UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EL SABER PEDAGÓGICO, UN SABER QUE NOS CONSTITUYE
Trabajo de Grado para Optar por el Título de
Magister en Educación
NOHORA JULIETH LOZANO CASTRO
DIRECTOR DE TESIS
JOSÉ DARÍO HERRERA GONZÁLEZ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2017
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Agradecimientos
Agradezco en primera medida a Dios por brindarme la salud y fortaleza necesarias para
llevar a cabo este proyecto.
También a la Secretaría de Educación de Bogotá por abrir espacios que permitan a los
docentes tener una formación continua.
A mi familia por apoyarme y creer incondicionalmente en mis capacidades.
A mis compañeros de trabajo por abrirme las puertas a su experiencia y sabiduría.
A mi asesor, el profesor José Darío Herrera por su disposición, sabiduría y paciencia.
Finalmente, agradezco a la universidad de los Andes por permitirme conocer excelentes
docentes y compañeros.
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Contenido
Resumen ...................................................................................................................................................... vii
Abstract .......................................................................................................................................................viii
1. Introducción .......................................................................................................................................... 1
1.1. Antecedentes ................................................................................................................................. 1
1.2. Planteamiento del problema .......................................................................................................... 6
1.3. Pregunta de investigación ............................................................................................................. 7
2. Objetivos ............................................................................................................................................... 7
2.1. Objetivo general ............................................................................................................................ 7
2.2. Objetivos específicos .................................................................................................................... 7
3. Marco Teórico ....................................................................................................................................... 8
4. Metodología .................................................................................................... ....................................15
4.1. Diseño del estudio ....................................................................................................................... 15
4.2. Técnicas de generación de información ...................................................................................... 17
4.3. Contexto de investigación ........................................................................................................... 18
4.4. Participantes ................................................................................................................................ 18
4.5. Estrategia de análisis de la información ...................................................................................... 19
5. Resultados y Análisis de la Información ............................................................................................. 22
5.1. Reflexión, Socialización y Sistematización: Autoconcepción, Autocrítica, Diálogo entre Pares,
Lectura y Escritura de Experiencias ........................................................................................................ 23
5.1.1 Autoconcepción. ........................................................................................................................ 24
5.1.2 Autocrítica. ................................................................................................................................. 26
5.1.3 Diálogo entre Pares. ................................................................................................................... 27
5.1.4 Lectura y Escritura de Experiencias. .......................................................................................... 31
5.2. Profesión: Formación Académica, Caracterización del Docente (deber ser), Rol Docente en la
Actualidad, Aspectos que inciden en la práctica. .................................................................................... 36
5.2.1 Formación Académica. .............................................................................................................. 36
5.2.2 Caracterización del Docente (Deber Ser y Rol en la Actualidad). ............................................. 39
5.2.3 Aspectos que Inciden en la Práctica. .......................................................................................... 44
5.3 Saberes Componentes del Saber Pedagógico: Saber curricular, saber didáctico, saber cultural-social
y manejo de estudiantes con NEE. .......................................................................................................... 54
5.3.1 Saber Curricular. ........................................................................................................................ 54
5.3.2 Saber Didáctico. ......................................................................................................................... 57
5.2.4 Saber Cultural-Social. ................................................................................................................ 62
iv
5.3.5 Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) .................................... 65
5.4. Historia de Vida: Devenir del Docente, Primeros Años como Docente, Influencias y
Formadores, Transformaciones. .............................................................................................................. 73
5.4.1 Devenir del Docente................................................................................................................... 73
5.4.2 Primero Años como Docente. .................................................................................................... 78
5.4.3 Influencias y Formadores. .......................................................................................................... 81
5.4.4 Transformaciones. ...................................................................................................................... 84
6. Conclusiones ....................................................................................................................................... 90
7. Referencias .......................................................................................................................................... 93
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Descriptores Emergentes.................................................................................................20
vi
Lista de Figuras
Figura 1. Aspectos y Descriptores de las Concepciones del Saber Pedagógico..............................20
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EL SABER PEDAGÓGICO, UN SABER QUE NOS CONSTITUYE
Resumen
La investigación responde a la pregunta por ¿Cuáles son los aspectos que componen el saber
pedagógico construido por los docentes del Gabriel Betancourt Mejía? Para ello se diseñó un
estudio de corte cualitativo en el cual se llevaron a cabo entrevistas abiertas y en profundidad a
10 docentes. Por medio de un análisis fundamentado en la codificación y categorización, se
triangularon los datos y se establecieron cuatro aspectos que componen las concepciones de
saber pedagógico que tienen los docentes, cada uno con diversos descriptores que ayudan a
comprenderlos. Finalmente, se encontró en términos generales que: 1) el saber pedagógico es
construido por los docentes desde su práctica y que se encuentra en constante cambio. 2) en la
construcción del saber pedagógico y de sus concepciones intervienen múltiples aspectos
personales y sociales y 3) hace falta la apertura de espacios que propicien la socialización de
experiencias significativas que hayan llevado a la construcción de saber pedagógico y la
sistematización de los resultados obtenidos de estos encuentros.
Palabras clave. Saber pedagógico, docentes, concepciones, construcción, experiencias.
viii
EL SABER PEDAGÓGICO, UN SABER QUE NOS CONSTITUYE
Abstract
This research answers the question: Which are the aspects of the pedagogical knowledge built by
the teachers of Gabriel Betancourt Mejia school? This is a qualitative study based on 10
extensive open-ended interviews to teachers. Data was analyzed through codes and categories
and triangulated to result in four main aspects (all of which have particular descriptors that
contribute to their understanding) that the teachers have on pedagogical knowledge. In a nutshell:
1) Teachers build their pedagogical knowledge through practice and the latter is constantly
changing. 2) Multiple personal and social factors determine the construction of pedagogical
knowledge and related notions. 3) It is necessary to open scenarios that encourage discussions of
meaningful experiences that have resulted in the construction of pedagogical knowledge and
systematize the results.
Key words: Pedagogical Knowledge, Teachers, Ideas, Construction, Practice
1
EL SABER PEDAGÓGICO, UN SABER QUE NOS CONSTITUYE
1. Introducción
1.1. Antecedentes
Sobre el saber pedagógico se han posado diversas miradas y a partir de ellas, este ha sido
concebido e investigado de una u otra manera. Se encuentran quienes lo ubican dentro de los
procesos sociales, económicos, culturales y políticos de una sociedad, los cuales inciden de una u
otra forma en la labor del maestro dentro de la escuela y hay quienes lo asumen como un saber
propio del maestro, desarrollado a partir del proceso de enseñanza aprendizaje y la reflexión que
se hace sobre este proceso; pero, sin desconocer la incidencia que los factores externos tienen en
el mismo, sin dejar de la lado la reflexión que se hace acerca de dicho proceso.
Dentro de la primera mirada sobre saber pedagógico se encuentran Cárdenas, Soto-
Bustamante, Dobbs-Díaz & Bobadilla-Goldschmidt quienes en sus investigaciones “Estudio
comprensivo de representaciones del saber pedagógico” (2008) y “El saber pedagógico:
componentes para una reconceptualización” (2012) sostienen que el usar la visión del saber
pedagógico como un concepto metodológico, que delimita el análisis, la materialidad y
componentes de la educación (Zuluaga, 2005 citado en Cárdenas, Soto-Bustamante, Dobbs-Díaz
& Bobadilla-Goldschmidt, 2008) en la práctica permite “ordenar conceptos, tradiciones,
percepciones, normas, opiniones, relacionados con la escuela, el profesor, la enseñanza, la
formación, entre otros.” (p. 4). También añaden a los componentes del saber pedagógico
elementos éticos, conceptuales, procedimentales y prácticos.
Por su parte, Leguizamon (2013) en “La construcción de saberes pedagógicos en la
formación del profesorado” les atribuye a los saberes pedagógicos, construcciones como la auto
organización de la forma de impartir las clases, la incidencia de factores externos dentro de la
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práctica pedagógica, la utilización de formas artesanales de aprendizaje en lugar de la utilización
de las técnicas de enseñanza, el cambio de estrategias didácticas debido a diferentes situaciones
imprevistas y el descubrimiento de un estilo propio de pensar y ejercer la enseñanza.
Álvarez, Abrahams, Gaete, Galdames, Latorre, Lee y Rojas (2011) en “Saber pedagógico y
formación inicial de docentes” , añaden a los elementos mencionados por los autores anteriores
sobre el saber pedagógico, la vinculación teórica y práctica del saber didáctico del contenido el
cual es asumido como el saber enseñar una temática específica; los saberes culturales que hacen
referencia al conocimiento de diversas disciplinas con el fin de sensibilizar al estudiante sobre el
rol que asumirá dentro de la sociedad y la cultura; el saber curricular que busca que el estudiante
tenga una comprensión del currículo más profunda y compleja; el saber cómo aprenden los
estudiantes desde una perspectiva psicológica y sociocultural; el saber ético de la profesión y el
saber del contenido.
Por último, González Melo y Ospina Serna (2013) en “El Saber Pedagógico de los docentes
universitarios” sostienen que:
Dicho saber se plantea como una nueva forma de entender e interpretar el quehacer de los
docentes desde una perspectiva investigativa, que retoma su propia mirada frente a la
comprensión de su práctica pedagógica. Los contenidos de este saber, están referidos a las
concepciones de la vida y la cultura en el contexto histórico social en el cual se desarrolla, a
partir de la reflexión individual que realiza el profesor sobre las formas como piensa y
representa sus acciones pedagógicas. En la elaboración de dicho proceso, se tiene en cuenta
los aspectos teóricos recibidos en su formación, así como las experiencias decantadas en su
historia de vida personal, laboral y académica. (p. 106).
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Esta primera categoría permite evidenciar cómo el saber pedagógico puede abordarse
desde fuera de la escuela poniéndolo a circular dentro de la sociedad y la cultura ya que formula
que este se encuentra constituido por diversas dinámicas sociales, políticas, históricas,
económicas y culturales que no se dan exclusivamente al interior del aula de clase, pero que sin
duda inciden en la labor del maestro.
Por otra parte, la segunda postura sostiene que el saber pedagógico es propio de la
escuela, asumiéndola como el lugar de producción del mismo y observando al profesor como el
responsable de esa producción. El saber pedagógico bajo esta concepción, se encuentra
íntimamente ligado a la práctica en el aula y la reflexión que se realiza sobre esta. Aquí
encontramos Cárdenas y Cuan (2010) quienes en su investigación titulada “Autoconocimiento
del estilo de enseñanza y del saber pedagógico para mejorar las prácticas docentes” abordan el
saber pedagógico como la construcción conceptual que realiza el docente sobre su quehacer,
materializándolo en su práctica docente, saber que se construye a partir de tres aspectos: lo
adquirido en su formación, es decir, el conocimiento propio de su disciplina; lo que construye
desde la práctica y su cotidianidad como sujeto histórico. También, reconocen la reflexividad de
los maestros sobre su quehacer; pero, llaman la atención sobre la falta de sistematización de
dicha reflexión y la socialización de la misma para enriquecer la pedagogía.
Así mismo, Almonacid-Fierro, Merellano-Navarro y Moreno-Doña (2014) en el
documento “Caracterización del saber pedagógico: Estudio en profesorado novel” asumen el saber
pedagógico como un saber plural formado por una serie de conocimientos brindados por la
formación profesional que está conformada por áreas disciplinares, curriculares, pedagógicas y
prácticas. En lo cual sostienen que, el saber pedagógico se encuentra conformado por el saber
curricular, el saber experiencial y el saber reflexivo.
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Dentro de esta categoría también se encuentra Quero (2009) quien en la “Teoría
emergente en la construcción del saber pedagógico” busca incentivar el pensamiento crítico que
objetiva al saber pedagógico. El autor, basado en Díaz (2001) asume el saber pedagógico como:
Los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores,
ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico
cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que
evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente. (p.1).
Esta definición, explica el autor, encierra tres entidades: la cognitiva, que hace referencia
al origen del saber; la afectiva que habla sobre los valores y sentimientos y la procesual dentro de
la cual se evidencian flujos permanentes de interacción y reconstrucción del saber. Para lograr el
objetivo propuesto, trabaja desde la etnometodología, la cual permite significar las prácticas de
los docentes. Para la recolección de la información utiliza entrevistas semiestructuradas, las
cuales son orientadas desde el establecimiento de unas unidades de información a seis docentes
seleccionados mediante diferentes criterios.
Casas y García (2015) en su investigación titulada “El saber pedagógico: categoría que
transforma y configura la acción docente en la FUCS, una reflexión desde la especialización en
docencia universitaria” plantean que el saber pedagógico es propio del docente ya que es “quien
decide qué aporte de la didáctica, la psicología, la antropología, la sociología o cualquier otra
disciplina es pertinente y relevante en el quehacer cotidiano.” (p. 136). Este saber se expresa en
la escritura de la práctica diaria del oficio. Asumen la clase como el espacio en el que el docente
funda la relación pedagógica entre la práctica y la teoría, la experiencia y la reflexión de la
misma y donde se evidencia la problemática que de la escuela y establecen una relación
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recíproca entre la práctica y el saber, donde “el saber alimenta lo práctico y lo práctico depende
del saber, construido desde la episteme y configurado como saber social, ideológico, colectivo
pero a la vez empírico.” (p. 136).
Sánchez Amaya y González-Melo (2016) en su trabajo “Saber pedagógico: fundamento
del ejercicio docente”, asumen el saber pedagógico como fundamento del ejercicio docente, el
cual implica relaciones inter y transdisciplinares que se evidencian en la acción diaria del
docente en el aula de clase y en la labor educativa.
Díaz Meza (2007) en su investigación “Propiciar voces y construir historias: la tarea de
convertir la experiencia escolar en relato pedagógico de sí mismo”, se propone evidenciar que las
narraciones desarrolladas a partir de la experiencia escolar son expresiones de saber pedagógico
que hacen referencia tanto a los procesos de constitución de un conocimiento práctico que se
convierte en objetivo como a los procesos que afectan al maestro como sujeto los cuales
transforman y configuran su mundo interior.
Finalmente, Suarez (2011) en “Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción
de la memoria escolar”, busca explorar las potencialidades que tiene la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas como dispositivo de investigación – formación – acción entre los
docentes mediante el trabajo colaborativo orientándolo a la reconstrucción de la memoria
pedagógica y el cambio a nivel educativo. Asumiendo el saber pedagógico como un saber
irreductible y específico sobre la enseñanza y el aprendizaje y sobre la capacidad que tienen los
maestros de enseñar y los estudiantes de aprender en espacios institucionales que se encuentran
enmarcados dentro de presiones y límites de tipo social, político, económico y cultural. Un saber
que puede ser producido o recibido y recreado por los maestros y el cual debe ser: “Objetivado,
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sistematizado, reorganizado, publicado, debatido, conversado, desafiado, criticado, deconstruido
y reconstruido.”
En esta categoría, el saber pedagógico es producido por los maestros y circula dentro de
la escuela teniendo como eje principal la reflexión sobre los procesos de enseñanza aprendizaje
pero sin dejar de lado los procesos históricos, económicos, sociales, políticos y culturales de los
que ha sido objeto la educación y la sociedad en la cual se lleva a cabo la labor del docente.
Finalmente, como se ha dejado evidente, el saber pedagógico puede ser abordado desde
diferentes posturas, algunas de ellas antagónicas y otras complementarias. Se trata entonces de
comprender que la construcción y conceptualización del saber pedagógico se transforma
constantemente y sobre el cual no se debe pretender la consecución de una verdad absoluta o de
una fórmula que sea irrefutable, para hablar del saber pedagógico es necesario mirar hacia todas
las direcciones y comprender cuáles son los retos que la sociedad actual nos plantea y cuál
construcción de saber pedagógico nos permitirá afrontarlos de la mejor manera.
1.2. Planteamiento del problema
Como ha quedado claro en la revisión realizada anteriormente, en las bases de datos de
diferentes universidades del país, se encuentran varios trabajos desarrollados sobre el saber
pedagógico, mientras que en la universidad de los Andes en las tesis desarrolladas por los
egresados de la maestría de educación, no fue posible encontrar una serie de documentos que le
apuesten a la investigación y teorización sobre el saber pedagógico. Así mismo, en la institución
educativa distrital Gabriel Betancourt Mejía hasta la fecha no existen investigaciones
desarrolladas por los docentes sobre este tema y tampoco ha sido posible observar que dentro de
las relaciones que se dan al interior de la institución se evidencie el concepto y la importancia
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que los docentes manejan sobre saber pedagógico, debido a la falta de apertura de espacios de
discusión y diálogo y el hermetismo propio de la profesión.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se ve la necesidad de que los docentes hagan
evidente cómo conciben ese saber pedagógico que han ido construyendo a lo largo de su vida.
Considero que esta investigación puede constituirse en el punto de partida para la apertura de un
ejercicio de reflexión y sistematización sobre el saber pedagógico.
1.3. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes del
colegio Gabriel Betancourt Mejía?
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Determinar los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes
del colegio Gabriel Betancourt Mejía.
2.2. Objetivos específicos
- Identificar las experiencias que han llevado a la construcción de saber pedagógico.
- Identificar las narrativas de los maestros y maestras sobre el saber pedagógico.
- Identificar las restricciones y limitaciones en la construcción del saber pedagógico en las
narrativas de los docentes.
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3. Marco Teórico
Esta investigación se enmarca dentro de la concepción del saber pedagógico como una
construcción propia del maestro y que se da dentro de la escuela, fundamentado en la reflexión y
el diálogo que tiene el docente con sus colegas, todo esto situado dentro de un contexto histórico,
político, cultural, económico y social que incide en la labor docente. Es por esto que se abordan
dos autoras cuyos planteamientos permiten evidenciar el concepto de saber pedagógico aquí
trabajado.
La primera es Tezanos (2006), quien asume el saber pedagógico como un “concepto
fundacional” ya que hace referencia a la enseñanza y exige reflexión, la cual se plasma en la
escritura que se realiza sobre la práctica pedagógica. La construcción del saber pedagógico,
sostiene la autora, surge de la “reflexión crítica colectiva del hacer docente expresado en la
escritura” (p. 51) y la cual es propia del oficio de enseñar. Este saber, circula en las instituciones
formadoras y da identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes.
En cuanto a la producción de este saber, Tezanos lo enmarca dentro de la preparación y el
desarrollo de sus clases, en las cuales valoran el aprendizaje de los estudiantes, toman en cuenta
el contexto en el que desarrollan su labor, deciden qué materiales didácticos emplear de acuerdo
a los contenidos y conocen las condiciones y características de sus estudiantes. Esta construcción
requiere de cuatro procesos: compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Plantea
Tezanos que “solo cuando la escritura de una lección o de una unidad ya desarrollada, es
sometida a juicio riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera opinión de los colegas,
se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico.” (p.52) El saber pedagógico, para
esta autora surge cuando se relacionan la práctica, la reflexión y la tradición del oficio,
asumiendo la escritura como materializador de esta relación.
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Tezanos otorga una gran importancia a la reflexión crítica dentro de la construcción del saber
pedagógico, dentro de ella despliega dos dimensiones: cuando es entendida como una actividad
mental- psicológica del ser humano y cuando es entendida como praxis social. La primera
dimensión hace referencia a la articulación de procesos mentales como lo son el análisis, la
representación, síntesis, relación, proposición e interpretación y la segunda habla sobre el
reconocimiento colectivo de la reflexión el cual lleva a la apertura de espacios democráticos,
basados en el respeto mutuo y el intercambio racional de ideas. Así mismo, profundiza sobre el
carácter crítico de la misma, el cual implica “el poner en conflicto diferentes visiones sobre un
acontecimiento.” (p. 56).
Finalmente, Tezanos sostiene que es necesario que el diseño curricular de los programas de
formación de maestros esté enmarcado en seis aspectos fundamentales; primero, el acercamiento
al sentido de ser maestro, asumiéndolo como un intelectual comprometido con la construcción de
la cultura; segundo, una concepción del saber como
Una estructura articulada de conceptos cuyos significados se construyen históricamente al
igual que el sentido de las relaciones que se generan entre dichos conceptos, y que por surgir
de las prácticas sociales específicas se constituye en el horizonte de lo profesional. (p.57)
Tercero, el asumir el saber pedagógico producto de la reflexión crítica de la práctica de los
maestros como eje del proceso de formación, recuperando a “la práctica como un espacio donde
se genera un proceso de reflexión crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de
la profesión y su praxis a través del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.”(Tezanos,
1985. p. 207).
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Cuarto, una distinción entre educación, asumida como una institución social; pedagogía y
didáctica, entendidas como “campos disciplinarios de construcción de conocimiento bajo las
reglas y validaciones que las comunidades científicas respectivas determinan.” (p. 57).
Quinto, el cambio del centro del discurso pedagógico, el cual ya no debe ser el proceso de
enseñanza-aprendizaje sino la “construcción histórica de la relación pedagógica.” (p. 57) y por
último, asumir la enseñanza y el aprendizaje como procesos de apropiación de la cultura
intervenidos por el lenguaje y el trabajo, reconociendo sus escenarios de individualidad y
socialización que hacen posible su existencia.
La segunda autora es Vasco (1997), la cual capta esta dialéctica que hay entre la constitución
del saber pedagógico desde la práctica del maestro y las exigencias, condicionamientos y
dificultades que este atraviesa, el saber pedagógico es asumido por Vasco “desde una mirada
reflexiva sobre el quehacer de los maestros” (p. 18). Sostiene que al maestro encontrarse dentro
de una institución le son conferidas a su labor unas características que le plantean limitantes,
restricciones e incertidumbres que le permiten reflexionar sobre su labor y de demostrar el saber
pedagógico que es propio de su labor y que se materializa en su quehacer diario, saber que es
complejo y cuyo actor principal es el maestro.
Este saber de cierta forma responde a los interrogantes sobre qué se enseña, a quienes, cómo
y para qué. Vasco aborda el qué se enseña desde tres perspectivas, la primera es la del saber que
se produce en el campo de la ciencia o la disciplina que el maestro enseña; la segunda es la
comprensión que tiene el maestro de ese saber científico y que le permite seleccionar los
contenidos que va a enseñar y la tercera es la perspectiva del saber cómo realmente se enseña en
la escuela. Cuando habla sobre a quiénes se enseña, Vasco lo aborda desde dos puntos de vista,
el aspecto psicológico y el socio-cultural. Desde el punto de vista psicológico distingue dos
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dimensiones, la primera abarca el conocimiento que tiene el maestro sobre las teorías de
desarrollo de los estudiantes, lo cual incide en lo que enseña y cómo lo enseña y la segunda tiene
que ver con los aspectos afectivos que desarrolla con el saber que enseña y sus estudiantes.
Desde el punto de vista socio-cultural, sostiene Vasco, “un maestro sabe que el ambiente socio-
económico y familiar de sus alumnos influye en todos los aspectos de la vida escolar, y que por
tanto afecta necesariamente su forma de enseñar.” (p.31). En el para qué, esta autora aborda el
aprendizaje y la formación.
En el primero se encuentra el concepto del saber y de la ciencia que tiene el maestro y en la
formación el maestro se cuestiona sobre cómo los elementos relacionados con su asignatura
pueden aportar al “desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno”
(p. 32).
Finalmente, cuando Vasco habla del cómo, hace referencia al saber del maestro que se
relaciona con la didáctica, ante lo cual sostiene que
Se entiende como la mera utilización de metodologías o recursos externos, lo cual no capta
las diversas dimensiones del saber del maestro, y no tiene en cuenta las condiciones en las
cuales el alumno puede también ser activo en su propia relación con el saber cuando aprende.
(p.33).
Vale la pena destacar que esta autora menciona también condiciones y restricciones del
quehacer del maestro que afectan directamente al saber pedagógico. Al respecto plantea que la
actividad del maestro y la relación que tiene con distintos saberes se encuentran enmarcadas en
circunstancias específicas “de cada institución escolar, de cada aula de clase, de cada grupo de
alumnos, de la fase de la historia personal del maestro y en contextos muy diversos según el
lugar en donde esté situada la escuela.” (p. 36).
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Dentro de estas circunstancias, sostiene Vasco se presentan diversas dificultades que afectan
las relaciones del maestro con el saber, la percepción de su identidad y el nivel de conciencia y
reflexión que tiene sobre el saber pedagógico.
La primera dificultad a la que hace referencia es la que denomina como “crisis de identidad”
o “inseguridad acerca de lo que significa ser maestro y de lo que un maestro hace”, lo cual
aborda desde dos puntos de vista. El primero plantea cómo la actividad del maestro dentro de la
escuela se ha visto cuestionada por el parcelamiento que se ha hecho desde diversas disciplinas
como la sociología, la psicología, la economía y la filosofía, entre otras, las cuales “reclaman
para sí un pequeño espacio del mundo escolar, de los saberes y del saber sobre la enseñanza.” (p.
37). El papel del maestro dentro de esta situación es el de mediador entre estos diversos saberes y
el de intérprete de las múltiples relaciones que se dan en torno al saber y a la escuela como
institución sin dejar de lado la reflexión sobre su quehacer. El segundo punto de vista se enfoca
en los roles que socialmente se asigna al maestro, muchas de las exigencias que se le plantean
son contradictorias y le causan incertidumbre, Vasco expone que
Mientras se le reclama que reflexiones sobre su labor de enseñar, que se preocupe por la
construcción de un saber pedagógico, que no se limite a ser mero repetidor de saberes
científicos vulgarizados, que responda en forma afectivamente positiva a sus alumnos, que
dedique lo mejor de su capacidad y de sus esfuerzos a la enseñanza, se le pide
simultáneamente que sea un promotor de la comunidad, que no se deje atrapar por los
espacios culturales ni por su visión desde el enseñar. (p. 39).
La segunda dificultad a la que hace referencia Vasco es la “falta de tiempo” para cumplir los
programas que tienen los maestros. Esta falta de tiempo, sostiene la autora, afecta la forma de
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enseñar del maestro ya que lo lleva a otorgarle mayor importancia a la transmisión de contenidos
en lugar de enfocarse en los procesos de construcción del conocimiento. La percepción que tiene
el maestro acerca del poco tiempo que tiene para desarrollar programas extensos obedece a las
presiones sociales a las cuales están sujetos el maestro y la escuela en el cumplimiento de su
labor. Esta autora profundiza en cuatro factores que ejercen presión sobre el maestro y su
quehacer diario y que hacen parte de su saber pedagógico.
El primer factor se encuentra conformado por los programas de estudio oficiales en los
cuales generalmente se le da mayor importancia el cubrimiento de todos los contenidos y no a la
calidad de los procesos de enseñanza y a los “resultados en términos de aprendizaje y formación,
y es en esos términos que socialmente se juzga el desempeño del maestro” (p.41).
El segundo factor son los padres de familia, los cuales ejercen presión a partir de las
expectativas que tienen respecto al futuro de sus hijos aún en ocasiones en las cuales “carecen de
los elementos científicos y pedagógicos para juzgar el desempeño de un maestro o de un equipo
de maestros en un determinado plantel” (p. 41).
El tercer factor son los profesionales no licenciados que en ocasiones por el desconocimiento
de las exigencias que trae consigo la educación, le hacen exigencias que el maestro no puede
cumplir o al sacarlo del mundo escolar y ubicarlo dentro de la disciplina o ciencia lo hacen
sentirse inseguro e ineficaz. En ocasiones, debido a las presiones ejercidas por los padres de
familia y otros profesionales los maestros permiten que otros tomen decisiones y asuman
responsabilidades que son propias de la profesión docente.
El cuarto y último factor son las pruebas de estado llevadas a cabo por el ICFES, las cuales
no sólo ejercen presión sobre los maestros los cuales son responsabilizados por los resultados por
partes de los estudiantes, los padres y la sociedad sino también sobre los estudiantes cuya
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posibilidad de cursas estudios superiores depende en gran parte de los puntajes logrados, los
padres de familia por la misma razón y los directivos de los planteles ya que dependiendo de
estos puntajes la educación que se da en el plantel es clasificada como buena, regular o mala.
La tercera y última dificultad planteada por Vasco es la de la rutina, la cual se debe a muchos
factores que son inherentes a la vida escolar como lo son los calendarios y ciclos escolares, los
espacios y los horarios. Al ser estos siempre los mismos
[…] al cabo de unos pocos años de su ejercicio docente el maestro puede correr el peligro de
enseñar lo mismo de la misma manera, lo cual hace que los conocimientos se conviertan en
algo mecánico y trillado, tanto para el maestro como para los alumnos. (p. 43).
Sostiene Vasco que cuando esta rutinización sucede, el maestro se desvincula de los
conocimientos, porque para él ya no ofrecen nada nuevo y no le exigen ninguna actividad
intelectual y de su propia práctica ya que no ve al saber como algo vivo y personal y en
construcción continua para ser enseñado. Estos ciclos de rutinización llevan a que el maestro se
cuestione sobre su quehacer de forma negativa y que cuestione su pertenencia a la comunidad del
saber pedagógico, este cuestionamiento dice Vasco “ocurre especialmente cuando el maestro
percibe el saber pedagógico como una ciencia que debe ser pensada y reflexionada por otros,
(…) o como una teorización alejada de la práctica cotidiana real en las escuelas.” (p. 45). Esto no
quiere decir que se deba excluir a quienes no son maestros de la reflexión sobre el saber
pedagógico, pero tampoco se puede excluir o restarle importancia a la contribución que hacen los
maestros al saber pedagógico, por el hecho de que este permanezca implícito.
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4. Metodología
Tomando como punto de partida la pregunta que orienta la investigación, a saber: ¿Cuáles son
los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes del colegio Gabriel
Betancourt Mejía?
A continuación se dan a conocer las elecciones realizadas respecto al diseño metodológico,
técnicas de generación de información, contexto y participantes de la investigación.
4.1. Diseño del estudio
La presente investigación se desarrolló dentro del enfoque hermenéutico, el cual consiste en
una descripción e interpretación densa y detallada de algo. Mediante este enfoque se busca
comprender algo en profundidad. Al respecto Packer (1985), sostiene que “la hermenéutica
involucra un intento de describir y estudiar fenómenos humanos significativos de manera
cuidadosa y detallada, tan libre como sea posible de supuestos teóricos previos, basada en
cambio en la comprensión práctica.” (p.3).
En el enfoque hermenéutico no se busca una explicación causal de un fenómeno sino las
comprensiones que sobre este tienen los investigadores ubicándolo históricamente. Como plantea
Packer (1985):
A diferencia de las estructuras formales y de las leyes causales, el acercamiento
hermenéutico busca elucidar y hacer explícita nuestra comprensión práctica de las acciones
humanas al proveer una interpretación de ellas. Es un acercamiento históricamente situado,
que considera la explicación, antes que nada, como el dar una versión que sea sensible en la
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manera como se dirige a los intereses y preocupaciones actuales, no como una búsqueda de
leyes eternas y ahistóricas, y de estructuras formales. (P.17).
La hermenéutica permite también llevar a cabo un diálogo constante entre el investigador y el
objeto de investigación, proceso en el cual el investigador vuelve al objeto de investigación una y
otra vez con el fin de cuestionar, reinterpretar y comprender de mejor manera los datos. En
palabras de Packer (1985):
Una característica propia de la indagación hermenéutica es su naturaleza abiertamente
dialógica: se retorna al objeto de indagación una y otra vez, cada vez con una mayor
comprensión, y con un relato interpretativo más completo. Una comprensión inicial se va
refinando y corrigiendo con el trabajo de interpretación; se generan preguntas nuevas que
sólo pueden responderse al regresar a los eventos estudiados y revisar la interpretación. (P.
23).
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, esta investigación adoptó como método el
estudio de caso instrumental el cual según Stake (2005) citado en Álvarez (2012), se encuentra
“al servicio de la construcción de una teoría”. Según este autor, estos son
casos que pretenden generalizar a partir de un conjunto de situaciones específicas. El caso se
examina para profundizar en un tema o afinar una teoría, de tal modo que el caso juega un
papel secundario, de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el objeto de
estudio. Es el diseño de casos múltiples y se emplea cuando se dispone de varios casos para
replicar. (p. 6).
Es por esto que la selección de los docentes participantes en el estudio no implicó el
establecimiento de unos parámetros específicos ya que lo que se pretendía con este grupo era
17
llamar la atención tanto en la institución como en la universidad sobre la importancia de
investigar a cerca del saber pedagógico y establecer un punto de partida para futuras
investigaciones hechas por y para docentes.
4.2. Técnicas de generación de información
Los instrumentos utilizados para la recolección de la información consistieron en entrevistas
abiertas y en profundidad, las cuales se realizaron teniendo unas preguntas como base pero se
optó por desarrollar un diálogo con el docente entrevistado en el que este se sintiera cómodo y
pudiera expresar con mayor facilidad sus ideas y sentimientos; el entrevistado iba dando el
rumbo de la entrevista y el papel del entrevistador era interactuar con él mediante la formulación
de preguntas que surgían de lo narrado por el entrevistado, obteniendo como resultado un relato.
Ante lo expuesto anteriormente Valles (2003) sostiene que:
El arte de la conversación, aprendido de modo natural en el curso de la socialización,
constituye la mejor base para el aprendizaje de las técnicas de cualquier forma de
entrevista profesional. La conversación, en situaciones naturales de la vida cotidiana,
supone un punto de referencia constante, la mejor práctica preparatoria de la realización
de entrevistas con fines profesionales (p. 178)
Erlandson, et al, 1993, citados por Valles, 2003, expusieron ante las entrevistas que:
…en la investigación naturalista, las entrevistas optan más la forma de un diálogo o una
interacción (…). Permiten al investigador y al entrevistado moverse hacia atrás y hacia
adelante en el tiempo (…). Las entrevistas pueden adoptar una variedad de formas,
incluyendo una gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas a las que son
18
muy abiertas (…). La más común, sin embargo, es la entrevista semiestructurada que es
guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones básicas a explorar, pero ni la redacción
exacta, ni el orden de las preguntas está predeterminado (…) (p.178-179).
4.3. Contexto de investigación
Esta investigación se llevó a cabo en la institución educativa distrital Gabriel Betancourt
Mejía sede B jornada tarde, ubicada en la localidad de Kennedy. La cual cuenta con dos sedes y
cuatro jornadas. Atiende a las poblaciones del Tintal, Patio Bonito, Castilla, Nueva Castilla,
María Paz, Dindalito y Fontibón las cuales pertenecen a estratos 2 y 3. La sede B en su jornada
tarde cuenta con 800 estudiantes y dos cursos en cada uno de sus grados de preescolar a once.
La población que atiende la institución se caracteriza por un nivel alto de empleo formal e
informal y en ocasiones con un nivel bajo de educación. Varias de las familias son desplazadas o
provienen de otras ciudades del país, todas tienen cubiertas las necesidades básicas como
vivienda, alimentación, salud y educación.
4.4. Participantes
El cuerpo docente de la institución, sede B jornada tarde, se encuentra conformado por treinta
docentes; dos de pre-escolar, once de primaria y diecisiete de bachillerato; un coordinador y una
orientadora. En esta investigación, la muestra la componen 10 docentes de primaria y
bachillerato, de diferentes áreas.
19
4.5. Estrategia de análisis de la información
Para el análisis de la información se utilizó la teoría fundamentada de Auerbach & Silverstein
(2003). Estos autores plantean un proceso de codificación que se encuentra conformado por
cinco pasos: texto relevante, en el cual se fracciona el texto en porciones manejables y se
selecciona el texto que tiene relación con la investigación; ideas repetitivas, después de
seleccionar el texto relevante se seleccionan las ideas que se repiten con frecuencia y que
responden a la investigación; temas, en este paso se agrupan las ideas repetitivas que tienen algo
en común; constructos teóricos, son los grupos abstractos en los que se organizan los temas y
finalmente la narrativa teórica; allí se organizan los constructos teóricos y se resume lo que el
investigador ha aprendido sobre sus intereses de investigación. “La narrativa es el paso
culminante que provee un puente entre los intereses de los investigadores y la experiencia
subjetiva de los participantes.” (p.40).
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, en primera instancia se realizaron dos
entrevistas, de las cuales junto con el marco teórico se extrajeron cuatro aspectos a saber:
historicidad del saber pedagógico; saberes componentes del saber pedagógico; reflexión,
socialización y sistematización y profesión. Posteriormente, de cada aspecto se desplegaron
diversos descriptores y de estos se formularon varias preguntas que posteriormente se formularon
en las demás entrevistas. Finalmente, a partir de cada aspecto se realizó un análisis en el cual se
despliegan los descriptores por medio de las respuestas que plantearon los entrevistados y
diversas referencias teóricas.
20
En la siguiente tabla se muestran los aspectos desarrollados con cada uno con sus
descriptores emergentes que surgieron en el análisis y finalmente se encuentran las preguntas que
se formularon a los entrevistados.
Tabla 1. Descriptores Emergentes.
ASPECTOS DESCRIPTORES PREGUNTAS
Historia de vida
Devenir del docente, influencias,
transformaciones.
¿Cómo llegaste a ser profesor (a), fue una
idea que tenías siempre o por cosas de la
vida sucedió?
¿Cómo fueron tus primeros años como
docente?
¿Qué profesores han sido tus referentes?
¿Qué cambios ha tenido la educación y la
profesión docente en los últimos 20 años
y que consideres son significativos?
Primeros años como docente
Saberes componentes del saber
pedagógico
Saber curricular, saber didáctico
y saber cultural-social
¿Cómo describirías a la comunidad en la
que trabajas?
¿Qué clases dictas y en qué cursos?
¿Con cuántos estudiantes tienes clase en
una jornada de trabajo?
¿Cómo haces para saber qué temas
trabajar en cada asignatura?
¿Cómo trabajas con los niños con NEE?
¿Cómo haces para desarrollar tus clases
en esta era en la que la tecnología hace
parte fundamental del aprendizaje y
desarrollo de los niños si la institución no
cuenta con estos recursos?
¿Qué tan actualizado (a) estás en cuanto a
decretos, leyes, normativas, unidades
didácticas propuestas por el ministerio?
Manejo de estudiantes con NEE
21
Reflexión, socialización y
sistematización
Autoconcepción, diálogo entre
pares, escritura y lectura de
experiencias.
¿Cómo te describirías como profesor (a)?
¿Con qué frecuencia te reúnes con tus
compañeros para compartir las
experiencias del día o para escucharlos
sobre lo que les pasa y aprendes de lo que
les ha sucedido?
¿La institución abre espacios para el
dialogo entre los profesores sobre sus
experiencias pedagógicas?
¿Crees que si esos espacios se abrieran,
muchas de las prácticas y de las
concepciones que uno como profesor
tiene cambiarían de acuerdo a las
experiencias y a las concepciones de
otros?
¿Has leído sobre experiencias
significativas o de impacto que hayan
tenido otros profesores?
¿Con qué frecuencia escribes sobre lo que
te sucedió en el día o en la semana?
Autocrítica
Profesión
Formación académica,
caracterización del docente
(deber ser), rol docente en la
actualidad, aspectos que inciden
en la práctica.
¿Qué aspectos o factores del exterior
crees que inciden en la labor de los
profesores?
¿En qué medida consideras que incide la
política pública educativa en tu profesión
y en tu práctica en el aula?
¿Cómo has aprendido a sortear esas
dificultades para que no afecten tanto tu
labor diaria?
¿Cuáles crees que son las habilidades que
debe tener un profesor y que lo diferencia
de otras profesiones?
¿Consideras que la didáctica que manejas
en el aula y las habilidades que
mencionaste, se desarrollan en las
carreras de licenciatura en la universidad
o por el contrario, es en la práctica donde
se adquieren?
¿Cuál crees que es el rol del docente en la
actualidad en nuestra sociedad?
Fuente: Elaboración propia.
22
5. Resultados y Análisis de la Información
Sobre el análisis de todas las entrevistas se infirieron cuatro aspectos, según se planteó en el diseño
metodológico. Esos cuatro aspectos agrupan el proceso de configuración del saber pedagógico, lo cual
constituye la pregunta principal de esta investigación. Estos cuatro aspectos son reflexión, socialización y
sistematización; profesión; saberes componentes del saber pedagógico e historia de vida.
El primer aspecto se encuentra centrado en la reflexión que realizan los docentes sobre sí mismos
como profesionales y sobre su práctica y la forma en que realizan, conocen y dan a conocer esa reflexión.
El segundo hace referencia la formación académica de los docentes, lo que se espera de ellos y a lo que se
ven enfrentados a diario en su práctica. El tercero aborda el saber curricular, didáctico, socio cultural y el
manejo de estudiantes con NEE que poseen los docentes. El cuarto y último habla sobre la forma en que
los entrevistados llegaron a ser docentes, sus primeros años de práctica y sus formadores.
El siguiente esquema se propone para enseñar la configuración del saber pedagógico, el cual surge
como resultado de la investigación. Posteriormente, se despliega el análisis de cada aspecto y sus
descriptores, apoyado de las respuestas que brindaron los entrevistados y diversas referencias teóricas.
23
Figura 1. Aspectos y Descriptores de las Concepciones del Saber Pedagógico
Fuente: Elaboración propia
5.1. Reflexión, Socialización y Sistematización: Autoconcepción, Autocrítica, Diálogo
entre Pares, Lectura y Escritura de Experiencias
Dentro del proceso de reflexión, se encuentran dos aspectos que nos ayudan a entender
aquello que se reflexiona y cómo se lleva a cabo esta reflexión. Estos son la autoconcepción,
donde se destaca el papel que tiene el docente en del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre
24
todo como educador mediante el ejemplo y la importancia de mantener una constante
actualización y la autocrítica.
5.1.1 Autoconcepción.
La autoconcepción de los docentes, es decir, la forma en la que se definen como
profesores, se encuentra fuertemente ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así como la
entrevistada 4, cuando se le pregunta sobre cómo se describe como docente, responde: “yo creo
que lo estoy haciendo bien, me guío por una planeación, siento que lo estoy haciendo bien, siento
que hago buenas actividades con los niños, siento que aprenden, que algo está siendo productivo
dentro de la práctica pedagógica” (p.9). Dentro de este proceso, resalta el papel que el docente se
atribuye como ejemplo para los estudiantes, se ve así pues que en muchas ocasiones la mejor
manera de enseñar es cuando el docente hace aquello que pide a sus estudiantes que hagan y
tiene las habilidades que pretende desarrollar en su práctica, tal es el caso de la entrevistada 2:
Usted a un estudiante no le puede decir lea si no lee con él, no le puede decir que piense si
usted no lo hace, si usted no muestra su producto, lo que usted es capaz de hacer, para que
se vuelva un referente para él y se dé cuenta de que es posible. (p.2).
Dentro de la autoconcepción, resalta el hecho de mantenerse “actualizado” como una de
las necesidades y responsabilidades del docente. Esta actualización se puede dar desde el saber
disciplinar, teniendo en cuenta que este es un saber que no es producido por los docentes y que
se encuentra en constante cambio, es por esto que los docentes tienen como prioridad la
constante actualización para poder enseñar contenidos y habilidades que correspondan a las
necesidades actuales de la sociedad, como lo expone la entrevistada 2: “Yo me esfuerzo, soy una
25
persona que se preocupa por sus estudiantes, se preocupa por no estancarse, me preocupo por
actualizarme y enseñarle eso a mis estudiantes” (p.9). Esta actualización también se da desde la
didáctica, que es la manera en la que los docentes ponen el saber disciplinar al alcance de los
estudiantes para una mejor comprensión, por ello la entrevistada 6 considera que: “Me considero
una persona que siempre está buscando algo nuevo para traerles, algo que no se me había
ocurrido, me preocupo mucho por estar buscando siempre qué traerles y más porque aquí se
necesita urgente” (p.6).
La didáctica que el docente maneja en el aula puede actualizarse, modificarse o
construirse, la entrevistada 7, por ejemplo comenta que: “Considero que he ido construyendo las
herramientas didácticas para poder enseñar” (p.8). La importancia de estar actualizado dentro de
la profesión docente la expone la entrevistada 2 cuando expresa su reflexión:
Si uno no es capaz de reconocer que su conocimiento es limitado, no se preocupa por
aprender y mucho menos por enseñar. Para mí el maestro que se enrrancha en que: es que
yo enseño así y así es que funciona, es un maestro que no se da la oportunidad de aprender
algo diferente de una dinámica con el estudiante y para mí es un maestro que se estanca, o
sea que piensa que piensa que el conocimiento es estático y que no tiene que aprender nada
más, se estanca a sí mismo y estanca a los estudiantes. (p.3).
La autoconcepción es entonces la forma en que los docentes se definen como
profesionales a partir del proceso de enseñanza – aprendizaje. De esta autoconcepción llama la
atención la importancia que se le otorga a una actualización constante desde el saber disciplinar y
la didáctica.
26
5.1.2 Autocrítica.
Los docentes al describirse, reconocen que aunque lleven varios años enseñando, aún hay
aspectos que pueden mejorar y que siempre los habrá. Precisamente ese es el objetivo del
proceso de reflexión constante que llevan a cabo, identificar aquello que en su práctica no
funciona adecuadamente o que no aporta a la consecución de los objetivos propuestos o no
responde a los problemas a los que se enfrentan a diario.
Esta autocrítica puede hacer referencia a dos aspectos: en el primero se trata de la
formación académica del docente, la entrevistada 6 lo ilustra así: “Me falta bastante teorizarme;
es decir, buscar teorías, buscar otras cosas en la educación física, de pronto hay cosas que he
dejado de investigar” (p.6); y el segundo, se hace referencia a su relación con los estudiantes y la
forma en que asume ciertas situaciones propias de su profesión. La entrevistada 9 a propósito de
este aspecto expresa:
Soy una profesora consagrada, me gusta mi trabajo y trato de hacerlo de la mejor manera,
pero la impaciencia me lleva en ocasiones por ejemplo a levantar la voz, a ser cansona, yo
quiero a los niños, pero si soy una profesora cansona y gritona a ratos. (p.3).
La autocrítica implica el saber que no hay perfección en el ejercicio docente, que no
existe una práctica perfecta, aunque por las múltiples responsabilidades propias de la profesión,
no sea posible identificar exactamente qué es eso que es necesario mejorar como lo expone la
entrevistada 4: “Habrán muchas cosas por mejorar, a veces uno no se da cuenta en su práctica.”
(p.9).
27
La autocrítica es un proceso que los docentes realizan permanentemente, en el cual
identifican aquello que deben modificar para mejorar su práctica. Esta autocrítica suele hacer
referencia a la formación académica y a la relación que se tiene con los estudiantes.
5.1.3 Diálogo entre Pares.
Como forma de socialización de la reflexión y las experiencias que tienen los docentes se
encuentra el diálogo entre pares. Este se intenta llevar a cabo pero se ve truncado por la falta de
tiempo, las dinámicas escolares se encuentran organizadas y estructuradas de tal manera que no
le permite a los docentes tener encuentros en los cuales puedan dialogar sobre sus experiencias
positivas o negativas, como lo narra la entrevistada 8:
A la hora de entrada, el coordinador entra en la sala de profesores a decir que vayan a los
salones a dictar clase, en los descansos tenemos acompañamiento y a la salida atendemos
padres o salimos de afán y cansados. (p. 12).
La entrevistada 7, también evidencia este factor cuando manifiesta que “usted llega a las
6:10, ingresa al aula, tiene que cumplir con su horario, a las 11:20 que se van los niños uno lo
que hace es atienda papás, organice planillas.” (p. 10).
La rigidez en las dinámicas y tiempos escolares tampoco permite la apertura de espacios
de diálogo a nivel institucional, es por esto que “las jornadas pedagógicas en el distrito son
escasas y ya tienen muy llena su agenda y no cuentan con esos espacios, es algo que se ha
reclamado, jornadas hechas de los mismos maestros para los maestros” (Entrevistada 2, p.9).
Esto trae como consecuencia que cada práctica se limite a la labor que se realiza dentro del aula
dependiendo del área y el grado en el que se enseña, como asegura la entrevistada 7:
28
De hecho pienso por ejemplo, que los momentos con rectoría, con coordinación son
mínimos, ni siquiera para mostrar: miren yo elaboro esto en clase, pienso que muchas
veces lo procesos aquí se llevan y allá ni se enteran y lo mismo, los compañeros a veces
ni saben uno a qué se está dedicando dentro del aula. (p.10).
Esa falta de apertura de espacios, conlleva a que prácticas o proyectos significativos que
realizan los docentes no generen el impacto que deberían y no se lleve a cabo un trabajo
colaborativo e interdisciplinar, es así como en la institución.
Nunca se ha abierto un espacio donde nos sentemos a dialogar sobre propuestas que de
pronto se están desarrollando en el colegio, los docentes acá pueden aportar muchísimo
pero no se abren esos espacios, entonces uno no se entera de qué se está desarrollando.
Cuando una persona comparte experiencias, proyectos, diferentes propuestas, de pronto
cosas que uno no conoce, cada persona tiene algo que aportar y eso es muy valioso y uno
lo puede adoptar para llevarlo a cabo en sus actividades diarias. (Entrevistada 3, p.7).
Esto no quiere decir que no se desarrollen proyectos que involucren a más de un docente
o que estos no estén dispuestos a trabajar con sus colegas, la entrevistada 2 explica cómo se lleva
a cabo el trabajo en la institución cuando asevera que:
Cada grupo va para un mismo lado, eso es como en el colegio, en el mismo salón de
clase, hay 40 pero hay 10 grupos de 4. Entonces eso pasa acá, hay grupos que tienen
como un objetivo común y de pronto pues enfocado un poco en el PEI y le trabajan a eso.
(p.8).
29
Los docentes frente a la apertura de tiempos y espacios para el diálogo llaman la atención
sobre la importancia del aprovechamiento de los mismos. Se plantea un punto de vista crítico
frente a cómo se deberían asumir para que realmente generen resultados que aporten al
fortalecimiento de las prácticas de todos los docentes, por ellos la entrevistada 8 refiere:
La apertura de esos espacios requiere cierta organización, porque a veces se toman para
hablar de otras cosas que realmente no aportan y no tienen nada que ver con nuestra
labor. Desde rectoría o coordinación deberían planearse espacios en los que podamos
compartir lo que hemos hecho, experiencias positivas y negativas y que de allí puedan
salir planes de trabajo o establecerse ciertos objetivos. Es importante que los padres
comprendan que si los estudiantes no asisten a la institución no es una pérdida de tiempo
sino que por el contrario es por el mejoramiento de los procesos realizados dentro de la
institución, que esos espacios son necesarios para evaluar lo que se ha hecho y planear lo
que se va a hacer. (p.12).
Otra crítica que se realiza frente a la apertura de esos espacios y que va ligada con la
autocrítica que se mencionó anteriormente, es el hermetismo propio de los docentes, se
encuentran entonces expresiones como “los docentes hibernan cada uno en su salón, entonces es
muy difícil tener una charla profunda porque cada uno se encierra en su salón.” (Entrevistada 6,
p.6). Este hermetismo, lleva sin duda a que los docentes desconozcan experiencias y ejercicios
sin duda pueden aportar a su práctica pedagógica y su desarrollo como docente y por
consiguiente al aprendizaje de sus estudiantes, ante este aspecto la entrevistada 9 sostiene que:
Los docentes somos muy cerrados, la mayoría de los docentes somos muy cerrados a
recibir sugerencias de los otros profesores, pero hay experiencias que indiscutiblemente le
30
aportan a la práctica de uno, lo que pasa es que uno no se da la oportunidad de aprender
del otro. (p.9).
El exponer qué es lo que se realiza en el aula y escuchar diferentes experiencias lleva sin
duda abrir las puertas de la práctica pedagógica y estar expuesto a críticas y sugerencias, ante lo
cual muchos docentes, sobre todo aquellos que llevan muchos años enseñando no están
dispuestos a hacer, es por esto que:
Hay una reticencia enorme por algunos maestros, sobre todo en el distrito, suena cruel
pero es cierto, hacen una resistencia porque no les gusta salir de la zona de confort, se
están ahí, han enseñado siempre así, ¿para qué intentar algo nuevo?, si están bien así
como están y se sienten ellos mismos bien así porque no les toca esforzarse mucho.
(Entrevistada 2, p.9).
Este aspecto lo refleja la entrevistada 4 cuando se le pregunta si considera que debido al
diálogo que tiene con sus compañeros sería posible que cambiara algunas de sus concepciones,
ante lo cual responde:
No tanto como cambiar las concepciones porque eso es complicado, ya uno tiene sus
ideas preconcebidas y para uno es totalmente difícil cambiarlas. Lo que le puedan aportar
a uno los compañeros en cuanto a procesos metodológicos, los utilizaría. Pero tanto así
como cambiar concepciones e ideas no sé qué tanto sería capaz de hacer. (p.10).
31
Dentro de este hermetismo y falta de socialización, un factor que influye es el de la
personalidad, la entrevistada 8 haciendo referencia a los momentos en que dialoga con sus
compañeros argumenta:
La personalidad influye mucho en eso, pues yo no soy muy sociable, no quiere decir que
sea grosera o algo así, pero no busco a nadie para hablar y la gente tampoco es que se
acerque mucho, de vez en cuando me encuentro con alguna compañera y cruzamos una que
otra palabra o cuando voy para la casa salgo al tiempo con algún compañero pero la verdad
es muy poco lo que hablo con ellos. (p.11).
Hay quienes entonces asumen como necesaria la apertura de espacios de dialogo entre
pares, espacios que deben ser planeados y aprovechados de la mejor manera dejando de lado el
hermetismo y quienes por otro lado ven estos espacios como la exposición de lo que llevan
haciendo durante años y que muy difícilmente se encuentran dispuestos a cambiar.
5.1.4 Lectura y Escritura de Experiencias.
Además del diálogo entre pares, la lectura y escritura de experiencias y reflexiones son
formas mediante las cuales se da a conocer el saber que el docente ha construido a partir de su
práctica diaria. En cuanto a la lectura de experiencias, se encuentran profesores que la llevan a
cabo como la entrevistada 1 que sostiene que “a veces leo un periódico que se llama aula virtual
y otro periódico que publica el distrito donde hay unas experiencias pedagógicas interesantes.”
(p.6), y la entrevistada 8 que expone que “sí, he leído libros en los que se plasman experiencias
de diferentes docentes en diversas regiones del país.”(p.12) y se encuentran quienes por el
contrario no realizan lectura de experiencias como la entrevistada 10 que dice “no he tenido la
32
oportunidad de leer sobre experiencias de otros profes.” (p.5), y la entrevistada 2 que al respecto
opina que “se lee poco, porque no hay mucha literatura de experiencias de práctica.” (p.10).
En cuanto al proceso de escritura se evidencia que este, en la mayoría de casos no se
realiza, ejemplo de ello son expresiones como “nunca escribo” (Entrevistada 6, p.8) y “nunca
escribo sobre lo que hago o me pasa, sólo hablo” (Entrevistada 10, p.6); cuando se realiza no se
da a conocer, es más un ejercicio del profesor para sí mismo que para socializar sus experiencias
y concepciones, así lo expresa un profesor cuando dice que “yo si escribo, pero estoy escribiendo
cada 15 días como un diario” (Entrevistado 5, p.6); el proceso de escritura también se encuentra
ligado a proyectos personales en los cuales los docentes incluyen y plasman sus experiencias,
ejemplo de ello es la entrevistada 2, quien señala:
No tengo una bitácora pero si escribo sobre, por ejemplo, si encuentro algo interesante en
una de las clases, en alguna de las discusiones se generó un problema o una pregunta
entonces me gusta escribir sobre eso. Yo escribo poesía y literatura y a veces en la novela
me gusta incorporar cosas. (p.10).
Y la entrevistada 3 que manifiesta que:
Desde hace un año con mi esposo estamos escribiendo una serie de cuentos y de pronto
hay cosas que le llaman a uno la atención de los niños y le dan ideas, muchas ideas de lo
que uno ve con los niños y del acontecer diario, lo incluyo en mis cuentos. (p.8).
Aunque no se evidencie un proceso de escritura no quiere decir que no haya constante
reflexión ni construcción de saber pedagógico, por ello la entrevistada 4 considera que: “yo
nunca escribo, si pienso, si reflexiono, pero escribir no, nunca” (p.10), y la entrevistada 8
33
sostiene, “no, nunca, escribir jamás, pues uno si reflexiona y analiza ciertas situaciones pero
escribir, no” (p.13).
Estos aspectos, también hacen parte de la autocrítica a la que se hizo referencia
anteriormente, los docentes reconocen la falta de escritura y lectura como una falencia que tienen
y que es característica de su profesión, tal es el caso de la entrevistada 8, quien opina:
Uno lastimosamente no lee ni escribe a no ser que se lo pidan. Nosotros los profesores no
nos caracterizamos mucho por leer, menos por escribir a no ser que digan que nos van a
ascender si publicamos artículos o libros, eso se ve con los profes de las universidades
pero nosotros los de colegio no hacemos eso. (p.13).
La entrevistada 1 ratifica el planteamiento de la entrevistada 8 cuando responde: “no
escribo con mucha frecuencia, he dejado de hacerlo por cuestiones de trabajo y estudio. De
pronto lo hago es en la universidad cuanto me piden un trabajo de investigación en el cual
plasmo mis experiencias” (p.6). La entrevistada 2 también hace referencia a la falta de lectura y
escritura de experiencias cuando comenta que “los profesores tenemos una mala maña y es que
no escribimos. Entonces, básicamente no se encuentra mucha literatura porque los que nos
dedicamos a la práctica no escribimos y los que se dedican a escribir no tienen la práctica.”
(p.10).
La lectura y escritura de experiencias es una de las formas en que los docentes conocen y
dan a conocer el saber que han construido a lo largo de años de práctica y reflexión. Los
docentes reconocen que estos dos procesos no se encuentran con mucha frecuencia en su
profesión y que es algo en lo que se debe trabajar.
34
Hasta aquí se han descrito los aspectos más relevantes con relación a la reflexión,
socialización y sistematización, los cuales son producto del trabajo de campo. A continuación se
realiza una reflexión teórica alrededor de estos aspectos.
La reflexión, socialización y sistematización son tres procesos característicos del saber
pedagógico construido por los maestros de la institución. La autoconcepción, que es la forma en
que los maestros se definen y la autocrítica, dentro de la cual reconocen sus falencias y se
asumen como profesionales inacabados que siempre tienen algo que aprender, nos ayudan a
comprender de mejor manera el proceso de reflexión que los docentes llevan a cabo
continuamente. Se ve así a la práctica “como un espacio donde se genera un proceso de reflexión
crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de la profesión y su praxis a través
del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.”(Tezanos, 1985. p. 207).
Llama la atención la importancia que se le otorga a la constante actualización de la que
debe ser participe el maestro, ya sea desde los saberes disciplinares y/o desde la didáctica. Se ve
entonces como un imperativo que el docente se encuentre actualizado para que su práctica no se
vuelva un ejercicio mecánico carente de sentido y reflexión. Esta actualización no permite que:
[…] Al cabo de unos pocos años de su ejercicio docente el maestro pueda correr el
peligro de enseñar lo mismo de la misma manera, lo cual haga que los conocimientos se
conviertan en algo mecánico y trillado, tanto para el maestro como para los alumnos.
(Vasco, 1997. p. 43).
En cuanto a la socialización, se evidencia la falta de apertura de espacios para el diálogo
entre pares debido a la forma en que se encuentran organizados los tiempos y las dinámicas
escolares, lo cual concuerda con los planteamientos de Vasco (1997) quien sostiene que el
35
maestro al encontrarse dentro de una institución le son conferidas a su labor unas características
que le plantean limitantes, restricciones e incertidumbres que le permiten reflexionar sobre su
labor y de demostrar el saber pedagógico que es propio de su labor y que se materializa en su
quehacer diario, saber que es complejo y cuyo actor principal es el maestro. (p.18).
Esto no quiere decir que, el docente lleve a cabo una práctica automatizada en la cual año
tras año se aplican teorías o fórmulas para obtener ciertos resultados, el docente entonces,
construye un saber que le permite responder a diversas situaciones que hacen parte de su oficio,
saber que se mueve en espiral, partiendo de la práctica, pasando por la reflexión y modificando la
práctica inicial, siempre mediado este proceso por el diálogo, diálogo que se da consigo mismo,
con la situación y con el contexto. Como lo expresan Gimeno y Pérez (1993):
[…] El conocimiento es un proceso dialéctico, los profesores/as construyen su propio
conocimiento cuando se sumergen en una conversación, tanto con la situación, como con
los presupuestos que orientan su acción en ese escenario concreto. El conocimiento que
se ofrece desde fuera no es aceptado más que con valor metafórico, teniendo siempre
presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en
condiciones peculiares y dentro de una situación problemática siempre en cierta medida
singular. El docente se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento
para interpretar y comprender la específica situación en que se mueve. Así, dentro de este
enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de entender
la situación práctica, transforma la práctica. (p. 421-422).
Tezanos (2006) plantea que: “El saber pedagógico surge cuando se relacionan la práctica,
la reflexión y la tradición del oficio, asumiendo la escritura como materializador de esta
36
relación” (p.53). Es decir, el saber pedagógico sólo se materializa y se ve reflejado mediante la
escritura. Contrario a esta postura, se encontró que los docentes construyen un saber pedagógico
que en la mayoría de los casos no se plasma mediante la escritura pero que permite, a partir de la
reflexión constante, modificar la práctica y de nuevo reflexionar sobre ella haciendo que la labor
del maestro se encuentre en constante transformación atendiendo a aspectos como el ritmo de
aprendizaje de sus estudiantes, las dinámicas escolares y las exigencias estatales.
5.2. Profesión: Formación Académica, Caracterización del Docente (deber ser), Rol
Docente en la Actualidad, Aspectos que inciden en la práctica.
5.2.1 Formación Académica.
El saber pedagógico se encuentra constituido en parte por la formación académica que
reciben los maestros en las facultades de educación. Es necesario aclarar que aunque todos los
participantes de esta investigación se formaron como maestros, no todos los que se desempeñan
como docentes son profesionales licenciados, hay quienes son profesionales en otras áreas pero
que se desempeñan como docentes, es decir que en su paso por la universidad nunca tuvieron un
curso de pedagogía ni llevaron a cabo una práctica educativa en su proceso de formación.
Los docentes entrevistados realizaron una dura crítica sobre la formación que se da en las
facultades de educación, coinciden en que esta no responde realmente a lo que debe afrontar un
maestro en la realidad, es decir, “no es lo mismo lo que uno aprende en la universidad que
cuando uno ya llega y se enfrenta a un grupo” (Entrevistada 4, p.2). En palabras de la
entrevistada 7:
37
Inicialmente el trabajo en la universidad, se supone que le apunta a darle a uno las
herramientas para esas cosas, pero ya en un segundo plano no, en un segundo plano uno
de profe tiene que enfrentarse a esa realidad, además porque uno ahorita en aula regular
no se imaginó cuando estaba de educadora especial, que iba a terminar en un aula con
cuarenta niños donde no todos tienen discapacidad pero si se presentan muchas
necesidades educativas especiales. (p.2).
Esto conlleva a que se asuma a la universidad como “muy teórica y poco práctica”
(Entrevistada 1, p.1). Por esto se encuentran opiniones como la de la entrevistada 6 “es muy
diferente que te den la teoría de Piaget, Vygotsky a tú ya tener la clase como tal, eso se desarrolla
es con el tiempo” (p.6).
Debido a la falta de adquisición de herramientas útiles en la formación de los docentes, la
práctica se convierte en la formadora por excelencia del docente y de su saber. A este respecto la
entrevistada 4 expone su reflexión:
Uno ve didáctica de la lecto-escritura en la universidad, pero si a mí me preguntan si me
enseñaron cómo enseñar a leer y escribir, eso no me lo enseñaron para nada, o sea uno en
las universidades solamente ve la parte teórica y eso pasa en todas las universidades, uno
en las licenciaturas no aprende lo que debería aprender, es muy teórico, aprende ciertas
cosas, si, son herramientas válidas, sí, pero falta mucho pero aprender. (p.8).
En medio de la crítica que se realiza a las facultades, se evidencia la diferencia que hay
entre un docente universitario y uno de colegio, aunque los dos son docentes, pareciera que
pertenecieran a dos mundos diferentes. Pareciera que los docentes universitarios desconocieran
38
la realidad que se vive en los colegios y enseñaran desde un imaginario que no corresponde con
la realidad. Esto lo resume la entrevistada 2 de la siguiente forma:
Yo creo que no hay un maestro de universidad que realmente venga de colegio, ellos
están en su cuento y su mundo, pero que ellos vengan a un colegio, no. Y claro ellos
enseñan desde su zona de confort, pero la realidad es muy diferente. (p.2).
Se entiende que por las dinámicas propias de la profesión docente, las facultades no
pueden responder completamente a las necesidades de la formación de los maestros. Véase el
caso de la entrevistada 8:
Hay habilidades que se adquieren con el estudio y que se refuerzan en la práctica, la
universidad pudo haberme aportado cosas pero cada año uno tiene que adaptarse a lo que
viene, ningún año es igual al otro, la práctica es la que nos forma como los docentes que
somos y que seremos, la práctica es un constante cambio, muchas personas esperan que
en la universidad les den la fórmula mágica para que la clase sea un éxito, para que los
estudiantes aprendan, para que trabajen en perfecto orden y para que los padres estén
felices, pero eso es imposible, no puede haber formula cuando nada es constante y si hay
alguna profesión que es inconstante es la nuestra. (p.10).
Las falencias que se presentan en la formación académica de los maestros pero de igual
forma, la importancia que tiene que una persona que quiere ser docente se forme como tal en una
facultad de educación lo resume la entrevistada 9 de la siguiente forma:
La universidad si le brinda a uno ciertas herramientas, más a nivel conceptual, pero si le
ayudan de alguna manera a estructurar o a cambiar esos paradigmas que uno tiene de la
39
educación tradicional o lo que culturalmente como que uno ha venido heredando. Es en la
práctica donde definitivamente uno se hace como maestro realmente, porque cuando tú
vas a aplicar la teoría en el aula de clases quedas completa y totalmente desfasado, porque
generalmente los académicos lo hacen desde los libros, ellos no se sientan en un salón de
clases con los niños, entonces para uno que está en el diario vivir no con un mundo sino
con treinta y cinco mundos diferentes, treinta y cinco contextos diferentes, necesidades
diferentes, pues obviamente es muy complicado llevar la teoría a la práctica de una
manera como tan a la raya como se podría decir. Yo digo que el maestro se hace en la
práctica pero si requiere de unos fundamentes teóricos porque o si no profesor sería
cualquier profesional que decidiera venir a dictar clases. (p. 2-3).
Frente a la formación académica los docentes realizan una dura crítica ya que consideran
que las universidades en su gran mayoría no ofrecen una educación que corresponda a la realidad
a la que se deben enfrentar en su vida laboral. Aun así, reconocen que el formarse en una
universidad como docentes les aportó de manera significativa a su desarrollo profesional y
personal.
5.2.2 Caracterización del Docente (Deber Ser y Rol en la Actualidad).
Dentro de la profesión docente se encuentra que quien trabaja como maestro, a diferencia
de otras profesiones, debe tener ciertas habilidades que le permite afrontar las situaciones propias
de la educación y la escuela. Se habla entonces del “deber ser” del docente, lo cual le permitirá
realizar su trabajo de la mejor manera.
40
Parte fundamental de la profesión es la vocación. Se encuentra que para ser docente se
requiere tener una fuerte vocación, la cual le permitirá afrontar situaciones complejas, es por esto
que la labor del docente, según la entrevistada 6 es:
Una pelea constante entre vocación y profesión, uno tiene que tener mucha vocación,
mucha entrega, mucha paciencia y sobre todo ser como suspicaz, sagaz para poder
entender los procesos, en un grupo de 35 niños pueden haber 35 procesos totalmente
diferentes, entonces uno tiene que ser tan sagaz de leer al niño tiene que ser una persona
que esté mirando y reflexionando y que tenga un ojo crítico muy detallado y una memoria
excelente. (p.5-6)
La entrevistada 9 sustenta la importancia de la vocación cuando considera que:
Yo si pienso que la labor docente es una labor que requiere unas habilidades muy grandes
y una vocación inmensamente alta, si bien nosotros no somos disciplinares, o sea no
tenemos en nuestra área, sobre todo en primaria, no tenemos un amplio bagaje disciplinar,
a nivel didáctico y a nivel pedagógico necesitamos cualquier cantidad de herramientas
que de alguna manera beneficien los procesos de los niños. (p.2).
Esta vocación se pone a prueba por los retos que presenta la educación actual y el papel
que tiene el docente dentro de este proceso. Debido a esto el docente:
Debe estar enamorado de su profesión, le debe gustar porque en este momento la
educación no es nada fácil y cada día estamos peor, debe estar uno muy enamorado y ser
muy entregado para estar en esta profesión. No debe pretender que en nuestra profesión
41
se vaya a ganar cantidades de dinero, lo hace uno más por cariño que por otra cosa.
(Entrevistada 3, p.5)
Ante estos retos y situaciones difíciles que enfrentan los docentes a diario se evidencia
que “la paciencia es una habilidad que uno debe tener a flor de piel” (Entrevistada 9, p.6), los
docentes sostienen que “la habilidad más grande es la paciencia y el amor por su labor
(Entrevistada 1, p.4).
Los docentes, como parte de su profesión, no sólo deben poseer un saber disciplinar y
enseñarlo, sino que debe ser sensible ante la realidad de sus estudiantes y saber de qué forma
debe relacionarse con ellos para lograr un mejor aprendizaje. Un docente debe:
Manejar ciertos elementos que nos permitan interactuar con los chicos porque a veces
pienso que no es solamente la parte académica, o sea si uno puede conocer todo el
currículo, mirar qué actividades va a realizar, saber qué talleres, las pruebas tipo ICFES,
pero hay ciertas cosas que también son importantes y es la interacción con los niños y de
eso depende mucho que ellos aprendan o no aprendan, un aspecto importante es que uno
sepa cómo interactuar con ellos, cómo relacionarse con ellos porque algunos tendrán
dificultades económicas, dificultades emocionales que uno no las conoce pero si es
importante tenerlas en cuenta porque eso influye mucho en la parte académica.
(Entrevistada 4, p.7).
Se asume entonces que los docentes “deben ser multifuncionales, espontáneos,
dinámicos, psicólogos, deben ser de todo, de todo porque no sólo enseñan lo académico, enseñan
a ser persona, están formando un ser social” (Entrevistada 10, p.4).
42
Es así como para ser docente es fundamental ser consciente de lo que conlleva esta
profesión, en palabras de la entrevistada 8:
No cualquiera puede ser profesor. Se requiere conciencia de lo que es educar, sacarse de
la cabeza esa idea que ser profesor es sentarse a cuidar niños que además todos creen que
son angelitos que se quedan sentados en silencio durante 5 horas; se requiere mucha
paciencia; inteligencia para saberse expresar; se requiere mucha energía porque uno tiene
que estar de un lado a otro haciendo mil cosas al tiempo; perseverancia para hacer
entender la importancia que tiene la educación, no sólo a los estudiantes sino sobre todo a
los padres y por último, educar mediante el ejemplo, ser dedicado e íntegro. (p.9).
Ese deber ser del docente se ve contrastado con el rol que tiene en la actualidad, pues una
cosa es lo que el docente quiere ser o es y otra es lo que tiene que ser o la forma en que lo ven los
demás. Al respecto, varios docentes coinciden en que el rol del docente en nuestra sociedad es
fundamental pero que no es reconocido como tal. El rol del docente debe:
Ser fundamental, es el motor de una sociedad, pero en América Latina y en muchos
países, en Estados Unidos también, el rol del docente no es significativo, se ve como
alguien que tiene que ir a enseñar pero no se apoya y no se le promueve y no se le da el
lugar ni es estatus social que se requiere para que su trabajo sea importante y que se
transformador, es fundamental pero pues nuestra sociedad no está habituada a ello.
(Entrevistada 2, p.10)
43
En ocasiones la forma en que el docente es visto dentro de la sociedad, es en parte su
responsabilidad por la forma en que ha ejercido su profesión, esto es abordado por la entrevistada
9 expone su reflexión:
Los docentes si hemos perdido muchísima importancia a nivel social, a veces por las
prácticas pedagógicas que muchos de nosotros ejercemos y en otras ocasiones porque no
se es consciente de que la sociedad ha cambiado a una velocidad tan rápida que nosotros
a veces nos quedamos cortos ante esto porque estamos quedándonos solos. (p.12).
El rol del docente también se ve afectado por la forma en la que socialmente se concibe a
la escuela, dependiendo del concepto que se tenga de escuela así mismo será lo que se espera del
docente y dependiendo de si cumple o no con eso que se espera será valorado. Es por esto que:
Nuestra profesión no está muy bien valorada, porque las personas fuera de la institución,
piensan que de pronto el colegio es como la guardería o piensan que el profesor tiene que
hacer todo lo que el padre quiera y no nos ven de pronto como un modelo donde uno le
está enseñando al niño muchas cosas, no se le está dando un valor importante al profesor.
(Entrevistada 10, p.6)
El planteamiento anterior lo corrobora el entrevistado 5 cuando reflexiona que
“anteriormente nuestro rol era educar, actualmente es aguantar, o sea nuestro rol se perdió, el
docente ya no se ve como el docente sino como el cuidador” (p.6).
El deber ser del docente también se ve afectado por las exigencias que le son impuestas
debido a las problemáticas sociales y a la situación educativa de la sociedad en la que se
desempeña. Por ello la entrevista 8 anota:
44
El maestro debería ser aquella persona que ponga al alcance de los estudiantes la cultura
y el conocimiento para que ellos puedan desenvolverse en la sociedad descubriendo su
vocación o para qué son buenos. Lo que realmente es, es un solucionador de problemas y
aguantador de dificultades, es quien debe sacar personas productivas para la sociedad
independientemente de la indiferencia por parte de las familias o la falta de oportunidades
por parte de la sociedad o los peligros a los que se encuentran expuestos los estudiantes o
los modelos que venden los medios de comunicación. Es un rol al que ni si quiera los
mismos docentes le dan el valor que tiene. (p.13).
Cuando se hace referencia a lo que implica ser docente, hay que referirse a la vocación.
La vocación permite llevar a cabo la labor docente de la mejor manera superando las diversas
dificultades que se presentan a diario, siendo la paciencia la principal característica de esta
vocación. Social y culturalmente se espera que el docente posea ciertas características, allí es
cuando se habla del deber ser el cual se ve contrastado en diversas ocasiones por lo que
realmente tiene que ser debido a las situaciones a las que debe enfrentarse que hacen parte de su
quehacer.
5.2.3 Aspectos que Inciden en la Práctica.
Algunas de esas problemáticas sociales que inciden en la profesión docente y en el rol
que realmente desempeña son la falta de recursos con los que cuenta institución, la movilidad
estudiantil y el más importante, la falta de apoyo por parte de la familia en el proceso formativo
de los estudiantes.
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En cuanto a la falta de recursos, se encuentra que “siempre hay que meterse como la
mano un poquito al bolsillo para poder como lograr tener más material” (Entrevistada 1, p.4) y
que “nuestro colegio no cuenta con tantos recursos, nosotros no tenemos materiales didácticos,
no contamos con Tablets ni con computadores en el salón, no tengo ni siquiera un televisor, a
duras penas cuento con uno que otro mapa y desactualizado” (Entrevistada 3, p.4).
Respecto a la movilidad se encuentran “niños que cursan con nosotros un tiempito y
luego van para otros colegios, entonces nunca podemos decir que los mismos niños que tenemos
en primero van a llegar a quinto, entonces siempre están saliendo e ingresando niños del colegio”
(Entrevistada 3, p.2).
En relación con la falta de acompañamiento y apoyo en el proceso de los estudiantes por
parte de su familia, se evidencia que es un factor que incide fuertemente en la labor de los
docentes. Es por esto que “siempre un docente necesita el apoyo desde la casa de los papás y si
uno no tiene ese apoyo, a uno se le frenan muchos las metas que uno quiere cumplir con los
pelados” (Entrevistado 5, p.3). Los docentes también expresan que “los padres de familia son
supremamente importantes, ellos tienen que trabajar de la mano con el profesor porque si no
están con el profesor, no se va a poder ver un fruto positivo al finalizar el año escolar”
(Entrevistada 10, p.3).
Dentro de la falta de acompañamiento familiar, se encuentra que el factor económico
incide fuertemente en la cantidad y calidad de tiempo que los padres les dedican a sus hijos, es
muy interesante el relato de la entrevistada 7 el cual refleja una de las situaciones que tiene que
afrontar un docente en su profesión:
Yo tengo por ejemplo niños con familias disfuncionales, tengo una niña de restitución de
derechos por el bienestar familiar. Tengo un niño que no está reportado en el bienestar
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familiar pero es víctima de maltrato, la mamá hace ciertos oficios para conseguir lo del
niño, lo que él necesita económicamente, para mantenerlo y esas cosas vienen afectando
porque obviamente hay niños que ven a los papás prácticamente los fines de semana
porque las mamás estudian en la noche y salen a las seis de la mañana a trabajar, entonces
la única relación que tienen es en la noche y los fines de semana. He tenido que hacer
trabajo con orientación y con los papás porque como los niños acceden sin ningún tipo de
vigilancia, veían pornografía y empleaban todas esas palabras y aprovechaban cuando
estaban en sala de sistemas. Lo que hago es citar papás todo el tiempo y usar WhatsApp,
no debería ser así porque es un medio personal pero en vista de que no existen otras
posibilidades de estar citando papás entonces lo que yo hago es eso. Nuestro sistema
definitivamente mantiene pobre al que está pobre y tampoco es que hagamos mucho por
cambiarlo. Aquí hay familias por ejemplo con seis, siete niños, que van a almorzar a la
sede A, entonces con tantos niños, esas mamás no tienen ni tiempo para ponerles
atención, llevo por ejemplo esperando aquí veinte días a que una mamá venga, entonces
no puede venir porque tiene que recoger a los otros tres niños que tiene en la otra sede,
pero no hay ni el apoyo para el grande que yo tengo acá ni tampoco para los otros
pequeños, tampoco puedo decirle a la señora, bueno cumpla con lo que falta aquí si no sé
pues su calidad de vida o sus oficios qué son. (p. 5).
La incidencia del factor económico en el papel que juegan las familias dentro del proceso
educativo también lo evidencia la entrevistada 6 cuando expresa:
Los padres de familia si no, algunos están demasiado interesados en que los niños tengan
muchos conocimientos y aprendan demasiado, así como hay otros que vienen única y
47
exclusivamente a que les den el refrigerio, lo más importante es si dan o no el refrigerio y
cualquier proyecto que tú hagas quieren que sea gratuito, la gratuidad ha corrompido
muchísimo al padre de familia, todo lo que se le ha dado gratuito, el padre de familia
quiere que de ahora en adelante sea gratis. Los padres de familia no colaboran con el
trabajo de los niños, no invierten en la educación de su hijo en lo más mínimo que son
útiles escolares, en los uniformes, yo tengo alumnos que perfectamente llevan 2-3 años
sin uniforme de educación física y no pasa nada, es decir, yo aun así tengo que seguir,
aquí el padre de familia puede faltar y aquí no hay nada que le diga nada, esto debería
depender que si el padre de familia no hace lo que tiene que hacer pues el cupo no se da,
pero pues como todo se trata de inclusión. (p.3).
El factor económico incide ya sea porque los padres carecen del dinero para suplir las
necesidades de sus hijos o porque consideran que es lo único que deben darles, dejando de lado
su papel de educadores. La entrevistada 9 por ejemplo comenta que:
Desafortunadamente, nosotros en el distrito en particular nos encontramos con una
realidad que es muy cruda, que es muy dura para la mayoría de los estudiantes, y es el
abandono familiar; porque los papás cumplen con darles de comer y con darles vestuario
eventualmente, pero los papás consideran que todo lo demás lo debemos cubrir aquí en el
colegio, entonces si hay una carencia a nivel familiar de compromiso y yo diría que más
de compromiso, como esa vocación de padres, de padres formadores; no el papá es el que
suple necesidades básicas y el colegio es el que educa punto. (p.8).
48
Frente a estas situaciones propias de su profesión los docentes, contrario a asumirlas
como problemas frente a los cuales no pueden hacer nada, construyen estrategias y modifican sus
prácticas para que estos aspectos no perjudiquen su labor. Como lo expresa la entrevistada 2 “a
mí me parece que todas esas cosas hay que incorporarlas en el aula, yo más que hacerle quite
trato de incorporarlo y abordarlo de manera crítica y que ellos aprendan a abordarlo de una
manera crítica” (p.7). Frente a esto la entrevistada 9 al respecto nos hace saber que:
Los padres de familia siempre le van a echar la culpa al maestro de todas las dificultades
que tienen sus hijos y nosotros los maestros quisiéramos tener más el apoyo de los padres
de familia, entonces a mí me parece que uno debe tener una actitud conciliadora en cierta
medida, porque si uno está siempre predispuesto con los padres de familia, siempre va a
tener pleito con ellos, si uno es conciliador en cierta medida, los padres se van a dar
cuenta que uno tiene la razón y van a terminar por restablecer un buen vínculo de
comunicación con uno. Yo siempre digo que la sabiduría es algo fundamental, o sea el
saber manejar las situaciones para que no se le vayan en contra a uno sino que por el
contrario le ayude a la otra persona a superar las dificultades que tiene, entonces me
parece que uno si tiene que ser muy prudente en la manera en que maneja las situaciones
tanto con los padres como con los compañeros, porque los maestros somos difíciles y
siempre creemos tener la razón, entonces uno como que a veces intentando ponerle la
pata al otro lo que hace es perturbar las relaciones. Entonces, si uno es prudente y sabe
escuchar al otro y de alguna manera trata de conciliar con el otro, se lleva las relaciones
más suavecito. (p.7).
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Hay quienes ven a estas dificultades como un reto que pone a prueba su verdadera
vocación y como una oportunidad para innovar y salir de su zona de confort. Ejemplo de esto es
la entrevistada 7 que dice:
Pues como aquí básicamente no tenemos sino sillas, tablero y ahora un televisor, la
posibilidad que le abre a uno enfrentarse a un medio de estos es grandísima, porque uno
empieza como a retarse, uno bueno, si no tengo, ¿qué llevo?, si no quiero llenar cuaderno
¿qué hago?, cómo hago para que los niños no tengan que estar escribiendo pero aprendan,
entonces uno se inscribe en un reto diario. (p.3) (…) Pues como no hay recursos
tecnológicos, yo cree un blog y un grupo de WhatsApp, y por ahí envío toda la
información a los niños; fotos, imágenes para evitar tanta fotocopiadera y en el blog
cuelgo información y en el WhatsApp también todo el tiempo mando los links para que
ellos puedan ver desde la casa. (p.5).
Los planteamientos expuestos anteriormente, los resume la entrevistada 8 cuando al
respecto expone su reflexión:
La escuela y nuestra labor no es algo aislado, se encuentra dentro de una sociedad y sin
duda todos sus aspectos la atraviesan e inciden en nuestra labor. De una u otra manera y
así no lo veamos nuestros estudiantes y sus familias y nosotros como profesores somos el
resultado de la historia y actuamos de acuerdo al momento en el que estamos, a las
necesidades actuales y a nuestra concepción del mundo actual, que obviamente en unos
años serán todas diferentes y nosotros seremos otros. (p.7).
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Ante tantas problemáticas que el docente debe enfrentar a diario y que hacen parte de su
labor, debe encontrar formas para que estas no incidan negativamente su vida diaria y a largo
plazo su salud y su profesión. Las siguientes narraciones muestran algunas de las maneras en las
que los docentes no permiten que las situaciones cotidianas negativas los afecten:
Yo llego al colegio y lo que es del colegio lo trabajo aquí en el colegio. Mi vida laboral es
aparte y mi vida privada es aparte. Trato de llevar muy buenas relaciones con todos los
miembros de la comunidad educativa, cuando se han presentado dificultades he dialogado
con padres de familia, con estudiantes. (Entrevistada 3, p.4)
Siempre llego a la casa y reflexiono de lo que hice en el día, trato de decir: mañana no
voy a hacer esto, esto no lo vuelvo a hacer porque me estresa, me da dolor de cabeza.
Trato de aprender de lo que hice y no volverlo a hacer, mirar lo positivo. (Entrevistada 4,
p.6-7)
Al principio una de las cosas que me daba duro era eso, porque si algo me pasaba en la
casa yo llegaba achicopalado, pero ya uno con la madurez y la experiencia, no sé cómo lo
aprendí, pero dejo aparte mis problemas, de hecho para mi es una terapia poder estar en el
colegio porque aquí me olvido de todo trabajando con los pelados. (Entrevistado 5, p.4)
Yo hace ya varios años comprendí que el docente no es el salvador del mundo, somos una
parte importante de nuestra sociedad pero hay cosas que no es nuestra competencia y que
por más que nos esforcemos no podremos cambiar, eso hizo que dejara de tratar de
solucionar todo y me enfocara en lo posible y en hacerlo lo mejor que puedo. Dejé de
llevar sobre mis hombros todos los problemas de la sociedad y desde mi práctica trato de
aportar lo que más pueda. Nunca llevo trabajo a mi casa, distribuyo mi trabajo y mi
51
tiempo de tal forma que en el colegio haga todo lo que tengo que hacer, obviamente a
veces ni tiempo para ir al baño me queda, pero sé que en casa mi tiempo es para mí, para
mi familia, mi esposo y mis gatos. En las noches cuando llego a la casa, pienso en otras
cosas, coloreo mandalas, veo televisión, dejo de lado el ruido, hablo con mi familia y los
fines de semana trato de descansar lo que más pueda. Comprendí que por mi salud física
y mental tengo que separar el trabajo de mi vida personal, en el colegio dar lo mejor de
mí pero no olvidar que antes que profesora soy persona y si como persona no estoy bien
como docente tampoco lo voy a estar. Obviamente hay situaciones que estresan y
decepcionan, hay niños que logran sacar lo peor de uno pero siempre tengo en mente que
nada ni nadie merece que pierda mi paz ni mi salud. (Entrevistada 8, p.8).
En la práctica diaria de los docentes, se presentan diversos aspectos que inciden en la
misma. Los aspectos que más se evidencian son la falta de recursos con los que cuenta la
institución, la movilidad estudiantil y la falta de apoyo por parte de los padres. Antes estas
dificultades los docentes como parte de su saber, desarrollan estrategias y llevan a cabo
actividades que les permiten minimizar el impacto que estas situaciones genera en su labor, su
vida personal y su salud.
Hasta aquí se han descrito los aspectos más importantes relacionados con la profesión
docente, los cuales son producto de las entrevistas realizadas a los docentes. A continuación se
realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.
Cuando se hace referencia al saber pedagógico, es necesario hablar de la profesión
docente, pues es dentro de ella que este saber se construye y modifica constantemente. Un
52
aspecto fundamental en la profesión docente, es la formación académica que reciben los
profesores en las facultades de educación, la cual según lo que expresan los entrevistados, en
ocasiones no corresponde a la realidad que tienen que enfrentar a diario en la escuela. Frente a
este tema, Tezanos (1985) sostiene que es necesario que el diseño curricular de los programas de
formación de maestros tenga en cuenta diferentes aspectos como lo son: el acercamiento al
sentido de ser maestro, asumiéndolo como un intelectual comprometido con la construcción de la
cultura y la recuperación de la práctica como “un espacio donde se genera un proceso de
reflexión crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de la profesión y su praxis
a través del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.” (p.57).
La vocación se pone a prueba cuando se encuentran con situaciones como la falta de
recursos para llevar a cabo sus clases, la movilidad estudiantil y el papel que tiene la familia
dentro del proceso de formación del estudiante, los cuales ejercen presión a partir de las
expectativas que tienen respecto al futuro de sus hijos aún en ocasiones en las cuales “carecen de
los elementos científicos y pedagógicos para juzgar el desempeño de un maestro o de un equipo
de maestros en un determinado plantel.” (Vasco, 1997, p. 41). Como sostiene esta autora, la
actividad del maestro y la relación que tiene con distintos saberes se encuentran enmarcadas en
circunstancias específicas “de cada institución escolar, de cada aula de clase, de cada grupo de
alumnos, de la fase de la historia personal del maestro y en contextos muy diversos según el
lugar en donde esté situada la escuela.” (p. 36).
Otra de las situaciones que se presentan en la profesión docente se enfoca en los roles que
socialmente se asignan al maestro. Muchas de las exigencias que se le plantean son
contradictorias y le causan incertidumbre. Frente a esto, Vasco (1997) expone que:
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Mientras se le reclama que reflexiones sobre su labor de enseñar, que se preocupe por la
construcción de un saber pedagógico, que no se limite a ser mero repetidor de saberes
científicos vulgarizados, que responda en forma afectivamente positiva a sus alumnos, que
dedique lo mejor de su capacidad y de sus esfuerzos a la enseñanza, se le pide
simultáneamente que sea un promotor de la comunidad, que no se deje atrapar por los
espacios culturales ni por su visión desde el enseñar (p. 39)
Las situaciones y dificultades anteriormente expuestas y otras tantas que se presentan,
conllevan a que la profesión docente no sea valorada y reconocida socialmente como se espera.
Moreno García, N. y otros (2006) a propósito de esta situación exponen que:
Diversos estudios muestran que el problema está referido a la pérdida de su estatuto
profesional y la consiguiente falta de identidad profesional, no solo porque objetivamente
existen situaciones y condiciones que lo alejen de este, sino también, por la pérdida de la
legitimidad de la profesión, asociada a la pérdida de un saber institucionalizado como
propio y exclusivo. (p.30).
Ante estas dificultades los docentes asumen una actitud que posibilita el aprovechamiento
de estas situaciones como agentes propiciadores de aprendizaje y mejoramiento del ejercicio
docente. También desarrollan estrategias que impiden que estas situaciones problemáticas o
negativas los afecten como profesionales y como personas para poder dar lo mejor de sí en el
aula de clase. Lo planteado anteriormente se ve reflejado en lo expuesto por Gimeno y Pérez
(1993) cuando sostienen que:
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Para el profesional práctico los retos no se reducen a la solución de problemas
identificados previamente y desde fuera, sino que se orientan a la clarificación de
situaciones complejas donde los problemas deben ser en primer lugar planteados, situados
y valorados. Es decir, la primera tarea del profesor/a es la construcción subjetiva del
problema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor, identificando los términos de la
situación desde su propia perspectiva personal. (…) las situaciones problemáticas de la
práctica, se presentan, con frecuencia, como casos únicos y como tales no se ajustan
adecuadamente a la categoría de problemas genéricos que aborda la técnica y la teoría
existentes. Por ello, el profesional práctico no puede tratarlos como meros problemas
instrumentales que puedan ser resueltos mediante la aplicación de reglas almacenadas en
su conocimiento científico-técnico. (p. 408)
5.3 Saberes Componentes del Saber Pedagógico: Saber Curricular, Saber Didáctico, Saber
Cultural-Social y Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En el saber pedagógico que construyen los docentes, es posible identificar el despliegue
de cuatro saberes, los cuales son el saber curricular, el saber didáctico, el saber cultural y social y
el manejo de estudiantes con NEE los cuales se encuentran cada vez con más frecuencia en el
aula.
5.3.1 Saber Curricular.
El saber curricular permite articular la práctica de cada docente estableciendo los tiempos
y contenidos a trabajar a lo largo del año con cada grado, dependiendo del área en el que se
desempeña. Para establecer los contenidos, los docentes se basan en los documentos expedidos
55
por el Ministerio de Educación Nacional o la Secretaría de Educación de Bogotá. Como sostiene
el entrevistado 5 cuando se le pregunta sobre los contenidos que trabaja en sus clases, “yo me
guío por unos estándares básicos que tiene la Secretaría de Educación, que es con lo que nos
miden en las pruebas, basado en esas cartillas es como trabajo los temas con ellos.” (p.3).
La entrevistada 6 también hace referencia a este aspecto cuando expresa:
Por los lineamientos curriculares, me baso en dos cosas. Primero, la ontología, es decir,
en qué edad está el niño y qué necesita para esa edad, qué debe desarrollar y los
lineamientos curriculares y las orientaciones pedagógicas que da el Ministerio de
Educación. (p.4).
En el saber curricular se desarrolla la planeación, en la cual cada docente plasma la forma
en la que va a desarrollar los contenidos establecidos previamente. La entrevistada 2 a propósito
de este aspecto plantea:
Nosotros en el área tenemos una malla curricular y a partir de la malla curricular lo que
hacemos es que cada profe desarrolla su planeación, entonces yo en mi carpeta siempre
ando con mi planeación. (p.5).
De ahí que, la planeación sea un elemento fundamental en la práctica pedagógica y en el
saber pedagógico pues organiza la labor docente dentro del aula. Es por esto que en la institución
“todo se hace con planeación.” (Entrevistada 1, p.3). La importancia de la planeación la ilustra la
entrevistada 4 de la siguiente forma:
La planeación es uno de los requisitos del coordinador, que tenemos que hacer la
planeación siempre hago mi planeación de los 4 periodos desde principio de año, sé que
temas voy a trabajar cada periodo, que tema voy a trabajar cada semana, planeo las
56
actividades, qué voy a hacer, si hay que sacar fotocopias, si hay talleres, si hay
evaluación. (p.5).
La planeación no es una estructura rígida que condicione y restrinja al docente sino que
puede ser modificada o adaptada constantemente para responder a las necesidades de los
estudiantes. Es allí donde el docente hace uso de su saber para identificar estas necesidades y
crear estrategias que le permitan responder a ellas haciendo uso de su creatividad y autonomía
dentro del aula. La entrevistada 7 al respecto sostiene:
Las cinco horas exactas de clase me las paso acá en el salón, entonces como yo no roto
este año lo que hago es organizar mis tiempos, si yo veo que los niños necesitan digamos
refuerzo en ciertas áreas, tomo tiempo de otras materias para satisfacer esas necesidades,
pero las cinco horas si se las destino a lo que más necesiten ellos. (p.1).
La evaluación, la forma en que esta es concebida y llevada a cabo también hace parte del
saber curricular y de la planeación. Respecto a la evaluación la entrevistada 2 sostiene “como lo
importante no es evaluar conocimientos en términos temáticos, sino más bien como procesos
cognitivos capacidades que tienen ellos, entonces si no alcanzo a ver algo lo continúo en el
siguiente trimestre.” (p.5)
En ocasiones, situaciones específicas no permiten que el docente lleve a cabo lo
planteado por los documentos oficiales, lo cual exige la adaptación de la planeación para
responder a las necesidades de un grupo, sin dejar de lado lo que se espera que los estudiantes
desarrollen durante ese año escolar. La entrevistada 8 refleja una de estas situaciones cuando
comenta:
57
Trato siempre de hacer una planeación que modifico cuando ya tengo contacto con los
niños y veo en qué nivel se encuentran, este año por ejemplo, tengo grado segundo pero
hasta el momento he trabajado temas y procesos de grado primero porque el año pasado
ese curso no tuvo un profesora fija porque la incapacitaron casi todo el año por estrés,
entonces lo niños no iban o tenían algunas clases y otras no y nunca tuvieron una misma
profesora. Entonces, este año me tocó antes que temas trabajar con ellos hábitos y que
aprendieran el ritmo de trabajo en la escuela, los horarios, seguimiento de instrucciones,
hasta me tocó enseñarles a permanecer dentro del salón, entonces pues el Ministerio
puede decir qué enseñar en cada grado, pero eso depende de muchos factores y uno como
docente tiene que mirar cómo se adapta a las situaciones y contextos de cada año. (p.7).
El saber curricular implica entonces el conocimiento que tienen los docentes sobre los
lineamientos curriculares, etapas de desarrollo de los estudiantes, metas de aprendizaje,
planeación y flexibilidad de la misma, distribución de tiempos y contenidos y evaluación de
habilidades y procesos.
5.3.2 Saber Didáctico.
El saber didáctico es la forma en la que los docentes llevan a cabo su planeación, cómo
presentan y desarrollan con los estudiantes los objetivos y contenidos establecidos ya sea al
inicio de año o de periodo. Este saber presenta un reto para los docentes, como lo evidencia la
entrevistada 1 cuando habla sobre su experiencia con el grado primero y sostiene que “es un
cambio duro, es un reto porque es retomar lo que hace años trabajé y fuera de eso innovar lo que
se tenía antes.” (p.3).
58
Es un reto también porque exige que los docentes pongan en práctica su ingenio y
conocimiento de los grupos para desarrollar actividades que cada año se adapten a su forma de
aprender y que se actualicen junto con el saber que enseñan. Como lo narra la entrevistada 2:
Nunca repito en lo posible con un curso una actividad. Todos los años cambio la
pregunta, cambio los enfoques, pues tengo en cuenta el grupo, los intereses del grupo, las
habilidades porque para mí es muy maluco hacer siempre lo mismo, o sea mentalmente es
terrible estar en un mismo curso todos los años, ver lo mismo, hacer lo mismo. Cada
bimestre planeo y al otro año cambio la planeación, trato de hacer algo diferente, no lo
mismo. (p.5).
El entrevistado 5 desarrolla sus clases haciendo uso de las TIC involucrando a los padres
de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Así narra su experiencia:
Estoy trabajando desde que llegué acá con un campus virtual, es un aula virtual en el que
los chicos entran con su usuario y contraseña y allí desarrollan talleres, evaluaciones,
hacen consultas y participan en foros, todo eso lo hacen desde la casa. Ya tenemos las
tabletas acá, entonces últimamente las hemos usado aquí en clase. (p.4).
Este saber implica la preparación del material que se va a utilizar en el desarrollo de las
actividades. Debido a la organización de los tiempos escolares, los docentes se ven en la
necesidad de preparar este material en casa, haciendo uso de sus recursos. Así lo narra la
entrevistada 1:
Preparo el material en la casa, ese es un tiempo que uno dedica en su casa a poder utilizar
las herramientas tecnológicas del hogar, preparar los videos en una USB, tenerlos listos
59
para colocarlos en el televisor que hay disponible de los pocos televisores que hay en la
institución, mirar las guías en la casa, prepararlas, tenerlas en la USB para imprimirlas,
luego traerlas a fotocopiar. (p.4)
Otro ejemplo de este planteamiento es la experiencia que comenta la entrevistada 7 de la
siguiente forma:
Me siento en el tiempito que mi hijo duerme, más o menos de 1:00 de la tarde a 2:15 y en
esa hora y cuarto yo me siento en el computador a revisar la planeación para la semana o
para el otro día, dependiendo del tiempo que tenga y en esa horita alcanzo a organizar la
temática, entonces organizo archivos como de Word, los descargo aquí en el celular, lo
mismo con las guías; aprovecho esa hora y media para eso. (p.1).
De la misma forma que el saber curricular, el saber didáctico debe ser flexible y adaptarse
a diversas situaciones propias del contexto. Estas situaciones plantean dificultades que hacen que
los docentes pongan a prueba su saber llevando a cabo su práctica de la mejor forma posible.
Una de las dificultades consiste en la planta física con la que cuenta la institución, la cual no
permite desarrollar diversas actividades. Así lo expone la entrevistada 6:
Tuve que dividir la clase, es decir, la clase cuando yo llegué acá eran dos horas seguidas,
tenerlos dos horas seguidas en un patio que está totalmente destruido era muy riesgoso.
He tenido que ser muy creativa, utilizando lo que se puede en el entorno y necesariamente
tuve que trabajarles parte teórica y parte práctica porque no se podía todo en la práctica,
por los momentos en que llueve, entonces yo saco el taller y les hago todo sobre
alimentación saludable, todo lo relacionado con el cuerpo y el cuidado del mismo. (p.5).
60
Otra dificultad es la falta de recursos con la que cuenta la institución y que sin duda de
una u otra manera inciden en la forma en la que los docentes deben desarrollar sus clases. La
entrevistada 2 hace uso de los recursos con los que cuenta la institución y los complementa con
recursos propios, así lo expone:
Los chicos acá tienen celulares, tienen Tablets, muchas herramientas, pues yo trabajo con
mis datos y con el televisor, entonces trato de traer mis recursos también y utilizar lo
poco que tenemos acá, pero casi siempre traigo de mi casita las cosas. (p.7).
La entrevistada 4 para desarrollar sus clases aprovecha el hecho de encontrarse ubicada
en la sala de informática y maximiza el uso de los recursos que allí se encuentran. Ella lo ilustra
de la siguiente forma:
Trato de utilizar lo que hay, la ventaja es que estoy ubicada en la sala de informática,
entonces yo siempre les traigo talleres de consulta y ellos tienen que consultar en internet,
tienen que aprender a consultar, tienen que aprender a buscar páginas, tienen que mirar
qué les sirve, qué no les sirve, resumir, analizar; si les traigo videos hago uso del video
beam, o sea como que hago uno de lo poco que hay, trato de utilizarlo al máximo. (p.7).
La entrevistada 8 ante la falta de recursos, prefiere hacer uso de guías y libros aunque no
deja completamente por fuera la utilización de herramientas tecnológicas para el desarrollo de
sus clases. En sus palabras:
Pues utilizo el video beam para las clases de Inglés. En la clase de informática vamos una
hora cada ocho días aunque a veces no hay internet. Películas y eso no veo porque en mi
salón no hay televisor y la verdad para utilizar los de mis compañeros es necesario
61
trasladarse y eso toma mucho tiempo. No puedo dejar tareas que impliquen internet
porque a diferencia de lo que la gente podría pensar, la mayoría de mis estudiantes no
cuentan con computador en la casa y si lo tienen no tienen internet, entonces eso implica
dinero para ir a un café internet y tampoco lo tienen o tienen que ir con un adulto y la
mayor parte del tiempo están solos en casa. El mayor contacto que tienen con el internet
es cuando vamos a la sala de informática. Trato de suplir eso con guías o trabajo en los
libros. (p.9).
La entrevistada 9 se apoya principalmente en las herramientas que tienen los estudiantes
en casa para reforzar los temas vistos en las clases ya que en la institución y debido a su carga
académica no cuenta con el tiempo suficiente para organizar toda la logística que implica el uso
de algún recurso tecnológico. Así lo expresa:
Desafortunadamente a uno le toca trabajar con lo que hay, yo me apoyo mucho porque
ellos tienen las herramientas en la casa, la mayoría cuenta con un computador, la mayoría
tiene una tablet o tiene un celular, entonces con las herramientas que ellos tienen allá me
apoyo y las pocas ocasiones en las que tengo acceso acá en el colegio, pues uno las
aprovecha al máximo, si es muy difícil, supremamente difícil, porque yo en una hora que
tengo, primero me demoro media hora cuadrando el bendito computador para que
funcione y nunca me funcionan los de la sala de sistemas para ver un video y si me
funciona el video, al audio no me funciona. Entonces, es muy complicada esa parte aquí
dentro de la institución, que si se lograrían grandes cosas en una infraestructura como la
que tienen en la sede A, que todos los niños tienen acceso a muchísimas herramientas
62
pero pues aquí le toca a uno con las uñas porque desafortunadamente no hay con qué.
(Entrevistada 9, p11)
El saber didáctico hace referencia al contenido de la enseñanza y la forma en que se
enseña. Implica el uso de recursos y espacios para el cumplimiento de los objetivos propuestos
dependiendo del ritmo de aprendizaje de cada grupo, siendo la creatividad una habilidad
fundamental en este saber.
5.2.4 Saber Cultural-Social.
El saber cultural y social es el conocimiento que tienen los docentes de la comunidad en
que trabajan, lo cual les permite identificar sus necesidades, falencias y fortalezas y a partir de
allí trabajar para que la práctica y la formación responda a la realidad. Cuando los docentes
hablan de la comunidad en la que se desempeñan, hacen referencia a cuatro componentes, los
padres de familia, los estudiantes, los docentes y la comunidad en general.
En cuanto a los padres de familia, los docentes entrevistados expresan diferentes
opiniones que van ligadas a las experiencias que cada uno ha tenido con ellos a lo largo de su
trabajo en la institución. Se encuentran así “algunos padres que son muy colaboradores y otros
que no lo son tanto.” (Entrevistada 3, p.2).
Así por ejemplo se encuentran padres de familia que debido a su concepción de la
escuela, dejan todo el proceso formativo de sus hijos en manos de los docentes y no participan en
él como se esperaría. Esta experiencia es relatada por el entrevistado 5 de la siguiente forma:
63
Papás que tienen muchísima falta de compromiso, porque ellos esperan que uno les cuide
los niños y no que se los eduque y uno tiene que devolvérselos a final de año con el grado
aprobado o si no el malo es uno, ellos no miran los procesos que uno lleva ni las
dificultades que tienen los niños y ellos no aportan para que los niños mejoren sus
dificultades. (p.2).
Cuando hacen referencia a los estudiantes, los docentes demuestran conocer el entorno en
el que estos se desenvuelven, así por ejemplo la entrevistada 2 cuando se le pregunta por sus
estudiantes expresa que “hay muchos que tienen situaciones familiares complejas, situaciones
sociales complejas, hay quienes ni viven con los papás.”(p.4).
Hacen referencia también a aspectos negativos y a algunos los definen como “muy poco
comprometidos con el estudio, prácticamente vienen porque no tienen nada que hacer en la casa,
no vienen a estudiar definitivamente.” (Entrevistado 5, p.2).
Pero también, rescatan de ellos aspectos positivos y los definen como “niños muy
queridos, niños prestos a recibir el conocimiento, muy colaboradores.” (Entrevistada 3, p.3).
También sostienen que son “niños son muy dados a trabajar, son muy respetuosos,
colaboradores, que tienen un proyecto de vida bastante bueno.” (Entrevistada 6, p.3).
Respecto al grupo de trabajo y al ambiente laboral, los docentes hacen referencia a tres
aspectos. El primero es el ámbito profesional respecto al cual sostienen que sus compañeros “son
muy competentes, el ambiente laboral es excelente y son muy entregados a su trabajo.”
(Entrevistada 6, p.3).
64
El segundo es el ámbito personal en el cual destacan que “un grupo de compañeros muy
colaboradores y muy solidarios.” (Entrevistada 3, p.3).
Finalmente, el tercero es en cuanto al compromiso que tienen los docentes frente a su
labor. La entrevistada 2 lo expresa de la siguiente manera:
En general me parece que es una población muy chévere para trabajar, me parece que el
grupo de trabajo es muy bueno, hay un número alto de profesores que ya hicieron la
maestría, que se han preocupado por actualizarse y por formarse, por desarrollar
pensamiento y aplicarlo de alguna manera en el aula y son bastante comprometidos. (p.4).
En relación con la comunidad en general, los docentes la perciben como “una comunidad
agradable.” (Entrevistada 1, p.2). Como “una comunidad que no presenta mayores dificultades
en cuanto a lo económico, esta comunidad tiene medianamente lo necesario para vivir “no es una
comunidad tan conflictiva.”(Entrevistada 4, p.4). Así narra la entrevistada 8 su percepción sobre
la comunidad en la que se desempeña:
Es una comunidad compuesta por muchas culturas, acá hay personas de muchas partes
del país, es una comunidad en la que hay problemas como en todas pero que no son tan
graves como para perturbar la buena convivencia, es un comunidad que aunque no es
muy unida, cuando es necesario trabaja en conjunto, es una comunidad que ha avanzado
con los años, apenas llegamos acá esto era terrible, pero hemos trabajado por mejorar. Es
una comunidad que no es estática, la gente se va y llega cada semana, cada día hay más o
menos 5 niños nuevos y se van otros tantos y ni qué decir de los profesores, cada mes se
65
va uno y llega otro. Es una comunidad de padres ocupados y niños criados por los
abuelos o los vecinos. (Entrevistada 8, p.6).
El saber cultural y social implica el conocimiento que tienen los docentes del contexto en
el que se desempeñan para que su quehacer aporte a la trasformación del mismo y responda a las
necesidades de la comunidad a la que hacen parte.
5.3.5 Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El manejo de estudiantes con NEE se ha convertido en un factor fundamental dentro del
saber pedagógico, ya que aunque los docentes no cuenten con la suficiente formación en este
tema deben trabajar con este tipo de población, lo que les exige un saber curricular, didáctico y
social diferente que les permita desarrollar de la mejor manera las habilidades de estos
estudiantes y responder a las políticas de inclusión. Esta situación la refleja la entrevistada 3
cuando narra:
El manejo de estudiantes con NEE es bastante difícil porque es cierto, uno se prepara en
su carrera pero yo no soy educadora especial, entonces para mí es supremamente difícil
porque habría que elaborar un plan de estudios para cada uno de los niños porque cada
niño tiene una problemática diferente. (p.3).
La especialista en educación especial con la que cuenta la institución, revisa los planes de
estudio de cada área y sugiere una flexibilización curricular dependiendo de las necesidades
educativas especiales de cada estudiante que ha sido remitido, flexibilización que cada docente
66
es libre de llevar a cabo o no en el aula. La experiencia que ha tenido al respecto la entrevistada 4
la plasma cuando narra: “La educadora especial nos pasó un proyecto educativo personalizado,
lo leí, hay cosas con las que estoy de acuerdo y hay cosas con las que no.” (p.5).
La entrevistada 3 según las indicaciones de la orientadora, desarrolla los mismos temas
que con los demás estudiantes pero disminuyendo el nivel de exigencia. Ella trabaja de la
siguiente forma
Hay tres niños, esos casos se remitieron a orientación y la orientadora revisó el plan de
estudios y ella nos comentó que se debían seguir los mismos temas, pero no con la misma
exigencia que se tiene con los otros niños. (p.3).
La entrevistada 2, además del acompañamiento recibido por parte de la educadora
especial, tiene en cuenta los intereses del estudiante y su ritmo de trabajo para lograr una
construcción de conocimiento conjunto en el que el estudiante es un participante activo. Así lo
ilustra:
Digamos que es complejo pero Madeleine me ha ido acompañando, digamos que como él
tiene una serie de intereses en el manejo de las tecnologías, más que comprender un texto, a él le
cuesta mucho eso pero puede hacer y comprender cosas básicas. Con él toca sentarse y explicarle
varias veces y que él construya algo con ese conocimiento. (p.6).
En el manejo de estudiantes con NEE, los docentes ponen a prueba y modifican su saber
curricular y didáctico de los cuales se habló anteriormente para incluir a estos estudiantes
realmente en un aula regular pero sin dejar de lado sus necesidades y desarrollar al máximo sus
habilidades. No todos los docentes asumen el tener un estudiante con NEE en el aula, esto
depende en gran parte del grado en el que se encuentre y de la materia que dicte.
67
Así por ejemplo, la entrevistada 10 diseñó un plan de trabajo exclusivo para su estudiante
con NEE que es totalmente diferente al de sus compañeros. Así lo explica “este año tengo un
niño autista y él trabaja de manera diferente. Maneja un currículo diferente que se le diseñó
especialmente a él.” (p. 3).
La entrevistada 1 por su parte, simplifica los temas a trabajar y la forma en que desarrolla
las actividades, se documenta y hace uso de su gusto por el arte para desarrollar sus habilidades.
Como ella misma comenta “lo que hago es prepararles talleres aparte, trabajar cosas más
sencillas y leer acerca de las dificultades. Afortunadamente las artes me dan muchas
herramientas para ayudar a estos estudiantes.” (p.3).
Por su parte el entrevistado 5 trabaja con los estudiantes que tienen NEE de la misma
manera que con los demás, tratando de incluirlos pero en las ocasiones en que es necesario,
dedicándoles más tiempo y atención de manera individual. Su experiencia la comparte de la
siguiente manera:
Inicialmente el trabajo con ellos es igual que con los demás estudiantes yo en el momento
de plantear las estrategias de desarrollo de trabajo individual entonces ya me siento con
ellos y trabajo aparte, igual no los separo del grupo, por el contrario los motivo a que
avancen con el grupo. (p.3).
Aunque los docentes tengan la mejor disposición a la hora de trabajar con los estudiantes
con NEE y traten de responder a sus exigencias de la mejor manera, no pueden dedicarles la
atención y el tiempo que realmente requieren ya que simultáneamente deben trabajar con los
demás estudiantes. Atendiendo así al mismo tiempo uno o más estudiantes con NEE y treinta o
treinta y cinco más del aula regular que tienen diferentes tiempos y ritmos de aprendizaje. Como
68
lo expone la entrevistada 6 cuando dice que “se flexibiliza el currículo, es decir, no se les puede
trabajar totalmente aparte porque no puedo descuidar a 35 por cuidar a uno solo.” (p.4).
La entrevistada 10 hace uso de una estudiante de la jornada de la mañana cuyo servicio
social consiste en colaborarle en lo que necesite, para que la profesora pueda desarrollar las
actividades planteadas para el estudiante con NEE y para los demás. Esto lo ilustra de la
siguiente manera:
La niña del servicio social me ayuda mucho porque él necesita que yo le dedique todo el
tiempo y no puedo porque tengo que dedicarle tiempo a los otros 35 niños, entonces yo le
explico el tema a los dos, a la niña de servicio y al niño y ella me le hace el apoyo al
estudiante. (p3).
La complejidad e importancia que tiene para los docentes el trabajar con estudiantes con
NEE lo resume la entrevistada 8 cuando al respecto expone su reflexión:
Ese es un tema complicado porque hay muchos chicos que tienen N.E.E pero deben
contar con un diagnóstico para ser tratados como tales y ese diagnóstico es muy difícil de
conseguir y requiere dos cosas que los padres no tienen, tiempo y dinero, entonces hay
niños que se quedan sin diagnosticar y sin diagnóstico uno tiene que trabajarles como a
todos los demás. Con los que ya están diagnosticados, se trabaja desde orientación y con
la educadora especial que realiza unas recomendaciones para flexibilizar el currículo
dependiendo de la situación del estudiante aunque es muy difícil porque estos niños
requieren mayor atención por parte de los padres y a veces son quienes menos la tienen,
entonces dependen prácticamente de lo que uno les pueda desarrollar acá. (p.7).
69
El manejo de estudiantes con NEE es la forma en que los docentes incluyen en sus aulas a
estudiantes que tienen necesidades y condiciones diferentes a los demás y mediante su trabajo
desarrollan de mejor manera sus habilidades cognitivas y sociales. En este saber confluyen los
saberes expuestos anteriormente (curriculares, didácticos y sociales) y se convierte en un reto
para los docentes y la institución.
Hasta el momento se han descrito los aspectos más importantes relacionados con los
saberes componentes del saber pedagógico, los cuales son producto de las entrevistas realizadas
a los docentes. A continuación se realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.
El saber curricular, didáctico, cultural y social desarrollados anteriormente se pueden
encontrar en lo que Shulman (2005) denomina como “los conocimientos de un profesor”, los
cuales son:
• Conocimiento del contenido;
• Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y
estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la
asignatura;
• Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas
que sirven como “herramientas para el oficio” del docente;
• Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama entre materia y
pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial
de comprensión profesional;
• Conocimiento de los alumnos y de sus características;
70
•Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del
grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de
las comunidades y culturas; y
• Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus
fundamentos filosóficos e históricos. (p.11).
El saber curricular como se expuso anteriormente, es la forma en que los docentes
plantean y organizan los contenidos y tiempos a trabajar con los estudiantes. Aunque existen
contenidos y estándares de medición establecidos por entidades gubernamentales, se puede
evidenciar que los docentes cuentan con un alto nivel de autonomía y libertad a la hora de
planear y desarrollar sus clases. Contrario a lo que sostienen Ríos & Gutiérrez, (2016) quienes
exponen que ante el currículo:
La función del profesor se reduce y se disemina entre la de un mero operador de las
prescripciones curriculares dictadas por la política educativa, una función técnica que le
impide reflexionar acerca del porqué y para qué enseña, además de constituir una
contradicción la formalidad del currículo prescrito en su discurso que aboga por libertad
pedagógica. (p.84).
Tanto el currículo como la planeación, se encuentran sujetas a constantes cambios antes,
durante y después de la práctica. Es por esto que se puede decir que “el currículo es un proceso
que los docentes reconstruyen en la práctica de acuerdo con sus saberes pedagógicos, disciplinares
y didácticos en un contexto social y cultural determinado.” (Ríos & Gutiérrez, 2016. p. 84).
71
El saber didáctico se asume como la forma en que en la práctica de desarrollan los temas
y actividades propuestos en el currículo y la planeación. Es también un saber flexible que se
modifica constantemente y que planeta para los docentes un reto constante en el que se pone a
prueba el ingenio tanto para hacer comprensibles los temas a todos los estudiantes atendiendo a
sus necesidades como para superar las dificultades que presenta el contexto como lo es la falta de
recursos con los que cuenta la institución. Se puede entonces asumir al saber didáctico como
“una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar
decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes
especiales en contextos particulares y en momentos determinados.” (Camillioni, 2008. p. 56 –
57).
El saber cultural y social es el conocimiento que tiene el docente del contexto en el cual
se desarrollan sus estudiantes y en el cual desempeña su labor. Esto le permite adaptar el saber
curricular y didáctico a las necesidades de los estudiantes haciendo que el proceso de aprendizaje
se encuentre ligado siempre a la realidad. Es por esto que como Vasco (1997) lo expresa “un
maestro sabe que el ambiente socio-económico y familiar de sus alumnos influye en todos los
aspectos de la vida escolar, y que por tanto afecta necesariamente su forma de enseñar.” (p.31).
Por consiguiente, como sostiene Álvarez (2005), la labor del docente:
Debe ligarse a las necesidades concretas, locales y particulares porque de eso depende el
éxito de la enseñanza. En eso radica la complejidad de su papel. Pensar globalmente y
actuar localmente es el esfuerzo más importante que un maestro debe hacer para que su
labor resulte pertinente.
72
El saber cultural y social le permite al docente “adaptar y aplicar el conocimiento
universal y específico a las circunstancias de cada contexto.” Este saber implica el reto de
adaptar su práctica a circunstancias que cambian constantemente y que el docente debe estar en
la capacidad de leer y enfrentar. Al respecto, Álvarez (2005) sostiene que:
El nivel de profesionalismo con el que enfrente este reto dependerá de su capacidad de
leer la realidad específica en la que se mueve y de su inteligencia para reconocer las
particularidades de cada grupo, a la luz de los debates más universales.
El manejo de estudiantes con NEE es un saber que cada vez se hace más necesario en el
ejercicio docente. Este saber le permite a los docentes trabajar en el aula con estudiantes con
diversas NEE implicando modificaciones curriculares, didácticas y personales. Aunque los
docentes no cuenten con la formación necesaria para enfrentarse a este tipo de población, ponen
a prueba constantemente su saber pedagógico y experiencia para atender de la mejor forma sus
necesidades y desarrollar al máximo sus habilidades. Carvajalino & otros (2016) concuerdan con
este planteamiento cuando exponen que los docentes “atienden estudiantes con NEE porque
deben hacerlo, aunque no cuentan ni con la formación ni con las herramientas necesarias para
realizarlo de la mejor manera.” (p.41).
Aunque los docentes no cuentan con la formación necesaria o apoyo por parte de
entidades externas o gubernamentales, frente a esta situación siempre tienen la mejor disposición
y llevan a cabo acciones que se encuentran a su alcance teniendo como principal objetivo brindar
una oportunidad de formación académica y personal a los estudiantes con NEE. Es por esto que
los docentes:
73
A pesar de su falta de formación, desarrollan procesos de atención diferencial a niños con
NEE, implementan estrategias para que el estudiante con discapacidad alcance los logros
mínimos por área de conocimiento, flexibilizan y diversifican las estrategias y actividades
en el aula y tienen en cuenta las características específicas de los niños con NEE.
(Carvajalino & otros, 2016. p. 43).
5.4. Historia de Vida: Devenir del Docente, Primeros Años como Docente, Influencias y
Formadores, Transformaciones.
La historia de vida de los docentes en esta investigación es abordada para conocer cómo
los docentes a través de su historia personal y profesional han construido el saber pedagógico.
Hacen parte de esa historia de vida la forma en que se convirtieron en docentes, aquellos
primeros años de práctica en los que se enfrentaron a lo que realmente era educar, las personas
que los formaron y se convirtieron en sus referentes y las transformaciones que ha tenido la
educación y su rol dentro de la sociedad.
5.4.1 Devenir del Docente.
Indagando sobre la forma en que los entrevistados se convirtieron en docentes, es posible
encontrar relatos de quienes nunca pensaron en ser profesores pero que por diversas
circunstancias de la vida terminaron trabajando en un aula de clase.
Una de ellas es la influencia y el ejemplo de aquellos que en su hogar tuvieron a un
profesor. Ejemplo de esto es la entrevistada 1 que narra “antes pensaba en dedicarme a otras
74
cosas, en estudiar teatro, como soy hija de docente, fui influenciada fuertemente por mi madre,
yo le colaboraba en el salón de clases con los niños, entonces quedó eso en mi corazón.” (p.1).
Otra es quienes pensaron en estudiar otra carrera pero que al tener contacto con la
educación y la pedagogía decidieron que ser docentes era a lo que se querían dedicar. Como
ilustra la entrevistada 2:
Yo quería estudiar era filosofía pura, presenté todo el examen pero pensé que no pasaba y
me presenté a la Santo Tomas que es licenciatura, pero nunca fui como con el interés de
la licenciatura, empecé en los últimos semestres, no con los profesores de pedagogía sino
con los otros y haciendo las prácticas, me di cuenta que enseñar me gustaba y ya para
finalizar tomé la decisión de irme por la educación sobre todo en básica y bachillerato,
por un trabajo que hice en Cazucá muy bonito con los niños y me di cuenta que uno podía
cambiar la realidad de esos niños. (p.1).
También están quienes pensaron en la educación como una forma de llegar a estudiar
aquello que realmente los apasionaba pero que quedaron atrapados por el amor que le tomaron a
la docencia. Así lo muestra la experiencia de la entrevistada 4:
Fue una idea que nunca tuve. Quería estudiar psicología, era la cosa que me apasionaba.
Me presenté a la Nacional, no pasé, las universidades privadas son muy costosas,
entonces no podía pagarlas. Alguien de mi familia me dijo que en la Pedagógica había
una carrera que se llamaba psicopedagogía y que de pronto se relacionaba un poco con la
psicología. Me presenté a psicopedagogía, pasar a psicopedagogía es supremamente
difícil, se presenta muchísima gente y dan muy poquitos cupos, pero qué tal si se presenta
a otra carrera que sea más fácil y se cambia. Me presenté a educación especial, ya estando
75
en la licenciatura ya no me quise cambiar, primero era como un trampolín que estudia acá
y después se pasa y le validan algunas materias, pero ya estando en educación especial no
me quise cambiar porque me gustó en serio. yo nunca pensé que iba a ser docente de
primaria, ni que iba a estar así con chicos “normales”, yo pensaba ser educadora especial,
de hecho la mayor parte de tiempo que llevo graduada he trabajado con educación
especial, hasta ahorita que ya estoy acá en primaria, pero de veras nunca lo pensé. (p.1).
Se encuentran algunos a los que la profesión los eligió y todo en la vida confabuló a su
favor para que se formaran como docentes. Veamos el relato de la entrevistada 8:
Cuando era pequeña quería ser vulcanóloga pero con el tiempo me di cuenta que era algo
prácticamente imposible y lo dejé de lado. El ser profesora fue algo que se fue dando en
mi vida, no fue algo con lo que soñara pero tampoco me disgustaba la idea, Más que una
convicción, lo de la docencia se fue dando por las posibilidades que me presentó la vida
en ciertos momentos y yo las fui tomando. (p.1).
Finalmente, hay quienes mediante el ensayo y error, descartaron diferentes profesiones
hasta que se dieron cuenta que ser docentes era lo que mejor sabían hacer. La entrevistada 9 lo
ilustra así:
Inicialmente quería estudiar medicina, pero por cuestiones económicas no era posible,
entonces empecé a estudiar enfermería auxiliar. Cuando entré a estudiar la enfermería me
incliné muchísimo por los problemas a nivel neurológico y me pareció que los niños con
necesidades educativas especiales era lo que a mí me fascinaba. Entonces cuando estaba
estudiando enfermería me di cuenta que ni la enfermería, ni la medicina ni las ciencias de
76
la salud eran lo mío porque a mí me da mucho terror ver sufrir a los demás, entonces una
persona muy sabia me dijo que debía orientarme por una carrera humanística, porque
definitivamente las ciencias de la salud no eran lo mío. Como ya tenía la idea de que lo
mío eran los niños especiales, decidí entrar a estudiar educación para la infancia porque
creí que por ese lado me podía ir para especializarme en necesidades educativas
especiales, entonces entré a la universidad distrital y ahí empecé todo mi proceso a nivel
educativo. Se supone que yo estudié licenciatura en infancia y el énfasis que yo quería
elegir según el pensum que nos habían ofrecido era educación especial, pero al final la
universidad no cumplió con ese pensum que nos había ofrecido, entonces por eso llegué a
la educación básica primaria porque fue lo que la universidad me dio como titulación.
(p.1).
Por otra parte, es posible identificar a quienes siempre supieron que ser docentes era a lo
que deseaban dedicarse por el resto de su vida. Hay quienes desde pequeños sabían que algún
día iban a ser docentes como el entrevistado 5 que dice “desde pequeño he tenido la vocación de
ser maestro, siempre me ha gustado enseñar. Se presentó la oportunidad de estudiar a distancia,
entonces estudié educación física, a mí siempre me ha gustado enseñar.” (p.1).
Hay otros que siempre tenían un gusto por la profesión pero que necesitaron dedicarse a
algo diferente para darse cuenta que ser docente era lo que realmente deseaban ser. La
entrevistada 10 lo expone de la siguiente forma “pues siempre me gustó como estar con niños.
Yo primero trabajé en oficina y no me gustó, es como muy pasivo, a mí me gusta mucho el
contacto con la gente y hablar, todos los días es diferente y por eso llegué a ser profe.” (p.1)
77
También se encuentran quienes desde muy pequeños han sido docentes y con el paso del
tiempo se convirtió en su estilo de vida. Como expresa la entrevistada 6 “yo profesora soy desde
que estoy en octavo grado. Fui normalista, hice servicio social dictando clase, después entré a la
pedagógica, no me presenté a ninguna otra universidad.” (p.1)
Para algunos el gusto por la docencia fue reforzado por el ejemplo de sus maestros. A
este respecto la entrevistada 3 expone su reflexión:
A mí la docencia me gustaba, me enviaron a una escuela a dictar unas clases y me gustó
la parte de la didáctica, la metodología y la educación. Me enamoré de la educación y
tenía el ejemplo de mi maestra de primaria, una señora que era un modelo a seguir, una
persona que me inculcó muchos valores. (p.1).
Encontramos también docentes que vivieron la educación y se formaron en ella. Que la
asumen como un legado de aquello que hacían sus padres. Véase el caso de la entrevistada 7:
Inicialmente surge la idea como a los 7 años porque mi mamá cuidaba niños, entonces los
niños eran más pequeños que yo y me gustaba enseñarles, pero ya con el tiempo fui
madurando en la idea de ser profesora pero inicialmente era para ser profesora de
filosofía. Entonces me gradué de once y empecé a buscar la posibilidad, la oportunidad de
ser profe y me presenté a la pedagógica y cuando leí en el formulario que existía la
carrera en educación especial recordé las veces que mi mamá había cuidado a la niña con
síndrome de Down y yo dije: no, eso es lo mío y llené el formato para esa carrera. Igual
las cosas no se dieron, no pasé; entonces a los seis meses volví y me presenté y si pasé,
durante esos seis meses maduré la idea de que si quería ser profe pero en ese campo o en
78
otra cosa, pero de que si quería ser profe si quería y pues luego entonces entro a la
pedagógica y ahí digamos que me preparo para enfrentarme a eso. (p.1).
El devenir del docente hace referencia a la forma en que los entrevistados llegaron a ser
los docentes que son hoy en día, ya sea por un sueño que siempre tuvieron o por diversas
circunstancias que los llevaron a tomar el camino de la educación.
5.4.2 Primeros Años como Docente.
Todos recuerdan sus primeros años como docentes. Para algunos docentes, esos primeros
años sin experiencia y con muchos vacíos formativos y falsos imaginarios fueron muy
complicados pero igualmente aleccionadores. Esos años fueron decisivos para saber si ser
docentes era realmente su vocación. Hubo dificultades de todo tipo, algunas se dieron por la falta
de experiencia, tal es el caso de la entrevistada 1 que comenta:
Los primeros años fueron un poquito complicados por la falta de experiencia y la
cantidad de ilusiones con las que sale uno de la universidad, entonces aplicar todas esas
teorías y modelos fue un poquito complicado, el manejo de los niños. (Entrevistada 1, p.
1).
Otras dificultades se presentaron por tener que trabajar fuera del área de formación y por
rasgos propios de la personalidad de los docentes. Así lo comenta la entrevistada 4:
Como educadora especial, chévere, es un poco difícil en cuanto a cómo controlar los
chicos por las discapacidades que tienen, es un tanto difícil pero uno tiene muchos
apoyos, entonces uno nunca está solo… son grupos pequeños, son grupos de 15 chicos.
79
Ahorita en primaria, ha sido muy complicado. Los primeros años yo me enfermé de
migraña, estuve incapacitada, fue muy duro estar en primero porque nunca había estado
con niños tan pequeños, yo soy una persona muy estricta, como muy rígida, entonces a mí
me gusta el orden, a mí no me gusta que griten, me gusta que estén quietos, que estén
bien organizados; entonces adaptarme a que gritan a que corren, me enfermé mucho, me
estresé, me enfermé de migraña, me desmayé, estuve hospitalizada. (p.1 - 2).
También hubo dificultades por el lugar en el que los docentes iniciaron su vida laboral.
Como expone la entrevistada 6:
Fueron catastróficos. Tuve que trabajar en un colegio de monjitas y eran muy
psicorígidas, entonces me exigían más de lo que yo tenía que hacer, me ponían a hacer
oficios varios como recoger sillas, limpiar los balones, limpiar cosas, me prohibían
muchas cosas y obviamente la inexperiencia pesa bastante, entonces si era bastante
complicado. (p.1).
Las políticas públicas, también representaron otra dificultad en el trabajo como docente
durante los primeros años. Esta fue la experiencia de la entrevistada 7:
Cuando fui educadora especial, la situación era bien complicada porque trabajábamos en
colegios privados y pues esos colegios necesitan llenar, entonces teníamos en un aula 25
niños con infinidad de discapacidades, teníamos sordos, parálisis, psiquiátricos, de todo
lo que uno se imagine, no tenían ningún tipo de formación, son niños que llegan allá y
por ejemplo tenía niños de cinco años en un salón con niñas de 23, pero pues se les mete
ahí porque la demanda es más grande que la oferta y lo otro es que para ese tiempo los
80
colegios en concesión estaban de moda, entonces por ejemplo ese era un colegio de
convenio, la Secretaría enviaba y enviaba y el colegio tenía que responder. (p.8-9).
Para otros docentes, los primeros años de su profesión no fueron tan complicados pero
también implicaron muchos aprendizajes que servirían para el resto de su vida. A algunos su
personalidad les favoreció, como comenta el entrevistado 5 “yo inicié haciendo remplazos y
como siempre he tenido buen carisma con los pelados nunca me ha ido mal.” (p.1)
A otros los favoreció el entorno en el que crecieron y su disposición para aprender.
Ejemplo de ello es la entrevistada 2 que narra:
Siempre tuve la habilidad porque tengo muchos sobrinos y les explicaba a ellos con
paciencia y siempre he tenido la facilidad para enseñar. Pues al principio comía mucho
libro, trabajaba mucho, preparaba mucho y en la actualidad sigo haciendo exactamente lo
mismo. Llegué a un colegio privado, a un parroquial y fue una escuela de formación
impresionante, si bien le tocaba a uno duro, le sacaban a uno el juguito, las jornadas
pedagógicas y todo lo que hacían fortaleció mi proceso y aprendí también viendo a mis
compañeros, a unos que llevaban muchos años y hacía más o menos lo que ellos hacían y
así fue como la manera en la que fui aprendiendo a hacer esto bien. (p.1).
También hubo quienes pudieron desplegar sus habilidades y gustos durante los primeros
años de su profesión. Como comenta la entrevistada 3:
Los recuerdo con mucho cariño, empecé con preescolar, muy bonito, muy lindo, en ese
tiempo como ahora, se enseña a leer y a escribir en transición y a mí me encanta enseñar
a leer y a escribir desde esa época. (p.1).
81
Los primeros años de práctica de un docente se convierten en una prueba para su
vocación ya que debe enfrentarse a las mismas situaciones a las que se enfrentan los docentes
que llevan muchos años ejerciendo pero con menos herramientas, las cuales brinda la
experiencia.
5.4.3 Influencias y Formadores.
Dentro del proceso de formación personal y profesional de cada docente, resalta el papel
que tuvieron sus profesores. Como se habló en el capítulo uno, así como los docentes
entrevistados destacan su papel de educadores mediante el ejemplo, ellos también han sido
influenciados por el ejemplo y las enseñanzas de sus docentes.
Se encuentran quienes fueron una gran influencia debido a su exigencia. Como lo narra la
entrevistada 3 cuando se le pregunta por aquellos profesores que han sido sus referentes y
contesta “tres profesores en el bachillerato que me encantaban porque eran profesores muy
exigentes en su materia y unos modelos de persona a seguir.” (p.1).
Esos docentes exigentes, que en el momento los estudiantes no aprecian ni comprenden
tanto, dejan huellas imborrables y enseñanzas que con el tiempo se comprenden. Este es el
ejemplo de la entrevistada 6 que cuenta su experiencia de la siguiente manera:
El que me dio sinestesia, es el que más me ha marcado, es un profesor que te da clase el
primer semestre y es la coladera, es decir, si tú pasas con ese profesor sirves para ser
profesor de educación física, si no pasas con ese profesor, te retiras de la carrera y no
vuelves nunca más, él nos decía muchas cosas feas pero nos retaba todo el tiempo, con
82
Dios y todo nos retaba todo el tiempo y era muy pesado, pero al final el tipo tenía su
buena intención. (Entrevistada 6, p.1).
También hay quienes fueron influenciados por sus familiares que a la vez son educadores.
Esto fue lo que le sucedió al entrevistado 5 que comenta “un tío mío fue él quien estuvo
incitándome a estudiar educación, es un doctor, un escritor muy bueno, me encanta como él hace
su trabajo de maestro y mi hermana ha sido mi ejemplo siempre.” (p.1).
Otros docentes fueron un ejemplo a seguir debido a la forma en que dictaban sus clases y
la sabiduría que les dio la experiencia. Así lo expresa la entrevistada 2:
Mi profesor de once de español, Alejandro, él era como un cuentero y a mí me gusta
trabajar así como cuentera. Mi profesor de cine me enseñó creo que lo más importante,
me dijo: “mira, la mejor pedagogía que uno puede emplear con un estudiante es el
ejemplo.” (p.3).
Los compañeros de trabajo también se convirtieron en una gran influencia y un ejemplo a
seguir que tienen mucho que aportar, sobre todo durante los primeros años de ejercicio de la
profesión. De esta forma lo ilustra la entrevistada 4:
Con mi compañera que me he entendido mucho, ella tiene mucha experiencia, ya lleva
muchos años en esto de la educación, en primaria. Todo lo fui aprendiendo y gracias a la
profe Elizabeth que me enseñó bastante, “en primero se enseña esto, hagamos esto”,
entonces ya como que uno le va cogiendo el hilito. (p. 2-3).
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Hay docentes que como profesionales terminaron pareciéndose a aquellos profesores que
en su momento no apreciaban ni comprendían pero de los que aprendieron lecciones invaluables.
Esta es la historia de la entrevistada 8:
En grado once, mi profesora de español nos hizo leer mucho y hablaba todo el tiempo de
la lectura meta semántica, que era ir más allá de lo que uno leía o veía, yo en ese tiempo
no entendía a qué se refería pero con los años prendí que lo que nos estaba pidiendo era
que viéramos más allá y que pensáramos por nosotras mismas, como persona era muy
seria y exigente, pienso que me parezco mucho a ella, en esa época hasta llegué a odiarla
y ahora veo que cada vez me parezco más a ella. (Entrevistada 8, p.3).
Las enseñanzas de los docentes pueden trascender los años y marcarlos hasta el punto que
ya como profesionales hacen uso de eso que aprendieron y nunca se les olvidó. Es así como la
entrevistada 9 hace referencia a sus maestras del colegio:
Cuando estaba en el colegio conté con unas maestras excelentes, de hecho muchas de las
cosas que yo les enseño a mis estudiantes las aprendí en el colegio, no las aprendí en la
universidad ni en el instituto, las aprendí en el colegio y mis maestras fueron muy
perseverantes para que yo aprendiera, porque yo no era una niña brillante, yo era
consagrada pero brillante para nada. (p.3).
También hay quienes educaron mediante el ejemplo pero enseñando lo que los maestros
no debían o no querían ser en el futuro. Así lo expone la entrevistada 8 “en la universidad, por
otro lado, tuve profesores que me enseñaron lo que no quería ser como docente.” (p.3).
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La entrevistada 2 hace referencia a su profesora de filosofía de la siguiente manera “Mi
profesora de filosofía, yo con ella dije: uy la filosofía lo vuelve a uno loco, yo dije no quiero ser
como ella porque ella lo regañaba a uno todo el tiempo y uno no aprendía mucho.” (p.3).
Parte fundamental de la historia de vida y su papel dentro de la construcción del saber
pedagógico, son las enseñanzas e influencias que tuvieron los docentes por parte de quienes los
formaron e inspiraron para ser los profesionales y personas que son. Hay también quienes
mediante su ejemplo les mostraron aquello que no querían ser.
5.4.4 Transformaciones.
La construcción del saber pedagógico desde la historia de vida implica el conocer las
trasformaciones que tanto la educación como la profesión docente han tenido como procesos que
se encuentran inmersos en una sociedad que cambia constantemente y que de una u otra manera
los han afectado. Al respecto, los docentes mencionan cambios en cuanto a modelos o enfoques
pedagógicos, el papel del docente dentro de la sociedad y la educación y el concepto de la
misma.
En cuanto a los modelos o enfoques los docentes rescatan que se ha dejado de lado la
educación tradicional para dar paso a nuevas formas de educar. Como lo expone la entrevistada
1, en la actualidad “ya no se trabaja tanto la educación tradicional sino el constructivismo, la
pedagogía nueva.” (p. 2).
Dentro de ese cambio de modelos o enfoques, la concepción que se tiene del estudiante
también cambia y por consiguiente la forma de enseñar. Ante esto la entrevistada 2 expone su
reflexión:
85
El constructivismo. Cuando la pedagogía deja de ser como en teoría decía Paulo Freire:
educación bancaria o educación tradicional y empiezan todas estas corrientes
constructivistas a decir: es que el estudiante no es un receptáculo, no es alguien que está
ahí para que usted llegue, le destape el cerebro y lo llene de conocimientos, es que el
conocimiento es algo que se construye con él, que él es también capaz de construir
consigo mismo, con el otro, con el maestro, con la realidad. El entender que la educación,
la enseñanza y el aprendizaje no es información, un estudiante no es un receptáculo de
información, un estudiante es alguien que tiene sus propios procesos de aprendizaje y que
le puede enseñar a uno. (p. 2-3).
Este cambio también implicó transformaciones en la forma en que el docente
reflexionaba sobre su práctica y la utilidad de la misma. Reflejo de esto es la narración de la
entrevistada 6:
Lo más significativo ha sido pasar de la metodología tradicional, como que romper todos
esos esquemas, intentar salir de una forma u otra de la zona de confort e intentar innovar
en algunas cosas pedagógicas. Empezaron a decirle a uno: “bueno, pero ¿para qué
sirve?”, a hallarle sentido a más allá de que los niños repitan, que sea memorística;
empezaron a uno a exigirle otras cosas, que sea más social, que le sirva más para el
proyecto de vida. (p.1-2).
La evaluación también ha sufrido transformaciones. Ante este aspecto el entrevistado 5
sostiene “ha cambiado mucho la forma de evaluar. El método evaluativo que se usa actualmente
86
es pésimo, toca o toca pasar a la gente y eso me parece catastrófico, eso se ha tirado la
educación.” (p.1)
Sobre las trasformaciones del papel que el docente tiene en la educación y en la sociedad
en general, hay quienes opinan que en la actualidad el docente asiste a la escuela no a enseñar
sino a aprender junto con sus estudiantes. Véase el planteamiento de la entrevistada 10:
Que ya el profesor no es el sabio, sino una persona que aprende también de sus
estudiantes. Ya no se aplica eso de antes de a los reglazos o golpeando a los estudiantes
se aprendía, porque ahorita es diferente, ahorita uno habla con los muchachos y ellos le
enseñan a uno. (p.1-2).
Los docentes también tienen a su cargo la formación personal y axiológica de sus
estudiantes y no sólo la académica debido a la carencia de valores y principios de la sociedad en
la actualidad. Ejemplo de esto es la entrevistada 4, quien sostiene:
El cambio es que ahora a los docentes nos toca estar pendientes de muchas más cosas,
antes los estudiantes éramos personas como decentes, íntegras, ahorita los chicos salen
con cualquier cantidad de cosas, desde pequeños súper altaneros, los docentes ahora no
sólo enseñamos la parte académica, enfatizamos mucho en la formación personal, yo sé
que eso lo hace un docente pero creo que ahora es mucho más. (p.3).
Es por esto que “ahora el profesor es quien debe ser padre, madre, psicólogo, médico,
administrador, cura, terapeuta y hasta adivinador, todo a cambio de un salario y un rol inferior en
la sociedad.” (Entrevistada 8, p.4).
87
Se evidencia también una desvalorización de la profesión docente a nivel social. No se ve
como una vocación sino como una forma de emplearse. Esto lo refleja la entrevistada 8 cuando
expone:
En cuanto a la profesión docente pues es lo mismo, cuando una persona no sabe qué
hacer o no le está yendo bien en alguna profesión pues se vuelve profesor, la docencia es
vista como el desvare de las otras profesiones, es por eso que vemos ingenieros, abogados
y economistas siendo profesores porque es visto como un “trabajo fácil” que cualquiera
puede hacer. (p.4).
En cuanto a los cambios que ha tenido la concepción de la educación, la entrevistada 8
reflexiona:
La educación se ha vuelto más laxa, no me refiero a que ahora deberíamos pegarle a los
estudiantes con reglas o pararlos en la esquina del salón con ladrillos en las manos, pero
ahora los estudiantes estudien o no deben pasar, pueden contestarle a los docentes o los
padres y no pasa nada porque se les vulnera sus derechos y se traumatizan, ahora todo es
demandable, así el estudiante sea el que infringe las normas, el estudiante ya no es el que
tiene que adaptarse a la escuela sino al contrario, todos debemos adaptarnos a las
necesidades y carencias de los estudiantes para de algún modo suplirlas. La educación ya
no se ve como un medio para superarse y ser mejor, para aprender y conocer el mundo y
la cultura, ahora se ve como algo que hay que hacer así el estudiante no quiera o sienta
que no sirve para nada, ahora la educación se ve de cierto modo inservible porque los
objetivos de los estudiantes y sus familias es producir la mayor cantidad de dinero con el
menor esfuerzo posible, ya sea manejando un bici taxi o vendiendo droga. La educación y
88
la escuela son vistas hoy en día como una guardería que desencarta a los padres de los
hijos y que debería resolver todos sus problemas y los de la sociedad. Hoy en día la
educación está saturada de obligaciones, debe hacer el trabajo del gobierno, la sociedad,
la familia, la policía, la ciencia y todo con escasos recursos. (p.4).
La historia de vida implica el conocimiento que tienen los docentes sobre las
transformaciones que han tenido la educación, su profesión y la forma en que es valorado su rol a
nivel social y la forma en que esas transformaciones inciden en quienes son hoy en día y lo que
se espera de ellos.
Hasta el momento se han descrito los aspectos más importantes relacionados con la
historicidad del saber pedagógico, los cuales son producto de las entrevistas realizadas a los
docentes. A continuación se realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.
El saber pedagógico de los docentes de la institución se encuentra permeado por sus
historias de vida, lo cual conlleva a que conciban y ejerzan su profesión de una forma y no de
otra. La manera en que se convirtieron en los docentes que son hoy en día hace parte de esa
historia de vida. Se evidencia que ya sea que el ser docentes haya sido su sueño o sea algo que
haya llegado fortuitamente a sus vidas, ser docentes es algo que los llena de orgullo y que los
define en gran parte como personas. Es así como en la construcción del saber pedagógico de los
docentes “factores de naturaleza biográfica y contextual convergen para crear una dinámica de
construcción identitaria.” (Marcelo, 2008. p. 60).
Los primeros años de práctica pedagógica se convierten en la mejor escuela de formación
que tienen los docentes y es allí cuando comienzan a modificar y a nutrir su saber pedagógico
mediante la experiencia aprendiendo de sus errores y fortaleciendo sus aciertos. Los docentes se
89
convierten en lo que Bransford, Darling-Hammond y LePag (2005) denominan como “expertos
adaptativos”, los cuales son personas que para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones
que se presentan a diario, se encuentran preparadas para tener un aprendizaje eficiente a lo largo
de su vida.
Durante esos primeros años y a lo largo de su profesión, los docentes evocan las
enseñanzas de sus maestros y aprenden de sus colegas. Se convierte entonces el saber
pedagógico en una construcción colectiva en la medida en que en la práctica y las reflexiones
que se llevan a cabo sobre esta no sólo interviene la experiencia inmediata del docente sino las
experiencias significativas en las que sus maestros lo educaron mediante el ejemplo. Es por esto
que mediante el contacto continuo con su profesión y a través de la observación de sus
profesores y colegas, se modifica la práctica docente. El “aprendizaje por observación” que
llevan a cabo los docentes a lo largo de su formación y ejercicio se encuentra asociado a la
imagen que tiene un docente sobre la enseñanza, el aprendizaje y lo que significa ser profesor y
se convierte en un elemento esencial para la comprensión del proceso de aprender a enseñar.
(Marcelo, 2008. p. 61).
90
6. Conclusiones
Al término de la investigación, fue posible plantear varias conclusiones que respondieron a la
pregunta y los objetivos planteados. Por lo tanto se puede decir que:
En las concepciones del saber pedagógico que tienen los docentes de la institución es posible
identificar cuatro aspectos que las componen los cuales son la historia de vida; la profesión; la
reflexión, socialización y sistematización y los saberes componentes (curricular, didáctico, socio
cultural y manejo de estudiantes con NEE). A su vez, dentro de cada aspecto se pueden
identificar varios descriptores que ayudan a comprenderlo. Es por esto que al hablar de la historia
de vida de los docentes se puede hacer referencia al devenir, las transformaciones, las influencias
y los primeros años como docente. Al abordar la profesión se puede hacer referencia a la
formación académica, el deber ser, el rol en la actualidad y los diversos aspectos que inciden en
la práctica. Al referirse a la reflexión, socialización y sistematización es posible hablar de la
autoconcepción, autocrítica, el diálogo entre pares y la lectura y escritura de experiencias. Al
desplegar los saberes componentes del saber pedagógico es posible abordar el saber didáctico,
curricular, socio-cultural y el manejo de estudiantes con NEE.
Estos aspectos y sus descriptores, no se encuentran aislados ni se contraponen sino que por el
contrario entretejen relaciones que reflejan la complejidad que implica la construcción del saber
pedagógico. Es así como los saberes que componen el saber pedagógico se ven constantemente
modificados por las transformaciones que sufre la profesión docente y la educación en general;
estos a su vez son consecuencia de la formación académica, los primeros años de experiencia y
las influencias que tuvieron los docentes. La profesión docente se encuentra sin lugar a dudas
91
unida a la historia de vida de los docentes y los procesos de reflexión, socialización y
sistematización también hacen parte fundamental de la profesión.
El saber pedagógico es construido por los docentes a partir de su práctica pedagógica. Es un
saber que se encuentra en constante transformación debido al proceso de reflexión que realizan
los docentes sobre su práctica y la forma en que deben responder a las necesidades de la sociedad
cada vez más cambiante en la que se desempeñan. Por lo tanto no es un saber estático que se
transmite de generación en generación o que se enseña en las facultades de educación, aunque
estos dos aspectos si influyen en la forma en que se construye este saber.
El saber pedagógico es un saber que se encuentra ligado al currículo, la planeación, la
evaluación, la didáctica, el conocimiento de la comunidad y el manejo de estudiantes con NEE,
lo cual se encuentra ligado a la formación académica recibida, las experiencias vividas durante
los primeros años de docencia y las enseñanzas y ejemplo de los docentes formadores. Puede
decirse que por un lado la construcción del saber pedagógico es una construcción colectiva en la
medida en que el docente cuando construye este saber pone en constante diálogo estos tres
aspectos y por otro es una construcción individual ya que esta depende de la forma en que asuma
su profesión, desarrolle su práctica y reflexione frente a ella.
Los docentes llaman la atención sobre la falta de escritura y lectura en la construcción del
saber pedagógico. Se reflexiona constantemente sobre la práctica y se modifica la misma, pero
hace falta un proceso de sistematización en el que se plasme de forma escrita el resultado de
aquellas reflexiones y la construcción del saber pedagógico. Por lo tanto, no hay un proceso de
socialización y conocimiento de las experiencias de otros docentes, siendo desconocidas diversas
experiencias significativas que a diario llevan a cabo los docentes no sólo en la institución en la
que trabajan sino a nivel nacional que sin duda pueden enriquecer su labor.
92
El proceso de construcción del saber pedagógico se encuentra permeado por diversas
situaciones propias de la profesión docente como el exceso de responsabilidades, lo cual deja
poco tiempo para la reflexión y socialización; las transformaciones constantes de la sociedad y su
rol dentro de esta; las políticas públicas educativas; la concepción que se tiene sobre la educación
y la escuela; las demandas nacionales e internacionales y el hermetismo propio de la profesión.
En medio de todas estas situaciones, los docentes asumen la mejor actitud para realizar de la
mejor manera su trabajo y las incorporan dentro de sus reflexiones.
Mediante el diálogo con los docentes, es posible identificar en sus narrativas las experiencias
que los han llevado a configurarse como los profesionales que son y la forma en que construyen
el saber pedagógico y lo modifican. Los docentes tienen mucho que decir acerca de sus
experiencias y lo que piensan y reflexionan respecto a su profesión pero en muchas ocasiones no
encuentran interlocutores que se interesen por escuchar lo que tienen por decir. Por consiguiente,
se evidencia la necesidad de asumir conciencia sobre la importancia de la apertura de espacios de
diálogo entre docentes a nivel institucional, distrital, regional y nacional para que se nutra y
fortalezca la construcción del saber pedagógico y que de esos espacios se empiecen a generar
documentos que permitan plasmar esa construcción de docentes para docentes, asumiendo así su
papel de intelectuales.
Al realizar la revisión de la literatura sobre el saber pedagógico es posible evidenciar que
sobre este tema se ha escrito desde múltiples perspectivas; pero, al ser un saber que se encuentra
inmerso en el campo educativo está sujeto a diversos cambios, lo que hace necesario que sea un
saber sobre el que se reflexione, investigue y problematice constantemente realizando aportes
nuevos y significativos que lo consoliden como lo que realmente es, el saber propio de los
docentes y la esencia de su quehacer.
93
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