53.6%; seguido del nivel alto con un
17.9%; y el nivel bajo en un 14.3%; en la Institución Educativa N° 14948,
Tambo Grande, Piura –2019.
• Se encontró que el nivel más predominante de convivencia entre
docentes es el nivel regular con 64.3%, el nivel malo y el bueno
alcanzaron porcentajes iguales a 17.9% en la Institución Educativa N°
14948, Tambo Grande, Piura – 2019.
• Se determinó que existe una relación directa y alta entre la inteligencia
emocional y la convivencia entre docentes en su dimensión relaciones
afectivas en la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura –
2019 (R=0.774; p<0.01); encontrando una correlación altamente
significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.
• Se estableció que se encuentra una relación moderada y directa entre la
inteligencia emocional y convivencia escolar en su dimensión relaciones
académicas en los docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019. (R=0.681; p<0.01); encontrando una correlación
altamente significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.
• Se determinó que existe una relación directa y alta entre la inteligencia
emocional y convivencia escolar en su dimensión relaciones sociales en
los docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura
– 2019. (R=0.783; p<0.01); encontrando una correlación altamente
significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.
5.2 Sugerencias.
- A los señores profesores de la institución educativa No. 14948 de Tambo
grande, Piura, recomendarles que desarrollen talleres, conversatorios y/o
seminarios dirigidos a mejorar la inteligencia emocional, especialmente a las
dimensiones inter e intrapersonal y adaptabilidad para mantener una buena
convivencia el interior de la institución.
54
- A los directivos de las diversas instituciones educativas y a las redes docentes
del distrito y provincia de Tambo grande para que efectúen constantes eventos
dirigidos a mejorar la inteligencia emocional de los docentes y demás
colaboradores; puesto que, esta función psíquica influye directamente en la
buena convivencia entre el personal y, ésta a su vez, influye en el clima laboral
institucional.
- A los funcionarios de la UGEL Tambo grande y Gerencia Regional de Piura,
cuidar de la mejora de la inteligencia emocional de todos los colaboradores de
las instituciones educativas; puesto que, así cuidarán de mantener un buen
clima institucional y, consecuentemente un adecuado nivel de aprendizaje de
sus estudiantes.
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Educación con Mención en Psicología Educativa en la Universidad Nacional
de Trujillo.)
59
ANEXOS Y APÉNDICES
ANEXO No 1:
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BarOm- ICE
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para
ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso.
60
ITEMS 1
Rara vez o nunca es mi caso
2
Pocas veces es mi caso
3
A
veces es mi caso
4
Mucha
s
veces es mi caso
5
Con mucha
frecuencia o
siempre es mi caso.
1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a
paso.
2. Es duro para mí disfrutar de la vida.
3. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que
hacer.
4. Sé cómo enfrentar los problemas más desagradables.
5.Me agradan las personas que conozco
6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.
7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.
8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a).
9. Reconozco con facilidad mis emociones.
10. Soy incapaz de demostrar afecto.
11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones.
12. Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza.
13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.
14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.
15. Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la
información que pueda sobre ella.
16. Me gusta ayudar a la gente.
17. Me es difícil sonreír.
18. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.
19. Cuando trabajo con otros tiendo a confiar más en sus ideas que en
las mías.
20. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles.
21. Realmente no sé para que soy bueno(a).
22. No soy capaz de expresar mis ideas.
23.Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás
24. No tengo confianza en mí mismo(a).
25. Creo que he perdido la cabeza.
26. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.
27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.
28. En general, me resulta difícil adaptarme.
29. Me gusta tener una visión general de un problema antes de
intentar solucionarlo.
30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo
merecen.
31. Soy una persona bastante alegre y optimista.
32. Prefiero que otros tomen decisiones por mí.
33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado
nervioso.
34. Pienso bien de las personas.
35.Me es difícil entender cómo me siento
36. He logrado muy poco en los últimos años.
37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.
61
38. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.
39. Me resulta fácil hacer amigos(as).
40. Me tengo mucho respeto.
41. Hago cosas muy raras.
42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.
43. Me resulta difícil cambiar de opinión.
44. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas.
45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a
pensar
46. A la gente le resulta difícil confiar en mí.
47. Estoy contento(a) con mi vida.
48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a).
49. No puedo soportar el estrés.
50. En mi vida no hago nada malo.
51. No disfruto lo que hago.
52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.
53. La gente no comprende mi manera de pensar.
54. Generalmente espero lo mejor.
55. Mis amigos me confían sus intimidades.
56. No me siento bien conmigo mismo(a).
57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven.
58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.
59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles
soluciones y luego escojo la que considero mejor.
61. Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus
padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento.
62. Soy una persona divertida.
63. Soy consciente de cómo me siento.
64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.
65. Nada me perturba.
66. No me entusiasman mucho mis intereses.
67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo.
68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre
a mi alrededor.
69. Me es difícil llevarme con los demás.
70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy.
71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.
72. Me importa lo que puede sucederle a los demás.
73. Soy impaciente.
74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.
75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que
resolver un problema.
76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en
determinadas situaciones.
77. Me deprimo.
78. Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles.
79. Nunca he mentido.
80. En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso
cuando las cosas se ponen difíciles.
81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.
62
82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo.
83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.
84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí
como para mis amigos
85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy
86. Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles de controlar.
87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.
88. Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy
alterado(a).
89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas
las posibilidades existentes.
90. Soy capaz de respetar a los demás.
91. No estoy muy contento(a) con mi vida.
92. Prefiero seguir a otros a ser líder.
93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida.
94. Nunca he violado la ley.
95. Disfruto de las cosas que me interesan.
96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso.
97. Tiendo a exagerar.
98. Soy sensible ante los sentimientos de las otras personas.
99. Mantengo buenas relaciones con los demás.
100.Estoy contento(a) con mi cuerpo
101. Soy una persona muy extraña.
102. Soy impulsivo(a).
103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres.
104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que
respeta la ley.
105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106. En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando
surgen problemas.
107. Tengo tendencia a depender de otros.
108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles
109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta
ahora.
110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me
divierten.
111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.
112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en
contacto con la realidad.
113. Los demás opinan que soy una persona sociable.
114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo.
115. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.
116. Me es difícil describir lo que siento.
117. Tengo mal carácter.
118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes
maneras de resolver un problema
119. Me es difícil ver sufrir a la gente.
120. Me gusta divertirme.
121. Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me
necesitan.
63
122. Me pongo ansioso(a).
123. No tengo días malos.
124. Intento no herir los sentimientos de los demás.
125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.
126. Me es difícil hacer valer mis derechos.
127. Me es difícil ser realista.
128. No mantengo relación con mis amistades.
129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me
siento bien conmigo mismo(a).
130. Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.
131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil
adaptarme nuevamente.
132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de
que voy a fracasar.
133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
ANEXO No.2
Ficha técnica del inventario de inteligencia
emocional.
64
ANEXO No. 3
CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES
Estimado docente a continuación le presentamos preguntas que deberá responder con
toda sinceridad y procurar responder todas las preguntas.
Nombre:
Nombre original:
Autores:
Procedencia:
BarOn EQ-i:YV. Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn:
versión para jóvenes.
BarOn EQ-i:YV. Emotional Quotient Inventory: Youth Version.
Reuven Bar-On y James D. A. Parker.
MHS, Multi-Health System (2000).
Adaptación española: Rosario Bermejo García, Carmen Ferrándiz García, Mercedes
Ferrando Prieto, María Dolores Prieto Sánchez y Marta Sáinz
Gómez (2018).
Aplicación: individual y colectiva.
Ámbito de aplicación: niños, niñas y jóvenes de 7 a 18 años.
de 20 a 25 minutos, aproximadamente.
evaluación de la inteligencia emocional y de sus diferentes
componentes socioemocionales por medio de varias escalas
(Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del estrés
y Estado de ánimo general) y un índice de Inteligencia
emocional total. Cuenta además con dos escalas de control de
las respuestas: Inconsistencia e Impresión positiva.
Baremación: baremos de población general en puntuaciones CI (Media =
100, Dt = 15), diferenciados por sexo y por rangos de edad.
Materiales: manual, ejemplar y clave de acceso (PIN) para la corrección
por Internet.
65
Siempre Algunas
veces
Nunca
Cuando hay debates en las reuniones de
docentes salgo descontento.
En el colegio disimuladamente uso indirectas
hacia mis colegas.
Me presento extremadamente crítico con la
opinión de los demás.
Siento que hay tensión entre colegas.
Siento que se me informan las cosas a último
minuto
Cuando opino sobre algún punto muchos
malinterpretan mi intención.
Me siento en libertad para comunicarme entre
mis colegas y yo.
Cuando hablo me expreso sin pelos en la lengua
cuando existen opiniones diferentes sobre un
punto quiero hacer prevalecer mi opinión.
Cuando no comparto algún acuerdo, no me
esfuerzo por llevarlo a cabo.
Frente a un desacuerdo mis colegas y yo
consensuamos para encontrar soluciones.
En esta institución tengo amigos en quienes
puedo confiar.
Soy de las personas en quien pueden encontrar
un amigo(a)
Tengo bien en claro quiénes son mis amigos y
quienes solo colegas.
Si un colega NO cumple con sus funciones por
razones familiares o personales lo sanciono.
Si un colega comete un error me uno al
cargamontón para juzgarlo.
66
Yo tengo diferente pensamiento que el de mis
colegas por eso no compatibilizo con algunos.
En algunas circunstancias tuve que mentir para
salvar mi pellejo frente a mis colegas
Si un colega que NO me simpatiza y necesita de
mi ayuda, lo hago.
Oí hablar a mis colegas mal de otros colegas,
manchando su reputación.
Me abstengo en hacer comentarios hirientes
hacia algún colega aun sabiendo que lo merece.
Cuando nos reunimos al inicio del año escolar
para elegir los horarios es estresante para mí,
porque salgo descontento.
Prefiero trabajar solo(a) que en equipo
Estoy comprometido(a) a mejorar la I.E
mediante la participación en la elaboración de
planes y reglamentos.
Cuando llega el aniversario del colegio participo
en los eventos solo por presión. o Siempre o
Algunas veces o Nunca
En fiestas patrias u otro evento cívico me cuesta
mucho participar en los desfiles.
Me identifico con las actividades desarrolladas
por la I.E
Prefiero no ir a las reuniones porque no respetan
la hora establecida.
Cuando hay reuniones se pierde tiempo.
En las reuniones dejo de lado la apatía y pongo
primero lo profesional que lo personal
En las reuniones sociales comparto con todos
pero tengo en claro quiénes son mis amigos y
quienes solo colegas de trabajo.
En los eventos sociales prefiero mantener
distancia con los colegas que no compatibilizo.
67
He sufrido bochornosos incidentes (peleas,
discusiones, etc.) en algún evento social con mis
colegas realizado por la I.E
Anexo No. 4
FICHA TECNICA DEL CUESTIONARIO: CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES
Nombre del Instrumento: Cuestionario sobre convivencia.
68
Autores: Chiavenato (2009)
Año: 2017. Adaptada por Renee
Tipo de instrumento: Cuestionario.
Objetivo: medir la percepción de convivencia entre los docente.
Número de ítem: 33 ítems
Aplicación: Directa
Tiempo de administración: 15 a 20 min. Aproximadamente
Normas de aplicación: El usuario marcará en cada ítem de acuerdo lo que considere
evaluado respecto a lo observado.
Escala: De Likert (1-5)
Validez y confiabilidad: El instrumento se validó por juicio de expertos y la
confiabilidad obtenida fue de 0.8914 obtenida en un estudio piloto de 15 docentes. Se
trianguló con la confiabilidad de aplicación del test- retest, siendo el coeficiente de
Pearson de 0.8945.
Anexo N° 5
Base de Datos
69
70
Anexo No. 6
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: La Inteligencia emocional y la convivencia escolar en docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura – 2019.
Formulación del
problema
Hipotesis Objetivos Variables Maro teórico
(esquema )
Dimensiones Métodos
¿Existe relación
entre la
Inteligencia
Emocional y la
convivencia
escolar entre
docentes de la
Institución
Educativa 14948,
Tambo Grande,
Piura - 2019?
H.i: Existe relación
significativa entre la
inteligencia
emocional y la
convivencia escolar
entre docentes de la
Institución Educativa
I.E. 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
H.o: No existe
relación entre La
inteligencia
Emocional y la
convivencia entre
docentes de la
Institución Educativa
I.E. 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
Determinar la
relación de la
inteligencia
emocional con la
convivencia
escolar entre
docentes de la
Institución
Educativa N°
14948, Tambo
Grande, Piura -
2019.
V. 1: Inteligencia
emocional
Inteligencia
emocional
Evolución del
término de
inteligencia
emocional.
Teorías de la
inteligencia
emocional
Inteligencia
Intrapersonal
Inteligencia
Interpersonal
Adaptabilidad
MANEJO DEL
ESTRÉS
Estado de ánimo
Método de
investigación.
Se usa el método
hipotético, deductivo
Tipo de investigación.
Uso de la
investigación básica,
aplicada
Diseño de
investigación
Es un diseño no
experimental, de corte
transversal y
correlacional
-Técnicas
-Encuesta
Instrumentos
-Cuestionario
Problemas
específicos
Hipotesis específicos Objetivos específicos
PE1: ¿Cuál es el nivel
de inteligencia
emocional de los
docentes de la
Institución Educativa
Hi: Existe relación
significativa entre la
Inteligencia
Emocional y las
relaciones afectivas
Establecer los niveles
de inteligencia
emocional de los
docentes de la
Institución Educativa
V. 2: convivencia
Escolar.
Convivencia entre
Docentes
RELACIONES
AFECTIVAS
71
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019?
PE2: ¿Existe relación
entre la inteligencia
emocional y las
relaciones
académicas entre
docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019?
PE3: ¿Existe relación
entre la inteligencia
emocional y las
relaciones afectivas
entre docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019?
PE4: ¿Existe relación
entre la inteligencia
emocional y las
relaciones sociales
entre docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019
entre docentes de la
Institución Educativa
I.E. 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
Hi: Existe relación
significativa entre la
Inteligencia
Emocional y las
relaciones académicas
entre docentes de la
Institución Educativa
I.E. 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
Hi: Existe relación
significativa entre la
Inteligencia
Emocional y las
relaciones sociales
entre docentes de la
Institución Educativa
I.E. 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019
N° 14948, Tambo
Grande, Piura – 2019.
Determinar la
relación de la
inteligencia
emocional con las
relaciones académicas
entre docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
Determinar la
relación de la
inteligencia
emocional en las
relaciones afectivas
entre docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura - 2019.
Determinar la
relación que tiene la
inteligencia
emocional con la
relación social entre
docentes de la
Institución Educativa
N° 14948, Tambo
Grande, Piura – 2019.
Dimensiones
Convivencia entre
Docentes
Inteligencia
Emocional y
Convivencia entre
Docentes
RELACIÓN
ACADÉMICA
RELACIÓN
SOCIAL
-Fichas bibliográficas
-Tablas
-Gráficos
-Estadística
Spss 21.0