UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
A COMPREENSÃO DAS IMAGENS DE OBRAS DE ARTE E DE CULTURA
VISUAL NAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR
Ana Filipa Moniz Cunha
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
2011
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
A COMPREENSÃO DAS IMAGENS DE OBRAS DE ARTE E DE CULTURA
VISUAL NAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR
Ana Filipa Moniz Cunha
Dissertação orientada pela Professora Doutora
Ana Bela Mendes
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
2011
Resumo
i A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Resumo
Se nos interessamos pelo modo como as pessoas compreendem a arte, isto significa que,
na arte, deve haver algo digno de ser compreendido.
Cada vez mais, a educação deveria estar intrinsecamente aliada ao mundo das artes,
visto ser um mundo em que a própria afirmação pessoal e a criatividade tomam um
lugar de destaque na vida de todo o ser humano.
O presente estudo propendeu verificar que o contacto entre as crianças, com idade pré-
escolar, e as imagens de obras de arte e cultura visual, lhes facilita a aquisição de novas
aprendizagens no âmbito da estética e da linguagem visual, bem como as deixa cada vez
mais à vontade para expressar os seus sentimentos e as suas opiniões.
Por intermédio de uma metodologia de investigação acção desenvolvida em sala de
aula, com crianças de 5/6 anos, constatou-se a veracidade das hipóteses iniciais, ou seja:
as crianças que convivem regularmente com o mundo da arte (obras de arte ou imagens
de obras de arte e cultura visual), aprendem não só a “olha-la”, procurando através das
suas vivências a sua leitura de sentido, mas também iniciam-se na compreensão de uma
nova linguagem, a visual, proveniente da reflexão e apreciação estética a que são
submetidos. As crianças vão reestruturando o seu entendimento à medida que o seu
conhecimento de cultura visual aumenta, traduzindo-se, neste caso, numa melhor
compreensão das obras visionadas e das imagens que integram o seu envolvimento.
Palavras-chave:
Arte, Educação, Educação artística, Cultura visual, Cultura artística
Abstract
ii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Abstract
If we are interested in the way people understand art, this means that there must be
something in art that it is worth being understood.
Increasingly, education should be intrinsically coupled with the world of art, as it is a
world in which one’s own personal affirmation and creativity take a prominent place in
the life of every human being.
This thesis has intended to verify that the contact between children in nursery school
and images of works of art and visual culture helps them to acquire new knowledge in
the context of aesthetics and visual language, as well as it leaves them more and more
comfortably to express their feelings and opinions.
Through an action research methodology carried out in the classroom with children
aged 5-6 years old, it was noticed that the veracity of the initial hypothesis, that is,
children who regularly live together with the world of art (works of art or images of
works of art and visual culture), not only learn to look at it, trying through their own
experiences their reading of sense, but also start to understand a new language, the
visual one, which comes from the aesthetic reflection and appreciation they are
submitted to. Children will restructure their understanding as far as their knowledge of
visual culture increases, which, in this case, turns into a better comprehension of the
observed works and the images that integrate their involvement.
Keywords:
Art, Education, Artistic Education, Visual culture, Artistic culture
Agradecimentos
iii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Agradecimentos
A todos os que me deram força para conseguir lutar e vencer a cada momento.
À Faculdade de Belas-Artes.
À minha orientadora Prof. Doutora Ana Bela Mendes, por todo o apoio e orientação que
me deu ao longo de todo o trabalho.
À Educadora Lina Cavaleiro e auxiliar Ermelinda Silva, do Jardim-de-Infância da
Barreira, pela disponibilidade, amabilidade e compreensão com que me atenderam.
A todos os meninos e meninas que realizaram esta investigação, na qual foram peça
fundamental, e que, através dos seus sorrisos e conversas me fizeram acreditar na
essência da vida.
A toda a minha família que me transmitiu ânimo e confiança, sendo um exemplo de
força e coragem para mim.
A todos os meus amigos que de tão diversas formas me inspiraram nesta caminhada e
me fizeram sorrir transmitindo calma em certos momentos.
Índice
iv A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Índice
Resumo ........................................................................................................................................... i
Abstract ......................................................................................................................................... ii
Agradecimentos ........................................................................................................................... iii
Índice ............................................................................................................................................ iv
Índice de tabelas .......................................................................................................................... vii
Índice de imagens.......................................................................................................................... ix
Índice onomástico ......................................................................................................................... x
I – Introdução .............................................................................................................................. 11
Introdução ................................................................................................................................... 12
II – Enquadramento Teórico ....................................................................................................... 15
1 ‐ Educação de Infância como elemento do sistema educativo ................................................ 16
1. 1 ‐ Valores e tradições da Escola ......................................................................................... 16
1.2 ‐ Aprendizagem intuitiva e aprendizagem escolar ............................................................ 17
1.3 ‐ Papel do Educador .......................................................................................................... 19
2 – Definição do conceito de Educação Artística ........................................................................ 20
2.1 ‐ Concepções sobre a arte e a apreciação estética ........................................................... 21
2.2 ‐ Ver e compreender a arte ............................................................................................... 22
3 ‐ Cultura visual presente na Educação Artística ....................................................................... 23
3.1 ‐ O conceito de Cultura ..................................................................................................... 24
3.2 ‐ O conceito do Visual ........................................................................................................ 24
3.3 ‐ Cultura visual como campo de estudo ............................................................................ 25
3.4 ‐ Cultura visual como eixo da educação para a compreensão .......................................... 26
3.5 ‐ Ensinar a Cultura Visual ................................................................................................... 28
3.6 ‐ Utilidade de saber educar e interpretar cultura visual ................................................... 29
4 ‐ A arte na infância sobre o olhar de Vygotsky e Parsons ........................................................ 30
4.1 ‐ Lev Vygotsky .................................................................................................................... 30
4.2 ‐ Michael Parsons .............................................................................................................. 32
III – Metodologia ........................................................................................................................ 35
5 ‐ Opções Metodológicas ........................................................................................................... 36
5.1 ‐ Metodologia .................................................................................................................... 36
5.2 ‐ Método de investigação/acção ....................................................................................... 36
Índice
v A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
5.3 ‐ Descrição do Projecto de intervenção ............................................................................ 37
5.4 ‐ Escolha do Tema ............................................................................................................. 37
5.5 ‐ Investigação/Acção ......................................................................................................... 39
5.6 ‐ Caracterização da amostra .............................................................................................. 40
5.7 ‐ Caracterização socioeconómica da amostra ................................................................... 40
5.8 ‐ Planificação da Acção ...................................................................................................... 40
5.9 ‐ Identificação dos problemas e diagnósticos ................................................................... 41
5.10 ‐ Objectivos da investigação/acção ................................................................................. 41
5.10.1 ‐ Definição dos objectivos da acção ......................................................................... 41
5.10.2 ‐ Definição do objectivo geral .................................................................................. 43
5.10.3 ‐ Definição dos objectivos específicos ...................................................................... 43
5.11 ‐ Desenvolvimento das sessões ....................................................................................... 44
5.11.1 ‐ 1ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 44
5.11.2 ‐ 2ª Sessão – Imagem de cultura visual .................................................................... 46
5.11.3 ‐ 3ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 47
5.11.4 ‐ 4ª Sessão – Imagem de cultura visual .................................................................... 48
5.11.5 ‐ 5ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 49
5.11.6 ‐ 6ª Sessão – Imagem de cultura visual .................................................................... 50
5.11.7 ‐ 7ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 51
5.11.8 ‐ 8ª Sessão – Imagem de cultura visual .................................................................... 52
5.11.9 ‐ 9ª Sessão – Imagem de obra de arte ..................................................................... 53
5.11.10 ‐ 10ª Sessão – Imagem de cultura visual ................................................................ 54
5.11.11 ‐ 11ª Sessão – Imagem de cultura visual ................................................................ 55
5.11.12 ‐ 12ª Sessão – Imagem de cultura visual ................................................................ 56
IV – Apresentação, Análise e Discussão de Resultados ............................................................. 57
6 – Desenvolvimento das sessões ............................................................................................... 58
7.1 – Apresentação e análise de resultados ................................................................................ 58
7.1.1 ‐ 1ª Sessão ..................................................................................................................... 58
7.1.1.1 – Avaliação da 1ª sessão ......................................................................................... 60
7.1.2 ‐ 2ª Sessão ...................................................................................................................... 60
7.1.2.1 – Avaliação da 2ª sessão ......................................................................................... 62
7.1.3 ‐ 3ª Sessão ...................................................................................................................... 62
7.1.3.1 – Avaliação da 3ª sessão ......................................................................................... 63
7.1.4 ‐ 4ª Sessão ...................................................................................................................... 64
Índice
vi A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.4.1 – Avaliação da 4ª sessão ......................................................................................... 65
7.1.5 ‐ 5ª Sessão ...................................................................................................................... 65
7.1.5.1 – Avaliação da 5ª sessão ......................................................................................... 67
7.1.6 ‐ 6ª Sessão ...................................................................................................................... 67
7.1.6.1 – Avaliação da 6ª sessão .......................................................................................... 68
7.1.7 ‐ 7ª Sessão ...................................................................................................................... 69
7.1.7.1 – Avaliação da 7ª sessão ......................................................................................... 70
7.1.8 ‐ 8ª Sessão ...................................................................................................................... 71
7.1.8.1 – Avaliação da 8ª sessão ......................................................................................... 72
7.1.9 ‐ 9ª Sessão ...................................................................................................................... 72
7.1.9.1 – Avaliação da 9ª sessão ......................................................................................... 73
7.1.10 ‐ 10ª Sessão .................................................................................................................. 74
7.1.10.1 – Avaliação da 10ª sessão ..................................................................................... 75
7.1.11 ‐ 11ª Sessão .................................................................................................................. 76
7.1.11.1 – Avaliação da 11ª sessão ..................................................................................... 77
7.1.12 ‐ 12ª Sessão .................................................................................................................. 78
7.1.12.1 – Avaliação da 12ª sessão ..................................................................................... 79
7.2 – Avaliação das competências observadas nos dois campos de estudo............................... 80
8 – Discussão de resultados ........................................................................................................ 85
8.1 ‐ Confirmação dos resultados face aos objectivos propostos ........................................... 85
8.2 ‐ Pontos comuns e de divergência entre os resultados da intervenção e a fundamentação
teórica aprofundada ................................................................................................................ 87
V - Conclusões ............................................................................................................................ 90
Bibliografia ................................................................................................................................. 96
Anexos....................................................................................................................................... 104
Índice de tabelas
vii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Índicedetabelas
Tabela 1 - Identificação da imagem da 1ª Sessão ....................................................................... 44
Tabela 2 - Identificação da imagem da 2ª Sessão ....................................................................... 46
Tabela 3 ‐ Identificação da imagem da 3ª Sessão ........................................................................ 47
Tabela 4 - Identificação da imagem da 4ª Sessão ....................................................................... 48
Tabela 5 - Identificação da imagem da 5ª Sessão ....................................................................... 49
Tabela 6 - Identificação da imagem da 6ª Sessão ....................................................................... 50
Tabela 7 - Identificação da imagem da 7ª Sessão ....................................................................... 51
Tabela 8 - Identificação da imagem da 8ª Sessão ....................................................................... 52
Tabela 9 - Identificação da imagem da 9ª Sessão ....................................................................... 53
Tabela 10 - Identificação da imagem da 10ª Sessão ................................................................... 54
Tabela 11 - Identificação da imagem da 11ª Sessão ................................................................... 55
Tabela 12 - Identificação da imagem da 12ª Sessão ................................................................... 56
Tabela 13 ‐ Grelha resultante do questionário feito aos pais das crianças .............................. 153
Tabela 14 ‐ Quadro de análise de tópicos e estádios segundo a teoria de Parsons ................. 154
Tabela 15 ‐ Planificação 1ª Sessão ............................................................................................ 157
Tabela 16 – Planificação 2ª Sessão............................................................................................ 158
Tabela 17 ‐ Planificação 3ª Sessão ............................................................................................ 159
Tabela 18 ‐ Planificação 4ª Sessão ............................................................................................ 160
Tabela 19 ‐ Planificação 5ª Sessão ............................................................................................ 161
Tabela 20 Planificação 6ª Sessão .............................................................................................. 162
Tabela 21 ‐ Planificação 7ª Sessão ............................................................................................ 163
Tabela 22 ‐ Planificação 8ª Sessão ............................................................................................ 164
Tabela 23 ‐ Planificação 9ª Sessão ............................................................................................ 165
Tabela 24 ‐ Planificação 10ª Sessão .......................................................................................... 166
Tabela 25 ‐ Planificação 11ª Sessão .......................................................................................... 167
Índice de tabelas
viii A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 26 ‐ Planificação 12ª Sessão .......................................................................................... 168
Índice de imagens
ix A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Índicedeimagens
Figura 1 – 1ª Sessão..................................................................................................................... 44
Figura 2 ‐ 2ª Sessão ..................................................................................................................... 46
Figura 3 ‐ 3ª Sessão ..................................................................................................................... 47
Figura 4 ‐ 4ªSessão ...................................................................................................................... 48
Figura 5 ‐ 5ª Sessão ..................................................................................................................... 49
Figura 6 ‐ 6ª Sessão ..................................................................................................................... 50
Figura 7 ‐ 7ª Sessão ..................................................................................................................... 51
Figura 8 ‐ 8ª Sessão ..................................................................................................................... 52
Figura 9 ‐ 9ª Sessão ..................................................................................................................... 53
Figura 10 ‐ 10ª Sessão ................................................................................................................. 54
Figura 11 ‐ 11ª Sessão ................................................................................................................. 55
Figura 12 ‐ 12ª Sessão ................................................................................................................. 56
Índice onomástico
x A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Índiceonomástico
A
AGIRRE, Imanol ..................................................................................................................... 20
C
COLLINGWOOD,R.G ............................................................................................................ 14
F
FERREIRA, Susana ................................................................................................................. 16
FINO, C. N. ........................................................................................................................ 30, 31
FREEDMAN, Kerry ............................................................................................................... 28
FROIS, João P. ......................................................................................................................... 91
G
GARDNER, Howard .................................................................. Erro! Marcador não definido.
GODINHO, José Carlos ......................................................................................................... 37
GUERRA, Isabel ..................................................................................................................... 36
H
HERNÁNDEZ, Fernando ............................................. Erro! Marcador não definido.0, 88,92
P
PARSONS, Michael J. ................................................................................................ 32, 33, 92
W
WALKER, John A. CHAPLIN Sarah. ................................................................. 23,24, 25, 26
L
LARAIA, Roque de Barros .................................................................................................... 24
Introdução
11 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
I – Introdução
Introdução
12 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Introdução
O Tema desta dissertação surgiu do interesse de verificar o modo como as crianças
compreendem a arte, partindo da necessidade de entender como é que os mais pequenos
vêem as imagens de obras de arte e imagens de cultura visual.
Objectivando que a investigação incidiria sobre a relação que as crianças em idade pré-
escolar estabelecem ou não com as imagens de obras de arte e de cultura visual, dentro
da sala de aula, começou-se por delinear a melhor forma de analisar os diferentes factos.
Assim, a primeira convicção foi baseada de que toda e qualquer temática trabalhada
teria que se relacionar com a faixa etária da educação pré-escolar. Partindo do contacto
directo com as crianças fazer-se-ia uma reflexão acerca de diversas questões pertinentes
disputadas pelo mundo da arte, que são muitas vezes descuradas pelos próprios
educadores, pelas instâncias superiores de educação e pelos pais. O que se constata é
que, actualmente, não se implementam estratégias transformadoras que promovam o
desenvolvimento do pensamento divergente, nem se estimula o confronto com a arte,
quer com imagens de obras de arte, quer com imagens de cultura visual e por isso, é
necessário apelar para os benefícios do estudo da arte.
Deste modo, a área de investigação presente circunscrever-se-á aos campos de estudo
que constituem como paradigmas dominantes o ensino das artes visuais, a relação entre
educação artística, cognição e criatividade e o consequente diálogo gerado em torno das
imagens de obras de arte e cultura visual sob o olhar da criança.
Por último, apresentar-se-ão os resultados práticos traduzidos pela discussão e trabalhos
exequíveis levados a cabo nas sessões, onde se coordenaram os conteúdos
programáticos e se proporcionou um ambiente favorável ao desenvolvimento cognitivo
e criativo.
A dissertação estruturada em 4 capítulos de desenvolvimento teórico apresenta também
uma componente empírica, cuja metodologia adoptada foi a de uma investigação/acção,
em que se despoletou a necessidade de experimentar práticas educativas inovadoras, no
âmbito da educação artística, mais precisamente no que se refere à promoção da
literacia em artes visuais, junto das crianças em idade pré-escolar. Ante a eminente
padronização do ensino das artes, constatou-se que ao nível de ensinamento dos
conteúdos artísticos existia uma ausência de diversidade nas actividades realizadas na
sala de aula. Neste sentido, para que a criança amplie as suas capacidades, é necessário
Introdução
13 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
que o seu educador tenha consciência do seu papel, no qual, para fazer compreender as
obras de arte e dar a conhecer os artistas, as instituições e a sociedade que as criou será
necessário que o educador tenha a preocupação de actualizar e utilizar recursos
diversificados e adequados para proporcionar aos alunos um entendimento razoável do
objecto artístico nas suas dimensões estética e histórica.
Porém, verifica-se que o educador termina as suas aulas sem fazer uma reflexão crítica
sobre a sua acção, tanto no que se refere a aspectos metodológicos, como
epistemológicos ou didácticos, elementos estes, necessários para uma melhoria do
ensino aprendizagem e dos objectivos preconizados.
Acima de tudo, o educador não deve ignorar os diversos contextos sociais, culturais e
económicos das suas crianças visto que, estes provocam assimetrias de estimulação e
informação, as quais o educador deverá colmatar na sua acção educativa,
proporcionando actividades enriquecedoras que propiciem o desenvolvimento de
competências, que em largo número de contextos sociais, só a escola poderá assumir.
No caso particular da Educação Artística, a iliteracia acentua-se pois, ainda hoje, as
artes em geral, são relegadas para um plano secundário de prioridades pelas diversas
instâncias sociais.
Posto isto, na primeira parte proceder-se-á à análise das correntes mais vigentes e
conceitos paradigmáticos que se disputam no mundo da arte bem como os métodos de
ensino.
A segunda parte, será referente à metodologia empregue, onde se procurará verificar a
relação existente entre as crianças e a sua compreensão das imagens de obras de arte e
da cultura visual, tendo como objectivo principal, fomentar o interesse da criança pela
arte e contribuir, com esta proposta de actividades, para uma melhor compreensão do
sentido das mesmas, da sua realização técnica, em suma, o incremento da sua literacia
visual.
Quando uma criança é confrontada com uma imagem, sobrevêm-lhe referências
díspares de ordem estética, uma vez que esta se predispõe a processar sistemas de
símbolos, bem como imagens adjacentes de significados e indutoras de um pensamento
criativo, o qual a criança ainda está a estruturar e definir. Neste contexto, a prática
artística torna-se reguladora do sentido crítico do sujeito.
Contudo, ainda hoje persiste a ideia de que o pensamento que recorre à ciência ou à
moral é algo mais digno de estudo do que o pensamento artístico. Esta é uma concepção
limitada pois, basicamente, a arte vem ocupar um lugar de destaque para o
Introdução
14 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
entendimento de conceitos fundamentais que estão na base da formação de cada
indivíduo e, principalmente, dá lugar à expressão livre de sentimentos.
Na terceira parte, é feita a análise e discussão das sessões realizadas com as crianças,
nas quais são confirmados resultados e discutidos pontos comuns e de divergência entre
os resultados da investigação/acção e a fundamentação teórica por nós seguida.
É findada a dissertação com a apresentação das conclusões da investigação/acção e com
uma reflexão sobre o projecto desenvolvido. Devido às características dos participantes,
com um nível de desenvolvimento em construção e com um nível sociocultural
desfavorecido, não se prescreve uma abordagem intelectualmente sofisticada. Por esse
motivo, sobressaem estratégias de inquirição e visionamento de diversas imagens para
agilizar a criatividade e os processos cognitivos de divergência e convergência de cada
criança, demonstrando, deste modo, que a arte vem transformar, desenvolver e
enriquecer as capacidades desde a primeira infância.
É preciso ensinar com precisão estabelecendo orientações e limites claros para que se
proporcione um ambiente de aprendizagem seguro e de confiança, ensinando as crianças
a pensarem e estruturarem o seu entendimento, no âmbito da aprendizagem artística.
Contudo, para que a criança tome consciência de si como pessoa e desenvolva as suas
capacidades e estimule o seu imaginário, é necessário que o educador avalie e pondere o
seu ensino, tendo noção do seu contributo determinante para a formação da criança.
“E não há nenhum momento da vida em que um homem possa dar por concluída a
tomada de consciência de si enquanto pessoa. Essa consciência está constantemente a
ser reforçada, desenvolvida, está sempre a encontrar novas aplicações.” (Collingwood,
1958: 317)1
1 Citação in: PARSONS, Michael J. (1992) - Compreender a arte. Lisboa: Editorial Presença (Colecção
Dimensões), p.165
Enquadramento Teórico
15 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
II – Enquadramento Teórico
Enquadramento Teórico
16 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
1‐EducaçãodeInfânciacomoelementodosistemaeducativo
1.1‐ValoresetradiçõesdaEscola
Face às mobilizações proporcionadas pela Revolução Industrial, das quais implicavam o
uso de mão-de-obra feminina, sentiu-se a necessidade de criar um espaço para se poder
deixar os filhos ao longo do dia, sob a vigia de alguém responsável, enquanto as mães
trabalhavam. Respondendo a esta problemática, que mais se sentia por parte das
famílias carenciadas, surgiram as primeiras instituições com o mero intuito de guarda,
que não comprometia qualquer atitude pedagógica e educativa. Contudo, se a mulher
deixava as suas tarefas do lar, quem iria zelar pela educação da criança? De facto,
tentando colmatar esta questão, mais tarde começou a ser explorado o potencial
educativo e pedagógico destas novas instituições criadas para as crianças.
Neste sentido, o pedagogo Froebel, afirmando que as crianças seriam as várias partes
que compõem um jardim e que quem cuida delas, o educador, seria o jardineiro, que ao
regá-las estaria a contribuir para o seu desenvolvimento e crescimento. Sendo que as
crianças eram “…flores num jardim, que floresciam se devidamente tratadas”2, o termo
jardim-de-infância veio a dar nome a estes espaços infantis.
De facto, já antes de Froebel “…e muito antes, se tinha reconhecido a necessidade e
importancia da influencia educativa nos primeiros periodos da vida”3, porém, ninguém
conseguiu projectar e edificar estas ideias excepto Froebel. Com esta ambiciosa visão
educativa, surge o início do estudo da Psicologia do Desenvolvimento, que veio
fomentar a importância da função educativa e pedagógica nos jardins-de-infância.
Contudo, tendo em conta as palavras de Froebel, considerando que a escola “…devia
estimular o desenvolvimento natural da criança pequena”4 e o educador seria “..um
seguidor da criança”5, que evitaria a “…instrução directa”6, no contexto de Portugal,
2 Spodeck, Brown, Lino e Niza (1998:17) in: FERREIRA, Susana (2009) – A Abordagem da Obra de Arte, em sala de aula, no Jardim-de-infância, com crianças de 5/6 anos. Tese de Mestrado em Educação Artística. Lisboa: FABUL,p.19 3 Raposo, S. in Froebel-Revista de Instrução Primária, Nº1, 1ª série (1882:5) – algumas palavras poderão apresentar erros ortográficos face à ortografia actual em Portugal devido à revista datar de 1882. 4 Spodeck, Brown, Lino e Niza (1998:17) in: FERREIRA, Susana (2009) – A Abordagem da Obra de Arte, em sala de aula, no Jardim-de-infância, com crianças de 5/6 anos. Tese de Mestrado em Educação Artística. Lisboa: FABUL, p.20 5 Idem, Ibidem:18 6 Idem, Ibidem:18
Enquadramento Teórico
17 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
estes princípios demoraram o seu tempo a serem implementados. Foi com a
Implantação da República que se começaram a sentir mudanças significativas, em
vastas áreas, na qual se incluiu a área da educação, que adquiriu uma valorização
crescente pois esta potencializava mais-valias para o futuro do país, ao promover o
desenvolvimento sociocultural das sociedades.
Relativamente a este ponto, e referindo a actualidade, hoje em dia, o que se vem
questionar é a forma como se deve transmitir o conhecimento a uma jovem criança.
Neste ponto, as diferentes sociedades evidenciam dois caminhos: a educação
“mimética” – na qual o professor demonstra o desempenho desejado e a criança repete-
o fielmente e a educação “transformadora” – em que o professor serve de facilitador,
colocando desafios e problemas que encorajem as crianças a elaborar as suas próprias
ideias com o objectivo de evocar certas qualidades da própria compreensão da criança.
Deste modo, poderá verificar-se que, as habilitações básicas adquiridas ajustam-se mais
de acordo com a educação mimética, enquanto a abordagem de criatividade é tomada
como transformadora da aprendizagem. Sob este ponto de vista, poderia valorizar-se as
faculdades básicas e inculcá-las através de métodos transformadores ou, poder-se-ia
criar uma educação altamente criativa e favorecer a aprendizagem inicial de habilidades
básicas, nos quais o educador incorporaria diversas abordagens, técnicas ou metas
criativas.
Por fim, mas não menos importante, à que referenciar que, qualquer forma de
aprendizagem requer desempenho, ou seja, sendo a aprendizagem uma cópia ou
transformação dos valores do educador, esta requer sempre novas propostas de
resolução pois, face a uma transformação de valores vem sempre um novo problema.
1.2‐Aprendizagemintuitivaeaprendizagemescolar
As jovens crianças, que tão prontamente dominam sistemas de símbolos, como a
linguagem, formas de arte ou teorias complexas do universo, frequentemente
experimentam as maiores dificuldades quando entram para a escola.
Falar e compreender a linguagem mostra-se simples mas, ler e escrever pode colocar
severos desafios. Em certo modo, a aprendizagem natural ou intuitiva que ocorre no lar
ou arredores, durante os primeiros anos de vida dos pequenos, é de uma ordem
Enquadramento Teórico
18 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
inteiramente diferente da aprendizagem escolar que é adquirida em todo o mundo
alfabetizado.
Efectivamente, poder-se-ia afirmar que as escolas foram instituídas precisamente para
incutir concepções e capacidades que, enquanto desejáveis, não são tão pronta e
naturalmente aprendidas como as capacidades intuitivas. Contudo, mesmo quando a
escola parece ser bem sucedida, ela falha em cumprir as suas missões mais importantes,
ao qual, muitas vezes é questionado porque é que os estudantes não dominam o que
estão a aprender.
De facto, uma sociedade apresenta diferentes convicções, rituais, valores, preceitos
morais, gostos e cada uma destas premissas poderia ser objecto de uma educação
almejada. Sendo a criança um aprendiz intuitivo, ela está plenamente equipada para
aprender a linguagem e os outros sistemas simbólicos desenvolvendo teorias sobre o
mundo físico e sobre o mundo dos outros durante os primeiros anos de vida. Posto isto,
em qualquer sociedade, o conhecimento terá de ser codificado, numa série de formas,
existindo desempenhos hábeis, com muita informação factual e numerosos conceitos e
teorias sobre o mundo. Fornecendo todas as ferramentas essenciais ao seu
desenvolvimento, a criança, que compreende profundamente, tem a capacidade de
explorar o mundo de diversos modos.
Não menos importante, à que ter em consideração que, “A compreensão sobre o mundo
das pessoas não evolui do mesmo modo dramático” e “Cada domínio ou disciplina
apresenta suas próprias formas de compreensão.” (Gardner, 2001:105)7
Desta forma, as crianças deveriam ter a oportunidade de usufruir de experiências na sala
de aula que lhes possibilitasse desenvolverem as suas habilidades cognitivas e
produtivas e, sobretudo, o seu carácter pessoal. Neste sentido, as crianças de tenra idade
são visadas como produtoras de objectos (desenhos, pinturas, etc.), mais do que como
construtoras activas de um conhecimento crítico, que não tem de ser necessariamente
artístico, e são ajudadas a interpretar e agir no mundo em que vivem e nas suas próprias
vidas.
7 GARDNER, Howard (2001) – A Criança Pré-Escolar: Como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed (2ª reimpressão)
Enquadramento Teórico
19 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
1.3‐PapeldoEducador
A criança, criadora de significados, deve estar interessada e motivada para que possa
desenvolver as suas mais variadas capacidades. Desta forma, o educador, como segundo
actor, toma parte indispensável na vida da criança pois é ele que deve conhecer as
capacidades dos alunos e saber o que lhes interessa. Assim sendo, o pedagogo torna-se
mediador na medida em que está ou se mete de permeio.
O educador, a partir das suas análises feitas para “conhecer a sala” deve então, ter em
conta que o grau de desenvolvimento de cada criança é variável. Feito o conhecimento e
reconhecimento das diferenças entre as crianças, este deverá assim, num passo seguinte,
colocar questões às crianças estimulando os seus interesses e levando-as,
essencialmente, a exercer um exame de ideias e sentimentos, ou seja, por intermédio de
um trabalho prévio, o educador estimula as capacidades da criança por forma a esta se
tornar observadora e crítica.
Contudo, por vezes, o educador não se apercebe o quanto é desafiador transmitir
matérias, actividades, e até mesmo brincadeiras novas de modo a que as suas
implicações sejam consideradas pelas crianças que têm concepções diferentes.
Como tal, sente-se a necessidade de não perder de vista que as práticas educativas
respondem a movimentos sociais e culturais que vão para além do ambiente escolar e
que as práticas do ensino de arte constituem reflexos de problemáticas na sociedade, na
arte e na educação. Todavia, esses reflexos não respondem a uma relação de causa-
efeito mas, articulam-se sim, em interacção com as maneiras de olhar, de olhar-se e de
cada indivíduo se olhar em cada época.
Aprontando, o educador deve interagir e apelar para que a criança adquira uma posição
de actor activo e não de consumidor, ou seja, esta deve questionar aquilo que se oferece
como forma de pensamento único e deve estar disposta a aprender sempre mais e mais
sob o olhar atento e formador do educador.
O docente, deste modo, deve ajudar o aluno a dar-se conta: da presença e das diferenças
entre as formas naturais e artificiais em que se encontram no contexto presente; dos
contextos e dos meios em que as imagens são utilizadas como recurso comunicativo e
de conhecer e utilizar, de forma adequada, os elementos básicos para analisar as mais
diversas imagens.
Chegando a este ponto, o educador deve, deste modo, educar de forma a que a criança
possa saber olhar, analisar e compreender as imagens, dando importância à leitura de
Enquadramento Teórico
20 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
imagens, à análise e fruição das obras artísticas, ao uso expressivo da representação
plástica e à análise e reflexão sobre a produção artística, com finalidade de descobrir
valores de beleza num objecto.
2–DefiniçãodoconceitodeEducaçãoArtística
A designação de Educação Artística refere-se a uma vasta área que aborda as práticas
educacionais no qual envolve a experiência da formação do gosto e da apreciação
estética e artística, bem como relaciona questões relativas à materialização das práticas
artísticas. Enquadradas na matriz do paradigma educativo-artístico que coloca a tónica
no conhecimento e na aprendizagem das linguagens artísticas considerando 3 áreas: a
experimentação, a fruição e o estudo de cada uma das linguagens, a Educação Artística
é um conceito abrangente que integra áreas como as artes plásticas, e nelas, as várias
especificidades destas, como a música, o teatro, a dança, que poderão, ainda, ser
abordadas em contextos formais, não formais e informais.
Deste modo, a Educação Artística assume-se como uma área global na qual se integram
as várias expressões artísticas, na qual cada uma delas evidencia a sua autonomia a
partir de teorias de arte e de modelos de desenvolvimento educacional que estão
baseadas, por sua vez, em concepções filosóficas e psicológicas.
Neste contexto, através de uma Educação Artística pretende-se alcançar a compreensão
dos principais paradigmas interpretativos cruzando várias áreas do saber como a
pedagogia, a filosofia da arte, a psicologia e a estética.
Ao interpelar o âmbito cultural, estético/artístico e educacional pretende-se desenvolver
a formação de um juízo crítico relativo à programação na Educação Artística pois,
pouca importância é dada às artes e, é desejável saber compreender, reflectir, analisar,
abordar e partilhar.
Segundo Gimeno Sacristán “ la evolución educativa es 1º un processo, 2º que alguien
ejerce sobre alguien o algo, 3º que requiere unos criterios, 4º que tiene como finalidad
emitir un juicio y 5º cuyo objectivo es revertir relevantemente en la educación. Una
práctica compleja cuyas operaciones principales son el proceso de informarse, la
valoración y la emisión de un juicio.” (Elliot, citado por Gimeno Sacristán,
1992b:343)8.
8 AGIRRE, Imanol (2005) - Teorias y Práticas en educacion artistica. Barcelona. Octaedro/EUB
Enquadramento Teórico
21 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Chegando a este ponto, verifica-se que os conteúdos de cada área curricular deveriam
ser ensinados e aprendidos pelos alunos fundamentando-se em três critérios: deveriam
ser culturalmente significativos para os alunos; surgir do seu meio próximo e
possibilitar aos meninos e meninas uma aproximação a novos contextos e experiências.
2.1‐Concepçõessobreaarteeaapreciaçãoestética
No terreno das artes, para se realizar uma pesquisa sobre o desenvolvimento da
apreciação estética, deve-se ter em consideração algumas delimitações sobre o sentido
da arte e da estética, na qual, uma valorização subjectiva e relativista do objecto artístico
não faculta a compreensão do problema com o qual um indivíduo se confronta. Nesses
estudos são requeridos, portanto, outros enfoques no qual se salienta o facto de:
a Arte não ser puramente um conjunto de objectos belos – é sim, o processo sob
o qual se articula uma experiência interior com as respostas de cada indivíduo ao
mundo exterior;
a Arte estar subordina a uma atribuição de significações – ao expressar os
sentimentos e intenção do artista e incluir a interpretação do
observador/espectador que também exerce o seu parecer à experiência estética;
os juízos sobre a Arte serem susceptíveis de ser objectivados - razão plausível
pela qual é possível estabelecer ligação entre o pensamento e a linguagem, em
que, o pensamento sobre a Arte relaciona as emoções e o conhecimento de uma
pessoa perante um determinado objecto artístico.
No caso do discurso das crianças pequenas, que corresponde à fase de egocentrismo e
da não confrontação com os objectos, ao nível da perspectiva estética verifica-se que
esta ainda não produz um reconhecimento de graus nas obras artísticas. Destaca-se
sobretudo, os elementos reconhecíveis a título de livres associações, ou seja, a criança
utiliza as suas associações, fazendo observações sobre um determinado objecto artístico
a partir de uma perspectiva narrativa. O cerne das suas apreciações baseia-se no que a
criança gosta e conhece. Neste sentido, as emoções articulam-se fortemente na narrativa
de cada criança acabando por fazer parte da obra de arte.
Enquadramento Teórico
22 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
2.2‐Verecompreenderaarte
Provavelmente, desde sempre o homem tem tentado explicar a existência de um
sentimento estético universal na base da cultura de todos os povos, tendo o vocábulo
“arte” evoluído e adquirido inúmeros significados ao longo da História. Neste sentido,
por arte entende-se que são imagens ou acções produzidas pelo homem, com a intenção
de exprimir ideias ou emoções estéticas.
A Arte (produção, expressão ou domínio de uma capacidade relacionados com os
princípios estéticos do que é belo e atraente) reflecte, directa ou indirectamente, as
preocupações, medos, sonhos, ideias do homem, num determinado momento histórico,
contexto social, político e económico. Até os próprios materiais e estilos de
representação ou símbolos utilizados pelo artista têm a marca do tempo.
Apesar de uma obra de arte resultar de uma expressão interior do artista que integra uma
mensagem de teor cultural, histórico e social, a obra artística é algo por si só, ou seja,
para além de constituir um meio de comunicação entre os homens, a obra de arte possui
existência própria pois consiste em formas, figuras e entre outros elementos plásticos e
pictóricos.
Desta forma, uma obra de arte pode justificar-se apenas pela sua forma, valor cromático,
relações entre elementos, composição ou expressividade dos materiais empregues.
Qualquer objecto artístico granjeia de vida e presença física, constituída por elementos
formais e materiais que o definem como um facto estético.
Neste sentido, averigua-se que a arte se insere num processo de comunicação que se
principia na acção criativa do artista (emissor), que teve a intenção de comunicar um
sentimento, fazendo passar através da obra (canal) uma mensagem, que se completa no
destinatário (público ou observador).
Qualquer acção cultural proporcionada pelo homem subjaz uma intenção comunicativa
que ele concretiza por meio de gestos, sons, movimentos, etc. e que se convertem, por
sua vez, em signos. No momento em que estes signos se encontram organizados
constituem um sistema, com uma linguagem, e transmitem informação. Deste modo,
admitindo que uma linguagem é todo o sistema de signos que permite dois indivíduos
comunicarem entre si, torna-se evidente que a actividade artística também toma parte
importante na interligação e sociabilização de cada indivíduo.
Como tal, quando alguém se propõe a analisar uma obra de arte, a primeira coisa que
deve ter em consideração é o facto de que a obra possui uma linguagem, é um produto
Enquadramento Teórico
23 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
histórico e também pode ser um veículo de comunicação. Numa segunda abordagem
tem-se em conta a natureza do objecto (materiais, suporte, técnicas e dimensões) e a
identificação dos motivos artísticos (descrição das imagens) passando, posteriormente, à
análise dos elementos plásticos (forma, linha, cor, luz, plano e volume, espaço e
composição).
Seguidamente, questiona-se sobre o artista e o seu mundo, qual a função da sua obra e,
posteriormente, faz-se uma análise iconográfica e descrevem e classificam-se as
imagens.
Por último, numa visão mais cuidada, interpreta-se a teoria da arte da época e a sua
manifestação na obra, insere-se a obra no seu contexto histórico e, por último, é feita
uma interpretação iconológica (interpretação dos temas, conteúdos e motivos
representados).
3‐CulturavisualpresentenaEducaçãoArtística
Seja qual for o sítio em que uma pessoa se encontre, em casa, em espaços comunitários
ou na rua, esta é constantemente perseguida, de forma mais ou menos agressiva, de
imagens/elementos/objectos de cultura visual que se destinam a largas camadas
populacionais que levam, em certas ocasiões, à anulação do sentido da individualidade
de um sujeito.
Todos consomem e desfrutam da cultura visual, no qual, inconscientemente, elaboram
uma compreensão crítica e questionam funções sociais e, sendo assim, o homem deixa
de ter uma posição de mera apreciação e passa a interagir com o mundo que o rodeia.
Sendo que cada criação é resultado de diferentes factores culturais, políticos,
económicos, institucionais, tecnológicos, necessidades humanas, desejo e vontade
criativa, a cultura visual, intrínseca aos valores/ideais do homem, cada vez mais, trilha
caminhos híbridos e as suas fronteiras são cada vez mais difíceis de distinguir. Como
tal, estes factores suscitam o estudo e interesse sistemático no mundo universitário
porque “Toda persona que estudie la cultura visual contemporánea se enfrenta a un
objecto en movimento, en mutación permanente” (WALKER, John A. CHAPLIN,
Enquadramento Teórico
24 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Sarah, 2002:19)9 que permite analisar e compreender os valores da sociedade em
permanente transformação.
Contudo, esta noção de cultura visual, muitas vezes, não se adapta com os conteúdos
que se costuma apresentar nas escolas, não permitindo, deste modo, um ensinamento
com uma abordagem fácil e agradável, como as crianças gostam, levando a reflectir na
concepção limitada e empobrecida da educação neste ramo.
Apresentados tais factos, conclui-se que é necessário estruturar concepções favoráveis à
fruição da cultura visual nas salas de aula pois, quanto maior for a capacidade de fruição
que aportará gratificação e conhecimento por parte da criança, maior será a
visualização, a contemplação e prazer resultados obtidos através de uma boa
compreensão.
3.1‐OconceitodeCultura
A terminologia de cultura faz referência a todos os aspectos da vida quotidiana
relacionando-os com um contexto social. Segundo o antropólogo Eduard B. Tylor
cultura é “aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral,
a lei, os costumes e todos os outros hábitos e aptidões adquiridos pelo homem como
membro da sociedade.”10
Relativamente à noção de cultura, é fundamental salientar que, esta define-se como um
conjunto de valores, crenças e significações que cada indivíduo emprega
(inconscientemente sem reconhecê-lo) para dar sentido ao mundo em que se integra.
Esta concepção, na prática, abarca as formas de pensar, agir e comportar-se perante a
permanência num grupo bem com as modas e a identidade pessoal.
3.2‐OconceitodoVisual
O provérbio de origem chinesa “Uma imagem vale mais do que mil palavras” mostra
uma das principais características da imagem: as imagens têm inúmeros sentidos.
9 WALkER, John A. CHAPLIN, Sarah (2002) - Una introducción a la cultura visual. Barcelona. Ediciones Octaedro, S.L 10 LARAIA, Roque de Barros (2006) - Cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, in: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura#cite_note-0
Enquadramento Teórico
25 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Na construção de imagens, a linguagem visual evoca diferentes modos de significação,
dos quais tem-se a significação monossémica – quando o código visual é tão rudimentar
ou simbólico que apenas tem um único significado, a significação polissémica – quando
as imagens têm vários significados, como é o caso da imagem figurativa, e a panssémica
onde todos os significados são possíveis, como é o caso da imagem abstracta. Esta
característica, a da significação, é uma qualidade intrínseca das obras de arte, em que a
mensagem estética, os sentimentos e adesão ou não que provoca resultam da relação
entre o objecto artístico e a pessoa que observa.
Deste modo, todas as mensagens integram sempre dois aspectos: o conteúdo
(significado) da mensagem e a forma (significante), sendo que, cada individuo
representa o seu mundo através de sistemas organizados por códigos, por meio da
capacidade simbólica (capacidade de comunicar através da substituição) tornando
presente um objecto. Como tal, “Las imágenes mentales también pueden producirse
com los ojos cerrados: la memoria nos permite recordar a personas y lugares familiares,
mientras que la imaginación nos permite crear seres, lugares y acontecimientos de
ficción.” (Walker e Chaplin, 2002:68)
Se simbolizar é uma forma de substituir, esta implica um sistema organizado que tenha
os seus sinais/signos e regras de combinação gerando, como consequência, o conceito
de código.
Neste sentido, ao se interpretar um objecto visual, é necessário existir: um autor
(emissor); interpretantes (receptores); uma mensagem que deve ter parte material
(significante) e semântica; códigos distintos consoante o género e o momento histórico
e um canal (medium). As mensagens visuais integram assim, uma função cognitiva e
emotiva pois, quando se observa uma imagem, estudam-se os elementos de análise que
permite através do conhecimento descodificar a mensagem e, inconscientemente, cada
indivíduo faz uma apreciação pessoal de acordo com os seus gostos.
3.3‐Culturavisualcomocampodeestudo
Datando dos anos 60 e 90, os estudos realizados no campo da cultura visual
demonstraram abranger um campo de natureza extensa, sob o qual, ainda hoje, é preciso
saber seleccionar e especificar os melhores exemplos que são típicos ou representativos
de cada sociedade.
Enquadramento Teórico
26 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Hoje em dia, vive-se na época da imagem incorpórea, tempo das representações fugazes
e momentâneas patrocinadas pela televisão, jogos interactivos e pelo ciberespaço,
“espaços” que carecem de materialidade, pois não são objectos. Contudo,
paradoxalmente, são estes espaços que constituem as representações da cultura actual
(como universo de representações que orientam normas, organizam olhares e
contribuem para fixar valores) à qual têm acesso os meninos e meninas, fora do horário
escolar.
“Naturalmente, el poder y los recursos del sector de la educación superior son
minúsculos en comparación con los de los medios de comunicación (…)” (Walker e
Chaplin, 2002) contudo, em ambas as situações, enaltece-se o poder que uma imagem
exerce face ao observador. Assim sendo, avalia-se que, na fruição da imagem visual, o
receptor entabula uma comunicação na qual, possa adquirir-se uma análise denotativa –
que corresponde exactamente ao conteúdo formal da imagem ou, estabelece-se uma
análise conotativa – que depende da forma como está organizada a mensagem e, é neste
contexto, que a experiência do receptor adquire relevância.
A comunicação visual acarreta uma linguagem universal, directa e concreta a qual,
sendo como uma língua materna, é aprendida espontânea e naturalmente. Contudo, a
comunicação visual têm vindo a desenvolver, nas sociedades contemporâneas, os seus
sistemas de utilização, aumentando e especificando os seus códigos visuais.
Exemplificando, como quem não conhece o código da linguagem escrita não consegue
ler (descodificar) um texto escrito, quem não dominar os códigos visuais também não
conseguirá perceber a mensagem visual apresentada.
Ao procurar exemplos na cultura, o indivíduo tem a função de aprender a interpretar o
conjunto de valores e crenças a partir de diferentes pontos de vista o que lhe favorecerá
a tomada de consciência pessoal e sobre o mundo do qual faz parte, estabelecendo-se
deste modo, um processo de compreensão.
3.4‐Culturavisualcomoeixodaeducaçãoparaacompreensão
Pelo que foi dito até agora, a noção de património, vinculada à reafirmação da
identidade de um grupo e articulada a um território, língua e até mesmo religião, ao
mesmo tempo que é revista e questionada, tende a ser apresentada como o resultado da
amálgama de valores, representações, histórias e olhares de distintos grupos e tradições.
Enquadramento Teórico
27 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Neste sentido, a noção de cultura visual é interdisciplinar e indaga por referenciais de
arte, história, psicologia cultural, etc., não se organizando com base nos nomes de
artefactos e sujeitos mas sim, em relação aos seus significados culturais.
A cultura visual torna-se deste modo importante ao analisar um objecto de estudo mas
também, tira partido ao analisar as novas tecnologias, a economia e negócios, que fazem
parte significativa da experiência diária e permanente na qual, tanto produtores como
receptores beneficiam do estudo. Neste ponto, para além do prazer ou consumo, um
estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica das
funções sociais e relações de poder existentes.
Após os estudos efectuados, considerando que cultura visual corresponde às mudanças
nas noções de arte, imagem, cultura, história, educação, etc., produzidas nos últimos
anos e que está vinculada ao conceito de “mediação” de representações, identidade e
valores, torna-se importante exercer uma “compreensão crítica” fundamentada na
análise (semiótica, intertextual, hermenêutica e discursiva) para que se possa conhecer
como é que as sociedades do passado se organizavam e trabalhavam, bem como as
actuais. Cada artefacto é resultado de díspares factores (cultural, económico, político,
institucional, tecnológico, criativo) o que resulta uma informação múltipla e de carácter
transdisciplinar.
Chegando a este ponto, destaca-se o papel fundamental das escolas no estudo da cultura
visual para que estas possam facilitar e controlar a ampla informação que se passa no
meio híbrido e móvel que constitui a cultura visual.
Esta multiplicação e variedade fazem com que os limites a partir dos quais se confronta
a pesquisa dos “novos objectos” da cultura visual sejam cada vez mais imprecisos.
Assim sendo, um dos primeiros objectivos da educação para a compreensão da cultura
visual será explorar as representações de cada sujeito, tendo em consideração as suas
características culturais, históricas e sociais, na construção da sua realidade. Neste
sentido, trata-se de compreender o que se representa para poder compreender as
próprias representações.
Chegando a este ponto, pode-se verificar que, diante da cultura visual, não existem
receptores nem leitores mas sim, construtores e intérpretes na medida em que a
adaptação não é passiva nem dependente, mas interactiva e de acordo com as
experiências que cada criança tenha experimentado fora da escola. Neste âmbito, a
cultura visual torna-se relevante ao permitir pontes entre o universo visual fora da
escola, em que estão presentes campos de saberes variados nos quais se pode conectar e
Enquadramento Teórico
28 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
relacionar e, através da aprendizagem de estratégias adquiridas na escola, cada criança
pode descodificar, reinterpretar e transformar de forma a compreender e aprender os
factos visualizados.
3.5‐EnsinaraCulturaVisual
A Educação Artística deu início a uma nova era. Era de múltiplos choques culturais
baseados em conexões transculturais que, por sua vez, motivam e enriquecem a
aprendizagem mediante as imagens visuais e objectos da vida quotidiana que captam a
atenção do aluno. É uma época em que a variedade das Belas Artes influencia cada vez
mais a vida de cada aluno e estes podem aprender mais a partir das fontes de informação
visuais que das textuais.
Neste sentido, é urgente reconsiderar a ideia do que é básico na Educação Artística. É
preciso rever o conceito de criatividade, em ligação às ideias pós-modernas sobre a
originalidade e reprodução para se desenvolver uma identidade cultura. Tem de se
promover o potencial dos sonhos dos alunos para influir construtivamente no seu
mundo mediante a arte bem como discutir as imagens dentro do centro escolar pois,
torna-se um bem para aqueles alunos que não têm a possibilidade de manter uma
relação de análise fora do meio escolar.
Contudo, estarão sempre presentes aspectos positivos e negativos. De certo modo, arte é
uma forma de educação que pressupõe um processo de formação de identidade, em que
se privilegia a comunicação, ajuda na compreensão e confere forma à cultura, sociedade
e identidade individual.
Para “(…)aprender sobre las complejidades de la cultura visual se está haciendo algo
más crítico para el desarrollo humano, y necessitan câmbios en las concepciones del arte
y de la educación.” (Freedman,2006:20)11
Desta forma, conjecturando que a arte visual cada vez mais está presente na vida
quotidiana, esta expande-se não só em formas mas sim sob influências sociais,
ecológicas e do próprio “Eu” levando a que, as artes visuais se convertam em algo
fundamental para a transformação cultural do discurso político, interacção social e
identidade cultural.
11 FREEDMAN, Kerry (2006) – Ensenãr la cultura visual, Currículum, estética y la vida social del arte. Barcelona: Edições OCTAEDRO, S.L.
Enquadramento Teórico
29 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
A forma nunca é pura e pode sempre estimular novas associações. Conhece-se a arte
através da dinâmica da experiência. “El papel de los docentes de arte y del curriculum
há sido ajudar en esta progresión permitiendo que los niños se muevan libremente a
través de los estádios, pêro de una manera marcada en el tiempo.”(Freedman, 2006:104)
Concluindo, ensinar Cultura Visual não é só uma questão de seleccionar imagens.
Implica troca com os métodos de ensino utilizados, troca essa que deveria responder a
uma compreensão da cognição bem como aos meios tradicionais que se utilizam e
funcionam. Os diferentes métodos devem ter em conta a variedade de experiência de
cada indivíduo perante a cultura visual que implicam uma aprendizagem divergente.
3.6‐Utilidadedesabereducareinterpretarculturavisual
Cada ser humano, inconscientemente, está continuamente a interpretar o mundo em que
vive, pois compreende e manifesta explicitamente essa compreensão através dos seus
actos, pensamentos e acções. Contudo, nem toda a actividade vital e intelectual é de teor
interpretativo pois, só se interpreta algo quando se entende o produto (portador de um
conteúdo/intenção), ou seja, como objecto criado por alguém em determinada
circunstância, com a intenção de manifestar algo. Para existir o acto interpretativo, tal
como anteriormente já se referiu, o sujeito que interpreta deve sentir-se interpelado e
envolvido em relação a um objecto de forma intencional.
Se a interpretação se refere a uma produção humana artificial, então, o ser humano
expressa-se modificando o meio através de artifícios, ou seja, esses artifícios, que são o
seu meio de expressão, constituem a chamada “cultura”.
Diante desta observação, averigua-se que o Homem se expressa representando produtos
que são organizações intelectuais de elementos articulados em matizes concretas. Assim
sendo, os produtos culturais constituem representações ou expressões de experiências
por intermédio de sistemas codificados de símbolos, sistemas estes que são o
fundamento das culturas. Perante esta produção dá-se a interpretação.
Deste modo demarca-se que, interpretar é decifrar, na qual exerce-se a acção de
decompor um objecto.
Se toda a interpretação é uma representação que, através de símbolos, se torna uma
concepção de algo, então cada nova contribuição cultural supõe uma nova concepção e
uma renovada resposta a alguma ou a muitas representações anteriores.
Enquadramento Teórico
30 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tal facto leva a considerar que, existem diferentes graus de interpretação que dependem
da familiaridade, da concepção e do conhecimento que cada intérprete tem adquirido.
Contudo, não se trata de realizar este processo interpretativo de forma arbitrária ou sem
condições, implica sim, ter em consideração que:
“1. Descrever um fenômeno da cultura significa prescindir de sua qualidade, se por isso se
entende emitir um juízo de valor. Busca-se a constatação da existência de uma mentalidade, de
uma tendência e não dedicar-se a sancionar que as obras ou que os fatos sejam melhores. As
sanções são fruto também de um gosto geral, por isso, é preferível começar por sua definição e
não por seus efeitos.
2. Buscar e encontrar conexões entre objectos distantes não deve fazer esquecer que a
descrição dos fenômenos não depende só das intenções do autor.
3. A interpretação é também a confirmação de um preconceito. Ninguém pode libertar-se de
seus julgamentos prévios que, além do mais, são condição da experiência, mas submissão aos
mesmos reduz a interpretação ao rotulado, a um conhecimento defeituoso.”(Hernández,
2000:115)
Condições a ter em consideração no momento de se estabelecer o estudo da cultura
visual.
4‐AartenainfânciasobreoolhardeVygotskyeParsons
4.1‐LevVygotsky
A abordagem particular à Psicologia feita por Vygotsky, foi tão revolucionária para a
época que, ainda hoje, a sua obra é contemporânea e revê-se nos primeiros trabalhos de
Piaget. Os seus trabalhos, indo muito além do método ou da epistemologia revelaram
um grande contributo teórico na área da Psicologia educacional, onde se renovaram
paradigmas vigentes, em particular no que diz respeita à educação artística e estética.
Segundo Fino, algumas das ideias principais e implicações pedagógicas das suas teorias
abordavam:
a) que a actividade humana é mediada pelo uso de ferramentas que estão para a evolução
cultural como os genes estão para a evolução biológica b) que existe uma relação entre a
Enquadramento Teórico
31 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
actividade socialmente organizada e a construção da consciência c) que todos os processos
psicológicos mais elevados aparecem em dois planos: em primeiro lugar, partilhados no plano
interpsicológico [entre indivíduos] dos processos sociais; depois, intrapsicológicamente
[dentro do próprio indivíduo] à medida que vão sendo interiorizados pelo indivíduo. (...) três
implicações pedagógicas do postulado da Zona de Desenvolvimento Proximal: a) a existência
de uma "janela de aprendizagem"; b) o papel do tutor como agente metacognitivo; c) a
importância dos pares como mediadores da aprendizagem.(Fino, 2001 : 273)12
Vygotsky partilhando a ideia de que a única aprendizagem significativa é aquela que
ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou
professores) aponta que, as outras formas de aprendizagem como: a imitação; a
observação; a demonstração e a prática dirigida deveriam ser colocadas em segundo
plano.
À semelhança do que mais tarde Jerome Bruner faria, Vygotsky dá igualmente maior
importância aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção
de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo.
Na sua obra, estando iminentemente presente a ideologia Socialista, Vygotsky salienta a
importância que a sociedade e a cultura têm no desenvolvimento psicológico de cada
indivíduo e ainda destaca a noção de cooperação entre pares, que se tornam visíveis nas
implicações pedagógicas do seu contributo teórico, destituindo as noções capitalistas de
classes e hierarquias.
Vygotsky, perante o desenvolvimento psicológico da criança, defende que esta é
mediada socialmente. No seu desenvolvimento, a criança é inevitavelmente conduzida
pelos conceitos culturais. A criança reflecte as vias sociais que são construídas pela
sociedade, nas quais organiza os vários tipos de tarefas conforme o seu crescimento e
organiza as ferramentas físicas e mentais que a sociedade oferece de forma a superar as
tarefas exigidas.
Relativamente ao paradigma do Método Dialéctico, Vygotsky dá especial atenção às
inter-relações e interacções entre os vários acontecimentos. Neste caso, o
desenvolvimento é visto como uma transformação constante em que nada é estável, ou
seja, tudo está eternamente em processo de modificação.
12 FINO, C. N. (2001) - Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três Implicações Pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14(1), p. 273-290.
Enquadramento Teórico
32 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Segundo as ideologias deste autor, o adulto afecta o desenvolvimento cognitivo da
criança pois torna-se agente mediador externo ao introduzir a criança no mundo que a
rodeia. Como tal, o adulto deverá exercer a sua responsabilidade guiando a criança no
seu uso de ferramentas (intra)psicológicas. Após a criança adquirir habilidade para
realizar as tarefas por sua autonomia, que implica o uso destas ferramentas, então o
processo de interiorização fica completo. É nesse momento que a aprendizagem para o
desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ideia da existência de uma
área potencial de desenvolvimento cognitivo) com pares mais capazes ganha relevância
na aprendizagem. Neste sentido, os pares mais capazes são aqueles que adquirem maior
mestria no emprego das ferramentas em questão e que apoiam a criança no seu contacto
com a mesma.
4.2‐MichaelParsons
Parsons dedicou o seu tempo a apresentar obras de arte às mais variadas pessoas e a
entrevistá-las, perguntando-lhes o que pensavam sobre elas. As entrevistas semi-
estruturadas abordam questões de psicologia, sociologia, filosofia, arte e educação,
possuindo uma certa unidade no modo como as pessoas compreendem a arte.
Como o autor afirma: “se nos interessamos pela forma como as pessoas compreendem a
arte, isso significa que deve haver na arte algo digno de ser compreendido. (…) Grande
parte dos estudos cognitivos no campo da arte tem revelado, a meu ver, uma concepção
limitada do conhecimento (…) não têm levado a arte a sério enquanto arte.” (Parsons,
1992:13)13
Deste modo, por meio de perguntas como: Descreva-me este quadro; De que se trata?;
Acha que é um bom assunto para um quadro?; Que sentimentos tem implícito?; As
cores, forma, textura como descreve?; É um bom quadro?; Porquê?, o autor prova que
as pessoas reagem de forma desigual e compreendem de forma variada as obras de arte.
Desta forma percebemos que, a forma de compreender a arte (pintura), assoma-se, mais
ou menos, sistematizada numa sequência de desenvolvimento, destacando vários níveis
de compreensão. Esta sequência operacionaliza-se em estádios desenvolvimentais14,
sendo que os estádios são aglomerados de ideias e não características desta ou aquela
13 PARSONS, Michael (1992) - Compreender a Arte. 1ºEdição. Editorial Presença, Lisboa 14 Estádios desenvolvimentais – termo usado pelo autor.
Enquadramento Teórico
33 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
pessoa. Cada conjunto de ideias é uma estrutura de pressupostos relacionados entre si.
Deste modo, as pessoas usam estas ideias para compreender a pintura.
Segundo o autor, existem quatro grandes ideias acerca da arte: tema; expressão; meio,
forma e estilo; e juízo, que estão presentes em quase todos os estádios15.
Cada estádio, sequencialmente mais ajustado ao seu objecto, é analisado a dois níveis:
estético e psicológico. Ao nível estético, cada estádio interpreta a pintura de forma mais
perfeita que a anterior e, ao nível psicológico, os estádios assentam de forma crescente
na nossa capacidade para assumir os pontos de vistas dos outros.
Assim sendo, pode-se considerar que o maior contributo do autor para a Psicologia da
Arte é considerar a dimensão psicológica como importante na compreensão da arte e
que se relaciona com a dimensão estética.
Parsons, ao confessar-se “um convicto desenvolvimentalista mas não de todo
Piagetiano”16e devedor da teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg, apresenta uma
noção de desenvolvimento através de estádios que implicam diversas características.
Este é um contributo relevante, uma vez que o que lhe interessa não é uma visão
psicopatológica da arte ou do artista mas sim, de que forma é que as ideias que temos
sobre a arte se desenvolvem e se estruturam.
Como tal, dos estádios salientam-se características às quais:
a) a ordem de sucessão das aquisições é constante;
b) as estruturas construídas num dado estádio tornam-se parte integrante do estádio
seguinte;
c) os estádios possuem uma estrutura total, ou seja, não são apenas uma
justaposição de propriedades estranhas umas às outras, mas têm características
de totalidade.
Como o autor afirma, o seu argumento “enquadra-se bem no ponto de vista tradicional
da estética segundo o qual a arte é basicamente expressão – conhecimento e revelação –
do eu.”(Parsons, 1992:15), contudo, “No conjunto, levamos a arte muito menos a sério
do que a ciência ou a moral.” (Parsons, 1992:15)
Parsons demonstra que todas as crianças pequenas começam, no essencial, pela mesma
forma de entender a pintura e vão estruturando esse entendimento de formas bastante
idênticas à medida que crescem. Desta forma, compreendem melhor as obras de arte
que vão conhecendo.
15 Anexo II 16 Anexo III
Enquadramento Teórico
34 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Assim sendo, através da teoria do desenvolvimento cognitivo, nós, seres humanos,
começando com o mesmo estado cognitivo, vamos adquirindo estádios que derivam de
uma sequência de etapas, as quais se vão tornando progressivamente mais complexas,
isto, conforme a experiência de cada indivíduo.
Relativamente aos pressupostos que a arte implica, averigua-se que a arte não se limita a
um conjunto de objectos bonitos (despojados de valor) mas exprime sim, diversas
característica, elementos, factores e juízos que podem ser de teor subjectivo mas
também objectivo.
Parsons acrescenta ainda que a arte, à medida que o tempo passa, torna-se cada vez mais
importante devido ao crescimento da comunicação visual e da ênfase da arte
contemporânea em temas sociais e, salienta ainda, que o ser humano está a retornar a
um interesse no indivíduo como assunto (aposta na subjectividade). Contudo, isto,
primeiramente, tem vindo a perder a sua ênfase nas disciplinas e por consequência na
estrutura social.
Como tal, à medida que vamos crescendo e contactando com o mundo que nos rodeia,
constatamos que a nossa percepção muda. Em suma, vamos reinterpretando
constantemente as nossas experiências e, neste caso, a arte ajuda-nos a ter ideias mais
claras sobre a nossa experiência e sobre nós próprios. Neste sentido, a arte consegue
meter cada indivíduo a falar de si, de se compreender e de ser compreendido.
Metodologia
35 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
III – Metodologia
Metodologia
36 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
5‐OpçõesMetodológicas
5.1‐Metodologia
Com o presente capítulo expor-se-á o método e técnicas adoptadas na presente
dissertação, bem como todos os procedimentos necessários à implementação da
investigação/acção empírica deste estudo.
5.2‐Métododeinvestigação/acção
A noção de investigação/acção torna-se complexa na medida em que esta é ambígua e
indefinida, na qual se gera diversas discussões entre vários autores. No entanto, por
investigação/acção salienta-se a aplicação de uma metodologia e de um processo
contínuo que relaciona conhecimentos, que implica uma teoria (processo de
compreensão) e uma acção (prática com intenção de mudança) que se expressa por
intermédio de um conjunto de experiências dinâmicas e reflexivas. Através desta
aplicação metodológica pretende-se obter respostas na resolução de problemas e
interrogações, que são previamente formuladas e são levadas a cabo as vontades
estratégicas dos investigadores. Os sujeitos participantes na investigação/acção têm por
objectivo conhecer e melhorar a realidade em estudo, assim como as suas práticas de
acção, na qual tendem a produzir distintas experiências, nos mais diversificados
contextos, levando à compreensão, conhecimento científico e exploração das mudanças
sociais. Deste modo, a investigação/acção “(…) impede a rotinização e a repetição de
“receitas” de acção “importadas” de outros contextos. As metodologias de investigação-
acção permitem, em simultâneo, a produção de conhecimentos sobre a realidade, a
inovação no sentido da singularidade de cada caso, a produção de mudanças sociais e,
ainda, a formação de competências dos intervenientes.”(Guerra, 2002: 52)17
A metodologia de carácter cíclico e processo em espiral cruza diversas fases revistas e
melhoradas perante reflexões e compreensões de estratégias de acção, realizadas através
de uma planificação, acção, avaliações e teorização. Neste sentido, o foco principal está
17 GUERRA, Isabel (2002) – Fundamentos e processos de uma sociologia de acção – o planeamento em ciências sociais. Princípia Editora
Metodologia
37 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
dirigido ao problema em questão, no qual se reflecte e se sente necessidade de aprender
e melhorar determinada situação ou contexto. Na compreensão e melhoramento das
práticas e situações sociais, de modo interactivo, pretende-se colocar questões que
levem à reflexão através da acção, no qual o investigador gera um novo conhecimento
sobre o sistema social e esforça-se por mudá-lo.
Neste sentido, a investigação/acção tende a contemplar diferentes momentos
interactivos de acção, de interpretação e de formação.
5.3‐DescriçãodoProjectodeintervenção
Partindo de objectivos delineados, a presente dissertação organiza-se com base na
construção de variadas fases e consequentes tarefas. As etapas desenvolveram-se entre a
identificação dos problemas, a definição dos objectivos de acção, a descrição das
estratégias de intervenção, a programação e preparação das actividades e avaliação do
trabalho de intervenção que passará a ser aclarado.
5.4‐EscolhadoTema
Desde cedo pretendeu-se incentivar a criação de contextos de educação artística em
idade pré-escolar, não como actividade meramente lúdica mas sim como uma acção de
desenvolvimento artístico e cultural das crianças.
Pretendendo fornecer “suportes que permitam desenvolver a imaginação criadora como
procura de descoberta de soluções e exploração de diferentes mundos” (OCEPE)18, este
trabalho não tem o objectivo equiparar-se às práticas educativas, mas sim fomentar o
equilíbrio entre as actividades de caris artístico e cultural.
Com o objectivo de apreciar/ analisar algumas imagens e de criar oportunidades de
explorar materiais e técnicas, no desenvolvimento deste projecto, colocou-se em questão
a importância que a Cultura Visual hoje em dia exerce sobre as crianças. Assim sendo,
verificando imagens de obras de arte e imagens quotidianas da Cultura Visual infantil,
propôs-se estabelecer uma analogia levantando a questão: Será que os estádios de
18 Texto retirado de: GODINHO, José Carlos e BRITO, Maria José Nunes de. PORTUGAL (2010) – As Artes no Jardim-de-Infância. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção – Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, p.7.
Metodologia
38 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
apreciação estética definidos por Parsons, terão um equivalente na análise de imagens
da Cultura Visual?
Carecendo de informação, para elaborar um projecto subordinado a este problema, foi
necessário investigar e delinear quais os aspectos fulcrais que um trabalho desta
natureza precisa, para se conseguir alcançar alguma coerência e consistência. Desta
forma, o trabalho estruturou-se com um quadro conceptual, assente no conceito de
apreciação estética da obra de arte, segundo Parsons, e no de cultura visual, segundo
Mirzoef e Hernández. A operacionalização deste quadro conceptual foi efectuada
através de um desenho metodológico, que conduziu a investigação empírica no
planeamento e implementação de uma investigação-acção que se levou a efeito com
crianças de 5/6 anos, em contexto de sala de aula, no jardim-de-infância da Barreira.
Tendo em conta que a experiência artística pode ser vivida através da: apreciação
(contacto com as obras); criação (fazer algo de novo) e execução (aplicar técnicas), a
presente dissertação visa propor alguns caminhos, com o objectivo de favorecer a
aproximação da arte em ambiento pré-escolar. Como tal, na escolha do tema teve-se em
conta factores internos e factores externos.
Por factores internos, destaca-se o interesse pessoal dos criadores do projecto, do qual
têm consciência do seu papel fundamental na promoção e valorização de ambientes
artísticos e culturais que, em certa parte, ficam apagados no ambiente escolar.
Pretendeu-se orientar um projecto que intercalasse imagens de obras de arte e de
Cultura Visual fazendo o contacto (apreciação), a exploração e interpretação e ainda
realização plástica (execução) em cada sessão de investigação-acção. Pretendeu-se com
esta intervenção dar as ferramentas necessárias para a construção e desenvolvimento da
educação artística de cada criança neste nível de ensino.
Relativamente aos factores externos destaca-se o trabalho de campo minucioso, no qual
foram feitas experiências com um grupo de 12 crianças de 5/6 anos. As sessões foram
previamente estruturadas, com o objectivo de promover a integração holística de
diferentes imagens de obras de arte e cultura visual na vida das crianças, possibilitando
a liberdade de expressão, análise e brincadeira com as diferentes obras. Só nestes termos
é que se poderia conseguir executar o trabalho da melhor forma possível, na qual, tal
acontece porque qualquer trabalho de investigação com aplicação directa num grupo-
alvo, exige que se crie uma fundamentação lógico-racional conjugada com um eminente
espírito de imaginação e criatividade.
Metodologia
39 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Ao se realizar um projecto com esta temática, averiguou-se, de antemão, que este
carecia de um trabalho de campo minucioso, no qual se teria de efectuar diversas
pesquisas e realizar estudos prévios para posteriormente prover os dados essências às
Crianças, ao longo das diferentes sessões.
5.5‐Investigação/Acção
Tendo como problemática “A compreensão das imagens de obra de arte e de cultura
visual, nas crianças do pré-escolar”, desde logo sobressaiu a ideia de que se teria de
optar por uma metodologia de investigação/acção pois, o público-alvo seria as crianças
de idade pré-escolar.
Devido ao baixo nível etário do grupo (5/6 anos), não foram programadas entrevistas ou
questionários individuais, apenas foi observado o grupo durante um determinado
período de tempo (cerca de uma ou duas horas, em cada sessão).
Como tal, foi estruturado um plano de acção, no qual se fariam duas sessões semanais,
durante 5 semanas, apresentando assim, em cada semana uma imagem de obra de arte e
outra de cultura visual. De acordo com o plano de acção, ao pretender estabelecer o
contacto com as imagens de diferente cariz, poder-se-ia observar o nível de literacia
visual do grupo e avaliar, com o decorrer do projecto, se a capacidade de interpretação
do grupo evoluiria e em qual contexto (face às imagens de obras de arte ou de cultura
visual).
Em seguida, são apresentadas as imagens das obras de arte e cultura visual que foram
planeadas de acordo com a ordem em que foram apresentadas ao grupo de investigação.
Na tabela apresentada, apenas é indicado o foco de interesse principal de cada sessão,
estando a planificação das mesmas, apresentada mais à frente, bem como a descrição de
como decorreram as sessões.
Ainda, é importante referir que, com o desenrolar do projecto, verificou-se que as
imagens referentes à cultura visual deveriam ser mais exploradas através de contextos
diferentes para avaliar algumas das questões que foram surgindo em campo. Deste
modo, foram posteriormente estruturadas e acrescidas mais três sessões de exploração.
Metodologia
40 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
5.6‐Caracterizaçãodaamostra
O grupo do último ano da educação pré-escolar, na valência de jardim-de-infância, era
formado por 12 crianças. Só uma criança tinha completado 6 anos, no qual, os outros
todos tinham 5 anos. Esta investigação/acção teve a duração de 1mês e meio, com
periodicidade semanal, sem restrição de tempo mínimo e máximo para a duração de
cada sessão. Como tal, conforme o interesse e dinâmica de cada apresentação, o tempo
ia variando de sessão para sessão, durando aproximadamente entre uma a duas horas.
5.7‐Caracterizaçãosocioeconómicadaamostra
O estudo realizado teve como colaboração o Jardim-de-infância da Freguesia de
Barreira, Conselho de Leiria.
Para a realização da investigação/acção foi distribuído um questionário aos pais para
recolher dados relativos às suas habilitações e sobre a informação que estes davam aos
seus filhos sobre o mundo das artes.19
Poucos foram os resultados que mostraram conhecimentos artísticos por parte das
crianças, ao qual, desta forma, as propostas de intervenção deveriam ter em conta o
baixo nível de conhecimento artístico das crianças.
Como tal, na selecção das imagens era imprescindível que as estas conseguissem captar
a atenção da Criança para que esta se interessasse e sentisse necessidade de querer saber
mais sobre o mundo artístico.
5.8‐PlanificaçãodaAcção
Quando se ponderou realizar esta dissertação, em primeiro lugar foi questionada qual a
metodologia mais apropriada para a investigação que se iria realizar. Optou-se por
seguir uma metodologia de investigação/acção e, para o efeito, foram definidos
objectivos, competências a desenvolver com esta acção. O grupo em questão,
constituído por 12 elementos, era formado por crianças com idades compreendidas entre
os 5 e 6 anos, sendo que estes frequentavam o último ano do ensino pré-escolar.
19 Anexo II
Metodologia
41 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Como objectivo fulcral pretendia-se que as crianças contactassem com diferentes
imagens de obras de arte (reproduções) e de cultura visual (do seu quotidiano)
começando a realizar comentários de apreciação mais fundamentados à medida que as
imagens lhes eram apresentadas, de forma a interagirem uns com os outros baseando a
discussão nas imagens visualizadas.
Para avaliar a eficácia desta investigação, antes de mais, é necessário saber qual a
aspiração a que se pretende chegar. Deste modo, em seguida, serão apresentados os
objectivos a atingir.
5.9‐Identificaçãodosproblemasediagnósticos
Para que se possa desenvolver uma investigação/acção será necessário identificar o
problema com o qual se tem o intuito de exercer uma aplicação futura com possíveis
dinâmicas de mudança de acção e, posteriormente, é feita a avaliação do projecto, ou
seja, para a realização da estrutura de necessidades de intervenção é essencial identificar
os problemas e diagnósticos que poderão surgir em campo. Neste sentido, pretende-se
conhecer as realidades onde se vai intervir, que requerem suportes de reflexão, de
carácter teórico e metodológico, de modo a delinear intervenções verosímeis, realizáveis
e prováveis. Não descorando, ainda é de salientar a importância dos actores envolvidos
que contribuem para o desenho do projecto e desempenho do seu bom funcionamento.
5.10‐Objectivosdainvestigação/acção
5.10.1‐Definiçãodosobjectivosdaacção
Depois de se esboçar o diagnóstico do problema, são organizadas as múltiplas
informações objectivas e cientificamente fundamentadas que sustentam as decisões do
investigador em argumentos claros e democráticos. De forma dinâmica, o investigador
tem a possibilidade de definir objectivos de acção, objectivos esses gerais (descrição de
uma orientação tendo em vista uma acção coerente) e específicos (expressão de
resultados que se esperam alcançar).
Metodologia
42 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Neste sentido, para realizar a investigação/acção, foram formulados objectivos entre as
quais se reflectiu acerca do conhecimento que as crianças detinham sobre a temática em
questão.
Assim sendo, antes de escolher as imagens e estruturar as sessões, foram realizadas
conversas (antes e durante a investigação) com a educadora e auxiliar do jardim-de-
infância, na tentativa de enxergar quais os conhecimentos apresentados em sala e,
conhecer um pouco mais sobre cada criança que iria participar na investigação/acção.
Deste modo, conjecturava-se que as crianças soubessem:
o que é um museu, bem como as suas características;
o termo “pintor”, “pintura” e “desenho”;
diferença entre desenho e pintura, valendo-se a ideia de utilização de diferentes
materiais.
Porém, em escala mais generalizada, propôs-se alcançar objectivos que permitissem
uma posterior verificação na qual, se pretendia que as crianças, independentemente das
imagens apresentadas, fossem capazes de:
fazer uma análise denotativa e conotativa ao tecer paralelismo com cenas do
quotidiano;
exprimir as emoções perante as diferentes imagens;
adquirir conhecimentos sobre diferentes técnicas artísticas;
alcançar conhecimentos relativos a alguns aspectos da linguagem visual;
encontrar respostas para as suas dúvidas, através da observação pormenorizada
das imagens e do diálogo com os colegas de grupo;
explicar de que falam as imagem para encontrar significados;
comparar e diferenciar as características de cada imagem.
Como tal, a investigação/acção foi iniciada com objectivos bem delineados e
estruturados, com o intuito de auxiliarem a criança a reestruturar e alcançar novos
conhecimentos fruto do contacto com as diferentes imagens (após a breve intervenção
ao longo das várias sessões). Assim, as crianças deveriam começar a: conhecer a
linguagem plástica; descrever e observar os objectos e situações do quotidiano; analisar
e entender as imagens relacionando-as com as produções dos outros colegas; expressar-
se e comunicar; aplicar o seu conhecimento plástico produzindo algo único e criativo
adaptado às actividades artísticas; ter critérios próprios de avaliação e avaliar a
Metodologia
43 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
contribuição dos outros colegas e, por último mas não menos importante, fruir das
próprias produções.
5.10.2‐Definiçãodoobjectivogeral
Desenvolver competências de compreensão e reflexão sobre a obra de arte e da cultura
visual, em crianças de 5/6 anos, através do contacto frequente com obras de diferentes
períodos estéticos e de imagens do seu quotidiano.
Com o presente objectivo geral desenvolveu-se, por intermédio da implementação de
um projecto organizado de investigação/acção, uma mais detalhada verificação da
relação entre as diferentes variáveis em estudo (variável independente, imagens de obras
de arte e cultura visual e variável dependente, competências estéticas e culturais).
5.10.3‐Definiçãodosobjectivosespecíficos
Desenvolver os conhecimentos sobre a obra de arte e a cultura visual, através da
promoção do diálogo sobre as imagens visionadas em sala de aula.
Sempre que se aborda uma a imagem de obras de arte ou cultura visual as crianças
iniciam diálogos díspares, conforme o entendimento de cada uma sobre o mundo que a
rodeia, apontando diversas ideias. Tendo a criança a oportunidade de olhar com mais
atenção e tempo as imagens, esta adquire mais capacidade para reflectir, questionar e
apreciar um pouco mais sobre o mundo artístico.
À medida que a criança toma mais contacto com as imagens de obras de arte e de
cultura visual, esta torna-se mais capaz de elaborar juízos racionais e consegue
interpretar as imagens com maior independência. As crianças ao auto-propor as suas
questões, dão respostas às suas dúvidas e às dos seus colegas, e partilham as suas ideias
na tentativa de explicar determinados elementos. Deste modo, por intermédio das
discussões de dúvidas de cada criança, esta reformula e desenvolvem o seu pensamento
crítico.
Metodologia
44 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Desenvolver competências estéticas através de actividades adequadas aos interesses e ao
nível de desenvolvimento cognitivo do grupo, atendendo às particularidades de cada
elemento.
Para que a criança desenvolva as suas competências é necessário que o educador
conheça o “ambiente da sala” para ter em consideração o grau de desenvolvimento de
cada criança. Após o conhecimento e reconhecimento das diferenças entre cada criança,
o educador deverá seleccionar conteúdos e colocar questões às crianças de forma a
estimular os seus interesses, levando-as a exercer um exame de ideias e sentimentos, o
que tornará a criança mais observadora e crítica.
Neste caso, ao se estudar previamente o “ambiente de sala”, organizaram-se sessões
anteriormente estruturadas, com conteúdos prioritariamente simples para captar a
atenção das crianças e suscitar-lhes interesse para poder continuar com a
investigação/acção e dela colher bons resultados.
Desta forma, as crianças iniciadas no mundo das artes tiveram oportunidade de discutir
imagens de obras de arte e cultura visual e, numa componente mais prática, depois da
análise de imagens tiveram a oportunidade de expressarem através de actividades
plásticas variadas nas quais aplicavam os seus conhecimentos e desenvolviam as suas
capacidades artísticas.
5.11‐Desenvolvimentodassessões
5.11.1‐1ªSessão–Imagemdeobradearte
Tabela 1 - Identificação da imagem da 1ª Sessão
Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de
interesse de conteúdos
1ª sessão Henri Matisse
O Chapéu Emplumado (c.1919)
Linha; Luz/Sombra; Retrato; Desenho; Leitura de sentido
Figura 1 – 1ª Sessão
Metodologia
45 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Estratégias/Actividades:
I – Descrição, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar o visionamento da
imagem projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves apontamentos no diário de bordo
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido para desenharem o rosto da pessoa que mais gostam e que o façam com
lápis de carvão.
Distribuição dos materiais riscadores (técnica e temática representada na obra
apresentada)
Perguntas colocadas:
A imagem é um desenho ou uma pintura?
Vocês acham o quadro bonito?
Gostavam de o ter em vossa casa?
Acham que foi difícil de fazer este desenho?
Metodologia
46 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
5.11.2‐2ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 2 - Identificação da imagem da 2ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
3ª sessão
Estúdios Cartoon Network Studios
BEN 10 (2005)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição e análise da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Breve referência sobre a sessão anterior
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
Um de cada vez explora a potencialidade do programa informático Paint,
verificando que desenhar no computador é diferente de desenhar numa folha de
papel.
É pedido para desenharem o(s) seu(s) boneco(s) preferido(s) mas, agarrando o
lápis de forma incorrecta.
Distribuição dos materiais riscadores (lápis de carvão)
Perguntas colocadas:
O que é que esta imagem vos faz lembrar?
Esta imagem encontra-se no nosso dia-a-dia ou encontra-se nos museus?
Figura 2 ‐ 2ª Sessão
Metodologia
47 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Foi difícil fazer esta imagem?
Estes bonecos são para quem?
5.11.3‐3ªSessão–Imagemdeobradearte
Tabela 3 ‐ Identificação da imagem da 3ª Sessão
Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
3ª sessão Gustav Klimt
O Bosque de Bétulas I (c.1902)
Mancha; Cor; Mistura de cores; Pintura; leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Descrição, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Breve referência sobre a sessão anterior (estabelecendo diferenças)
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves apontamentos no diário de bordo
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido para desenharem um lugar com árvores.
Distribuição dos materiais riscadores, dos quais cada criança só pode utilizar
uma cor.
Figura 3 ‐ 3ª Sessão
Metodologia
48 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Concluído o desenho, são distribuídos três quadrados de papel celofane
(amarelo, magenta e azul) para as crianças descobrirem que, ao misturar cores
primárias obtêm cores secundárias.
Perguntas colocadas:
A imagem é um desenho ou uma pintura?
Vocês acham o quadro bonito?
Esta imagem faz-vos lembrar o quê para vos deixar assim tão contentes?
5.11.4‐4ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 4 - Identificação da imagem da 4ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
4ª sessão
Panfleto publicitário sobre o evento a decorrer no Pavilhão Atlântico
Um século de magia, Disney no gelo (2011)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade e análise da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Breve referência sobre as sessões anteriores (semelhanças e diferenças)
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças, do seu lugar inicial, escolhem um personagem da imagem.
Figura 4 ‐ 4ªSessão
Metodologia
49 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tiram-se fotografias às crianças.
É feita uma montagem (no computador) com as fotos, colocando o rosto das
crianças no seu boneco previamente escolhido.
Perguntas colocadas:
O que nos mostra a imagem?
Onde é que nós vimos estas imagens?
Vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?
5.11.5‐5ªSessão–Imagemdeobradearte
Tabela 5 - Identificação da imagem da 5ª Sessão
Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
5ª sessão Paul Klee Senecio (1922)
Cor; Formas geométricas; Abstraccionismo; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Descrição, análise, curiosidade, invenção e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves apontamentos no diário de bordo
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido para desenharem um boneco com figuras geométricas
Figura 5 ‐ 5ª Sessão
Metodologia
50 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Distribuição de formas geométricas coloridas de diferentes tamanhos e tubos de
cola.
Perguntas colocadas:
O que vêem na imagem?
Estamos a ver uma pintura ou um desenho?
É um bom assunto para ser pintado?
5.11.6‐6ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 6 - Identificação da imagem da 6ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
6ª sessão Disney, Pixar
Toy Story 3 (2010)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
É demonstrado como se faz um origami (Capacete especial)
Cada criança recebe um origami (previamente preparado)
Distribuição dos materiais riscadores para cada criança colorir o seu capacete
Figura 6 ‐ 6ª Sessão
Metodologia
51 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Perguntas colocadas:
Também vêem esta imagem noutro lugar?
Quando vocês vêem estes desenhos ficam contentes ou tristes?
Se vocês pudessem participar nestes desenhos animados, qual era o boneco que
vocês gostariam de ser?
5.11.7‐7ªSessão–Imagemdeobradearte
Tabela 7 - Identificação da imagem da 7ª Sessão
Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
7ª sessão Eduard Munch
O Grito (c.1893)
Cor; Tema; Expressionismo; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Descrição, análise, curiosidade, invenção e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves apontamentos no diário de bordo
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido para desenharem quatro caras com expressões diferentes (feliz,
zangada, espantada e medrosa)
Figura 7 ‐ 7ª Sessão
Metodologia
52 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro)
Perguntas colocadas:
A pintura toda também está assim às “ondinhas” como a pessoa?
O que estão aqui a fazer estas pessoas?
Se o quadro não tivesse aqui esta imagem vocês achavam que o quadro era
alegre?
5.11.8‐8ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 8 - Identificação da imagem da 8ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de
interesse de conteúdos
8ª sessão
Co-produzido pelos estúdios Zodiak Entertainment’s, Giochi Preziosi e Marathon
Gormiti (2011)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade e análise da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido para inventarem e desenharem o seu Gormiti
Figura 8 ‐ 8ª Sessão
Metodologia
53 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera)
Perguntas colocadas:
Então esta imagem faz publicidade aos Gormiti?
Porque é que escolheram esses Gormitis?
Foi porque eram giros ou tinham poderes especiais?
5.11.9‐9ªSessão–Imagemdeobradearte
Tabela 9 - Identificação da imagem da 9ª Sessão
Sessão Pintor Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
9ª sessão Salvador Dalí
As três esfinges de Biquínis (1947)
Cor; Tema; Surrealismo; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Descrição, análise, curiosidade, invenção e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves apontamentos no diário de bordo
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É pedido às crianças para desenharem um sonho seu (apelar à fantasia, sonho
imaginação)
Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro)
Figura 9 ‐ 9ª Sessão
Metodologia
54 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Perguntas colocadas:
O que é que vos faz lembrar?
Esta imagem faz-vos lembrar coisas bonitas ou tristes?
Vocês acham que este quadro foi difícil de fazer?
5.11.10‐10ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 10 - Identificação da imagem da 10ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
10ª sessão Disney, Pixar
Cars – Mater’s Tall Tales (2011)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
É entregue um carro, feito em cartolina, a cada criança
Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera) para
pintar o seu carro favorito.
Figura 10 ‐ 10ª Sessão
Metodologia
55 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Perguntas colocadas:
Se dizem que este é o mais importante porque é que o outro carro está à frente
dele?
Então estes são diferentes porquê?
Quando um carro está todo ferrugento que cores é que ele tem?
5.11.11‐11ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 11 - Identificação da imagem da 11ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
11ª sessão Disney Princesa e o Sapo (2009)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças sentam-se à frente das mesas
Pede-se às crianças para desenharem o que mais lhes chamou a atenção da
imagem visualizada
Distribuição dos materiais riscadores (canetas de feltro e lápis de cera)
Figura 11 ‐ 11ª Sessão
Metodologia
56 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Perguntas colocadas:
Esta imagem fala de quem?
Vocês acham que as pessoas castanhas são diferentes de nós?
O que é que gostam mais nesta imagem?
5.11.12‐12ªSessão–Imagemdeculturavisual
Tabela 12 - Identificação da imagem da 12ª Sessão
Sessão Criadores Título/Ano Imagem Foco de interesse
de conteúdos
12ª sessão Brianna Garcia
Smile for the camera da Bri-Chan (2006)
Cor; Imagem; Relação com o quotidiano; Leitura de sentido
Estratégias/Actividades:
I – Reconhecimento, descrição, curiosidade, análise e interpretação da imagem
Sentar as crianças num semi-circulo, de forma a possibilitar ver a imagem *
projectada em tela.
Conversar sobre a actividade que se irá realizar e apresentação da imagem em
questão
Início do diálogo sobre a imagem, com utilização de registo áudio da sessão.
Breves referências no diário de bordo.
II – Produção plástica
As crianças brincaram ao “faz-de-conta” imitando algumas princesas e contando
as suas histórias.
Perguntas colocadas:
Quem são estas princesas?
Como é que as princesas deviam estar?
Figura 12 ‐ 12ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
57 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
IV – Apresentação, Análise e Discussão de
Resultados
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
58 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
6–Desenvolvimentodassessões
Antes de se prepararem e estruturarem as sessões de investigação/acção, estabeleceram-
se conversas com a educadora e auxiliar do jardim-de-infância, averiguando qual a
competência das crianças ao nível do seu conhecimento e desempenho artístico para se
poder realizar um projecto competente face à amostra escolhida.
Para além das conversas que foram mantidas ao longo das sessões com a educadora e
auxiliar, antes de se apresentarem as sessões, foi realizada uma sessão de apresentação
na qual foi explicado às crianças o trabalho que se iria realizar. Para exemplificar, foram
seleccionadas algumas imagens de obras de arte e de cultura visual (diferentes das
imagens que foram escolhidas para as sessões de investigação) indicando e
questionando as crianças quais as imagens que pertenceriam aos museus/institutos de
arte e quais seriam as imagens do seu quotidiano.
A partir destes estudos auxiliares, chegou-se à conclusão que as crianças não possuíam
determinados conteúdos da linguagem visual e, sendo assim, as primeiras sessões de
imagens de obras de arte deveriam de estabelecer alguma familiaridade com o ambiente
da criança apresentando temas do seu quotidiano e deveriam apresentar características
de carácter mais realista. Só mais tarde é que se poderia explorar obras de teor mais
abstracto.
Antes de iniciar as sessões, era montado o projector e preparada a imagem para que,
quando as crianças entrassem já estivesse tudo apostos e só faltaria orientar as crianças a
sentarem-se num semi-circulo de forma a conseguirem ver a imagem.
7.1–Apresentaçãoeanálisederesultados
7.1.1‐1ªSessão20
Na 1ª sessão foi mostrado o quadro O Chapéu Emplumado, de Henri Matisse, pois
pretendia-se que as crianças contactassem com uma obra de arte feita a carvão,
elemento que pertence ao seu universo, e que apresentasse apenas uma figura, de
carácter realista/naturalista visto que, o conhecimento artístico das crianças era
20 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 1ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
59 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
reduzido. Neste sentido, pretendia-se que as crianças começassem a fazer uma
aproximação à arte começando por “olhar” uma obra mais familiar, ou seja, de carácter
realista para que a criança pudesse encontrar elementos quotidianos e reconhecesse o
material utilizado.
Naturalmente, as crianças começaram a descrever e a conversar sobre a imagem
visualizada salientando o que mais lhes chamava a atenção e, descontraidamente, iam
respondendo às pequenas questões que lhes eram colocadas.
Ao longo de toda a sessão tentou-se partir para as perguntas idealizadas tendo por base
o diálogo que as crianças iam construindo. Deste modo, após as crianças referirem
certos conteúdos, como por exemplo, “É um desenho bonito”, perguntou-se
instantaneamente “Então e esta imagem é um desenho ou uma pintura…?” pois, é
sempre mais fácil partir de algo que surga das crianças, do que algo que não está na sua
linha de pensamento. Como tal, as perguntas iam fluindo conforme o discurso das
crianças mas, sempre que as crianças se dispersavam ou paravam com os seus
comentários, retomava-se a discussão com as perguntas que estavam pré estabelecidas.
Com a sessão de investigação pretendia-se que o grupo fosse capaz de descrever os
elementos formais presentes na imagem e começasse a descrever sentimentos e
emoções, na qual foram comentando que “está com cara de zangada” e “Porque ela não
tem assim a cara” completando os seus pensamentos por intermédio dos gestos e
expressões faciais.
As crianças começaram por descrever o quadro que continha “Uma senhora” “Bonita”,
que tinha “um chapéu grande” e “uma coisa ao pescoço. Parece um colar”, não
colocando qualquer tipo de dúvidas relativamente ao sexo da personagem apresentada.
Ao se conversar sobre o rosto da personagem questionou-se sobre a mancha de sombra
presente, ao qual, as crianças espontaneamente afirmaram que “Foi a secar o cabelo”,
“Se calhar foi por causa da foto” ou, “Se calhar ela até levou um murro... E ficou com a
cara marcada” e, mais tarde, só fazendo uma pequena experiência com luz, é que as
crianças souberam distinguir onde estavam representadas as sombras no desenho.
Outro aspecto a salientar foi o facto de as crianças exercerem comentários como “É um
desenho porque tem assim o risco fininho”, “feito com um lápis fininho”, “Não pode ser
com tintas porque senão estava tudo fora do risco. Por exemplo pode ter sido com um
lápis muito levezinho preto”. Contudo, devido à cor de fundo da obra de arte, as
crianças ficaram confusas questionando o desenho também tinha cor de forma a parecer
uma pintura.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
60 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Também se questionou se as crianças gostavam da imagem na qual as respostas
basearam-se que o desenho era “bonito” e “lindo”.
Seguidamente foi proposto que as crianças realizassem um trabalho plástico, no qual
todos participaram entusiasmadamente.
7.1.1.1–Avaliaçãoda1ªsessão
A sessão correu conforme o esperado, contudo, à que salientar que, ainda não se tinha
nenhum termo de comparação pois, esta tinha sido a primeira sessão realizada.
Como se constatou, as crianças não apresentavam muitos conhecimentos, como
anteriormente foi referido, ao qual é mais difícil abordar uma determinada temática pois
as crianças não estão sensibilizadas revelando por isso, algumas dúvidas, que se
tentaram esclarecer, por meio de exemplos práticos e, sobretudo conversando durante a
realização da parte plástica “desenhei o cabelo da minha avó com o lápis muito
levezinho, para ficar o cabelo clarinho que tem mais luz” e “desenhei aqui escuro
porque a luz vem do outro lado e aqui faz sombra”.
Deste modo, ao nível da linguagem visual, verificou-se que a imagem demonstrava um
desenho realista pois a senhora “É como nós…Está toda bem feitinha” e avaliou-se o
gosto de cada criança e as suas expressões de agrado face à imagem.
7.1.2‐2ªSessão21
Na segunda sessão de investigação foi mostrada uma imagem referente à cultura visual
das crianças: Ben 10.
Quando foi apresentada a imagem, desde logo as crianças demonstraram conhecer os
desenhos visualizados fazendo comentários que o Ben 10 “São uns bonecos” “mas…às
vezes é um jogo. Mas há bonecos que existem que podem ir para o computador e às
vezes há meninos, há pessoas que à noite vêem bonecos, que acordam e vêem e à noite
porque de manhã não conseguem ver”, ou seja, os comentários demonstram que este
tipo de desenhos está bem presente no quotidiano das crianças.
Com esta sessão pretendia-se que as crianças fizessem o reconhecimento da imagem
bem como a sua descrição, apreciação e análise sendo que, naturalmente, os meninos e 21 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 2ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
61 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
as meninas começaram por demonstrar o seu agrado utilizando expressões de
entusiasmo constatando o seu conhecimento face à imagem visualizada “Oh! É o Ben
10.” e “Yah! Eina que fixe! Yéé!”.
No decorrer da sessão, cada criança demonstrava que os desenhos “São fixes!” e que
devia ter sido difícil elaborar a imagem “porque os bonecos todos têm que ter muitas
coisas que é pra parecer mesmo os bonecos do Ben10”. No desenrolar da discussão, um
menino afirmou que “As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os
meninos os dos meninos” contudo, uma menina refutou que estes desenhos podiam ser
“Para os dois”.
Do diálogo estabelecido, pode-se verificar que o gosto das meninas era regido pela
análise dos elementos formais, ou seja, salientavam da imagem as cores que mais
gostavam e os rapazes seleccionavam os seus bonecos preferidos não pela sua cor ou
aspecto físico mais sim pelos seus atributos ou poderes “porque este também é
inteligente”.
Começando a ganhar mais confiança e à vontade, mais adiante, algumas crianças
questionavam-se sobre certos elementos presentes na imagem, na qual, através do
diálogo, as outras crianças é que respondiam explicando que, naquele caso a imagem “tá
em inglês mas também há em português”.
Ao longo da sessão é notório o diálogo que é baseado nas histórias episódicas do Ben 10
em que “houve uma vez que um roubou o relógio ao Ben10” e confirma-se que os
desenhos animados falam “De animais e de meninos…e há um com quatro braços que é
muito forte e corre muito rápido” entre outras informações, que as crianças também
sabem “que não está aí”.
Relacionando a imagem visualizada com as imagens do quotidiano, questiona-se que
existem outras “imagens do Yu-gi-yo”, em que, neste caso, a criança faz uma ligação de
contextos entre a imagem visualizada em sala e as imagens, do mesmo âmbito,
presentes no seu mundo.
Como prolongamento da sessão, a actividade plástica deu liberdade para as crianças
desenharem o seu boneco favorito.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
62 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.2.1–Avaliaçãoda2ªsessão
Na segunda sessão, as crianças demonstraram grande entusiasmo, pois a imagem a ser
visualizada pertencia ao seu quotidiano e, como tal, o discurso é feito destacando
sempre várias expressões de satisfação e, no rosto de cada criança, denota-se a sua
ampla alegria plasmada num sorriso. Assim sendo, as crianças, demonstraram-se ainda
mais receptivas contudo, desta vez, a análise denotativa não foi tão profunda como na
sessão anterior.
Como todas as crianças conheciam os desenhos apresentados na imagem, não fizeram a
sua descrição pois, partiu-se do pressuposto que não haveria nada por descrever. A
imagem apresentava uma verdade e o importante a ser falado era que o boneco principal
tinha poderes e, “cada vez que ele carrega no relógio transforma-se, mas às vezes está
vermelho e ele não pode...” e, por intermédio da “televisão. Na 2” os meninos e meninas
podiam ver as aventuras dos bonecos.
Contudo, através das questões estruturadas, as crianças conseguiram identificar alguns
símbolos que a imagem demonstrava, obrigando-os a relacionarem conhecimentos,
averiguaram que os desenhos apresentados na imagem eram encontrados “em nossa
casa” e “Nos museus não” e que, a imagem feita “no computador” também foi difícil de
elaborar “porque os bonecos todos têm que ter muitas coisas...”.
Das conversas existentes, notou-se que os meninos, durante a sessão, mantiveram
conversas paralelas entre eles, relativas à imagem e, as meninas, falaram menos, pois
não conheciam tantas histórias mas, prestavam muita atenção ao que era discutido.
Por fim, mas não menos importante, à que salientar que a imagem fez lembrar “Coisas
bonitas(...) Coisas do meu irmão”, ou seja, demonstra-se a partilha do gosto
estabelecido pelas relações que a criança exerce com o outro, que influencia a sua
maneira de pensar.
7.1.3‐3ªSessão22
Voltando a analisar uma imagem referente a uma obra de arte, as crianças retomaram a
análise denotativa, descrevendo que viam “uma floresta!” pois “tem muitas árvores e
22 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 3ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
63 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
parece uma floresta” “E as florestas têm muitas, muitas árvores”. Posteriormente, numa
análise mais cuidada, e com o auxílio de perguntas estruturadas, as crianças foram
explorando cada vez mais a imagem, averiguando que o quadro salientavam uma certa
época de estação do ano “Porque há folhas no chão” com determinadas cores e,
acrescenta-se que “Está tudo às manchinhas” mas “Deve ser assim de propósito”.
Como a criança não conhece nem domina as técnicas de pintura, afirma que a imagem
“É uma pintura mas já foi um desenho” com “cores misturadas” que “Estão assim
assim...todas baralhadas” que até “Parece que pintaram com quatro mãos ou com
três...ou com cinco”.
Relativamente ao gosto da criança, esta demonstrou agrado referindo que a imagem “é
muito bonita” e é gira porque tem árvores “E porque as árvores fazem parte da
Natureza”. As crianças, ao associar que na floresta podem brincar, “fazer um
piquenique” e “fazer pinos”, trespassam o seu gosto pessoal para a imagem e, desta
forma, os meninos e meninas gostam da imagem porque ela os remete para as boas
experiencias do seu quotidiano. Não avaliam a imagem pela sua qualidade artística mas
sim pelo tema apresentado pois, apesar de também existirem “folhas azuis”, o que
“Deve ser assim de propósito”, a imagem não deixa de captar interesse porque a criança
gosta do tema que está representado.
Assim sendo, as crianças demonstram os seus conhecimentos, em que “A floresta
Amazónia é a floresta mais grande que existe”, relembram que “às vezes os carros
também andam nos caminhos das florestas e têm de ter cuidado porque estão lá picos...”
ou, simplesmente, contam as suas experiências quando vão à floresta “Porque o dia está
bonito” e está “Bom tempo” para brincarem, o que expressa a sua alegria e gosto pela
imagem.
Para a actividade plástica, as crianças receberam três pedaços de papel celofane com as
cores primárias para verem os seus futuros desenhos, relativos à floresta, com cores
diferentes, fazendo a experiência de misturas de cores.
7.1.3.1–Avaliaçãoda3ªsessão
Numa nova leitura atenta, verifica-se que a sessão correu dentro da normalidade, na
qual as crianças falaram sobre as suas experiências do quotidiano, frutos da visualização
da imagem.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
64 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Como era de esperar, as crianças ao “olharem” com mais atenção para a imagem,
repararam que a imagem estava “às manchinhas” mas, isso não as impediu de
visualizarem “ali uma cobra” e “muitas e muitas folhas novas, muito pequeninas” feitas
por “uns traços fininhos e outros gordos”. Ou seja, apesar de não conhecerem a técnica
utilizada, as crianças não têm qualquer dificuldade em aceitar os quadros não-realistas,
pois “Deve ser assim de propósito”. O importante é que “As cores são todas bonitas”.
Neste caso, o tema torna-se uma questão de associação, de invenção e descoberta no
qual a criança contenta-se a identificar os elementos pouco a pouco, no qual,
relacionando as várias informações vão se gerando novos contextos pois, devido à
complexidade do quadro, o assunto tratado é difícil de entender mas, esse factor, não
perturba grandemente a criança.
7.1.4‐4ªSessão23
Relativamente à segunda abordagem feita a uma imagem de cultura visual, as crianças
mostraram novamente grande entusiasmo face à imagem que transmitia os bonecos da
Disney.
Desta vez, as crianças começaram por fazer uma análise denotativa, descrevendo os
“desenhos da Disney” que aparecem no “Play Disney” e repararam que “Eles têm todos
patins”, concluindo que serviam “para fazerem patinagem no gelo” mas, rapidamente a
conversa mudou de rumo, na qual se pode observar que os desenhos visualizados
faziam parte integrante do seu quotidiano pois cada criança tinha “o livro e a cassete do
Pinóquio”, “este jogo para a psp” ou “os bonecos”.
Contudo, com a introdução de algumas questões, os meninos e meninas voltaram a
focar-se na imagem e foram descodificando que estava presente “o símbolo da Disney”
entre outros elementos.
A criança afirmou que a imagem era bonita e gira “porque tem muitos desenhos”, “É
muito colorido” e continha os bonecos que ela via no canal dois e “Na quatro também”
e a imagem deixava-a contente porque só via desenhos quando não estava na escola.
No desenvolvimento da sessão, questionou-se quem teria feito os bonecos, no qual
várias respostas foram dadas, entre as quais, foi dito que o desenho “Foi feito à mão
mas depois foi no computador” onde “tem as cores lá em cima” “nos quadradinhos e
23 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 4ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
65 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
depois nós escolhemos as cores” e, também se concordou que deve ter sido “mesmo
muito difícil” elaborar a imagem visualizada “porque tem muitos bonecos” “E tem
muitas cores”.
Da imagem, foram seleccionados alguns bonecos, consoante o gosto pessoal de cada
criança, destacava a sua preferência pelo facto de o boneco ou ser bonito, ou ter poderes
ou, por ter mais elementos relativos a determinado desenho animado.
Na actividade plástica, as crianças tiveram a oportunidade de fazer uma montagem no
computador com as suas fotografias a substituírem os desenhos animados da imagem
original.
7.1.4.1–Avaliaçãoda4ªsessão
O grupo aderiu muito bem a esta sessão visto a imagem ter diversos bonecos apreciados
por todos e apresentar cores luminosas que tanto agradam os pequenos.
Desta vez, como a imagem apresentava vários desenhos animados num contexto
diferente, em que diversas personagens da Disney estavam presentes e de patins, a
criança sentiu necessidade de enumerar as personagens existentes e descrever outros
elementos.
As crianças foram explicando que gostavam da imagem pois esta tinha desenhos do seu
agrado, que pertenciam ao seu mundo e completavam que também conheciam diferentes
desenhos mas que não estavam presentes na imagem.
Ao ser perguntado como eram feitos os bonecos, as crianças rapidamente encontraram
respostas, dando volta à questão e, ao conversarem entre eles chegaram à conclusão de
que a imagem foi feita no “computador porque tem as cores lá em cima” “nos
quadradinhos e depois nós escolhemos as cores”.
7.1.5‐5ªSessão24
Na terceira sessão de leitura de imagens de obras de arte, foi apresentado às crianças a
obra Senecio de Paul Klee.
24 Todas as citações são referentes ao anexo da 5ª Sessão, p.122-125
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
66 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Logo ao início levantou-se a dúvida se na imagem demonstrava “Uma senhora”, “Por
causa do cabelo” ou “Um menino” “porque tá careca” ou tem “um chapéu de
cavaleiro”.
Não se chegando a um consenso, através das perguntas estruturadas, tentou-se mudar de
assunto, focando a criança na imagem pedindo que ela dissesse o que via mais. Nesta
sequência, cada criança foi descrevendo a imagem e averiguou que o quadro era
composto por formas geométricas que jogavam com diferentes cores no qual, “o outro
olho tem um triângulo” “E está aqui amarelo e no outro olho não tá”.
Nesta sessão, a criança rapidamente avaliou que a imagem apresentada se tratava de
uma pintura “porque tem assim muitas tintas” e, justificaram que a imagem era bonita
“Porque deixa as pessoas felizes”, “Tem cores bonitas” e “tem uma cara bonita”.
Espontaneamente, as crianças afirmam que estão a ver “um quadro” que “já pode ter
aparecido em museus” e, através da análise das formas geométricas presentes em
ligação com o seu contexto cultural comenta-se que a imagem “Parece que tem uma
coisas de vampiros”. Assim sendo, em volta deste tema, as crianças discutem sobre o
assunto tentando saber se a imagem representa um vampiro ou não e, para isso, fazem
associações com “um episódio da Lua Vermelha” e com os seus próprios
conhecimentos comuns.
No decorrer do discurso, questiona-se que, na imagem, “se calhar esqueceram-se de pôr
as orelhas no computador mas no quadro não”, bem como “também se esqueceram de
pôr as mãos”, ou seja, as crianças não questionam o facto de o quadro estar mal pintado
ou que o artista não saiba pintar. Simplesmente referem que falta alguma coisa mas, não
tem importância alguma pois, “isso assim fica alegre”.
Adiante, as conversas foram centradas no mundo imaginário da criança, no qual, cada
uma revelou o que é que a imagem lhes fazia pensar. Umas crianças afirmavam que a
imagem demonstrava “Uma Senhora” enquanto outros viam “Um menino” ou talvez
fosse “Um cavaleiro”.
Posteriormente, deu-se início à actividade plástica que consistia em fazer um boneco a
partir de formas geométricas coloridas.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
67 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.5.1–Avaliaçãoda5ªsessão
Tendo as crianças feito uma análise denotativa e conotativa, tecido comentários
relativos ao seu gosto pessoal e ter estabelecido relações da imagem com o seu
quotidiano, pode-se afirmar que a sessão de investigação correu pelo melhor.
A criança começa a estar mais desperta para analisar os elementos formais das imagens,
faz interligações com os conhecimentos que vai adquirindo a partir das pequenas
sessões realizadas anteriormente e ganha mais autonomia, não se deixando influenciar
tanto pela opinião dos outros. Deste modo, surge mais diálogo no qual as crianças
tendem a explorar melhor a imagem para tentar perceber o que ela contém.
As crianças começando pelo essencial, agora começam a reestruturar o seu
entendimento face à pintura e, à medida que vão adquirindo novos conhecimentos vão
compreendendo melhor as obras de arte.
Cada passo representa um avanço que possibilita uma compreensão mais apurada da
arte contudo, ainda há muito caminho a percorrer.
7.1.6‐6ªSessão25
Na sessão de cultura visual, as crianças começam por dizer que já tinham visto os
desenhos animados apresentados mas, ficam intrigados por não conhecerem uma
personagem, afirmando que “Este no filme não aparece”.
Tentando desvendar o mistério, começou-se por explorar a imagem de apresentação do
filme do Toy Story 3 na qual, primeiro descreveu-se o cenário que estava em redor dos
bonecos e depois quais as personagens animadas presentes. Como tal, em conversa, as
crianças acabaram por dizer que o fundo da imagem mostrava “o quarto do menino do
filme” e que os bonecos “vinham numa caixa”. Seguidamente, foram enumerados os
desenhos animados e feitas algumas explicações e comentários sobre a indumentária e
outros atributos de cada personagem do filme.
Depois, as crianças afirmaram que a imagem tinha sido difícil de fazer “porque tinha
muitos desenhos” e continha uma grande variedade de cores e, mais tarde, chegou a
altura de demonstrar o seu agrado pelos dos desenhos animados indicando a
personagens que mais gostariam de ser se pudessem participar no filme. Novamente, os
25 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 6ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
68 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
rapazes indicam o seu gosto tomando preferência pelas personagens com poderes e as
raparigas escolheram conforme a aparência de cada boneco.
Para finalizar, foi questionado qual era a expressão que os bonecos transmitiam. Perante
esta questão as crianças tiveram alguma dificuldade em descrever a expressão facial dos
bonecos pois não conseguiam descrever nenhum sentimento que justifica-se as
expressões que os bonecos faziam. Desta forma, para resolver o problema as crianças
decidiram simulando, através de gestos e expressões o que viam.
7.1.6.1 – Avaliação da 6ª sessão
Na presente sessão pretendia-se averiguar qual o grau de afinidade da criança face aos
desenhos apresentados, saber se esta se identificava com algum boneco em especial e
enxergar quais os sentimentos que a imagem patenteava.
Neste sentido, a sessão foi estruturada de forma a permitir que as crianças descobrissem
a imagem, fazendo a sua análise denotativa, e, posteriormente, o seu olhar seria
encaminhado de forma a que os meninos e meninas vissem o que lhes era proposto e
não o que queriam ver. Desta forma, aspirava-se que cada criança demonstrasse qual era
o seu personagem preferido para que se pudesse descobrir um pouco mais do mundo
interior da criança.
Como resultado, aclarou-se que a mente masculina e feminina difere face à questão
“qual era o boneco que vocês gostariam de ser?”. Enquanto os meninos indicam a sua
escolha justificando prontamente a sua afirmação, explicando que escolhem
determinado boneco porque tem intrínseco poderes, “porque este consegue voar e é o
único que voa” ou “E eu gostava de ser o cão porque ele esticasse bué longe” no caso
das meninas, o seu gosto estriba-se na aparência do boneco que “Tem um fato azul
clarinho” “E rosa e branco do cinto e no cabelo é meio amarela”.
Relativamente ao estudo da expressão de sentimentos, denotou-se que a criança não
conseguia definir por palavras os sentimentos que a imagem transmitia. Como tal,
imitavam as várias expressões que os bonecos aparentavam e, ao mesmo tempo,
emitiam sons que achavam mais adequados.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
69 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.7‐7ªSessão26
Perante a penúltima sessão de análise de obras de arte, salienta-se o interesse crescente
que as crianças demonstram para tentar compreender as obras de arte.
Com o amadurecimento dos conhecimentos, denota-se que as crianças começam a
despertar mais o seu olhar para o mundo da arte no qual vão reestruturando o seu
entendimento à medida que crescem.
Após uma sequência estruturada de etapas, a criança começou a sessão descrevendo os
elementos presentes na imagem e, posteriormente, relacionando conhecimentos, e não
tendo qualquer dificuldade em aceitar os quadros não-realistas, a criança tenta
desvendar o tema do quadro fazendo diferentes associações e invenções.
Quando a criança afirma que “O senhor tem a cabeça torta” e o corpo “Está às
ondinhas”, surge espontaneamente a ideia de que “Se calhar o senhor está bêbado” daí
estar “a ver tudo assim à roda”.
Por vezes, a imagem é difícil de se entender devido à sua complexidade e, como tal,
nesta etapa inicial, as crianças contentam-se em identificar os elementos pouco a pouco.
Deste modo, o que parecia ser um senhor “aflito”, referenciado em contextos diferentes,
passa a ser apenas alguém embriagado ou então é um senhor que “está assustado porque
aqueles são os dois polícias e vão prender”.
Apreciando todos os elementos da imagem, surgem narrativas imaginárias, todas elas
diferentes, conforme a invenção e análise da cada criança que, agora, já não se deixa
influenciar pela opinião do seu companheiro.
Desta vez as crianças afirmaram que o quadro era triste “Porque ele está a fazer Oooo
com a boca” e ficava mais bonito tapando alguns elementos pois, assim “não tinha as
coisas feias”contudo, se “tapasses isto não se via” o rio “E o rio é bonito”. Neste caso,
as crianças deram importância ao aspecto físico da personagem central em que “o
senhor é todo assim esquisito” e “um bocadinho feio” logo, a criança “gostava de ter a
imagem toda mas não o quero por causa do senhor”.
Relativamente à descrição da expressão facial da imagem central, as crianças
comentaram de imediato que a pergunta era difícil “porque é difícil dizer como é que
ele está.” Numa primeira tentativa, as crianças copiaram a posição da figura e, ao
mesmo tempo que o faziam, emitiam sons diferentes. Posteriormente, começaram a
associar as ideias anteriormente debatidas dizendo que o personagem “Se calhar deve 26 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 7ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
70 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
estar admirado” “Ou então assustado” contudo, não se chegou a uma conclusão
convincente.
De seguida, explorando a vertente dos sentimentos, pediu-se às crianças que
desenhassem quatro caras diferentes. Deveria ser desenhado uma cara alegre, uma triste,
uma zangada e outra espantada, tendo como objectivo levar a criança a pensar nas
diferentes expressões que existem e que influenciam os seus sentimentos.
7.1.7.1–Avaliaçãoda7ªsessão
Apesar da sessão se ter realizado num curto espaço de tempo, este foi o essencial para
que as crianças fizessem uma análise à imagem da obra de arte O Grito, de Munch.
Tendo em consideração que o desenvolvimento estético consiste precisamente na
aquisição de diferentes perspectivas, que só se atingem através de uma educação em que
se esteja frequentemente em contacto/confronto com as obras de arte, chegando à quarta
sessão de visualização de imagens de obras de arte, comprova-se que as crianças
começam a ganhar mais autonomia e vontade de comentar e analisar as imagens
tomando consciência da importância das sessões anteriores.
A presente sessão, desta forma, correu muito bem pois, as crianças ao adquirirem mais
confiança e autonomia começam a fazer a análise denotativa e conotativa da imagem,
não sendo necessário, neste caso, intervir constantemente com as perguntas previamente
estruturadas que conduzem o diálogo sobre a imagem visualizada caso não haja tema de
discussão.
A pouco e pouco, a criança foi explorando a imagem, começando por ver cada elemento
individualmente. Só depois de ter apontado o que lhe pareceu relevante é que começou
a relacionar todos os elementos entre si e, nesse momento, deu-se uso à imaginação na
tentativa de interpretar o quadro.
Na relação da criança entre a arte e as emoções comprovou-se que a expressividade do
quadro reside nos sentimentos da pessoa representada. Neste caso, o rosto da figura
central adquirindo particular importância fez com que as crianças tivessem dificuldade
em lidar emocionalmente com o quadro porque a figura representada era desagradável
porque o senhor era “todo assim esquisito”.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
71 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Quando se passou para a parte plástica notou-se que houve dificuldade em serem
desenhadas algumas expressões. Enquanto as crianças estavam a desenhar, explicavam
os seus desenhos e simulavam as expressões que pretendiam desenhar.
7.1.8‐8ªSessão27
Na quarta sessão de cultura visual foi apresentada uma imagem alusiva aos desenhos
animados Gormiti.
Depois de terem mostrado o seu agrado por verem uma imagem com os desenhos do
seu quotidiano, as crianças começaram a explorar a imagem que tinham diante dos seus
olhos. Contaram quantos bonecos estavam presentes e, adquirindo uma posição crítica,
questionaram “porque é que o amarelo está à frente”.
No desenrolar da conversa, as crianças, foram descrevendo as qualidades e
características dos bonecos afirmando que viam os desenhos “muitas vezes na
televisão” “na SIC K” ou no canal 3 e, desta forma, explicavam prontamente que
“Alguns gormitis são maus” outros bons, “Mas há muitos mais de fogo e muitos são
iguais” e a sua função “É proteger a natureza”.
Depois de averiguar que os Gormiti aparecem “Nos bonecos dos meninos” “E em
desenhos”, surgiu a curiosidade de saber o que estava escrito na imagem, do pacote dos
bonecos, por parte de algumas crianças. Deste modo, averiguou-se que o pacote
apresentado não se referia a batatas fritas, pois não apareciam tais referencias que o
comprovassem “Mas é bem parecido”.
Na continuação da exploração da imagem, a criança também teve os seus momentos de
divagação, dos quais ia contando algumas histórias sobre os Gormiti e falando sobre os
seus poderes e mencionavam que, para além dos bonecos presentes na imagem, “ainda
há mais muitos” gormitis.
Ao afirmar que “gostava de ser um gormiti” a riança demonstra o seu gosto pelos
desenhos animados e, se os meninos e meninas tivessem um boneco dos Gormiti,
ficariam todos contentes e brincariam “uns com os outros”.
Mais para o fim da sessão questionou-se se os desenhos eram próprios para as crianças.
Em coro, as crianças responderam afirmativamente à pergunta justificando que os
Gormiti “são desenhos animados” que “contam histórias giras” nas quais os gormitis
27 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 8ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
72 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
protegem-se uns aos outros “e matam os maus” e todos os meninos e meninas gostam
de ver.
Por fim, para a realização da actividade plástica, foi pedido que cada criança inventasse
um novo gormiti, atribuindo-lhe as qualidades e características que mais gostasse.
7.1.8.1–Avaliaçãoda8ªsessão
As sessões de apresentação de imagens de cultura visual são sempre mais prolongadas
e, como tal, esta também não foi excepção.
Neste caso, embora as crianças mostrassem interesse em saber o que estava escrito na
imagem, não se focaram muito na descrição da mesma. Apenas demonstraram que a
imagem se tornava significativa pois esta relacionava-se com outras imagens visuais e
com todo um conjunto ideias que a criança apreendeu a partir do seu quotidiano. Assim
sendo, a sessão prolongou-se pois cada criança fazia diferentes associações espelhando
os seus diferentes gostos e contextos culturais.
A afinidade com a imagem é notória. As crianças, ao manterem um contacto
permanente com estes desenhos quer a partir da televisão, quer dos bonecos ou, até
mesmo, através de jogos de computadores demonstram a sua familiaridade e gosto
contando enumeras histórias sobre os desenhos e, como consequência, dispersam a
conversa mantendo conversas paralelas e fogem da análise da imagem.
Contudo, apesar das fugas ao tema, a sessão correu dentro da normalidade.
7.1.9‐9ªSessão28
Na última sessão de visualização de imagens de obras de arte foi apresentada a
“Espectacular” pintura As Três Esfinges Em Biquíni, de Salvador Dalí.
Entre várias expressões de agrado, as crianças começaram por descrever o que viam na
imagem e, posteriormente, fizeram diferentes associações evocando as suas memórias
na tentativa de descodificar o que quereria representar cada elemento do quadro.
Questionando e analisando ponto a ponto o quadro, por meio do diálogo as crianças
mantinham a conversa crítica entre si, na qual cada criança contribui com sua opinião.
Entre “Uma árvore partida ao meio”, “um homem dentro da areia” e “um vulcão” pois 28 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 9ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
73 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
“até parece que é lava a cair e a saltar” as crianças exploravam a imagem e, consoante
os seus diferentes palpites as crianças tentavam descobrir, em grupo, afinal de contas o
que tratava o quadro.
Nesta sessão, em particular, para compreender a imagem as crianças sentiram a
necessidade de questionar alguns elementos do quadro perguntando “O que é que é isto
verde?”, “Porque é que está partida ao meio?” ou “Porque é que uma árvore é verde e
outra tem folhas brancas?”. Por sua vez, quem respondia prontamente a estas questões
eram os meninos e meninas que atentamente ouviam as questões e tentavam ajudar os
seus colegas a desvendar as suas inquietações.
Com o decorrer da sessão averiguou-se que a maioria absoluta das crianças gostaram do
quadro pois, entre várias respostas de agrado, salientava-se que “esta é a imagem mais
gira do mundo” que contém “muitas árvores bonitas” e mostra uma “parte que parece
um vulcão que manda fumo” que ficaria bem “em casa para a enfeitar”. Contudo, uma
minoria das crianças firmavam não gostar “do céu, nem dessas árvores”. Apesar da
diferença de gostos, cada criança respeitou a opinião de cada colega não discutindo qual
era a opinião mais válida.
Ao considerar a pintura difícil, as crianças justificaram que o pintor “teve de pintar
muitas árvores” e, para além disso, todas as árvores eram diferentes. Sendo assim, as
crianças admiraram a capacidade que o pintor exercia em pintar bem.
Para finalizar a sessão foi pedido que os meninos e meninas fizessem um desenho sobre
um sonho seu. Esta actividade tinha como intuito apelar à sua imaginação e criatividade.
7.1.9.1–Avaliaçãoda9ªsessão
Com a nona sessão de trabalho de campo averiguou-se que o discurso das crianças
evoluiu.
A sessão foi presenteada com um diálogo fluente por parte das crianças, no qual, em
grupo, as crianças fizeram a análise denotativa da imagem e, individualmente, deram a
sua opinião sobre o quadro.
Nesta fase, as crianças tomaram iniciativa de lançar as suas próprias questões e, entre o
grupo, eram dadas as respostas às diferentes perguntas.
O gosto de cada criança também foi analisado e constatou-se que, cada vez mais, a
criança começa a definir o seu gosto. O que antes era simplesmente bonito, desta vez, à
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
74 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
medida que a criança vai reestruturando o seu entendimento e adquirindo novos
conhecimentos, agora justifica a sua opinião.
No desenvolvimento da actividade prática, verificou-se que, depois de a criança ter
visualizado o quadro surrealista, esta adoptou alguns elementos da obra de arte ao seu
próprio desenho. Só depois de desenhar os elementos que mais gostara de ver é que
começou a fantasiar e compor o seu próprio desenho, ou seja, a sua imaginação e
criatividade foi bastante influenciada pelo quadro de Dalí.
7.1.10‐10ªSessão29
Na seguinte sessão de visualização de imagens de cultura visual foi mostrado um cartaz
sobre um novo filme de desenhos animados intitulado de Cars – Mater’s Tall Tales.
Nesta sessão, desde logo, a criança reconheceu os desenhos animados apresentados mas
questionou-se que “o Mat tinha ferrugem. Ele não era assim” como estava na imagem.
Com tal estupefacção explícita, as outras crianças tentaram tranquilizar o colega
dizendo que “O Mat também pode estar todo de azul” e, se ele visse bem, reparava que
o Mat tinha em certos lugares ferrugem.
Para resolver o problema, começou-se então por fazer uma análise denotativa da
imagem, encontrando “o amigo do Mat”, “o Walle”, o “Faísca MaQueen” e descobriu-
se que “a marca carros” “aparece para nós sabermos que é a marca carros do Faísca
MaQueen”.
Com uma pequena ajuda, as crianças falaram do símbolo da Disney presente “Mas
agora não está aí o Mikey” e, entretanto, cada criança dava a sua opinião sobre quem era
o verdadeiro Mat.
Conhecendo os desenhos animados apresentados a partir da televisão, dos filmes vistos
no DVD ou dos bonecos, no decorrer da conversa as crianças tentaram explicar qual era
o desenho mais importante fazendo um apelo às qualidades de um particular desenho,
justificando a sua opinião.
Chegando à conclusão que o Faísca era o desenho principal, uma nova questão
perturbadora foi colocada e as crianças reconstruíram as suas opiniões.
Revendo novamente os desenhos que se apresentavam em tamanho menor, novos
elementos foram explorados e deslindou-se que todas as miniaturas eram carros iguais
29 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 10ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
75 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
ao Mat mas com características diferentes porque “o Mat é todo cheio de ferrugem” e os
outros só tinham “o gancho” e “a boca com os dentes” igual ao Mat.
Em seguida falou-se de outro desenho miniatura que a criança identificou como sendo
“o Walle que é um amigo do Faísca” e ainda se averiguou que no céu existiam marcas
feitas pelo fumo das rodas do Faísca ou, possivelmente, também podiam “ser do Mat
que este tem as risquinhas da corrida”.
No decorrer da conversa as crianças projectaram no discurso os seus conhecimentos
sobre o primeiro filme Cars afirmando ter em sua posse alguns dos bonecos presentes
no filme.
Posteriormente avaliou-se que existiam grandes diferenças entre o Mat e o Faísca
MaQueen e, como tal, as crianças apelaram que o Mat “já é muito velhinho” e “se
calhar ele andou a chocar nalgumas coisas e e…e ficou com ferrugem” e o Faísca “É
mais colorido”.
Para a criança esta imagem foi difícil de desenhar “porque parece que o Mat é muito
difícil de desenhar” “e tem muitos” “de muitas cores”.
Justificando o seu agrado pelos desenhos apresentados, as crianças falaram novamente
das características do seu desenho preferido.
Como actividade final, ofereceu-se às crianças um carro feito em cartolina para que elas
pudessem pintar e adornar a seu gosto.
7.1.10.1–Avaliaçãoda10ªsessão
Desta vez, na sessão/acção foi avaliada a reacção das crianças face a uma imagem de
cultura visual recentemente imergente.
Apresentando os desenhos animados do conhecimento da criança mas, inseridos num
contexto diferente, este factor levou a que as crianças questionassem os diferentes
elementos presentes.
Em resultado, as crianças fizeram a análise denotativa da imagem tentando descodificar
a razão da existência de novos elementos e conferir de que, realmente, a imagem se
tratava dos desenhos que todo o grupo conhecia.
Como tal, as crianças fizeram a análise da imagem demonstrando: o seu olhar atento,
que explorou todos os elementos da imagem; os seus gostos; a sua impressão sobre o
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
76 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
trabalho que a imagem exigiu para ser realizada e, as suas experiências e conhecimentos
que estavam interligados aos desenhos visualizados.
A sessão manteve um discurso ordeiro e confirmou que as crianças, neste momento,
começam a estar com um olhar mais atento quando observam as imagens propostas.
7.1.11‐11ªSessão30
Na 11ª sessão de intervenção, pretendeu-se averiguar a reacção das crianças face a uma
imagem de cultura visual que ainda não tivesse adquirido grande relevância no mundo
da criança. Com tal exposição pretendia-se avaliar se os meninos e meninas adquiririam
uma posição de mera análise denotativa da imagem ou se, pelo contrário, fariam
especulações, exporiam ideias ou soltassem a sua imaginação e criatividade.
Entre várias exclamações e expressões de agrado, algumas crianças demonstraram saber
que a imagem se tratava dos desenhos animados da “princesa mais o sapo”.
Relativamente aos meninos e meninas que não conheciam os desenhos, estes
começaram por fazer a análise denotativa da imagem, tomando a ajuda das crianças que
tinham algumas noções sobre a imagem.
Na sua frente, a criança, com convicção, declarava ver “um crocodilo”, “uma cobra”, a
“menina princesa que está de joelhos. E tem um sapo” mas, por outro lado, comentava o
que seriam as “pintinhas amarelas” que pareciam ser “pirilampos mágicos” ou,
simplesmente, “as luzes da cidade”.
Sabendo que “O sapo quer beijar a princesa” “e depois a menina vai ficar em sapa”, as
crianças explicavam que, nesta história “o sapo continua sapo” “porque o sapo dá um
beijinho na boca da princesa”. “Se fosse a princesa a dar um beijinho (…) o sapo
transformava-se em príncipe”.
Contudo, sabendo as crianças explicar certos factos, outros denotavam falta de coesão.
Assim sendo, relativamente aos elementos que as crianças já não se lembravam, ou
desconheciam, estas faziam diferentes associações de pensamento. Ora afirmavam que
“o crocodilo é mau porque parece que quer comer a princesa” ora diziam que estava “a
rir por isso só pode ser bom” e, como ninguém apresentava afirmações convictas, o
assunto rapidamente era desviado.
30 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 11ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
77 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Para tentar descodificar parte da imagem, uma criança questionou o que estava escrito
na imagem na qual, aposta a leitura, esta apontou para as palavras correspondendo as
palavras com as imagens explicando que “o sapo é do verde e a princesa é de amarelo.
Porque a princesa está aqui de amarelo e o sapo é todo verde”.
Desta vez, como a maioria absoluta das crianças não conhecia tão bem os desenhos
apresentados, quando expressaram o seu gosto, perante a imagem apresentada, referiram
os bonecos que apresentavam melhores atributos ou uma cara mais alegre com “uma
boca grande”.
Para finalizar, no fim da apresentação as crianças tiveram a oportunidade de fazer um
desenho a seu gosto.
7.1.11.1–Avaliaçãoda11ªsessão
Com esta sessão, pretendeu-se avaliar como explorariam as crianças uma imagem do
seu quotidiano que, actualmente, não exercia grande impacto nas suas vidas. Como
objectivo principal pretendia-se verificar se as crianças fariam uma análise mais criativa
e inventiva, dado não conhecerem tão bem os desenhos apresentados ou se se limitavam
a analisar denotativamente a imagem sem grande interesse.
Como resultado, verificou-se que a criança, seguindo a lógica das outras sessões, foi
aprendendo a analisar a imagem descrevendo em primeiro lugar o que via e só depois é
que fazia os seus comentários pessoais.
Sabendo que a imagem representava a história do filme A Princesa e o Sapo, as crianças
apenas referiram que “a menina vai ficar sapa” e não contaram mais nada sobre o filme.
Apenas se analisou denotativamente a imagem e, visto as crianças não dominarem a
história do filme, não se atreveram a dar azo à sua imaginação com receio de
profanarem a verdadeira história.
Contudo, a sessão correu bem pois verificou-se que as crianças começam a ganhar
autonomia na análise de imagens e, desta vez, salientaram-se conceitos sociais ao
conversar-se sobre a linhagem de alguns bonecos, colocando-se a questão: “as pessoas
castanhas são diferentes de nós?”
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
78 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.12‐12ªSessão31
Na segunda sessão complementar de mostragem de imagens de cultura visual, foi
apresentada a imagem Smile for the camera da Bri-Chan.
Com entusiasmo, as crianças analisaram “as princesas a fazer palhaçadas” comentando
quais as personagens que estavam representadas.
Questionando se as princesas estavam à luta ou “a jogar à palhaçada”, as crianças foram
imitando e descrevendo como estavam as princesas e, por sua vez, denotavam que as
princesas apresentadas deviam ser “bruxas mascaradas de princesas” porque “a Branca
de Neve devia ser mais magra (…) e não tinha que ter o cabelo tão curtinho” bem como
a “Bela e o Monstro também não é assim na história” nem a Alice no País das
Maravilhas “Porque ela é mais bonita, é mais jovem”.
No decorrer da sessão as crianças averiguavam que algo não fazia sentido pois, as
princesas deviam estar “Muito bonitas”, “Muito belas”, “Apaixonadas”, “muito bem
vestidas” e não a fazer carantonhas e “aparecerem todas na mesma história é que não”
pois “Isso seria uma confusão”.
No decorrer da análise, todas as princesas foram enumeradas e, as suas histórias
contadas. Contudo, uma das personagens presentes na imagem suscitou dúvidas. Quem
seria “a princesa rosa”? “Se calhar é a Rapunzel” mas, para isso, “tinha de ter o cabelo
comprido”. Não visualizando na sua mente mais nenhuma princesa, as crianças
acabaram por afirmar que não sabiam de quem se tratava a princesa cor-de-rosa, embora
fosse muito parecida com a princesa Rapunzel.
Para além das princesas não apresentarem a sua postura solene, as crianças divertiam-se
ao ver a imagem pois, algumas personagens “põe piada”.
No final da sessão, as crianças em vez de fazerem um trabalho manual brincaram ao
faz-de-conta. Tal como as personagens estavam descontextualizadas, cada criança podia
escolher uma personagem e inventar uma história.
31 Todas as citações são referentes ao Anexo I - 12ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
79 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.1.12.1–Avaliaçãoda12ªsessão
À semelhança da sessão anterior, pretendeu-se analisar se as crianças construiriam um
universo imaginário para a imagem apresentada que tratava as princesas da Disney
descontextualizadas das suas histórias.
Depois de as crianças terem descoberto a identidade das personagens existentes
limitaram-se a contar as histórias de cada uma delas e, no caso presente, as princesas
estavam todas juntas “a fazer palhaçadas”. Quando se perguntou se as princesas
estavam todas a contar uma história, as crianças afirmaram que “isso seria uma
confusão” e, sendo assim, não deram azo à imaginação. Não construíram novas histórias
criativas. Apenas comentaram que as princesas todas juntas estavam a fazer carantonhas
engraçadas possivelmente porque era “dia de carnaval” ou então estavam à luta.
Neste sentido, não se conseguiu avaliar a criatividade da criança, apenas se salientou
que as crianças ganharam o hábito de olhar com mais atenção as imagens que lhes era
apresentada.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
80 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7.2–Avaliaçãodascompetênciasobservadasnosdoiscamposdeestudo
Competências Promovidas
Imagens de Obras de Arte
Imagens de Cultura Visual
Identificação Não existe identificação Reconhecimento das imagens
Apreciação Crítica estética e apelo ao gosto pessoal
Apelo ao gosto pessoal
Interpretação Desenvolvimento da cognição
Desenvolvimento da cognição (quando a Criança não domina a imagem apresentada)
Memória Associação de experiências do quotidiano
Recapitulação de histórias associadas à imagem visualizada e associação de experiências do quotidiano
Expressividade Tentativa de expressão de sentimentos
Tentativa de expressão de sentimentos
Imaginação Forte narrativa criativa e imaginativa
Não estimula a imaginação (excepto em casos especiais)
Questionamento Questionamento da realidade
Não tem tendência a questionar as imagens
Observando o quadro comparativo, correspondente aos resultados das sessões da
investigação/acção, em seguida analisar-se-á, com mais primor, as competências que
cada grupo de imagens promove ou detém no crescimento cognitivo e artístico de cada
criança.
Antes de mais, relembrando que a definição de arte varia de acordo com a época e a
cultura, ao analisar os presentes dados também será necessário ter em consideração que,
o que é considerado uma obra de arte depende do contexto cultural e histórico e, ao
comentar imagens pertencentes à cultura visual pretender-se-á, sobretudo, entender os
aspectos visuais como fonte de transmissão de elementos culturais presentes no
quotidiano das crianças.
Além dos compromissos intelectuais que cada obra exerce naturalmente, esta também
tem um contexto social que deve ser analisado com toda a atenção e importância pois,
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
81 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
baseando-se a arte na expressão, no conhecimento e revelação do eu, então, claro está
que parte da formação e construção de cada indivíduo pode provir do contacto com a
arte e, sendo assim, esta não deve ser desprezada.
Posto tal argumento, passará a analisar-se algumas das competências resultantes da
observação face às imagens de obras de arte e de cultura visual.
Em primeiro lugar, tendo em consideração o nível etário das crianças, é de salientar que,
neste caso, o reconhecimento, ou não das imagens visualizadas tendeu a desenvolver ora
as competências no âmbito das imagens de obras de arte ora nas imagens de cultura
visual. Explicando, quando a criança identificava as imagens de cultura visual, esta
desenvolvia a sua memória contudo, a sua apreciação tornava-se mais elementar e
menos criativa, ao contrário desta, relativamente às imagens de obras de arte, a criança
não tendo referências sobre as imagens fazia mais uso do seu olhar apreciativo e tendia
a exercitar o seu pensamento criativo.
Nesta sequência relativamente à apreciação das diferentes imagens, observou-se que em
todas as sessões as crianças apelavam para o seu gosto pessoal mas, em destaque, era
perante as imagens de obras de arte que as crianças exerciam mais o seu poder de crítica
cognitiva e estética. O mundo artístico desconhecido despertava interesse e captava o
olhar da criança.
Quanto ao nível interpretativo poderá averiguar-se que a criança exerceu e desenvolveu
a sua cognição ao analisar as imagens de obras de arte. Ao analisar imagens
desconhecidas, a criança sentia a necessidade de as explorar e, perante a curiosidade que
a invadia, a criança desenvolvia a sua atenção, raciocínio, linguagem e pensamento
crítico implicitamente sem preocupações. Relativamente às imagens de cultura visual
pôde-se apurar que, só as imagens que não tinham tanto reconhecimento por parte das
crianças é que recebiam maior atenção. Quando as crianças reconheciam uma imagem,
apenas faziam uma “leitura diagonal” da imagem e, imediatamente, começavam a
referenciar elementos que não estavam presentes na imagem. As crianças apenas
falavam da imagem quando eram questionadas directamente sobre determinado
elemento, caso contrário passariam as sessões todas de cultura visual a discutir tudo
menos a imagem em questão.
Neste sentido, também se apurou que a memória da criança foi desenvolvida em
diferentes situações. Quanto às imagens de cultura visual pôde-se verificar que as
crianças relembravam com entusiasmo as diferentes histórias que cada imagem
suscitava, invocando na sua mente todas as centenas de memórias que eram suscitadas
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
82 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
apenas por uma imagem do seu quotidiano. A criança ao evocar os diferentes episódios
que conhecia, perante determinada imagem visual, exercitava a sua memória e
estimulava-a quando tentava recontar os acontecimentos que vira anteriormente. Quanto
às imagens de obras de arte conferiu-se que as crianças ao observarem determinados
elementos associavam-nos ao seu quotidiano e, através deles, encontravam um fio
condutor para a atribuição de sentido da obra. Através da recordação de algumas
experiências vividas, as crianças justificavam a sua interpretação e análise das imagens.
Como exemplo, quando se perguntou às crianças se a pintura de Salvador Dalí estava a
representar a tarde uma criança respondeu: “Sim. Porque quando eu vou para a areia
brincar o céu está assim. E eu vou brincar de tarde. E é quando eu brinco com o Stink e
parece que tá tarde”32.
No que toca à expressividade salienta-se que em ambas as situações as crianças tiveram
dificuldade em exprimir determinados sentimentos pois também não compreendiam, ou
não conseguiam descodificar, os sentimentos que eram expressos nas imagens.
No caso das imagens de obras de arte averiguou-se que a obra de Munch, O Grito, foi a
que gerou mais polémica pois, as crianças não conseguiam interpretar a cara da
personagem central. Assim sendo, as crianças expressavam apenas através de gestos que
“ a boca dele está assim: OOOOOH”33, não conseguindo arranjar vocabulário para
descrever os sentimentos que via na imagem. Relativamente às outras imagens,
exercendo uma interpretação mais completa ou mais vaga, as crianças manifestavam a
sua expressividade transmitindo se gostavam ou não do que viam.
Perante as imagens de cultura visual pôde-se averiguar que, desta vez, a imagem do Toy
Story 3 foi a que gerou mais discussão. Novamente, o facto de os personagens
principais estarem “a dizer «O»”34, fez com que as crianças não conseguissem
compreender a mensagem que a imagem transmitia. No entanto, quando as crianças
estavam a realizar a parte prática da sessão, uma delas comentou que “se calhar os
bonecos tavam era muito assustados e com medo”35. Neste caso verificou-se que, por
intermédio da actividade prática, a criança conseguiu assimilar certos dados que a
fizeram repensar na imagem e, consequentemente, a fez descodificar e interpretar
melhor a imagem anteriormente visualizada. Ante as restantes imagens as crianças
32 Anexo I - 9ª Sessão 33 Anexo I - 7ª Sessão 34 Anexo I - 6ª Sessão 35 Anotações do diário de bordo
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
83 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
limitaram-se a expressar o seu gosto face aos desenhos animados representados e não o
seu gosto face à imagem em si apresentada.
Avaliando as competências das crianças face ao seu nível da imaginação constatou-se
que diante das imagens de cultura visual não houve apelo à imaginação. Neste caso,
verificou-se que as crianças ao reconhecerem as imagens apenas se fixavam nas suas
memórias e, por isso, não exploravam nem davam sugestões sobre o que a imagem fixa
transmitia. As crianças não tentavam interpretar a imagem, apenas queriam transmitir
que a conheciam e, para isso, a melhor forma de o expressar era contar tudo o que
sabiam sobre os desenhos apresentados, ou seja, contar todos os episódios animados
vistos até ao presente momento. Só nas sessões complementares é que as crianças
tomaram uma atitude mais crítica e criativa pois, o facto de a criança não conhecer tão
bem os desenhos (Princesa e o Sapo) ou não conseguir visualizar o contexto correcto
dos desenhos apresentados (Smile for the camera da Bri-Chan) fez com que ela sentisse
necessidade de focar o seu olhar na imagem.
Assim sendo, analisando os novos dados, constatou-se que as crianças são mais
imaginativas quando não conhecem as imagens pois, como as crianças não retêm na sua
memória qualquer tipo de informação relativa à imagem presente estas acabam por
especular sobre o que vêem, recorrendo à imaginação. No primeiro caso, a criança não
conhecendo os desenhos animados em questão acaba por exercer sobre a imagem um
olhar mais denotativo e, deste modo, ao observar com mais caução os pormenores da
imagem, lança perguntas, enumera vários elementos e, a partir dessa observação mais
atenta, cria um ou vários contextos imaginativos que possam justificar a existência de
todos os elementos presentes na imagem. Relativamente ao segundo caso, verificou-se
que, apesar de a imagem apresentar elementos em contextos diferentes esta não exerceu
tanto a capacidade imaginativa das crianças. Conferiu-se que a criança exerceu um olhar
mais atento, pois discutiu que na imagem estavam presentes personagens de diferentes
histórias mas, quando foram questionados sobre a totalidade da imagem, com o intuito
de criarem um tema/narrativa imaginária, poucas respostas foram dadas. Neste caso, a
criança preferiu explorar todas as histórias, ou atributos das personagens presentes na
imagem. Apesar de não terem exercido a sua capacidade imaginativa com tanta
afluência, como na sessão anterior, as crianças, nesta sessão, exerceram mais o seu olhar
crítico e apreciativo ao observarem que as personagens visualizadas tinham pequenas
diferenças face às personagens “reais” que elas conheciam.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
84 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Ao contrário das imagens de cultura visual, perante as imagens de obras de arte
comprovou-se que as crianças exerciam mais a sua capacidade imaginária.
Constatando que uma criança sem imaginação no futuro será um adulto
intelectualmente pobre, por intermédio da presente investigação/acção confirmou-se
que, a criança ao desenvolver a sua capacidade inventiva e imaginária também apura o
seu pensamento crítico e melhora a sua compreensão face à leitura de imagens de obras
de arte. Neste caso específico atestou-se que quando a criança é confrontada com
imagens desconhecidas tem tendência a fazer uma leitura mais atenta da imagem e, não
tendo na sua base cognitiva uma referência específica sobre a imagem, tende a criar um
contexto imaginário para tentar interpretar e compreender a imagem visualizada. A
criança, misturando os conhecimentos do mundo real com o seu mundo imaginário
constrói o seu pensamento e questiona os pontos de vista das outras crianças. Assim
sendo, na troca de conhecimentos surge uma amálgama de ideias concretas e
imaginativas que desenvolvem as competências cognitivas de cada criança. Ao tentar
encontrar um tema para explicar o que a imagem transmite a criança, com o seu ar
inocente e despreocupado, explora o seu imaginário dando a conhecer novas
interpretações face às diferentes imagens.
Ao longo da investigação/acção verificou-se que as crianças manifestaram mais a sua
imaginação e criatividade nas três últimas sessões perante uma obra abstracta (Senecio),
uma expressionista (O Grito) e outra surrealista (As Três Esfinges em Biquíni).
Avaliando, relativamente à sessão da obra abstracta, a imaginação da criança fluiu
perante todas as formas geométricas coloridas que davam forma a uma figura mágica,
vinda de um mundo fantástico que rapidamente foi idealizado na cabeça das crianças.
Sobre a pintura mais intensa de Munch, as crianças rapidamente se aperceberam que “O
senhor devia estar aflito”36 e por isso começaram a imaginar qual seria o motivo da sua
preocupação. Para além disso, também repararam que o corpo da personagem central
“Está todo torto”37 o que fez com que a criança pensasse sobre o novo dado e
idealizasse novas histórias imaginárias. Relativamente à pintura de Dalí, perante o
objectivo de misturar o inconsciente com o consciente, as crianças imaginaram uma
“super-realidade” analisando os elementos fantásticos e de natureza variada que ia
descobrindo.
36 Anexo I – 7ª Sessão 37 Anexo I – 7ª Sessão
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
85 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Por fim, quanto ao tópico de levantamento de questões, pôde-se averiguar que as
crianças em ambas as situações colocaram as suas dúvidas e anseios. Contudo, é de
salientar que foi nas sessões de leitura das imagens de obra de arte que as questões
tomaram mais pertinência, no sentido de ajudarem a criança a desenvolver o seu
pensamento cognitivo e criativo. Nestas sessões as crianças questionavam a realidade
presente e interrogavam-se sobre o que poderia ou não ser verdade. Neste sentido, a
criança aceitava, ou não, que determinado elemento se podia desenhar de uma certa
forma ou adquirir uma cor não usual.
8–Discussãoderesultados
8.1‐Confirmaçãodosresultadosfaceaosobjectivospropostos
Pretendendo que as crianças falassem sobre as imagens apresentadas, fazendo uma
descrição do conteúdo das mesmas, este foi um dos objectivos que se alcançou em todas
as sessões propostas. Mesmo sabendo que as crianças em estudo não possuíam
ferramentas fundamentadas ao nível do campo artístico, estas não hesitaram em
expressar a sua opinião em todas as sessões. Umas vezes com um discurso mais fluente,
outro mais reticente, o que é facto, é que todas as crianças participaram nas sessões e,
com o decorrer da investigação, cada criança ia adquirindo uma maior independência e
exercendo um olhar mais crítico face às imagens apresentadas.
Apenas sabendo que é num museu que se encontram obras de arte e quem realiza essas
obras são os artistas, as crianças não tiveram qualquer problema em falar sobre as
imagens visualizadas pois não sentiram a pressão de que iriam comentar obras de
grande prestígio. Neste caso concreto, falar sobre uma pintura de um colega ou uma
obra de arte ambas as situações recebiam a mesma dedicação e importância por parte
das crianças. O essencial era comentar se a pintura era bonita ou não conforme o gosto
de cada criança. Como tal, cada uma falava sem mostrar qualquer tipo de inibição pois,
para ela, uma obra de arte não tem o mesmo significado e peso de responsabilidade que
tem para os adultos.
Deste modo, em cada sessão, as crianças iam descrevendo as imagens, salientando o que
mais lhes chamava a atenção, e respondendo às perguntas que eram previamente
trabalhadas antes das sessões. Com o desenrolar da investigação é de salientar o facto de
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
86 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
que a criança ia-se tornando mais dependente e, consequentemente, as perguntas de
intervenção previamente estruturadas foram-se eliminando ao longo das sessões.
Com o desenvolvimento da investigação/acção também se verificou que mais um
objectivo foi alcançado: a Criança desenvolveu o seu sentido crítico e estético pois
recebeu uma educação na qual foi frequentemente sujeitada e confrontada com imagens
de obras de arte e cultura visual o que proporcionou o seu desenvolvimento cognitivo.
Para além de, por vezes, o assunto das imagens visualizadas ser de difícil entendimento,
devido à sua complexidade, verificou-se que este factor não perturbou a criança pois,
devido ao seu baixo nível etário, a criança contentava-se em identificar os elementos
pouco a pouco, observando-os de maneira espontânea e divertida individualmente sem
complicar os elementos que observava. Apesar de não relacionar as partes entre si, nem
de compreender as imagens de obras de arte e cultura visual como um todo, a
enumeração tornou-se um factor de destaque pois apurava o prazer e a compreensão de
cada criança que se ia estruturando conforme a apreciação, cada vez mais alargada, que
as crianças exerciam.
Apesar da pouca exigência no que toca à apreciação estética da arte, as crianças que
tiveram a oportunidade de participar na investigação/acção começaram a interpretar
imagens de obras de arte e cultura visual de forma mais capaz e perfeita do que
anteriormente o faziam. Neste caso, a criança que inicialmente apreciava uma imagem
dizem que esta era “bonita”, com o decorrer das sessões foi estruturando o seu
pensamento explicando porque achava a imagem bonita e, desta forma, ao enumerar
diversos elementos presentes na imagem ia exercendo o seu olhar crítico.
No desenvolvimento do “olhar crítico” de cada criança à que salientar a formulação de
questões que cada uma exercia, quer sobre a imagem visualizada quer sobre a opinião
dos outros. Nesta perspectiva, a criança ao lançar questões demonstrou as suas
capacidades revelando as suas perspectivas sobre a cultura em si e o que a rodeia. Ao
tentar responder às diferentes questões levantadas espontaneamente, a criança exercia
cada vez mais o seu olhar atento, observando em pormenor todos os elementos da
imagem e, sob este ponto de vista, poderá dizer-se que mais um objectivo foi alcançado.
A criança questiona e autopropõe respostas fundamentadas na apreciação cada vez mais
pormenorizada que exerce sob uma imagem.
Consequentemente, relacionando as novas informações de acordo com o mundo que já
conhecem, as crianças vão estruturando a sua visão e intervindo mais fluentemente nas
discussões. No que se refere à leitura de imagens de obras de arte, a criança evoca
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
87 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
pequenas memórias disputados por certos elementos visuais, levando-a a compreender
as imagens de uma forma mais perfeita e, relativamente às imagens de cultura visual, as
crianças estendiam-se em conversas duradouras revelando todas as histórias e episódios
dos desenhos animados apresentados.
Relativamente à expressão oral das emoções que as crianças sentiram perante as
imagens observadas, poderá constatar-se que, num primeiro impacto, as imagens de
cultura visual demonstravam claramente o agrado das crianças, nas quais estas
aclamavam as imagens apresentadas, mantendo sempre um discurso eufórico e, por sua
vez, confuso. Ao invés, relativamente às imagens de obras de arte, estas não
transmitindo um reconhecimento imediato fez com que as crianças primeiro analisassem
as imagens e só depois é que expressavam a sua opinião. Com tal, acabou por se
verificar que as imagens de obras de arte receberam um olhar mais atento, pois as
crianças queriam satisfazer a sua curiosidade e saber mais sobre a imagem
desconhecida, enquanto as imagens de cultura visual apenas levavam a criança a
recontar as histórias que conheciam adjacentes ao seu quotidiano, não exercendo o seu
pensamento crítico e criativo.
Não menos importante, há que salientar que os registos escritos assentes durante a parte
prática de cada sessão tiveram a sua extrema importância pois vieram a
complementaram ideias que foram trabalhadas na parte teórica das sessões e, pelo facto
de a parte prática de cada sessão não ser gravada auditivamente, as crianças falavam
mais espontaneamente sobre os seus trabalhos e iam comentando as várias imagens que
tinham visualizado anteriormente. Através dos registos pessoais verificou-se que nos
dias de chuva as crianças tendiam a dispersar a sua atenção da imagem apresentada mas,
em contra-partida, chegando à parte prática tendiam a executa-la com toda a atenção e,
inconscientemente falavam da imagem anteriormente visualizada.
8.2‐Pontoscomunsededivergênciaentreosresultadosdaintervençãoeafundamentaçãoteóricaaprofundada
Quando se iniciou a investigação/acção teve-se por ideia basilar que cada indivíduo
angaria estádios que derivam de uma sequência de etapas às quais se vão tornando
progressivamente mais complexas, isto conforme a experiência de cada um. Neste
sentido, uma das competências que se pretendia que as crianças alcançassem, numa
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
88 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
primeira fase, era que estas adquirissem autonomia na procura de respostas para a
interpretação das imagens propostas e, de facto, esta foi conseguida.
Das discussões e respostas que se fomentaram, estas coadunaram-se com as ideias
teóricas que foram estudadas aquando da fundamentação teórica desta dissertação.
Neste sentido, a visão de Parsons e Vygotsky adquiriram importância teórica na forma
como a criança se relaciona com a obra que é exposta, as convicções de Hernández
tornaram-se num eficaz suporte ao nível dos conhecimentos teóricos de cultura visual e
interligação escolar e, através das orientações do Primeiro Olhar da Gulbenkian e d’ As
Artes no Jardim de Infância (textos de apoio para educadores de infância) as actividades
propostas em sala de aula converteram-se num poderoso recurso pedagógico.
Posto isto, a partir dos estudos de Parsons e Vygotsky destaca-se o papel fundamental
do professor para o desenvolvimento das capacidades dos estudantes pois, este deve
proporcionar-lhes a oportunidade de aumentarem as suas competências e
conhecimentos, tendo em consideração o que cada criança sabe, levando-as, por sua
vez, a interagir com os Outros constituindo processos de aprendizagem cooperativa com
base na interdisciplinaridade. O docente torna-se, neste caso, o mediador das
aprendizagens das crianças e, ao conseguir aproximar-se e identificar as potencialidades
dos seus alunos, por sua vez também consegue orienta-los nesse sentido.
Ainda seguindo o discurso de ambos os autores cima referenciados, é de enfatizar o
papel dos contextos culturais e da linguagem no processo da aprendizagem que
implementa a ligação entre as crianças e o contexto cultural em que estas vivem e são
educadas. Segundo os autores, cada criança usa instrumentos que angaria da sua cultura
e, entre esses instrumentos, tem lugar de destaque a linguagem, a qual faz a mediação
entre o sujeito e o ambiente social. Na uniformização das competências e instrumentos
(designados de “ferramentas”) dá-se a aquisição de competências de pensamentos mais
desenvolvidos que, por sua vez, estimulam o desenvolvimento cognitivo.
Com os estudos de Hernández teve-se a oportunidade de apurar os conhecimentos ao
nível da cultura visual e questionar noções sobre a educação, aprendizagem e ensino.
Tendo em consideração que as instituições educativas devem “formar indivíduos com
uma visão mais global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas
reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, preparar para que aprendam
durante toda a vida” (Hernández; 2000:180) então, ao se apresentar às crianças
exemplos retirados da cultura que as cercam tem-se como função fazer com que as
crianças aprendam a interpretar a cultura a partir de diferentes pontos de vista, tendo
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
89 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
como objectivo favorecer a tomada de consciência da própria criança e do mundo que a
rodeia. Neste sentido concreto, as crianças utilizam a noção de cultura (conjunto de
valores, crenças e significações) para dar sentido ao mundo em que vivem.
Com a presente dissertação validou-se que, tendo o ensino a finalidade de promover nos
alunos a compreensão, em que as crianças ao compreender têm a possibilidade de: ir
além da informação dada; adquirir diferentes versões e formular novas hipóteses, fruto
da pluralidade de pontos de vista, chega-se à conclusão de que a aprendizagem e o
ensino são efectuados por meio de uma trajectória que nunca é estaca. Para que a
criança cresça é necessário que o docente assuma uma atitude de cooperação com a
criança aprendiz e lhe proporcione diferentes formas de aprender, sob diversos pontos
de vista e tendo em consideração tanto a parte teórica como a prática pois, aliada à
actividade manual também se desenvolve o potencial cognitivo e criativo da criança.
Cada indivíduo não vê o que quer ver mas sim o que o fazem ver, por isso, é da
responsabilidade do professor dar a conhecer à criança as diferentes perspectivas sobre
determinado tema.
Das orientações do Primeiro Olhar da Gulbenkian e d’ As Artes no Jardim de Infância
salientou-se a interacção entre as crianças e as imagens de obras de arte e cultura visual
que, através da visualização e do trabalho prático proporcionaram momentos de
comunicação, expressão e criatividade para todas as crianças.
Ao se desenvolver uma abordagem metodológica incentivando à prática de aproximação
à Arte apela-se para a apreciação, criação e execução. Deste modo, criando ambientes
de vivência criativa e de expressão estética contribui-se para o conhecimento cultural e
artístico de cada criança. Efectivamente, com a investigação/acção comprovou-se que as
crianças engrandeceram os seus conhecimentos ao nível das obras de arte e cultura
visual por meio da componente teórica e prática.
Contudo, devido à pouca formação das crianças no mundo artístico, os conteúdos
estéticos explorados não foram tão aprofundados acabando por fazer com que a o
projecto se desviasse das leituras teóricas. Neste caso, as sessões basearam-se em
confrontar as crianças com diferentes imagens, apelando para a diferença entre imagens
de obras de arte e de cultura visual divergindo, sob este ponto, das leituras previamente
efectuadas. Como objectivo principal pretendia-se que as crianças começassem a
contactar mais com o mundo artístico e, através deste primeiro encontro lançar-se-ia o
desafio para as crianças começarem a explorar o campo artístico dentro e fora dos
museus.
Conclusões
90 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
V - Conclusões
Conclusões
91 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Conclusões
Hoje em dia, para um conhecimento abrangente da cultura artística, cada indivíduo pode
servir-se dos mais variados meios de comunicação. Contudo, essa mesma variedade de
recursos acaba por ser limitadora pois, embora haja uma múltipla variedade de opções,
as leis de mercado e consumo vêem impor barreiras.
Neste sentido, as instituições educativas cumprem um papel fundamental ao valorizar e
promover os ambientes artísticos e culturais. A escola, instituição que deve zelar a
aprendizagem, contribuindo para formar indivíduos com uma visão global e
preparando-os para trabalhar a partir da pluralidade e diversidade, não pode optar por
um ensino que caminha numa trajectória fixa pois, tendo em consideração que
“Qualquer tipo de educação é uma prática social” (Frois, 2000: 127)38, esta implica
evolução e mudança perante o desenvolvimento da sociedade. Contudo, quando se fala
de educação estética, é difícil definir o que se está a ensinar.
Deste modo, torna-se necessário “ensinar todas as estratégias de modo a treinar os olhos
para ver uma obra de arte dentro dos seus muitos e variados aspectos e facetas” (Frois,
2000: 138) e fornecer todos os suportes que permitam desenvolver as capacidades de
cada criança quer dentro, quer fora das instituições escolares. Cada vez mais, todas as
capacidades de cada criança deverão ser exploradas e estimuladas para que esta se torne,
futuramente, um cidadão interventivo, critico, empreendedor e criativo atento aos
problemas do seu envolvimento.
Não menos importante, também tem de se ter em consideração que, a arte constitui um
forte meio de expressão e comunicação e, é através dela que a criança revela os seus
pensamentos, fantasias e anseios. Sendo a arte um meio privilegiado pelas crianças, com
a presente dissertação, cuja metodologia foi sustentada por um investigação/acção,
pretendeu-se relacionar a educação com a apreciação estética de imagens de obras de
arte e de cultura visual com o intuito de proporcionar às crianças momentos de partilha
e de conhecimento e compreensão do objecto artístico e cultural promovendo o
contacto, frequente, com imagens de obras de arte e cultura visual bem como momentos
de actividades plásticas.
38 FROIS, João P. (coord) (2000) - Educação estética e artística. Abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Conclusões
92 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Pretendendo fornecer suportes que permitam fortalecer a imaginação criadora como
procura de descoberta de soluções e exploração de diferentes mundos, para a realização
do projecto de intervenção, programaram-se um conjunto de sessões onde se
desenvolveram actividades de compreensão estética e de produção plástica, com o
objectivo de consolidar e questionar algumas premissas. Para esta implementação,
contou-se com a colaboração de um grupo de 12 crianças com idades compreendidas
entre os 5 e 6 anos constituindo-se, deste modo, a parte empírica da presente
dissertação.
Com a investigação/acção realizada destaca-se a evolução que as crianças tiveram ao
nível das suas capacidades de apreciação estética e cognitiva apesar do seu nível etário e
da pouca fluidez que cada criança tinha perante a análise de imagens de obras de arte e
de cultura visual. Se inicialmente se tinham de fornecer pontos de referência para que a
criança começasse a desenvolver uma atitude reflectiva sobre as imagens em questão,
chegando ao fim da investigação/acção as crianças discutiam sobre as imagens por sua
própria iniciativa. Deste modo, confirmou-se que “O estádio da sequência a que cada
indivíduo consegue chegar depende da natureza das obras de arte com que entra em
contacto e do grau em que se vê estimulado a reflectir sobre elas.” (Parsons, 1992: 21)
Não perdendo “(…) de vista que as práticas educativas respondem a movimentos sociais
e culturais que vão além dos muros da escola, que as práticas do ensino de arte (também
das que consideramos próximas e favorecedoras de uma compreensão da cultura visual)
constituem reflexos de problemáticas na sociedade, na arte, na educação. Mas esses
reflexos não respondem a uma relação de causa-efeito, mas articulam-se em interacção
com as maneiras de olhar e de olhar-se (e de olhar-nos) em cada época.” (Hernández,
2000:34), com a presente dissertação verificou-se que a escola adquire um papel
importante na construção e mediação da identidade pessoal e, neste caso, o professor
também se torna elemento fundamental para o desenvolvimento das capacidades dos
alunos, levando-os a interagir uns com os outros ao criar processos de aprendizagem
cooperativa e com base na interdisciplinaridade.
Por intermédio da intervenção/acção verificou-se que, perante as imagens apresentadas
cada criança estabelecia uma relação que se baseava nas suas vivências pessoais, o que
fazia com que a criança gostasse ou não das imagens, ou seja, pode-se concluir ao longo
das várias observações que o juízo estético que a criança exercia era explicitamente
guiado pela emoção despoletada pelas imagens.
Conclusões
93 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Com o amadurecimento do seu conhecimento, a criança começou a despertar o seu
olhar. Ia estruturando, a pouco e pouco, o seu entendimento fazendo livres e diversas
associações e invenções para desvendar o tema presente em cada imagem. Como tal,
resultante do olhar mais observador e atento, as crianças passaram a analisar e
relacionar todos os elementos entre si e começaram a dar uso à sua imaginação.
A criança ao adquirir sentido de orientação na análise das imagens principiou a ganhar
autonomia e não se deixava influenciar pela opinião dos outros. Assim sendo, poderá
dizer-se que as crianças adquiriram conhecimento que lhes permitiu fundamentar a sua
opinião e a definir o seu gosto. Com o decorrer das sessões cada criança tendia a
justificar a sua opinião, não referindo apenas que a imagem era bonita ou feia ou que
gostava ou não da mesma, mas sim explicando, por meio da análise e relação dos
diversos elementos, porque é que a imagem era bonita ou não.
Mais adiante, averiguou-se que cada criança já não discutia qual a opinião mais válida
das várias relativas a uma só questão. Neste sentido, observou-se que, por um lado, que
a aceitação do outro evoluiu e, por outro, apurou-se um entendimento de que o sentido
atribuído por cada um poderá ser diverso, mas todos válidos.
Quando a criança não conseguia expressar a sua opinião verbalmente, completava o
discurso de sentido por intermédio da linguagem não verbal, com gestos ou através da
expressão facial. Deste modo, o que a criança não conseguia expressar cognitivamente
traduzia-se nas leituras da imagem corporal que cada criança simulava, ou seja, os
gestos e sons integravam o vocabulário que as crianças não conseguiam verbalizar.
Relativamente à apreciação das imagens verificou-se que a diferença de sexos implicava
divergências de gostos. Na análise das sessões validou-se que os gostos das crianças
apresentavam mais diversidade de opinião sobre o gosto, na qual, as meninas baseavam
o seu gosto na apreciação física dos bonecos apresentados (no caso das imagens de
cultura visual), enquanto os meninos definiam o seu gosto ponderando qual era o
boneco com mais poderes. Cada sexo é educado com critérios distintos que marcam,
futuramente, a vida de cada indivíduo. Sendo assim, as diferenças entre meninos e
meninas demonstraram ser sobretudo de teor cultural, ou seja, a partir de uma certa
idade as crianças tendem a assumir os estereótipos para marcar as diferenças de sexo,
“As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os meninos os dos
Conclusões
94 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
meninos.”39 Contudo, alguns bonecos podem “ser mais para os meninos mas”40 as
meninas também podem apreciar os bonecos destinados aos meninos.
Das diversas imagens apresentadas enxergou-se que as crianças mantiveram uma grande
afinidade com as imagens de cultura visual contudo, perante as imagens de cultura
visual as crianças não se atreviam a dar azo à sua imaginação, enquanto perante as
imagens de obras de arte o faziam sempre. As imagens do quotidiano da criança
estavam demasiado ligadas às histórias que estes conheciam e por isso a criança não se
atrevia a inventar algo de novo, enquanto nas imagens de obras de arte tudo se tornava
possível. Nada estava ligado ao quotidiano da criança e, sendo assim, a interpretação
fazia-se por intermédio do imaginário e baseava-se nas experiencias vividas de cada
criança.
Poderá pois concluir-se que a leitura de imagens de obras de arte será sempre benéfica
para desenvolver as capacidades de cada criança, do que a leitura de imagens de cultura
visual. A primeira, ao agir sobre a imaginação irá fornecer as ferramentas necessárias
para agilizar a interpretação da segunda. A leitura das imagens de cultura visual
apontará uma mais-valia na descodificação dos valores sociais e na definição da
identidade, pela identificação da criança com os personagens que esta veicula.
Por agora, acrescenta-se que o modelo de prática artística proposto não se esgotou mas,
pelo contrário, demonstrou que, perante os resultados, poder-se-á aperfeiçoar o método
e utiliza-lo novamente. Contudo, não sendo possível previr outro desfecho para o
projecto realizado, novas ideias e outras propostas são imaginadas na tentativa de
disputar pelo melhoramento da relação entre a arte e a criança.
Em última análise, mas não menos importante, destaca-se o desejo de que nas escolas
subsista a intenção de empreender projectos inovadores, capazes de aligeirar as
adversidades do quotidiano e que fortifiquem a relação entre a criança e a arte
conjugando, deste modo, a iniciativa, a competência profissional e o impulso criativo.
Esta dissertação, apenas ocupando-se com uma ínfima parte do universo da educação
artística, ao nível do ensino pré-primário, testemunhou uma experiência empolgante aos
meninos e meninas de 5/6 nos. Muito ficou por realizar pois, se a discussão em torno da
arte é inesgotável, ao nível do ensino artístico torna-se urgente promover a imaginação e
a perseverança para que as pessoas possam interessar-se por compreender a arte e lhe
reconheçam o seu devido valor.
39 Anexo I – 2ªSessão 40 Anexo I – 2ª Sessão
Conclusões
95 A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
A articulação entre a teoria e a prática são ferramentas necessárias para entender e
manipular noções próprias à linguagem artística e reflectir sobre o seu papel na história
do homem e do mundo. Porque, mais do que datar, documentar e descrever obras
artísticas, compete a cada docente ler, pensar e explicar a obra e o meio de transmissão
de formas, ideias e conteúdos de ordem estética, cultural e simbólica, que têm
caracterizado a sua produção desde os primórdios da Humanidade.
Bibliografia
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Bibliografia
Bibliografia
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Bibliografia
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Abril de 2011)
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wbH7_AZ&zoom=1&biw=1280&bih=591&iact=rc&dur=374&page=1&tbnh=105&tb
nw=105&start=0&ndsp=24&ved=1t:429,r:4,s:0&tx=48&ty=29 (última consulta a 27 de
Abril de 2011)
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Anexos
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Anexo I - Diálogo com as crianças ao longo das sessões
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
1ª Sessão
Muito boa tarde meninos!
*Boa tarde!
Estão todos bem-dispostos?
*Sim!
Vocês sabem porque é que eu estou aqui?
*Sim.
Então porque é que eu estou aqui?
*É porque nós dizemos algumas coisas e depois é que tu sabes.
Sei o quê?
*O que nós dissermos.
Exactamente. E vocês sabem do que é que nós hoje vamos falar?
*Não.
Então, eu hoje vou vos mostrar uma imagem e vocês vão ter de dizer o que acham dessa
imagem. Está bem?
*Está bem.
Uhm! Vocês conseguem ver todos esta imagem? Façam todos uma rodinha aqui.
*Olha! Parece uma Senhora!
*É uma carinha.
O que é que vos parece?
*Uma Senhora. *Bonita.
É Bonita?
*Sim.
*Tem um chapéu grande.
Onde? Queres apontar aqui onde está o chapéu?
*Quero. Aqui. (o menino indica contornando o chapéu)
*Olha e tem aqui outra coisa.
Ai tem? Então diz lá.
*Tem aqui uma coisa ao pescoço. Parece um colar.
*Também tem cabelo.
Como é que é o cabelo da senhora?
*É um bocadinho encaracolado.
(distracção)
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Então e a senhora é nova, é velha?
*É nova. Nova…
Porque dizem isso?
*Porque tem uma cara de nova.
E o que é isto aqui?
*Foi secar o cabelo.
*Amh…, se calhar foi…*Se calhar foi por causa da foto.. *Olha sei lá eu..
Então mas temos de descobrir!
*Pois, Se calhar ela até levou um murro.. *E ficou com a cara marcada…
(riso) Já vams ver melhr...Então e esta senhora esta a olhar para onde?
*Para nós. *Está a olhar para a parede (riso). *Deixa-te de tolices é para nós.
E ela está de lado ou de frente?
*De frente. *Porque,porque está de frente para nós.
Conseguimos ver então o quê da senhora?
*A cara, os dois olhos, o fio, o nariz… e também está, também está com os braços, mas
estão cortados,..e o corpo…
*Está direitinha.
E mais?
*E está com cara de zangada. *Pois, está triste..
Porque é que vocês acham que está triste?
*Porque ela não tem assim a cara (exemplifica metendo os dedos na cara e metendo um
sorriso) (todos riem)
Não tem a cara a sorrir como a tua é?
*Pois.
*É um desenho bonito.
Então e esta imagem é um desenho ou uma pintura…?
*Desenho. *Pintura. *Parece que está imprimido…
*É um desenho porque tem assim o risco fininho.
*Parece uma foto!...Porque tem aqui papel.
*Olha, o F. quando eu disse que era um risco fininho ele disse: Élaa!
E é. Tem riscos muito fininhos. Ora vejam lá..
*Pois é!
E vocês acham que isto foi feito com quê?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Com papel..e foto..máquina fotográfica (riso)…é um desenho feito com um lápis
fininho. Quem fez? Deve ter sido difícil…
Foi um pintor chamado Matisse.
E acham que desenhou com…com…tintas?
*Não…com lápis. *Não pode ser com tintas porque senão estava tudo fora do risco.
*Por exemplo pode ter sido com um lápis muito levezinho preto.
E esta imagem tem cor?
*Não… Mas tem amarelo…Parece-me cor de laranja claro.
É o desenho que é amarelo ou o fundo do desenho vejam lá?
*Ou é cor da pele. *Eu acho que é cor de laranja clarinho.
E vocês acham o quadro bonito?
*É. Sim.
E vocês gostavam de o ter em vossa casa?
*Sim..Não..
Porquê?
*Porque é bonito.. É Lindo..Eu gostava de ter este..Eu também…
E acham que foi difícil fazer este quadro?
*Foi…Sim… Porque porque primeiro tínhamos de fazer o desenho e depois passamos
por cima do desenho, do risco, e depois podemos tirar e por o risco…ou então podemos
também pôr tinta e depois secar para o lápis para poder desenhar..
E vocês acham que este é um bom quadro?
*Sim.
Porquê?
*Porque é bonito.
Então, olhem aqui. Se eu meter o dedo aqui o que é que eu estou a fazer na folha?
*Sombra.. *Porque está muita luz e como a luz não vai para ai tu depois fazes sombra.
E neste desenho onde é que vocês acham que existem sombras?
*(apontam para o cabelo, roupa) É onde está mais escuro..Aqui…e aqui…o cabelo é
escuro.
E aqui na cara?
*Umh..Também..
Só mais uma pergunta. Vocês acham que a senhora está bem feitinha?
*Sim. É como nós…Está toda bem feitinha.
É assim real como nós?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Sim.
E vocês agora querem fazer um trabalho?
*Sim (entusiasmo)
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
2ª Sessão
*Oh! É o Ben10. *Yah! Eina que fixe! Yéé! É o Ben10 (todos falam ao mesmo tempo)
Olha olha olha, agora temos de falar um de cada vez para conseguirmos ouvir o que têm
para dizer. Levantamos o braço e depois é que falamos…
*É o Ben10 (repetem várias vezes o nome)
Vocês todos conhecem estes bonecos?
*Sim. É o Ben10.
O que é que esta imagem mostra?
*São uns bonecos.
*A minha mana às vezes tem um site daqueles e depois eu vou lá com ela e às vezes
jogo no computador.
Então isto (apontando para a imagem) é um jogo é?
*É..
*Não mas…às vezes é um jogo. Mas há bonecos que existem que podem ir para o
computador e às vezes há meninos, há pessoas que à noite vêem bonecos, que acordam
e vêem e à noite porque de manhã não conseguem ver.
Vêem a onde esses bonecos?
*Na televisão. Na 2.
*E o Ben10 transforma-se naqueles monstros.
*Eu tenho, eu tenho este e este brinquedos. Só tenho dois.
*O Ben10 também tem um amigo que se transforma igual a ele.
Então vocês nesta imagem vêem o quê?
*Ah! Fantasmas… Um fantasma,…*Há um preto e azul que anda muito rápido. *Yah!
E também, houve uma vez que um roubou o relógio ao Ben10. (começam todos a falar
ao mesmo tempo a contar excertos de alguns episódios do Ben10)
E estes bonecos falam do quê então?
*De animais e de meninos…e há um com quatro braços que é muito forte e corre muito
rápido (indica na imagem).
*Corre muito rápido e consegue apanhar o outro que é maior do que ele. *Yah! *E tem
quatro braços com dois de um lado e mais dois do outro lado e há um que.. há um que é
um polvo que ele..que ele amanda gelatina lá dentro..
São os poderes dos bonecos é isso?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Sim. *Mas o polvo amanda gelatina mas dentro da gelatina ele tem bombas mas o
outro também é muito forte porque tem os dentes muito afiados e consegue matar
todos..
E esses bonecos todos são o quê?
*É um menino, é um menino que tem um relógio (algumas crianças repetem a frase)
que olha…escolhe os monstros.
*E está ali, esta ali…ai…aquele que pode ficar pequeno e maior. *E eu sei como é que
se desenha.
E outra pergunta…o que esta imagem aqui vos faz lembrar?
*O Ben10 (repetem com voz baixa)
*Mas eu sei uma coisa. O Ben10 eu sei como é que ele se transforma. Porque ele
tem...(crianças começam todas a falar) Ei! Eu é que estava a falar. Ele tem um relógio e
depois lá dentro tem os monstros e ele escolhe e carrega no que quer.
Vocês acham que esta imagem está a contar uma história?
*Sim. *Porque estes estão a voar. *E está a contar uma história dos bonecos do Ben10.
Então, quando vocês vêem esta imagem lembram-se de quê?
*Dos bonecos do Ben10.
E vocês ao verem a imagem ficam contentes, tristes..?
*Contentes. *Ficamos contentes.
Porquê?
*Porque é bonita. (distracção)
E como é que vocês acham que esta imagem foi feita?
*Não sei. *Foi feito na fábrica.
Na fábrica…?
*Na fábrica de brinquedos. *No computador. *Se calhar foi isso, no computador.
*Oh Filipa, o mais pequenino deles todos é o único que é inteligente que é este. (indica
o boneco na imagem).
*Mas há aí um que consegue vir para baixo!
E acham que foi difícil fazer estes desenhos todos?
*Sim. *Sim porque os bonecos todos têm que ter muitas coisas que é pra parecer
mesmo os bonecos do Ben10.
*Oh!Olha aqui eu sei para que é que é este botão. É para voltar outra vez ao normal. *E
é porque se o Ben10 se quiser transformar noutro monstro ele carrega e depois pode
transformar-se. E eu também sei outra coisa que não está aí. *Pois é!
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Então nesta imagem faltam muitas coisas?
*Yah! *Também falta ai aquele coiso dos picos. Não tá aí.
E eu agora vou fazer uma pergunta às meninas. As meninas gostam desta imagem?
*Eu gosto. *Sim.
O que é que vos faz lembrar?
(risos) *Coisas bonitas. (risos) Coisas do meu irmão.
Ele tem bonecos destes é?
*Não, mas tem jogos. *O meu mano gosta muito destes bonecos.
E tu não gostas?
*Aaa.. *São fixes!
Gostas mais de ver outros bonecos?
(Acena positivamente) (silêncio)
*As meninas gostam mais de ver os bonecos das meninas e os meninos os dos meninos.
Então estes bonecos são para quem?
*Para os dois. *Meninooooos. *Pode ser mais para os meninos mas eu vejo. *O meu
mano tens este brinquedo..estes brinquedos todos iguais. *Tem os bonecos mas não tem
botões para mexer os braços… (começam a dispersar)
E, digam-me lá, estas cores que estão aqui são bonitas?
*Sim. *Oh Oh...mas está aqui uma que não é. É o cinzento que está ali um bocadinho
clarinho. *E eu gosto do vermelho. *E eu gosto do verde.
E qual é o boneco que vocês mais gostam?
*Eu gosto daquele. *Eu gosto de todos. (as outras crianças repetem a afirmação) *Mas
gosto mais deste, deste e deste…e mais deste e deste porque este também é inteligente.
Então e qual é a história deste menino Ben10?
*É é cada vez que ele carrega no relógio transforma-se, mas às vezes está vermelho e
ele não pode..
*O que é que nós vamos fazer hoje Flipa?
E vocês sabem-me dizer o que é que é isto aqui?
*Umh…Não… *Não..
*É do canal da televisão?
Muito bem, é o símbolo de um canal de televisão onde passam estes desenhos.
*Também dá noutro canal de televisão que passa lá em minha casa. *Também dá em
minha casa.
*Ai tá em inglês mas também há em português.
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Então estas imagens encontramos no nosso dia-a-dia ou encontramos nos museus como
a outra imagem que vimos no outro dia?
*Encontramos em nossa casa. *Nos museus não.
*Também tens ai imagens do Yu-gi-yo.
Não..(risos)
*O que é que vamos fazer hoje Flipa?
Hoje vamos fazer um desenho mas vai ser muito diferente… Querem fazer?
*Siiimmm.
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
3ª Sessão
Bom Dia meninos! Estão todos prontos para começarmos a nossa sessão?
*Sim!!
Então…tan tan tan tan…vamos lá a saber o que vamos ver hoje…
*È uma floresta! Oh é uma árvore! São muitas árvores..
Ai são??
*Pois, tem muitas árvores e parece uma floresta. *E as florestas têm muitas, muitas
árvores.
E onde é que vocês vêem as árvores?
*Estão ali. (apontam)*Estão por todo o lado.
E o que é que vocês acham desta imagem?
*Bonita. *Pois é muito bonita.
Porquê?
*Porque é gira.
É gira porque tem árvores?
*Sim. *Sim. *E porque as árvores fazem parte da Natureza.
E vocês acham que esta imagem é um desenho ou uma pintura?
*Desenho. *Desenho. *Desenho porque não tem nenhuma tinta…unhm…
E isto tem cores ou não tem cores?
*Tem. *E há azul no chão…
Então é um desenho ou uma pintura?
*É uma pintura mas foi um desenho. *Pois. *E tem cores misturadas.
E vocês acham que é um bonito quadro?
*Sim. Sim é bonito.
Porquê?...
*Porque..porque nele há árvores.
Oh! Mas eu não estou a ver por exemplo passarinhos…
*Oh! Pois, mas é giro à mesma.
Porquê?
*Porque é bonito. E tem folhas. *Não tem nada! *Tem tem ali no chão. *E eu gosto
desta imagem toda. *As cores são todas bonitas.
Vocês acham que este quadro foi difícil de pintar?
*Sim. *Foi.
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Porquê?
*Porque tem muitas cores misturadas. *Estão assim assim…baralhadas. Parece que
pintaram com quatro mãos ou com três…ou com cinco.
Eina…
*Ou pintaram com a boca. (risos)
Meninos…esta imagem parece-vos real?
*Sim. (distracção)
Porque dizem que parece real?
*Porque é bonita.
Conseguem encontrar esta imagem na rua?
*Eu já vi uma coisa dessas.
Onde?
*Numa floresta. *Quando vamos a uma floresta. *E eu tenho uma floresta ao pé da
garagem do meu pai assim com muitas árvores. *E eu já vi árvores dessas numa
floresta. *A floresta Amazónia é a floresta mais grande que existe. (distracção)
E vocês acham que a imagem dá um bom quadro?
*Sim.
Porquê?
*Porque é giro. *Porque é bonito.
Porque tem o quê?
*Árvores bonitas. *E as cores.
Quais são as cores que vocês mais gostam aqui?
*Eu gosto deste cor-de-laranja. *Eu gosto destas todas. *Eu gosto de todas. *E do azul.
Vocês ao verem esta imagem ficam contentes…tristes?
*Contenteeees. *Yééé!
E porquê?
*Porque é giraaaa. *E é bonita.
Então esta imagem faz-vos lembrar o quê para vos deixar assim tão contentes?
*A floresta.
E o que é que vocês fazem quando vão à floresta?
*Olha brincamos. *Podemos fazer um piquenique. *E também podemos fazer pinos. *
Mas temos de ter cuidado. *A minha mãe disse que nós íamos algum tempo fazer um
piquenique na floresta, assim no meio das árvores. *E eu já bati contra uma árvore.
Então é por isso que vocês ficam contentes ao ver esta imagem…
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Sim. (distracção) *Mas oh Flipa, às vezes os carros também andam nos caminhos das
florestas e têm de ter cuidado porque estão lá picos e eles podem furar os pneus. *A
minha mãe comigo já fomos à floresta e disse assim: Nós todos vamos fazer aqui um
piquenique. E eu disse: Porquê? Porque o dia está bonito. (distracção)
Então vá, só mais uma pergunta. Esta imagem faz-vos lembrar bom tempo ou mau
tempo?
*Bom tempo. *Bom tempooo. *Viva!
Porquê?
*Porque é linda. *Bom tempo e linda?
Então, quando está bom tempo temos o quê?
*O sol. *E não está a chover. *Olha mas aqui está escuro o céu. *Não está não. *Não
está escuro, está clarinho. *Não está não. Também está escuro.
Então está claro ou escuro?
*Clarinho. *Mas também tem aqui um pouco escuro. *Tem uns traços fininhos e outros
gordos. *Umas são pequeninas outras são maiores.
Acham que aqui mostram o Verão, a Primavera, o Outono ou o Inverno?
*A Primavera.
Porquê?
*Porque aparecem muitas muitas folhas novas, muito pequeninas *E aparecem folhas
muito lindas e verdinhas…*Aparecem folhas muito verdinhas por isso é que estamos na
Primavera.
E na Primavera há flores. Aqui há flores?
*Não.
*Parece mas é o Outono.
Porquê?
*Porque há folhas no chão. *Não estou a ver nenhuma mas… *Eu estou.
Então vamos fazer aqui uma coisa. Eu vou aumentar esta imagem…e vejam lá agora…
*Tem folhas.
E são de que cor?
*Cor-de-laranja. *Castanho. *Parece que estou no Outono. *Olha mas também parece
que há folhas azuis. *Pois, mas não há folhas azuis. Pois não Flipa? *Olha! Parece que
está ali uma cobra. *Está tudo às manchinhas…
Então estas manchinhas, pinceladas de diversas cores dão a ideia de ser o quê?
*São as folhas no chão.
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Mas estão bem pintadas?
*Não mas parecem folhas. *Amh amh.
*Pois. Deve ter pintado com um pincel muito fino..* E pintou com muito cuidado.
*Deve ser assim de propósito.
Sabem quem pintou esta imagem?
*Um pintor.
Pois, chamado Klimt. (pequeno diálogo sobre o pintor)
*E agora vamos fazer uma actividade?
Vocês querem fazer uma actividade nova?
*Sim.
Então vamos a isso.
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
4ª Sessão
Olá meninos! Prontos para ver uma nova imagem?
*Sim.
Então aqui vai…um.., dois.., três...
*UUUUUUUUUH!
O que é que nós vimos nesta imagem?
*Coisas dos bonecos da Disney. *São desenhos da Disney.*São do Play Disney.
Então o que nos mostra a imagem?
*O Buslaiter. *O Simba. *O Nemo. *A Branca de Neve. *A Branca de Neve a
Cinderela e a , e a Pequena Sereia. *E está aqui o Nemo e mais a amiga. *E tem aqui
um boneco azul. *Olha o Stich! *Olha eu tenho estes bonecos e estes (aponta para o
simba e os bonecos do Toy Story). *Eu também tenho alguns bonecos…*Eles têm
todos patins. *Olha é para fazerem patinagem no gelo. *Olha, olha os bonecos têm
todos patins!
Quem é que tem patins?
*O rei leão.*Não é o rei leão é o Simba. *O Toy Story 3. *É o Woody e o Buzzlaiter.
*O Mikei. *E a Minni também. * O meu pai vai me comprar o filme do Toy Story 3.
*Olha o Mykey Mouse. *O meu irmão tem este jogo para a psp (aponta para os
desenhos do Toy Story). *E eu tenho este filme (aponta para os desenhos do rei leão) e
o livro e a cassete do Pinóquio e o livro do Pinóquio. *Eu tenho a cassete do Mikei e o
livro do Mikei. *E eu, eu tenho os bonecos. (distracção)
Então e temos aqui o quê?
*O céu.
E como é que está o céu?
*Está escuro. *E está de noite. *E tem foguetes.
Porque dizem que está de noite?
*Porque está muito escuro. *E tem muitas estrelas. *Pois, está de noite.
Então e nós temos aqui muitos desenhos da..
*Disney. *E está aqui o símbolo da Disney. *E, e, e só cai neve à noite às vezes.
Onde está a neve?
*Aqui, parece.
*O Simba está-se a armar em bom..Está assim (indica a posição do desenho) *Oh! e
também…Eu tenho o Simba em boneco. Durmo com ele.
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Aqui o vosso amigo…disse uma coisa importante. Eles estão com patins. Estes patins
querem dizer o quê?
*Estão no gelo, estão no gelo. *Então são patins para o gelo. É para o gelo é para o gelo.
Então o que é que acham que estes bonecos vão fazer?
*Patinagem. *Vão patinar…*Oh! Mas este não tem.(aponta para o Aladino). *Olha e
estes não têm…*Pois porque, porque os pés deles não vê-se. *Oh! E isto parece um
título de uma história. (aponta para o centro da imagem). *Não parece nada.
Querem que eu diga o que é que está aqui escrito?
*Sim.
Diz: Um Século de Magia.
*Um século de magia.
*Tá aqui o Mikei. Aqui o Mikei no meio. *Pois tá. E aqui está a namorada do Mikei. *É
a Minnie. *E está o Donald. Aqui neste buraquinho. (distracção).
Olhem meninos, digam-me lá onde é que nós vimos estas imagens?
*No filme. *Na Disney. *Vimos os bonecos da dois. *Na quatro também.
Mas sem ser na televisão..
*Eu tenho numa cassete. *Eu tenho num filme. *E e em bonecos.
Eina os desenhos estão por todo o lado!
*Pois. Estão por todo o lado.
(distracção)
E vocês acham que esta imagem é bonita?
*Sim. *É bonita. *È gira.
Porquê?
*Porque tem muitos desenhos. *É muito colorido. *E é giro. *Porque tem os bonecos
que eu gosto. *Tem os bonecos que eu vejo. *Eu vejo o Mikei. *Não está aqui as
Winks.
Pois não, faltam aqui alguns bonecos não faltam?
*Faltam. *Falta aqui o Ben10. *Falta aqui as Winks.
Pois, porque esses desenhos não são da Disney.
*Pois…
Mas, vocês quando olham para esta imagem ficam contentes?
*SIM.
Porquê?
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nas crianças do pré‐escolar
*Porque eu não a vejo na escola e vejo em casa. Porque eu só vejo desenhos quando não
estou na escola.
E vocês gostam de ver estes desenhos animados na televisão? Porquê?
*Sim. *Porque é bonito. *Eu gosto de ver estes, e estes e estes no canal dezassete
porque em minha casa os canais mudaram e só dá no dezassete.
E vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?
*Sim.
Porquê?
Porque tem muitas coisas. *E os bonecos estão muito coloridos. *Pois, e são muitos
bonecos.
E onde é que são feitos estes bonecos? Vocês sabem?
*Não..*Numa loja.
É um pintor que faz os desenhos à mão ou…?
*Nas fábricas. Nas fábricas dos papéis.
E como fizeram?
*Foi à mão mas depois foi no computador. *Foi pintado.
Pintou-se a onde?
*No computador. *Não não… *Foi no computador porque tem as cores lá em cima.
*Não tem não. *Tem tem nos quadradinhos e depois nós escolhemos as cores.
E qual é o desenho que vocês mais gostam? Qual é que vocês gostavam de ser?
*Eu gostava de ser a Minnie. *Eu o Buzzlaiter. *Eu gostava de ser todos os que estão
aqui porque são todos bonitos. *Eu também. *Se eu, se eu gostasse mais era este.
(aponta para o Buzzlaiter)
Porquê?
*Porque voa. *Eu gosto mais deste (Aladin). *Eu escolhia o Simba.
Porquê?
*Porque gosto.
(todos dizem quais os bonecos que mais gostam) *Eu gosto mais do rei leão porque
tenho mais filmes dele.
E vocês acham que esta imagem foi difícil de fazer?
*Sim. *Sim, mesmo muito difícil.
Porquê?
*Porque tem muitos bonecos.. *E tem muitas cores. * Eu sei porque é que gosto mais
deste. Porque voa e tem bué armas.
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nas crianças do pré‐escolar
E querem que eu vos diga um segredo?
*Sim.
Sabem porque é que eles estão de patins?
*Não. (tristes)
Porque aqui está a dizer que vai haver um espectáculo para toda a família, que são estas
personagens todas da Disney que vão patinar no gelo.
*Uauuh! *Vão lá andar estes? Deve ser engraçado.
Vocês gostavam de ver um espectáculo destes?
(distracção)
*Sim.
Porquê?
*Porque a imagem é gira. *Vai ser a onde? Vai ser em Portugal?
Sim. Era em Lisboa.
*Oh! O meu tio mora em Lisboa. Oh! Então já não podemos ir lá!
Pois não…e vocês ficam tristes por não poderem ir a este espectáculo?
*Sim. *Eu não fico triste. *A minha mãe se calhar não me deixava ir.
Então vocês querem fazer uma coisa muito gira?
*SIM.
Como se nós estivéssemos a participar neste espectáculo?
*SIM.
Então vamos fazer uma actividade…
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nas crianças do pré‐escolar
5ª Sessão
Meninos, conseguem todos ver esta imagem?
*Sim
Então vamos lá começar…o que vêem nesta imagem?
*Uma Senhora. *Um menino.
Vamos cá ver...porque dizes que é uma senhora?
*Por causa do cabelo.
E tu porque dizes que achas que é um menino?
Porque, porque, porque tá careca.
Então e os outros meninos digam lá o que vêem…
*Um cavaleiro. (alguns meninos repetem a mesma resposta)
Expliquem-me lá…
*Porque tem uma coisa aqui, uma coisa na cabeça.
*É um chapéu. É o chapéu dele de cavaleiro.
Podem-me dizer onde?
*Está aqui a tapar a cara.
E tu onde viste os cabelos da senhora?
*Foi aqui os cabelos.
Então uns meninos dizem que são os cabelos de uma senhora, outros que é o capacete e
mais… vocês acham que o boneco ou boneca está bem feito?
*É um boneco.
E o que é que mostra?
*Os olhos. *As bochechas. *O queixo. *A boca.
Onde é que está a boca?
*Aqui. (apontam para a imagem) *Eu quero dizer uma coisa. A boca tem aqui dois
rectângulos. *Quadrados. *Pois. E tem aqui um mais alevantado que o outro. *E está a
dizer “Ó”. *E está a levantar um olho. *E o nariz? *E tem aqui uma coisa preta.
O que é essa “coisa preta”?
*É as sobrancelhas.
Tem sobrancelhas ou só tem uma?
*Só tem uma…
Então e a outra?
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nas crianças do pré‐escolar
*Está tapada. *Não tem porque o outro olho tem um triângulo. *E está aqui amarelo e
no outro olho não tá.
Então, quais é que são as cores que nós aqui vimos?
*Vermelho. *Amarelo. *Azul. *Preto. *Castanho. *E branco. *E rosa. Rosa claro.
E estamos a ver uma pintura ou um desenho?
*Uma pintura.
Porque dizem isso?
*Porque parece uma pintura. *Porque tem assim muitas tintas.
E vocês acham que esta pintura é bonita…é feia…?
*BONITA.
Bonita. Então porque é que vocês dizem que é bonita?
*Oh Flipa posso dizer uma coisa? Eu fui a um livro e… que a minha mãe tinha lá em
casa e vimos, e vimos a imagem que mostras-te no computador. E tava no livro e havia
uma que era parecida. Muito parecida, muito muito muito parecidinha e vi outra igual.
Qual era a imagem?
*Era assim, era igual àquela da floresta. A parte de cima mas o chão não tava tanto
igual.
E olha, tu gostas desta imagem?
*Sim.
Porquê?
*Porque, porque é bonita.
Porque é que dizem que é bonita?
*Porque deixa as pessoas felizes. *Tem cores bonitas. *É uma imagem bonita. * Deixa
as pessoas alegres. *Pois, tem uma cara bonita.
Então estamos aqui a ver uma cara é?
*É. *E tem um pescoço. *E também é um quadro. E já pode ter aparecido em museus.
Exactamente, esta imagem é um quadro que aparece nos museus. È uma pintura de um
pintor chamado Paul Klee.
Já agora, o que é que nós vimos aqui…e aqui…como é que chamamos estas formas?
*Formas geométricas.
Que formas é que descobrem aqui?
*Amh…Um circulo. *Um quadrado…*Uh! Parece que tem umas coisas de vampiros!
Coisas de vampiros onde?
*Parece uns dentes de vampiro.
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Uns olhos?
*Uns dentes. *Não, os dentes são brancos. *Está ali vermelho. È a cor do sangue que
eles bebem.
Então vocês acham que esta figura é um vampiro?
*Não. *Não tem nadinha igual.
Então?
*Porque se fosse um vampiro tinha de ter assim os dentes brancos e e e bicudos para
fora. Porque uns dentes são todos normais e dois são para fora e têm um biquinho.
Então oh (…)porque estavas a dizer que aqui haviam coisas de vampiros?
*Por causa dos olhos.
É a forma como estão pintados?
*Porque ele tem os olhos vermelhos. *Eles ficam com os olhos vermelhos quando
começam a atacar. *Pois. E eu já vi um episódio da “Lua Vermelha” que um
descontrolou-se. E tinha os olhos muito vermelhos.
(contam alguns episódios televisivos)
*Flipa, não tem nariz o boneco.
Não tem nariz? Oh! Vamos aqui aumentar a imagem para ver se descobrimos se tem ou
não nariz…Será que está algures aqui escondido?...
* Não… *Olha! Eu penso que é esta pintinha. *Eu também penso. *Olha…ou é este
risco. *Se calhar é isto tudo.
E esta imagem parece-vos uma fotografia? Ou melhor, vocês lembram-se da primeira
imagem que vimos onde aparecia uma senhora?
*Sim.
Então, vocês disseram que essa imagem estava muito bem feitinha. E agora esta? Vocês
acham que está bem feitinha?
*Sim. *Não. *Sim.
Então mas eu não estou a ver aqui as orelhas…
*Mas se calhar esqueceram-se de pôr as orelhas no computador mas no quadro não. *E
também se esqueceu de pôr as mãos.
(Riso) Esta imagem é a fotografia de um quadro por isso não foi alterada no
computador. Eu é que estou a mostrar através do computador para nós conseguirmos
ver melhor. O pintor fez o quadro assim. Vocês gostam dele assim?
*SIM. *Olha eu acho que isso assim fica alegre.
È um bom assunto para ser pintado?
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nas crianças do pré‐escolar
*SIM.
Sabem-me dizer porquê?
*Não. *Sim. Porque é bonita. *Está muito bonita.
E esta cara está a sorrir…está triste…?
*Está com a boca torta. *Está a dizer “Ó”.
É um “Ó” triste ou um “Ó” de contente?
*É de contente. * Eu acho que é de triste. *Mas ele tem uma cara de muito alegre. *Eu
já sei onde é que tá o nariz. É esta linha porque está assim.
E o que esta imagem vos faz lembrar?
*Um quadro.
Pois, é um quadro. Mas o que é que vos faz lembrar?
*Um museu.
Boa! E agora vejam bem a imagem e tapem os vossos olhinhos.
Agora digam-me o que vos faz lembrar a imagem. O que é que estão a imaginar?
*Eu sinto que a imagem está a andar de cavalo. (risos) *Eu penso que está a andar num
leão. *Parece uma pessoa. *Eu tou a pensar que o cavaleiro está com o seu cavalo e uma
espada. *Eu estou a pensar que o cavaleiro está a lutar. *Eu não gosto de ficar muito
tempo com os olhos fechados…Mas acho que o cavaleiro está a lutar com os maus.
*Ele é um rei e está a andar no cavalo. *Ele é o chefe dos cavalos. *Eu penso que ele é
um cavaleiro que tem um enorme castelo.
Vocês acham que é um bom quadro?
*SIM.
Então, nós vimos que esta imagem foi feita com muitas formas geométricas e cores
diferentes…vocês agora querem fazer um trabalho?
*SIM.
*Olha e o quadro tem aqui manchinhas e depois tem muitas cores.
*Podemos ir fazer um trabalho?
Sim. Vamos todos?
*SIM.
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6ª Sessão
Bem, hoje vamos aqui mostrar outra imagem que é…taramm…
*Yé! É o Toy Story. *Sim! É o Toy Story. *Olá! Este no filme não aparece!
Não? È a senhora Batata.
*Este é o Toy Story 3?
Sim. É o que diz aqui em baixo.
*Pois. Tem aqui um 3. *Este não aparece no filme...
Num filme? Vocês já viram um filme com estes bonecos?
*Sim. Nós todos! *Olha mas esta não aparece. Não aparece. *Estas pessoas todas, quase
todas têm o Toy Story 3. E os outros meninos também.
Ai é? E então digam-me lá onde é que vocês costumam ver estes desenhos…
*Ali. (aponta para o computador) *Olha na televisão. *E é em casa. *Não. Quer dizer
sim. Em DVD.
E também vêem esta imagem noutro lugar?
*Não.
Não? Então quem é que tem estes bonecos para brincar?
*Ah! Eu tenho pois… *Eu tenho em livro. *Eu tenho uma história dessas. *E eu já vi
isso porque tinha um papel para o meu primo e que é daquelas coisas dos livros e vinha
lá os desenhos.
Muito bem. E então, vamos aqui ver melhor esta imagem e dizer o que conseguimos
ver…O que será que está atrás dos desenhos?
*Eu não consigo ver nada. *Vês o Toy Story 3.
Sim, e aqui atrás?
*Uma janela. *Pois janelas.
Onde é que vocês acham que os bonecos estão?
*Tão em casa…
Em casa…e o que vêem aqui atrás?
*Os pratos…
Querem ver…vamos tentar aumentar a imagem para ver melhor…
*Olha assim desaparece a parte de baixo.
Não te preocupes que depois puxamos a imagem para ver tudo. Querem ver a mudar
isto… Olhem lá agora…o que está ali atrás?... O que é isto?
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nas crianças do pré‐escolar
*Eu não…eu não quero ver… *São cestas. São cestas de roupa… *E isto é uma
coisinha que tem assim uns arcos e que depois nós temos que mandar e acertar lá
dentro.
Então isso é o quê?
*É um brinquedo. *E eu tenho uma coisa dessas.
Então onde é que vocês acham que estão os bonecos?
*No quarto. *Isso é o quarto do menino do filme. E ele nunca descobriu que eles, que
eles falavam e ele nunca descobriu porque era assim, quando alguém entrava no quarto
eles iam para o sítio onde eles estavam que era para ninguém descobrir e faziam que
estavam assim, que não eram…que estavam assim.
Então e aqui atrás o que é que temos aqui?
*A caixa. *Porque eles vinham numa caixa. Deram-lhe uma caixa e depois ele despejo-
a e eles AAH!, gritaram mas ele não descobriu.
Ah!
*E está aqui o cavalo castanho.
E que mais?
*Um cão castanho clarinho. *E e esse cão tem uma mola por dentro do corpo e esticasse
assim bué.
Muito bem, e mais?
*É o cão, é o cão do Toy Story. *O dinossauro. *Não não. O cão não é do Toy Story, é
um amigo deste. (aponta para o Woody) *E isto é um migalhães. *È um migalhãoes que
que é para meter lá dentro dinheiro.
Mealheiro.
*Migaeiro e e ele deita as moedas ao ar e depois caiem todas para lá para dentro assim
em montinhos. *E esta batata nunca aparece.
È a senhora Batata…
*E este é o senhor Batata. *Porque eles têm forma de batata por isso é que chamam-se
assim. Mas este nunca aparece. Só este.
Diz lá..
*Eu tenho um Magalhães. *Não tens. È do teu irmão não é? *É. *Mas vais ter quando
fores para a escola primária.
Pois exactamente. Olhem, então e aqui, que mais conseguimos ver?
*O migalheiro. (distracção)
Mas então, o que é que nós conseguimos ver mais aqui? Quem são estes?
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nas crianças do pré‐escolar
*Estes são os do planeta. *E estes, esta coisinha, estes corninhos eles conseguem-se
comunicar. Eles abanam aquilo e depois comunicam com os outros.
E aqui?
*Esses são namorados.
Como é que tu sabes que são namorados?
*Porque eles são parecidos e andam sempre juntos. E estes dois, eles andam… *E o
cavalinho é desta. *Eles parecem namorados mas não sei se eles são.
Pois, são muito parecidos mas também podiam ser irmãos…não?
*Pois…Porque olha aqui este chapéu. Linha linha. (indica as semelhanças entre os
chapéus)
E eles são o quê? O que vos fazem lembrar?
*Unmh…
*Oh Flipa, este tem aqui uma coisa que ele carrega aqui e depois aparece uma coisa
vermelha. Mas quando ele carrega, quando ele carrega muito tempo aquilo começa a
destruir tudo. Mas ele pode estar assim porque não faz mal. Só que quando ele carrega
com mais força começa a deitar bué.
Vocês sabem como é que este se chama?
*Sim… *Não. *Não.
É o Woody e o seu amigo Buzlaiter.
*São do Toy Story.
Exacto. Então este boneco é o quê?
*È um astronauta.
E este? Com este chapéu e esta roupa? Faz vos lembrar o quê?
*Um cobói. *Parece que é uma vaca. Por causa da roupa. *E eu já vi um filme em que o
Buzlaiter tinha uma menina que era bué forte e puxava os fios e depois eles morriam…
(distracção)
Vocês acham que foi difícil fazer esta imagem?
*Não. *Foi porque… porque tinha muitos desenhos. *Olha, e ainda por cima o Toy
Story é verde, depois depois amarelo, depois depois vermelho, por isso eles têm de
pintar por cima do desenho. *Tem muitas cores.
E quando vocês vêem estes desenhos ficam contentes ou tristes?
*CONTENTES.
Porquê?
*Porque faz lembrar o filme e o filme faz ficar feliz.
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nas crianças do pré‐escolar
Vocês gostam de ver estes desenhos animados?
*Eu não gosto. *Ele só gosta, ele só gosta do Sporting. Se nós dizemos que ele é do
Benfica ele fica chateado.
(distracção)
Se vocês pudessem participar nestes desenhos animados, qual era o boneco que vocês
gostariam de ser?
* Este…Porque, porque ele consegue voar e é o único que voa. *Então ele é um
astronauta que parece um pássaro… *Pois porque ele, porque ele carrega num botão e
aquilo, e as assas Txam, abrem. *Com as assas parece um avião. *Eu gostava de ser
esta.
A Barbei? Porquê?
*Porque eu gosto dela.
Porque gostas dela?
*Porque é bonita.
Diz-me lá como é que ela é? Se eu não tivesse a ver a imagem como a descrevias?
Como dizias que ela era?
*Tem um fato que é azul clarinho *Verde…*E rosa e branco do cinto e no cabelo é
meio amarela.
Então gostavas de te vestir assim e ter o cabelo assim era?
*Era.
E tu?
*Gostava de ser esta.
Porquê? O que é que a menina cobói tem que tu gostavas de ter?
*Porque ela tem cabelo vermelho…e meio castanho. E porque ela arranca os fios dos
senhores…
Onde?
*No filme...
*E eu gostava de ser o cão porque ele esticasse bué longe.
(distracção)
E vocês já repararam na cara dos bonecos…eles estão-se a rir…estão como?
*Estão a dizer “O”, “Ó” (imita varias expressões com sons diferentes)… Este está um
bocadinho mais torto. *E este está com os olhinhos pequeninos… *Mas só se vê um.
(distracção)
Então mas como é que vocês acham que estão os bonecos?
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*A senhora Batata está vestida de cozinheira. *Sabias que estes desmontam-se todos?
*É o senhor Batato. *Batata. Dá para tirar o olho dele.
E como estão a bocas dos bonecos?
*Estão assim (imitam os bonecos) olham assim.
Vocês querem agora fazer uma pequena brincadeira?
*SIM.
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
7ª Sessão
Então os meninos estão todos prontos para ver uma nova imagem?
*Sim!
Hoje vamos ver tudo, tudo o que a imagem mostra. Tudo mesmo, porque nós agora já
somos mais crescidinhos e já aprendemos muitas coisas novas uns com os outros.
Vamos lá ver a imagem…1..2..3…O que é que vimos aqui?
*Mar. *O céu. * A menina. * A estrada. *Uma ponte.
Eina! Tanta coisa! Então eu vou aqui apontar com uma caneta para ver se nos escapa
alguma coisa…
*Olha é o senhor que estava assim: OOOOOh! (mete as mãos na cara e expressa o som
“O” durante algum tempo para imitar a imagem). *O senhor devia estar aflito.
O senhor estava aflito? Temos de descobrir o que se passou…
*Então quer fazer xixi ou cocó. *Se calhar a ponte está a partir-se.
E vocês estão a falar de que senhor? Desta imagem aqui à frente?
*Sim.
E quem é que disse que estava aqui uma menina?
*Não. Foi ele que disse mas eu não estou a ver…
Então vamos lá ver bem todo o quadro…
*Só está lá uma pessoa…
Vamos ver muito bem… Já vimos o céu, o mar, a estrada e o senhor…
*Uma ponte com o rio. *E tem ali duas pessoas.
Duas pessoas?
*Sim, são estão ali. *E o rio tem barquinhos. *Tem dois barcos. *Isto aqui não é arei se
calhar? *É areia. *Ou se calhar é o mar! *Deve ser uma praia.
Tem água e areia…
*Pois e ali deve ser uma ilha...
(silêncio)
E o céu tem esta cor…quer dizer o quê?
*Quer dizer que está tarde.
*O senhor tem a cabeça torta! *Deve tar torta porque ele tem as mãos na cabeça a
apertar muito.
Então vamos lá ver como está o corpo da pessoa…
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Está todo torto. *E tem os olhos pequeninos. *Ah! E não tem cabelo. *Não se vê o
cabelo.
Vamos lá ver. Se eu me meter ao lado desta imagem e imitar a pessoa o que existe de
diferente? O que é que eu tenho que a imagem não tem?
*Os olhos são pequeninos. *Ele não tem orelhas.. *Ou as mãos estão a tapar as orelhas..
Assim?
*Sim, assim. *Não tem cabelo. *Eu acho que tem ali um bocadito mas não se percebe
bem porque está ali muita tinta. E tem um nariz. Tem duas pintinhas. *E a boca dele
está assim: OOOOOH. *Olha, não dá para ver as pernas.
Pois não. Só dá para ver o quê?
*O corpo. *Até aqui (indicam a cintura)
E está direito o corpo?
*Não. *Está ás ondinhas. *Está curvo.
Olha! E a pintura toda também está assim às ondinhas como a pessoa?
*Está. *Olha mas a ponte está direitinha. *Se calhar o senhor está bêbado (a criança
balança com o corpo e a cabeça e roda os olhos) *Pois e se calhar está a ver tudo assim
à roda. *Olha e oh Flipa a ponte tem cores diferentes.
Então vamos lá saber que cores encontramos aqui neste quadro…
*Azul. *Amarelo. *Vermelho. *E castanho. *O preto. *Cor de laranja *E também tem
branco.
Olha! E o que estão aqui a fazer estas pessoas?
*Se calhar estão a namorar. *Se calhar, se calhar este está assustado porque aqueles são
os dois polícias e vão prender. *Ou então são aqueles que estão a prender a ponte à
terra. *Pois, estão a segurar para a ponte não abanar. *Não dá para por a ponte a cair?
*Ou então também pode ser o polícia, os dois polícias a querer prender a menina (*Não
é uma menina.) .. e ela está a dizer “O” porque a ponte está a partir-se e ela não
consegue passar e por isso ela está muito assustada. *Se calhar o senhor estava bêbado.
*Estes não parecem polícias…Parecem uns senhores azuis que têm rodas.
(distracção)
Oh meninos…Então vocês acham que este quadro é alegre, é triste…?
*É triste. *Triste.
Porquê?
*Porque ele está a fazer Oooo com a boca assim (imita a imagem).
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Então se não tivesse aqui esta imagem (tapa-se a personagem central do quadro) vocês
achavam que o quadro era alegre?
*Sim.
Porquê?
*Porque assim é bonito. *Assim ficava bonito. *Porque assim ficava…tenha mais cores
alegres. *E não tinha as coisas feias. *Mas se tu tapasses isto não se via aqui isto. E o
rio é bonito.
Pois era…
(distracção)
Então vocês acham que a pessoa está triste ou contente?
*Olha, essa pergunta é difícil porque é difícil dizer como é que ele está. Está assim com
a boca aberta (imita a boca da imagem). *Se calhar deve estar admirado. *Ou então
assustado. *Pois, assustado porque deve vir ai um fantasma atrás dele e ele ficou
assustado. *Ou assustou-se com a ponte porque pode cair no rio lá dentro. *Oh Flipa
tenho uma coisa para te dizer.
Diz-me…
*Olha que aqui não se vê o sol.
Oh! Então onde é que está o sol?
*Está escondido. *Pois, isto aqui devem ser as nuvens e ele está lá escondido. *E o sol é
muito forte por isso é que tem estas cores laranja aqui. Assim tudo espalhado.
E vocês gostavam de ter este quadro em vossa casa?
*Não.
Porquê?
*Eu gostava…
Então quem gostava de ter o quadro mete o dedo no ar…e quem não gostava mete agora
o dedo no ar…então digam-me lá porquê…
*Eu só gostava de ter esta parte. *Eu só gostava sem ter o senhor. *Eu gostava de ter a
imagem toda mas não o quero por causa do senhor.
Então gostam da imagem ou não?
*Não
Porquê?
*Porque é feia. *Porque o senhor é todo assim esquisito. È um bocadinho feio.
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nas crianças do pré‐escolar
8ª Sessão
Estão todos prontos? TARAM…
*Gormitis!
Boa! Então quem é que quer falar sobre esta imagem?
*Isso é um saco de batatas com os Gormiti? *Os da água são os mais fortes.
Os da água? Isso é o quê? Os Gormiti?
*Sim mas há Gormitis que dizem, que dizem, água, ar e pedra e floresta.
Então quantos bonecos é que nós temos aqui nesta imagem?
*Um, dois, três, quatro, cinco. *Mas porque é que o amarelo está à frente? *Eu sei
porque é que o amarelo está à frente. Porque é o mau. *Não porque daqueles todos é o
amarelo que é o mais forte por isso é o que está mais à frente.
E o amarelo é o quê?
*É o que tem o martelo dos picos.
E tem o puder de quê?
*É da pedra. *Há um que consegue furar as pedras.
Qual é?
*Não está ai. *Os do fogo são maus.
E como é que vocês sabem que uns bonecos são da pedra, outros são da floresta…
*Olha, este é o do ar, este é da floresta…
Como é que sabem isso?
*Eu vejo muitas vezes estes na televisão. *Eu vejo às vezes.
Vocês sabem-me dizer onde é que vêem estes bonecos?
*Eu vejo na SIC K. *E também vejo na 3. *Eu só vejo na SIC K.
Então estes bonecos não existem só neste pacote que vocês dizem…
*Sim mas há pacotes de batatas fritas que têm a publicidade dos Gormiti. Como este.
Ah! Então esta imagem faz publicidade aos Gormiti?
*Sim. E vendem pacotes destes por isso é que aparecem estes pacotes com os Gormiti.
E para além destes pacotes e da televisão onde é que podemos também encontrar os
Gormiti?
*Nos bonecos dos meninos. *E em desenhos. *Eu e o meu amigo (…) temos dois
bonecos dos Gormiti. *Ou então vendem-se nas lojas. *Eu tenho um que tem braços
para deitar pedras. *Oh Flipa…o que é que está ai escrito?
Querem que eu diga?
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Não. *Sim.
Está a dizer que é a nova série dos Gormiti. Que são os invencíveis senhores da
natureza.
*Pois, eu já sabia. Porque eles são muito fortes.
Está aqui a dizer que são totalmente novos. Colecciona-os todos. Afinal este pacote não
é de batatas fritas mas sim um pacote com um Gormiti.
*Mas também pode ser das batatas fritas porque eu já vi um pacote com os Gormiti de
batatas fritas.
E aqui estás a ver batatas fritas? Ou o símbolo das batatas fritas?
*Pois…não. Mas é bem parecido.
(distracção)
E o que é isto aqui? Alguém me quer dizer?
*É o fogo. *E parece que o fogo está por todo o lado. *Está cá em baixo no pacote. *Oh
Flipa, está aqui um 4. *Oh! É porque é o pacote do 4.
(distracção)
*O que é da pedra tem poderes que se carregam e quando as pedras ficam escuras quer
dizer que já estão a ficar sem energia os senhores da natureza. *E eles estão na ilha mas
estão sempre com forças.
Então e vocês digam-me lá qual é o Gormiti que vocês gostam mais?
*Água. *Eu gosto deste aqui. *É o do ar. *Da água. *Do ar. *Esse é o do fogo. *Eu
gosto deste da pedra porque é o mais forte. *Eu gosto de todos. *Eu é do azul. *É o da
água. * Eu também gosto de todos mas aquele que eu gosto mais é do azul. *Eu é do
vermelho. *O vermelho é o do fogo.
E porque é que escolheram esses Gormitis? Foi porque eram giros ou tinham poderes
especiais?
*Porque têm poderes especiais. *E porque são giros. *Olha eu já sei, eu já sei porque
escolhi o da água. Porque ele diz: explosão de água. E o da floresta diz: fusão da
madeira. E também já sei uma coisa o Razel é quem manda nos Gormiti todos.
Esse de quem estás a falar não está aqui?
*Não. Esse é verde. Mas ele não manda nos Gormitis de fogo.
Então estes que estão aqui são os principais?
*Sim. *Mas ainda há mais muitos. *E os da natureza há mais do que os de fogo. *E eu
sei quais é que são os chefes do fogo. *O que manda nos de fogo é o Obscurio.
(distracção)
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Vocês gostam de ver os Gormiti?
*Sim. *Mas eu não vejo isto. Dantes eu via mas agora já não vejo. *Eu vejo às vezes.
*Está ali um Gormiti ao canto? (aponta) *Esse é o da floresta.
Então quem daqui vê os Gormiti gosta dos desenhos?
*Eu não vejo mas eu, mas eu gosto porque há muitos meninos que me dizem que já
viram bué filmes, e como é que são e eu gosto.*Eu já não vejo porque eu às vezes chego
a casa e mudo para a SIC K mas o meu pai chega e eu não consigo ver.
(distracção)
*Eu não vejo porque a mina televisão está estragada. *Eu vejo de vez em quando mas o
meu irmão todos os dias vê.
Vocês se tivessem estes poderes dos Gormitis gostavam de brincar como se fossem
Gormitis?
*Sim. *Eu gostava de ser todos. *Eu gostava de ter um relógio para mudar e ser todos e
escolher sempre o mais forte. *Eu também. *Eu gostava de ser um Gormiti. Eu gostava
de ser o da água. *O relógio é do Ben 10 não é dos Gormiti.*O meu pai tem o jogo no
computador. E eu joguei uma vez um bocado mas depois perdi.
(distracção)
E se vocês tivessem um boneco destes ficavam contentes por o ter?
*Sim. *Eu tenho na minha caixa de leggos.
Se todos tivessem um Gormiti o que é que faziam?
*Íamos brincar. *Brincávamos uns com os outros. *A minha mãe não me dá estes
brinquedos mas eu brinco com outras coisas. *Eu gostava de ter todos os Gormitis mas
só tenho três e alguns não estão na imagem.
(distracção)
*Eu construi uma coisa e depois meti lá o da pedra para brincar.
Olha, vocês quando vêem os Gormitis ficam felizes?
*Sim. *Ficamos contentes.
Porque é que ficam contentes?
*Porque é bonito. *Porque contam histórias giras.
Vocês acham que estes desenhos são próprios para a vossa idade?
*Sim.
Porquê?
*Porque são desenhos animados. *E contam histórias giras. Eu gosto.
Contam histórias de quê?
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Ai…não consigo explicar. *Não contam histórias…Mas eu sei o nome deles.
Então o que é que os Gormitis fazem? Qual é a função deles?
*É proteger a natureza. Proteger a terra onde eles estão e proteger os Gormitis. *E e
matam os maus. Por causa de…matam os maus porque não gostam deles porque são
maus.
E os Gormitis são pessoas ou criaturas inventadas?
*Há uns que são pessoas.
E os Gormitis são bons ou são maus?
*São bons. *Alguns Gormitis são maus mas estes são bons.
Então quando vêem estes desenhos animados eles andam sempre à luta é?
*É. *Mas há muitos mais de fogo e muitos são iguais. *E também há um pequenino que
é verde. *E eu tenho um que está ai que é o do ar.
(distracção)
*Podemos ir fazer um desenho agora?
Então vamos lá fazer um desenho…
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nas crianças do pré‐escolar
9ª Sessão
Meninos vamos começar a nossa sessão?
*Sim.
Então vamos lá ver que imagem temos hoje…
*Uooooouuu! *É bem bonita. *Espectacular.
O que é que esta imagem mostra?
*Uhm pera… árvores. *O sol. *Não está aqui o sol, é só o céu. *Olha! Uma árvore
partida ao meio. *Olha está ali uma coisa branca que parece nuvens. *Oh Oh! Parece
que está um homem dentro da areia. *E cortado. *Não estava dentro da areia e estava
assim com o cabelo cortado. *Parece um cão! *Eu cortei o cabelo hoje igual a esta.
*Parece um vulcão. *Pois parece. *E aquela coisa branca e a vermelha em baixo parece
ser lava. *Yah! Agora até parece que é lava a cair e a saltar.
O que é que vos faz lembrar?
*Aquilo parece neve com uma árvore. *Um boneco de neve. *Uma praia com árvore.
*Isto aqui parece lava. *O que é que é isto verde? *E isto é parte da árvore.
Olhem, surgiu aqui uma dúvida. O que é que é isto verde?
*É o céu. *Não se está mesmo a ver que é o céu?! *Isto parece lava.
Porque parece lava?
*Porque parece, porque parece a cor do fogo. *E isto parece o fogo, a lava de fogo a
escorrer. *Ei, Ei, isto parece-me mais os cabelos. *E aqui está uma árvore esquisita.
(distracção)
*É de tarde.
A imagem diz que é de tarde?
*Sim. Porque quando eu vou para a areia brincar o céu está assim. E eu vou brincar de
tarde. E é quando eu brinco com o Stink e parece que tá tarde.
(distracção)
*Parece que estão ali duas árvores pegadas. *Yah!
E o que é que estas imagens parecem formar? Vocês conseguem ver?
*Árvores!
Todas? Árvores?
*Não. *Esta parece um vulcão. *Mas é uma árvore. *Parece uma árvore com neve.
Olhem, aqui estava a dizer que isto parecia as pontinhas de cabelos…
*Sim parecia…
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
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Porquê?
*Porque há homens que têm aqui cabelos e têm cabelos brancos encaracolados.
Ai é? Então o que é que isto vos faz lembrar?
*Um homem. *Um corpo. *Um homem enterrado. *E está de costas.
Parece um homem assim de costas para vocês? (imita-se a posição de uma pessoa de
costas)
*Sim. *Mas parece que este daqui parece ser um vulcão. *Olha…mete a imagem maior
para ver melhor lá atrás.
(aumenta-se a imagem)
*Uuuuh! *Eina! Olha parece muita lava! Porque é que esta árvore está partida ao meio?
Então vamos lá ver bem esta imagem do quadro…
*Porque é que está partida ao meio? *São duas árvores. *São poucas árvores. *Não são
poucas árvores. *Ei, mas as árvores não costumam ser assim. *Esta árvore é assim
comprida.
(distracção)
*Oh Flipa! Está aqui uma coisa vermelho e branco. *Parece a lava a fugir.
(distracção)
*Olha, porque é que está aqui preto? *É uma sombra da árvore. *Olha e lá atrás estão
montanhas. *Uuuh! Tem muitas pequenininhas.
(distracção)
Esta imagem faz-vos lembrar coisas bonitas ou tristes?
*Bonitas.
Porquê?
(distracção)
Vocês gostavam de ter este quadro em vossa casa?
*Sim. *Eu não.
Porquê?
*Porque eu não gosto do céu, nem dessas árvores. *Eu gostava de ter porque…Olha, eu
só falo quando todos tiverem calados.
Ouviram meninos? Vamos lá prestar atenção em silêncio.
*Eu gostava de ter porque o quadro tem cores alegres, também parece bonito e eu
gostava de o ter em casa a enfeitar a minha casa... *Eu também! Também queria o
mesmo na minha casa.
(distracção)
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Aqui a árvore parece que está ruída. *E aquela parte ali parece um moinho.
Porquê?
*Porque daqui parece ser um moinho. *Parece voeiro…
Nevoeiro?
*Sim isso. *Pois e tem montanhas.
(distracção)
*Porque é que uma árvore é verde e outra tem as folhas brancas?
Não sei…achas que são todas árvores iguais?
*Acho. *Não são não. Eu acho que este é uma montanha que parece uma pessoa. *Olha!
Tem aqui água. *Ou água ou gelo Flipa.
Vocês acham que este quadro foi difícil de fazer?
*Sim.
Porquê?
*Porque teve de pintar muitas árvores.
(distracção)
Vocês acham que a imagem é bonita?
*Não. *Sim.
Porquê?
*Porque é muita bonita e eu queria por no meu quarto. *E eu também porque esta
imagem é a mais gira do mundo. Tem muitas árvores e cores bonitas. *Eu não gosto
porque o céu é feio e não gosto das árvores. *Eu gosto da imagem. *Eu só gosto desta
árvore. *Eu gosto desta parte que parece um vulcão que manda fumo.
(distracção)
*Agora vamos fazer algum desenho?
Querem dizer mais alguma coisa sobre este quadro?
*Agora não. Podemos pintar?
Então vamos lá fazer uma nova actividade.
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nas crianças do pré‐escolar
10ª Sessão
Estamos todos prontos para começar?
*Sim.
Mas hoje vamos tentar portar ainda melhor que da outra vez, está bem? Para
conseguirmos ouvir tudo o que cada um tem para dizer.
*Está bem. *Sim.
Vamos lá então… Txaramm!
*Faísca MaQueen! *Yé! Faísca! *Oh! Olha que o (…) adora o Faísca MaQueen.
Então quem é que quer falar desta imagem?
*Eu! *É bonita. *Olha mas o Mat… o Mat tinha ferrugem. Ele não era assim…
Quem é o Mat?
*É este.
E este não tem ferrugem…
*Pois. *Mas é o Mat. Oh! Olha aqui. Está aqui com ferrugem. *O Mat também pode
estar todo de azul…
(distracção)
Estão aqui muitos desenhos…
*Sim.
Sabem dizer quem são todos?... Aqui...
*È o azul.
*É o vermelho. *É o dos bombeiros.
*È o azul. *È o da corrida.
*O Mat.
*O Mat.
*O Mat.
Uauuh! Tantos Mats.
*É o amigo do Mat. *È o Walle.
E este?
*È o Mat. *È o amigo do Faísca MaQueen.
*Esse é o Faísca MaQueen que é muito amigo do Mat. *Faísca.
*Olha! È é a marca carros. * E isso aparece para nós sabermos que é a marca carros do
Faísca MaQueen.
Uhm! Vocês sabem muitas coisas… E o que é que isto quer dizer? Vocês sabem?
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nas crianças do pré‐escolar
*Não. *Sim. *Disney.
Como é que sabem?
*Porque a Disney tem assim esse desenho. *Mas agora não está aí o Mikey. Também é
da Disney.
*Olha este é que é o Mat. Eu estou a ver bem. *Pois é. È este aqui grande. *Não é não,
o azul é que é o Mat. *Mas este aqui é que tem o gancho. *Eu estou a ver o gancho ali
no azul. *Mas aquele é que é o Mat porque no azul não se nota muito bem o gancho.
Este é que é o Mat.
Estou curiosa…onde é que vocês encontram estes desenhos?
*Na televisão. *No filme. *Eu vejo em bonecos.
Oh! E sabem o que está aqui escrito?
*Eu acho que é a dizer DVD.
Muito bem! Ou seja, o que é que isso quer dizer?
*Que isto é um DVD. *Serve para ver na televisão.
E…destes bonecos aqui, qual é que vocês acham que é o mais importante?
*É este.
Porquê?
*Porque é mais alto. *Não é não. É o Faísca.
Porque dizem isso?
*Porque é o mais rápido. *E ganha as corridas. *Ele é o principal. *É o principal porque
quase todas as partes têm ele. Ou então tem alguma coisa. *Não é não, é o amigo do
Faísca mas é o outro amigo. *Não é não.
Então se dizem que este é o mais importante porque é que o outro carro está à frente
dele?
*Porque é, porque é o amigo que ele mais gosta de todos, todos, é o amigo que ele tem
melhor, melhor, melhor de todos é este.
Ah! Então e estes aqui? São maus?!
*Não.
Estão aqui em ponto pequenino porquê?
*Porque estão longe. *Tem Mats! *Yah! *Estão aqui mais Mats. *São todos Mats.
Então vamos lá ver melhor estes bonecos..
*Por acaso até são todos Mats. *Yah! Por acaso até são todos Mats por causa de serem
todos amigos.
Porque é que dizem isso? O que é que estes bonecos têm para serem iguais ao Mat?
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nas crianças do pré‐escolar
*É os dentes. *Só que há coisas que eles têm diferentes. *E a coisa aqui atrás. *É, é, é o
gancho lá atrás.
Então e estes são diferentes porquê?
*Porque este tem assim um chapéu e este é vermelho…
(dispersão)
*E este tem uma sirene. *Este tem duas coisas daquelas. *É uma sirene. *Não são duas
coisas destas e é azul e o Mat é todo cheio de ferrugem.
E este aqui?
*Esse não é Mat. *Oh Flipa! Esse não é Mat porque é mais alto e o Mat não tem essas
cores. *Não mas ele também tem a boca com os dentes. Estes são todos Mats.
(dispersão)
Então este é mais alto porquê?
*Porque tem as rodas mais altas. Mais maiores. *Sim as rodas são maiores.
E este aqui?
*É diferente do Mat porque tem um capacete na cabeça.
(dispersão)
*Este é o Mat mas quando estava mais novinho.
Então e este aqui?
*É um avião. *Não. É o Walle. *É um helicóptero. *Não é nada. *É o Walle que é um
amigo do Faísca. Porque ele conseguia fazer uma coisa que o Faísca não conseguia e ele
tava triste.
Então e ele também tem ali uns dentes como os do Mat? O que é?
*Não. Ele é mesmo assim. *Isso é, isso é as pinturas que ele tem. *E a cara não mostra
ai. *Isso é só as pinturas.
Olha! E o que é isto aqui no céu?
*Isso é do Faísca Maqueen. São as rodas que fazem. *Não não. Estão nas rodas mas
isso é do fumo que fazem. *Olha mas também podem ser do Mat que este tem as
risquinhas da corrida e tem uma coisinha atrás que eu estou a ver. *Não não. *Se calhar
é o gancho. Não. Não é o gancho… *Olha, eu tenho o carro do Faísca, do Mat e há ai
uma auto caravana que não está ai que eu tenho só que é em pequenina. *Eu tenho, eu
tenho dois Mats e um Faísca. *Eu tenho um Faísca com nada nos olhos e outro que tem
pneus nos olhos assim a passar. *E o camião é o que transporta os carros de corrida.
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(distracção) *E eu tenho o Mat em gigante e o Mat em pequeno. *Eu também tenho
uma mochila do Faísca. *Eu também tenho dois carros do Faisca e já arranjei
namoradas castanhas para eles.
Estão a ver, estes desenhos estão na televisão, nas mochilas, em brinquedos…
*Estão por todo o lado.
Olhem, vocês estavam aqui a falar do Mat…que ele estava todo ferrugento…porque
dizem isso?
*Porque ele já é muito velhinho. *E porque se calhar ele andou a chocar nalgumas
coisas e e…e ficou com ferrugem. *Ou se calhar apanhou água. *E eu vi um filme em
que haviam coisas muito perigosas em que o Mat ia ajudar o Faísca Maqueen e e …era
mesmo um sítio muito perigoso por isso é que ele deve ser assim.
Então quando um carro está todo ferrugento que cores é que ele tem?
*Castanho e branco. *E verde. *Olha e ele também já é muito velhinho porque não tem
uma lâmpada.
E em comparação ao Faísca?
*È mais colorido. *O Mat é mais velho. *Olha, mas o Faísca não dá luz. São
autocolantes. *Ele não dá luz porque não precisa. Tem muitas luzes a apontar para ele
nas corridas.
Olhem, e porque é que aqui atrás está tudo a vermelho?
*Porque o Faísca Maqueen é o principal e por isso, é por isso que está tudo de
vermelho. *E ele é vermelho.
E esta imagem aqui onde é que se usa?
*O quê?
Esta…
*É quando o faísca diz Catxau! Catxau! Porque quando alguém diz C-A-T-X-A-U, o
Faísca ou a namorada do Faísca quando dizem Catxau, o olho do Faísca começa a arder,
a arder muito e depois a namorada do Faísca disse isso Catxau Catxau Catxau que é
para irritá-lo…*E estava sempre a doer-lhe o olho…
E vocês acham que esta imagem toda foi difícil de desenhar?
*Sim. *Acho. *E deve ter sido no computador. *Pois foi. *Eu acho que foi…porque
parece que o Mat é muito difícil de desenhar. *Olha e tem muitos. *E tem muitas cores.
*Eu acho que foi difícil, eu acho que foi difícil de pintar porque tem estes carros todos e
isto, e isto, e isto (indica alguns elementos da imagem).
(dispersão)
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A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
E vocês gostam desta imagem?
*Sim.
Porquê?
*Porque tem o Faísca.
Só porque tem o Faísca?
*Sim. *Não.
Então do que é que gostam mais?
*Eu gosto do Mat e do Faísca. *Eu gosto de todos.
E vocês gostavam de ser como o Faísca?
*Sim. Sim *Sim.
Porquê?
*Porque é rápido. *Tem cores giras com autocolantes no meio.
Gostavam mais de ser Faísca ou o Mat?
*Eu gosto mais do Faísca…gostava mais de ser o Faísca. *Eu gostava de ser este (Mat)
porque é velho.
(dispersão)
*Eu gostava de ser mais o Faísca porque é mais rápido. É muito veloz. *Eu gostava de
ser o Faísca porque é bonito e é super rápido.
(dispersão)
*Nós vamos desenhar agora?
Querem dizer mais alguma coisa sobre esta imagem?
*Não. *Podemos ir pintar?
Então vamos lá aos nossos desenhos.
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nas crianças do pré‐escolar
11ª Sessão
*Estou ansioso por saber qual é a imagem.
Bom meninos, o (…) já está ansioso vamos lá mostrar a nossa nova imagem e ver se
conseguem todos ver.
*É a princesa e o sapo. *Oh! É a princesa mais o sapo. * Yéé! Princesa e sapo. *Eu
tenho a cassete. *Eu também. *Eu não tenho.
Então vejam lá bem a imagem…
*Eu tenho a cassete. *Uau! Olha aqui uma coisa. È dos piratas. No chapéu grande. No
homem. E tem uma espada. *O crocodilo. *E uma cobra. *O homem tem uma coisa na
mão…tem uma bola.
(falam ao mesmo tempo indicando imagens diferentes)
Então vamos lá ver primeiro o homem. Mas quero todos os meninos sentados para todos
vermos bem.
*É o mau este. *Tá aqui uma cobra. *E está aqui um crocodilo. *Isso dá no Disney
Chanel. *Oh! Mas eu não vejo. *E tem pintinhas amarelas. São pirilampos mágicos.
*Não não, são as luzes da cidade. *Tem aqui um circulo, no crocodilo. Brilha. *É um
sino.
(dispersão)
O que é que conseguimos ver mais?
*A menina princesa que está de joelhos. E tem um sapo. *Um pirata. *Uma cobra. *O
crocodilo. *Um sapo. *Uma princesa.
Então esta imagem fala de quem?
*Da princesa que está a pegar no sapo. *E tem um pirata. *E um crocodilo. *O sapo
quer beijar a princesa. *Esta a tentar beijar a menina. *Sim e depois a menina vai ficar
em sapa.
Como é que sabem?
*Porque eu vi isto. *Eu também.
Viram onde? È uma história de um livro?
*Unhm! Eu tenho um livro mas vi na televisão. *Ele tem magia. Olha aqui. Está aqui na
mão dele.
E o que é isto aqui atrás?
*Isto? É as árvores que estão a tapar o sol.
Então está de dia ou de noite?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Tá de dia. *Não, está de noite.
Porquê?
*Porque isto está aqui luz. *E eu estou a ver aqui pirilampos.
Então quando é que aparecem os pirilampos?
*É de noite. *Mas aqui está de dia porque aqui está muita luz. Lá mais ao longe na festa
é que está de noite.
E a menina está onde?
*Está ao pé da água. *O crocodilo é mau. *Não é nada mau. Ele está a rir.
(confusão)
Então vamos lá ver…este crocodilo é mau ou bom?
*È mau. *È. *Não.
Porquê?
*Eu não sei! *Tem um colar. *Tem um colar de mau. *O homem mau tem um fato e um
colar só para ficar chique. *Pois é. *O Crocodilo é mau porque parece que quer comer a
princesa. *Mas ele está a rir por isso só pode ser bom. *Ele está assim a sorrir. É bom.
Quem é que já viu este filme?
*Eu.
Então o crocodilo é bom ou é mau?
*Umnh! O crocodilo? É mau. *E aqui é a flor. A flor do sapo.
E quem é esta pessoa aqui?
*É o cozinheiro. *Está com os óculos de sol men.
(dispersão)
*Há aqui casas. Aqui. *Ya! *Tem uma vista bué bonita.
Como é que é a vista? Diz-me lá que eu aqui de lado não vejo bem…
*Eu vejo, eu vejo, eu quando vou para cima de uma coisa e vejo as vistas, e vejo as
vistas e vejo as casas todas e digo que é, que a vista é muito bonita. Daqui.
E mais? Que vemos mais aqui?
*Vejo água. *O mar. *E árvores. *Isto é o mar aqui… *Ela está sentada numa pedra.
Quem?
*A princesa.
Está lá a fazer o quê? Vocês sabem?
*Está lá a falar com o sapo. *Depois o sapo vai dar um beijinho na princesa e ela vai
ficar em sapa. *Em rã.
Oh! Não é o sapo que se transforma em príncipe?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Não.
Ai é ao contrário…
*Pois é… *É ao contrário…*Mas o sapo continua sapo.
Não quer ficar príncipe?
*Não. *Sim. Mas só que ele transformou-se.
Então porque é que é a princesa que se transforma em sapo?
*Porque o sapo dá um beijinho na boca da princesa. *Se fosse a princesa a dar um
beijinho na boca do sapo o príncipe, o sapo transformava-se em príncipe.
(dispersão)
E vocês expliquem-me lá quem é esta pessoa aqui. Eu não sei…
*Nem eu. *Eu não me lembro. Ah! *É o cozinheiro.
É o cozinheiro (…)? Vocês lembram-se do filme?
*Não me lembro lá muito bem. *E está aqui uma cobra.
E a cobra é boa ou é má?
*É má.
(distracção)
Quem é que conhece estes desenhos animados?
*Eeeuuu. *Eu não.
E que símbolo é este aqui?
*É, eu sei… *É da Disney.
Como é que sabem que é da Disney?
*Porque tem este símbolo. *Porque está aqui escrito. *Porque é da Disney porque
depois aparece na Disney chanel. *E o que é que está aqui escrito?
Diz: A princesa e o sapo.
*É o sapo e a princesa (indica as palavras correspondentes)
Por que dizes isso?
*Porque o sapo é do verde e a princesa é de amarelo. Porque a princesa está aqui de
amarelo e o sapo é todo verde.
Quem não viu este filme gostava de ver?
*Sim.
E gostavam de ser algum personagem daqui?
*Eu gostava de ser a princesa. *Eu também gostava de ser a princesa. *Eu gostava de
ser o crocodilo porque está muito chique. *Eu gostava de ser o cozinheiro. *Eu era o
sapo e a cobra. *E o mau…
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Porquê?
*Eu não gostava de ser a princesa porque, porque ela é castanha.
É castanha…Qual é o problema de ela ser castanha?
*Eu não gosto de pessoas castanhas.
Porquê? Ela não é bonita?
*É. Mas eu não gosto de pessoas castanhas.
(distracção)
Quem é que acha a princesa bonita…mesmo sendo castanha?
*Eu acho. *Eu acho. *Ela não é muito castanha.
Vocês acham que as pessoas castanhas são diferentes de nós?
*Ela é castanha mas parece-me igual.
(distracção)
*Eu sei o que é aquilo. Esta coisa aqui. É uma caveira.
E porque é que ele tem ai uma caveira?
*Porque é um pirata. *E eu tenho um jogo da Glória que quando calha na caveira morre
e acaba o jogo.
Então este senhor tendo ali a caveira será que é bom ou mau?
*É mau.
E os piratas são bons ou são maus?
*Maus. *Maus também. *Mas havia, mas havia…ai, já não me lembro. *Ei! Mas oh
Flipa não existem piratas. Mas os piratas estão muito longe. Eles andam em baixo de
água muito rápido que é para roubarem outros barcos. Porque o meu pai disse-me. Mas
não existe piratas. Não existe.
(distracção)
*Eu não gosto do homem. *Eu gosto.
O que é que gostam mais nesta imagem?
*Eu gosto mais do crocodilo, tem uma boca grande (faz gestos). *Eu gosto muito do
cozinheiro porque tem óculos. Óculos de sol.
E o que é que ele tem na cabeça?
*Um chapéu comprido. *Eu gosto de tudo.
(distracção)
Bem, então agora vamos lá parar de ver esta imagem…
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
12ª Sessão
*São as princesas a fazer palhaçadas!
(risos)
Quem são estas princesas?
*É a Branca de Neve, a Bela. *A a Cinderela, a Pequena Sereia. *E esta está toda
despenteada. *Ah ah ah! Esta põe piada. *Olha! Olha aqui esta…é a princesa rosa…
O que é que vocês acham que as princesas estão aqui a fazer?
*Estão a jogar à tareia.
Estão a quê?
*A jogar à tareia.
Ui! Que palavra…Porque é que dizes isso?
*Estão no dia do carnaval. *Estão a jogar à palhaçada…*Olha a outra está de azul.
(dispersão)
O que é que elas estão a fazer?
*Está assim (imita uma das princesas). *Está a tapar a boca da outra. *Eu acho que é
filha dela.
Quem?
*Esta. Eu acho.
E o que é que acham que elas estão a fazer?
*Estão a jogar à bulha. *Eu acho que estão na palhaçada.
Porquê?
Porque é hora do carnaval.
(dispersão – imitam algumas caras das figuras presentes)
Então as princesas estão mascaradas?
*São bruxas mascaradas de princesas.
As princesas fazem estas caretas?
*Não.
Então porque é que elas estão assim?
*Porque essas não são as princesas boas. *Eu acho que também acho que estão a jogar
ao carnaval. *Elas não são assim porque a Branca de Neve não é assim. Porque a
Branca de Neve devia ser mais magra. Deve estar num baile de máscaras. E não tinha
que ter o cabelo tão curtinho tinha que ter o cabelo mais comprido.
Então vocês estão a dizer que esta não é a Branca de Neve?
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
*Yah!
E esta aqui?
*A Bela e o Monstro também não é assim na história. * E nem no filme.
Como é que ela é?
*Ela é mais bonita. *Tem o cabelo loiro. *Não, ele não tem o cabelo louro. *Tem sim
um bocadinho.
E esta?
*Essa não faz palhaçadas.
Quem é esta?
*Eu tenho o livro.
Esta aparece em que desenhos?
*É no tapete voador. *È a princesa do Aladino.
Mas esta está a fazer carantonhas.
*Deixa lá. *Olha esta! Quem é?
Alguém sabe quem é?
*Não estou bem a ver.
(silêncio)
*Faz lembrar a Alice no país das maravilhas…
*Eh! Não está nada parecida.
Porquê?
*Porque ela é mais bonita, é mais jovem. *É como tu, é jovem. *E ele tinha que ser
mais pequenina ou maior.
E esta? Sabem-me dizer quem é?
*Não. *Eu acho que é a Raponzel.
Explica lá.
*Olha, eu tenho um livro com ela…*Eu acho que não é. Essa tem o cabelo mais
comprido. *Ah! Ya! *Olha eu tenho um livro, e um champô da Raponzel.
Então é que princesa?
*Eu acho que ela é outra princesa. Não sei o nome mas eu acho que é outra princesa. *A
Raponzel tinha de ter o cabelo mais comprido. *E amanda…E há uma bruxa que no no
princípio.. era uma flor e depois os manda…os guardas do castelo onde vivia a
Raponzel, quando era pequenina, e manda uma coisa e depois ela de noite foi lá e
roubou a Raponzel. E quando ela tinha o cabelo muito cumprido era o poder dela
porque ficava com luz. *E também podia voar.
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Então esta é a Raponzel ou é outra princesa?
*Não sabemos…*Se calhar é a Raponzel. *Não porque senão tinha de ter o cabelo
comprido.
E esta não tem o cabelo comprido?
*Não e não tem a franja assim. (exemplifica) *E o cabelo não é muito comprido. *Esta
eu tenho dois livros desta. *É a Cinderela. *E a Pequena Sereia. *Ela não é assim.
Mas eu não estou a ver ali nenhuma sereia.
*Pois porque a cauda não se vê. *O corpo de sereia é só quando ela vai para o mar.
*Não não. Ela quando vem do mar o corpo é sempre com a cauda da pequena sereia.
*Não não. Ela é que tem um fio e ela é mà. A má foi boa e depois deixou ela ser sereia e
depois..mas depois ela queria.. *Queria ser humana não queria? *Queria ser humana e
depois deu o garfo que era do seu tio e não podia. E depois ninguém podia mexer sem
ser ele e ela no fim disse que todos do mar ia ficar pobres mas depois ela conseguiu
ficar com pés e mandar de lá de cima o garfo cá para baixo para o tio e depois ela ficou
congelada.
Vocês acham que as princesas fazem estas carantonhas todas?
*Não.
Então como é que as princesas devem estar?
*Muito bonitas. *Muito belas. *Apaixonadas. *E muito bem vestidas.
Então, se a princesas têm sempre um príncipe porque é que aqui não aparece nenhum?
*Porque aparecem sempre mais as princesas. *Os príncipes só aparecem às vezes. *É no
final da história. *Só aparecem quando está quase a acabar não é? *Pois.
E alguém sabe quem é esta princesa?
*Não. *Qual a cor-de-rosa?
Sim.
*A Raponzel não podia ser porque ela tem o cabelo comprido. *Eu já vi o filme da
Raponzel no cinema. *É a Raponzel (…)? *Não. *Deve ser a princesa rosa.
(dispersão)
Qual é a careta que vocês mais gostam?
*Eu gosto desta. Põe mais piada. *Eu gosto desta…(cada um indica o que mais gosta)
Vocês acham que elas estão a contar uma história?
*Não não não. Aparecerem todas na mesma história é que não.
Se calhar juntaram-se todas para fazer uma história.
*Não. Isso seria uma confusão. *Vamos fazer, vamos pintar… (dispersão)
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Anexo II – Quadros de estudo
Tabela 13 ‐ Grelha resultante do questionário feito aos pais das crianças
Nº de
crianças
Sexo da
criança Estudos do pai Estudos da mãe
Visita a
museus/centros
de arte
1 Masculino * Licenciatura Licenciatura Não
2 Feminino * 6º ano 10º ano Não
3 Masculino * 9º ano 6º ano Sim
4 Feminino 7º ano 6º ano Não
5 Masculino 6º ano 4º ano Sim
6 Masculino 7º ano 6º ano Não
7 Feminino * 12º ano Licenciatura Sim
8 Feminino (sem
conhecimento)
9º ano Não
9 Feminino * 4º ano 9º ano Não
10 Masculino 6º ano 6º ano Sim
11 Masculino (sem
conhecimento)
4º ano Não
12 Feminino * 4º ano 4º ano Não
*Crianças mais participativas.
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 14 ‐ Quadro de análise de tópicos e estádios segundo a teoria de Parsons
Tópicos e
estádios Primeiro estádio Segundo estádio
TEMA
Cor é o foco natural. Importância do tema e não da técnica
utilizada.
(o que trata /representa o quadro?)
Importância do realismo.
EXPRESSÃO
A expressividade do
quadro reside nos
sentimentos das pessoas
representadas.
Importância da
representação.
Visão mais objectiva.
Tem-se presente a intenção do artista.
Não ligação do motivo do artista com a
expressividade do quadro.
MEIO,
FORMA,
ESTILO
Importância da cor. Arte Realista – artista conseguiu dominar os
materiais.
Arte Abstracta – artista sem maestria (que
não domina a técnica).
JUÍZO
Não se distingue gostar
de julgar.
Assenta nos “ideais perceptivos”.
Verificamos se correspondem ou não às
nossas expectativas.
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Anexo III – Cópia de e-mail recebido de Michael J. Parsons
(20 de Dezembro de 2009)
How would you present your life story to others, focusing on a few aspects of your life
that significantly influenced your work?
Hello: Thanks for your email. I will be happy to help you but it's difficult to know just
what kind of information you most want.
I will itemize two or three things that occur to me right now:
a. reading poetry (English literature) at college for my BA.
b. moving to the USA and studying philosophy.
c. reading john Dewy about democracy and schooling
d. reading Lawrence Kohlberg on moral development
e. moving to the Ohio State University in the art ed program.
Here's some things these mean to me:
- I am one of the few art educators in the US who has not formally studied art. I am
more interested in the 'reception' of art than in making it.
- The interpretative process is what is most ineteresting to me. I have never doubted
than artworks have meaning and must be interpreted.
- I am a convinced developmentalist but not at all a Piagetian. I think post-structural
thought has gone overboard in rejecting development.
- I think art will become more important as time goes by because of the growth of visual
communication and the emphasis of contemporary art on social themes.
- I think an integrated curriculum is of great importance, though it is rarely done well
and it would make art even more central to the curriculum.
- I think we are returning to an interest in the individual as a subject (not as a victim of
the mass media), or if you like in subjectivity. This has been lost first in the emphasis on
the disciplines and then on social structuring.
I hope these notes mean something to you. If you have more particular questions, I
would try to answer them.
Yours
Michael Parsons
Anexos
A compreensão das imagens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Anexo IV – Planificação das sessões
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 15 ‐ Planificação
1ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler uma
obra de arte
O Chapéu
Emplumado,
Hen
ri M
atisse,
c.1919
(1ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, são colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Desen
ho do m
eu
rosto.
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas brancas
A4
Lápis de carvão
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
As crianças
entusiasmadas
por começar o
projecto.
Mostram
tristeza por não
saber o que lhes
seria
apresentado.
Sessão
correu
bem
. Todos
gostaram
da
imagem
(uns
mostram um
agrado m
ais
significativo)
Diálogo
correu
bem
(com
poucas
dispersões).
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 16 – Planificação
2ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Ben
10
(Cartoon
Network)
(2ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Desen
har como
num
computador
1
Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
(com uma
imagem
de
uma janela
do paint)
Lápis de
carvão
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Notório o
entusiasmo
com que as
crianças falam
dos bonecos.
Dem
onstram
os seus gostos
pessoais.
Os meninos
falaram m
uito
(metendo
conversas
paralelas entre
eles sobre os
desen
hos)
As men
inas
falaram m
enos
mas prestaram
muita aten
ção
ao que se fala.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 17 ‐ Planificação
3ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma obra de
arte
O Bosque de
Bétulas,
Gustav Klim
t,
c.1902.
(3ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Mistura de
cores.
1
Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Papel
selofane:
Amarelo,
Azul,
Rosa.
Lápis de
cera.
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Imagem
apreciada por
todos.
Mais diálogo.
Manteve‐se a
mesma
linguagem:
“gosto porque
é bonito” mas,
abordou‐se
mais dos
sentimen
tos:
o que é que a
imagem
significava
para cada
criança.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 18 ‐ Planificação
4ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Disney on ice
(panfleto
inform
ativo
sobre o
espectáculo a
realizar: 2011)
(4ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Eu sou um
desen
ho
anim
ado da
Disney
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Máquina
fotográfica
Computador
portátil
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Alvoroço ao
reconhecer
tantas
personagen
s que fazem
parte do
quotidiano de
cada criança.
Tenta‐se saber
o porquê da
utilização
dos
patins nos
bonecos
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 19 ‐ Planificação
5ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma obra de
arte
Senecio, Paul
Klee, 1922
(5ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Bonecos de
form
as
geométricas
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Cartolinas:
Amarela,
Verde,
Azul,
Vermelhas
(com form
as
de triângulos,
círculos,
quadrados e
rectângulos)
Colas
Tesouras
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças calm
as
e com atenção
ao que se
passava.
Desen
volvim
ento
do discurso: “É
bonito porque
alegra as
pessoas”.
Averiguam
que
um quadro
presente num
museu é algo de
importante.
Como sem
pre,
dem
onstram
curiosidade e
interesse pela
imagem
visualizada.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 20 Planificação
6ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Toy Story III
(cartaz de
cinema 2010)
(6ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
O m
eu super
chapéu
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas de
jornais
(construção
de um
origami)
Lápis de cera
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças
tomam
mais
aten
ção à
imagem
. Feita uma
maior análise
den
otativa.
Dem
onstram
dificuldade em
descrever os
sentimentos
que os bonecos
transm
item na
expressão
do
rosto.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 21 ‐ Planificação
7ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma obra de
arte
O Grito,
Eduard
Munch,
(c.1893)
(7ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Caras
expressivas.
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Canetas de
feltro e lápis
de cera
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças
conseguem
falar mais à
vontade
Não
se lim
itam
a dizer que “É
bonito”
Exploram m
ais
a im
agem e
contam
histórias.
Afirm
am não
ter gostado
tanto da
imagem
pois
“é triste”.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 22 ‐ Planificação
8ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Gorm
iti
(saqueta de
bonecos
Gorm
iti ‐
fotografia)
(8ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Inventar o m
eu
Gorm
iti
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Canetas de
feltro
Lápis de cera
(grelha de registos
das intervenções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças
dem
onstram
grande eu
foria.
Contam histórias
relacionadas com
os desen
hos e
explicam
a
importância/poder
de cada boneco
Gorm
iti.
Não
exploram
tanto a im
agem
no
sentido
den
otativo.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 23 ‐ Planificação
9ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma obra de
arte
As três
Esfinges de
Bikini,
Salvador
Dalí, 1947
(9ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Desen
har um
sonho
1
Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Canetas de
feltro
Lápis de
cera
Lápis de cor
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças
agitadas. Foi
difícil
concentrarem‐
se embora
tenham
conseguido
explorar
diversos
elem
entos
relevantes.
Deixa de existir
uma resposta
colectiva: passa
a ser mais
pessoal.
Cada um fala do
que mais gosta
e discute a
apreciação
do
outro colega.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 24 ‐ Planificação
10ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Cars To
on;
Mater’s tall
tales ‐ capa
de DVD)
(10ª Sessão)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
Posteriorm
ente,
são
encaminhadas
para uma
actividade
plástica:
Pintar o m
eu
carro
1
Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Carro feito
numa
cartolina
verm
elha
Canetas de
feltro
Lápis de
cera
Lápis de cor
(grelha de
registos das
interven
ções)
Avaliação de
atitudes:
Entusiasmo por
reconhecerem
algumas das
personagen
s presentes.
Fazem uma
análise
den
otativa
aprofundada e
conotativa.
Não
conhecem
a história
apresentada
mas, afirm
am
gostar pois
reconhecem as
personagen
s principais.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 25 ‐ Planificação
11ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler uma
imagem
de cultura
visual
A Princesa e o Sapo
‐ cartaz de cinem
a,
2009)
(11ª Sessão
‐
complemen
to)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma leitura
da im
agem, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos comen
tam
individualmente a
imagem
projectada
responden
do às
questões solicitadas.
1 Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de notas
(grelha de registos
das intervenções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças não
dem
onstram tanto
entusiasmo pois
muitos não
conhecem os
desen
hos.
Fazem uma breve
análise
den
otativa.
Explora‐se mais
conteúdo na
análise conotativa.
Anexos
A compreen
são das im
agens de obras de arte e de cultura visual,
nas crianças do pré‐escolar
Tabela 26 ‐ Planificação
12ª Sessão
OBJECTIVOS
CONTEÚDOS
ESTR
ATÉGIAS
ACTIVIDADES
REC
URSO
S MATERIAIS
AVALIAÇÃO
IMAGEM
Acções: ler
uma im
agem
de cultura
visual
Smile for the
camera da Bri‐
Chan
, 2006
(ilustradora
Brianna Garcia)
(12ª Sessão
‐
complemen
to)
Análise
den
otativa e
conotativa
Organizar as
crianças em
grande grupo
Projectar uma
imagem
. Ped
ir uma
leitura da
imagem
, em
que são
colocadas
algumas
questões de
orien
tação.
Os alunos
comen
tam
individualmente
a im
agem
projectada
responden
do às
questões
solicitadas.
1
Computador
portátil
1 Projector
1 Gravador
1 Bloco de
notas
Folhas
brancas A4
Canetas de
feltro
Lápis de cor
(grelha de registos
das intervenções)
Avaliação de
atitudes:
Crianças
dem
onstram
entusiasmo, pelo
facto das figuras
apresentarem uma
postura divertida.
Faz‐se uma análise
den
otativa e ten
ta‐se
explorar mais o
carácter conotativo.
As raparigas
conversam
mais
sobre o que está
correcto ou não
na
imagem
. Os rapazes não
se
interessam
se a
postura é correcta ou
não, o
que
comen
tam é que os
rostos estão
engraçados.