UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
DAŠA ZADNIKAR RUPNIK
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Predšolska vzgoja
ZMOŽNOST KONZERVACIJE IN SERIACIJE NA PREHODU
IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO
LOGIČNIH OPERACIJ
Diplomska naloga
Mentor: Kandidatka:
izr. prof. dr. Dušan Krnel Daša Zadnikar Rupnik
Ljubljana, junij 2016
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
i
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju dr. Dušanu Krnelu za koristne nasvete in strokovno pomoč, zahvala
gre tudi vodstvu, zaposlenim, otrokom in staršem Vrtca Kurirček Logatec v Logatcu in OŠ
Miroslava Vilharja v Postojni in Tini Vehovec za pomoč pri lektoriranju.
Prav posebna zahvala gre moji družini, ki je vsa leta študija verjela vame in me podpirala.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
ii
POVZETEK
V diplomski nalogi sem se v teoretičnem delu podrobneje posvetila Piagetovi teoriji s
področja mišljenja otrok. Opisala sem štiri stopnje razvoja mišljenja, kot jih je opredelil
Piaget. Posvetila sem se miselnima operacijama, ki sta značilni za prehod iz predoperativne
stopnje v stopnjo formalno logičnih operacij, in sicer konzervaciji in seriaciji. Povzela sem
nekatere kritike Piagetove teorije in opisala uporabo Piagetove teorije v vzgoji in
izobraževanju. Del diplomske naloge sem namenila naravoslovju in naravoslovnim
postopkom, ki so bili uporabljeni v empiričnem delu diplomske naloge, ter opisala
konstruktivizem in kognitivni konflikt kot strategijo učenja zgodnjega naravoslovja.
V empiričnem delu sem predstavila raziskavo, ki sem jo izvedla v vrtcu in 1. razredu osnovne
šole, med otroki starimi od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4 mesecev. Z različnimi nalogami
piagetovskega stila sem ugotavljala, ali imajo udeleženci že razvite zmožnosti za reševanje
nalog konzervacije in seriacije, tj. ali so že dosegli stopnjo konkretno logičnih operacij.
Zanimalo me je predvsem, ali so starosti, ki jih je navajal Piaget, veljavne tudi v današnjem
času. Rezultati raziskave na vzorcu opazovanih otrok so pokazali, da kar 50 % opazovanih
otrok uspešno reši vse naloge konzervacije in nalogo seriacije. Rezultati uspešno rešenih vseh
nalog in rezultati uspešno rešenih posameznih nalog konzervacije in naloge seriacije so
pokazali, da je starost otrok, ki uspešno rešijo navedene naloge, nižja od starosti, ki jo je
predvideval Piaget.
Ključne besede: Jean Piaget, teorija kognitivnega razvoja, predoperativna stopnja, stopnja
konkretno logičnih operacij, konzervacija, seriacija, naravoslovje, naravoslovni postopki,
konstruktivizem, kognitivni konflikt
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
iii
ABSTRACT
In the theoretical part of the thesis I closely addressed the Piaget's theory from the field of
children's thinking. I described four stages of cognitive development as defined by Piaget. I
focused on cognitive operations which are characteristic of the transition from the pre-
operational stage to the stage of concrete logical operations, namely conservation and
seriation. I summarized certain reviews of the Piaget's theory and described the use of the
Piaget's theory in education. A part of the thesis was dedicated to science and scientific skills
which had been in the empirical part of the thesis, and described constructivism and cognitive
conflict as a learning strategy for beginner’s science.
In the empirical part I presented the survey I conducted in kindergarten and in the 1st grade of
primary school, between children aged from 5 years and 4 months to 7 years and 4 months.
With a variety of tasks of the Piaget style, I considered whether participants have already
developed capacity to solve the tasks of conservation and seriation, i.e. if they reached the
stage of concrete logical operations. I wanted to know in particular, if the ages described by
Piaget are valid today. Research results of observed sample of children have shown that 50 %
of observed children successfully solve all tasks of conservation and seriation. The result of
all tasks successfully solved and the results of successfully solved individual conservations
tasks and the seriation task showed, that the age of the children, which successfully solve all
of the above mentioned tasks is lower that the age, assumed by Piaget.
Key words: Jean Piaget, theory of cognitive development, pre-operation stage, stage of concrete logical operation, conservation, seriation, science, scientific skills, constructivism, cognitive conflict
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
iv
KAZALO
I. TEORETIČNI DEL ......................................................................................................................... 1
UVOD ..................................................................................................................................................... 1
1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA ................................................................... 2
1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE ............................ 2
1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja ................................................................................................. 2
1.1.2 Koncept znanja ....................................................................................................................... 4
1.1.3 Dejavniki razvoja.................................................................................................................... 4
2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU ................................................................................................. 7
2.1 MISELNA ORGANIZACIJA ....................................................................................................... 8
2. 2 ADAPTACIJA ............................................................................................................................. 8
2.3 URAVNOTEŽENJE ..................................................................................................................... 9
3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA ................................................................. 12
3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA ............................................ 15
3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ ............................................................................................................. 20
3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ ..................................................................................... 24
3.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ........................................................................................ 26
4 MISELNI OPERACIJI NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO LOGIČNIH OPERACIJ .............................................................................................. 28
4.1 KONZERVACIJA ....................................................................................................................... 28
4.2 SERIACIJA ................................................................................................................................. 34
5 VREDNOST IN KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ........................................................................ 36
5.1 VREDNOST PIAGETOVE TEORIJE ........................................................................................ 36
5.2 KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ............................................................................................. 37
6 UPORABA PIAGETOVE TEORIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ....................................... 45
7 NARAVOSLOVJE IN UČENJE NARAVOSLOVJA....................................................................... 47
7.1 NARAVOSLOVNI POSTOPKI ................................................................................................. 48
8 KONSTRUKTIVIZEM ...................................................................................................................... 50
8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA NARAVOSLOVJA ..................... 51
II. EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................................... 52
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI ..................................................... 52
10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ....................................................................................................... 52
11 METODOLOGIJA ........................................................................................................................... 52
11.1 RAZISKOVALNA METODA .................................................................................................. 52
11.2 VZOREC ................................................................................................................................... 53
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
v
11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OBDELAVA PODATKOV................................. 54
12 INSTRUMENT RAZISKAVE ......................................................................................................... 55
12.1 OPIS NALOG ........................................................................................................................... 55
11.1.1 1. Naloga: konzervacija števila ........................................................................................... 55
12.1.2 2. Naloga: konzervacija tekočine ....................................................................................... 56
12.1.3 3. Naloga: konzervacija dolžine ......................................................................................... 56
12.1.4 4. Naloga: konzervacija snovi ............................................................................................ 57
12.1.5 5. Naloga: konzervacija prostora ........................................................................................ 57
12.1.6 6. Naloga: konzervacija teže ............................................................................................... 58
12.1.7 7. Naloga: konzervacija spodrinjene tekočine .................................................................... 58
12.1.8 8. Naloga: seriacija ............................................................................................................. 59
13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................................................. 60
13.1 1. NALOGA: KONZERVACIJA ŠTEVILA ............................................................................ 60
13.2 2. NALOGA: KONZERVACIJA TEKOČINE ......................................................................... 61
13.3 3 NALOGA: KONZERVACIJA DOLŽINE ............................................................................ 63
14.4 4.NALOGA: KONZERVACIJA SNOVI ................................................................................. 66
13.5 5.NALOGA: KONZERVACIJA PROSTORA ......................................................................... 68
13.6 6. NALOGA: KONZERVACIJA TEŽE ................................................................................... 70
13.7 7. NALOGA: KONZERVACIJA SPODRINJENE TEKOČINE ............................................. 72
13.8 8. NALOGA SERIACIJE .......................................................................................................... 74
13. 9 PREGLED ODGOVOROV VSEH OTROK V VZORCU ...................................................... 77
13.10 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG ......................................................... 78
13.11 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG GLEDE NA SPOL .......................... 79
13.12 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONTZERVACIJE IN SERIACIJE ........................................................................................................................................................... 81
13.13 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA STAROST .................................................................................................................... 81
13.14 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA SPOL ............................................................................................................................ 82
14 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ ............................................................................ 84
15 ZAKLJUČEK ................................................................................................................................... 86
16 LITERATURA ................................................................................................................................. 89
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
vi
KAZALO SLIK Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale .......................................................................................... 10 Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju........................................................................... 13 Slika 3: Diskontinuirani produkti .......................................................................................................... 14 Slika 4: Povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen določene konzervacije .................................. 29 Slika 5: Konzervacija števila – prvotno stanje ...................................................................................... 60 Slika 6: Konzervacija števila – spremenjeno stanje .............................................................................. 60 Slika 7: Konzervacija tekočine – prvotno stanje ................................................................................... 61 Slika 8: Konzervacija tekočine – stanje po spremembi ......................................................................... 62 Slika 9: Konzervacija dolžine (vrvici) – prvotno stanje ........................................................................ 63 Slika 10: Konzervacija dolžine (vrvici) – stanje po spremembi ............................................................ 63 Slika 11: Konzervacija dolžine (palčki) – prvotno stanje...................................................................... 64 Slika 12: Konzervacija dolžine (palčki) – stanje po spremembi ........................................................... 64 Slika 13: Konzervacija snovi – izbor kroglic plastelina ........................................................................ 66 Slika 14: Konzervacija snovi – prvotno stanje ...................................................................................... 66 Slika 15: Konzervacija snovi – stanje po spremembi ............................................................................ 66 Slika 16: Konzervacija prostora – prvotno stanje .................................................................................. 68 Slika 17: Konzervacija prostora – stanje po spremembi ....................................................................... 68 Slika 18: Konzervacija teže – izbor kroglic plastelina .......................................................................... 70 Slika 19: Konzervacija teže – prvotno stanje ........................................................................................ 70 Slika 20: Konzervacija teže – stanje po spremembi .............................................................................. 70 Slika 21: Konzervacija spodrinjene tekočine – prvotno stanje .............................................................. 72 Slika 22: Konzervacija spodrinjene tekočine – stanje po spremembi ................................................... 72 Slika 23: Seriacija – položaj palčk ........................................................................................................ 74 Slika 24: Seriacija – urejene palčke po dolžini ..................................................................................... 74 Slika 25: Seriacija – odstranjena palčka iz urejenega niza .................................................................... 74 Slika 26: Seriacija – vstavljanje manjkajoče palčke v urejen niz .......................................................... 75 Slika 27: Stopničasta ureditev niza s poravnanim spodnjim delom ...................................................... 76 Slika 28: Ureditev niza v položaju »ležeče črke V« .............................................................................. 76
KAZALO TABEL Tabela 1: Pregled odgovorov ................................................................................................................ 77 Tabela 2: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ........................................................... 78 Tabela 3: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol ........................................................... 80 Tabela 4: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (povprečna starost) .................................................. 82 Tabela 5: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog konzervacije glede na spol ...................................... 83
KAZALO GRAFOV Graf 1: Grafični prikaz števila otrok po spolu ....................................................................................... 53 Graf 2: Grafični prikaz otrok po starosti ............................................................................................... 54 Graf 3: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije števila ................................................... 61 Graf 4: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije tekočine ................................................ 63 Graf 5: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije dolžine ................................................. 65 Graf 6: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije snovi .................................................... 67
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
vii
Graf 7: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije prostora ................................................ 69 Graf 8: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije teže ....................................................... 71 Graf 9: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije spodrinjene tekočine ............................ 73 Graf 10: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo seriacije ................................................................... 76 Graf 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ............................................................. 79 Graf 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol (v odstotkih) ....................................... 80 Graf 13: Uspešnost reševanja vseh nalog (v odstotkih) ........................................................................ 81 Graf 14: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog glede na spol ............................................................. 83
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
1
I. TEORETIČNI DEL
UVOD
Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal
otrokom (Batistič Zorec, 2000: 65). Otrokova sposobnost konzervacije v različnih stvarnih
nalogah je eden izmed kazalnikov njegovega delovanja na konkretno logični stopnji, označuje
pa tudi njegov napredek znotraj stopnje. Pri vsaki nalogi konzervacije mora otrok miselno
ohraniti nekaj značilnosti snovi in hkrati opazovati spremembe drugih značilnosti. Piaget je
ugotovil, da se vrste konzervacij ne pojavljajo istočasno, ampak postopoma (Labinowicz,
2010: 85). Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) pravita, da se med šestim in enajstim
letom razvijejo različne oblike konzervacije. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim
vedenjem, je tista, pri kateri večina otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje
(Labinowicz, 2010: 80). Labinowicz (2010: 85) v diagramu predstavlja povprečne starosti, pri
kateri je otrok zmožen določene konzervacije. Konzervacija števila se pojavi med šestim in
sedmim letom, konzervacija dolžine med sedmim in osmim letom, konzervacija količine
tekočine in trdnih snovi okoli osmega leta, konzervacija prostora okoli devetega leta,
konzervacija teže okoli desetega leta in konzervacija prostornine po dvanajstem letu.
Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) navajata, da, poleg študije Labinowicza (1989),
starostno opredelitev zmožnost konzervacij potrjujejo tudi podatki študij avtorjev, in sicer
Horvat (1974, 1978), Kingma (1983), Marjanovič Umek (1989), Sutherland (1992) in
Winkelmann (1974). Batistič Zorec (2000: 66) pravi, da so otroci na tej stopnji razvoja (tj.
stopnja konkretno logičnih operacij) zmožni reševati tudi probleme seriacije, to je urejanje
vrste elementov po kvantitativni dimenziji, npr. po velikosti ali dolžini. Piaget pravi (Piaget in
Inhelder, 1978: 95), da so otroci pri sedmih ali osmih letih sposobni seriacije.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
2
1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA
Jean Piaget (1896–1980) je bil švicarski psiholog in razvojni epistemolog. Med zadnjo
polovico 20. stoletja je Piaget razvil model, ki opisuje, kako ljudje osmišljamo svoj svet z
zbiranjem in organiziranjem informacij (Woolfolk, 2002: 27). V obdobju pojmovanj, da se
svet otrok ne razlikuje občutno od sveta odraslih, je Piaget spoznal in sprejel prav nasprotno,
namreč, da se otrok razlikuje od odraslega človeka (Labinowicz, 2010: 26). Po Piagetu (1954,
povz. po Woolfolk, 2002: 27) so določeni načini mišljenja zelo preprosti za odraslega, ne pa
za otroka. Piaget je s svojim pogledom in vživljanjem v mišljenje otrok naredil pomemben
korak k spoznavanju otroka (Woolfolk, 2002: 27). Kot pravi Piaget (Bringuier, 1980, povz. po
Labinowicz, 2010: 248), je pri analizah testov v Binetovem laboratoriju postal pozoren na to,
da so bili odgovori otrok na nekatera vprašanja sistematično drugačni kot (bi bili) odgovori
odraslih. Piaget (1952, povz. po Labinowicz, 2010: 248) sam pravi, da je pri pregledovanju
(dosledno napačnih) odgovorov otrok pri logičnih nalogah dobil idejo za raziskovanje izvora
in razvoja človekovega spoznanja, problema, s katerim se je (tudi) na osebni ravni ukvarjal od
mladostništva naprej: prek navidezne nelogičnosti otrokovega sklepanja in razumevanja sveta
bi lahko odkril mehanizme otrokove logike, prek katerih bi dobil vpogled v izvor in razvojne
zakonitosti človekovega spoznanja.
1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE
Piagetova sposobnost poslušanja otrok in njegova prevzetnost nad vzorci njihovih miselnih
napak kažeta odprtost za sprejemanja otroka takšnega, kakršen je, ne glede na svojevoljna
pričakovanja odraslih. Na podlagi takega pojmovanja je razvil tudi svojo metodo preučevanja
(Labinowicz, 2010: 26).
1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja
Pojem klinični intervju danes pomeni nekaj drugega, kot je pomenil Piagetu, saj je to zdaj
pogovor, ki ga kot pomoč uporabljamo pri klinično-psihološki diagnostiki, za Piageta pa je
bila to kvalitativno raziskovalna tehnika, s katero je – v nasprotju s psihometričnimi
tehnikami, ki jih je spoznal v Binetovem laboratoriju – iskal tipične vzorce mišljenja (pozneje
jih je poimenoval spoznavne sheme in strukture), ki so otroka privedli do pravilnih in
napačnih odgovorov. Piagetova klinična metoda je po svoji uporabi individualna in vključuje
zbirke podobnih nalog, vprašanja pa prilagodi načinu (ali ravni) otrokovih odgovorov. Ta
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
3
postopek se tehniško lahko spreminja od otroka do otroka, čeprav se vedno osredotoča na to,
na kakšen način otrok dosega svoje ugotovitve. Z drugimi besedami, obravnava ali dražljaj
nista standardizirana. Piaget je spreminjal vprašanja, da je lahko komuniciral z otrokom in
tako spontano usmerjal njegovo mišljenje. Njegov poudarek je na kakovosti in procesu
otrokovega mišljenja. Piageta privlačijo vzorci otrokovih »napačnih« odgovorov in procesi,
na katerih ti odgovori temeljijo. Piagetova metoda je iznajdljiva in zamudna hkrati.
Kliničnega intervjuja ne moremo izvesti z velikim številom posameznikov, rezultati pa so
podani v obliki dnevnika o otrokovem vedenju. Ker se vprašanja spreminjajo od otroka do
otroka, raziskovalci dnevnikov niso preprosto primerjali. Klinični intervju ni bil Piagetova
iznajdba, je bil pa prvi, ki je tovrstno kvalitativno tehniko uporabil pri raziskovanju
sposobnostih in razvoja miselnih procesov. S svojim kvalitativnim, pozneje pa tudi
kvantitativnimi raziskovalnimi pristopi, je Piaget raziskoval otrokovo razumevanje fizikalne
vzročnosti, odnosov med fizikalnimi pojavi, razumevanje razredov in uvedel pojem
egocentrizma, s katerim je opisoval otrokovo nezmožnost prevzemanja različnih perspektiv in
s tem povezanimi oblikami mišljenja, npr. animistično ali realistično mišljenje (Svetina v
Labinowicz, 2010: 248).
Po Piagetovi metodi pred otroka postavimo predmete iz njegovega okolja, npr. glinene žogice,
kozarce z vodo itd., spraševalec potem opazuje, kaj otrok počne s temi predmeti in ga hkrati
pozorno posluša. Spraševalec otroku ne postavlja zgolj vprašanj o predmetih samih, temveč
tudi o stvareh, ki bi mu pomagale odkriti miselne procese, na katerih temeljijo otrokovi
odgovori. Njegove odgovore upošteva ne glede na to, ali so pravilni ali ne. Ne vsiljuje mu niti
svojih razlag niti svojih pričakovanj o pravilnosti odgovora. Tak način upoštevanja odgovorov
omogoča spraševalcu, da sledi zapletenemu vzorcu otrokovih misli, ne da bi jih pri tem
ponarejal. Sprašuje v otroškem jeziku, in sicer tako, da vprašanja preoblikuje na različne
načine in s tem razjasni proces otrokovega mišljenja. Otrokova dejanja in odgovori so za
spraševalca, ki prosto sledi svoji intuiciji, spodbuda za nova vprašanja (Labinowicz, 2010:
27). Za razliko od eksperimenta se Piaget ni omejil le na določena in vnaprej predvidena
vprašanja, pač pa je sproti postavljal tudi nova vprašanja, ki so mu pomagala bolje razumeti,
kako otroci razmišljajo (Thomas, 1992: 274, povz. po Batistič Zorec, 2000: 55). Ključnega
pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojen posamezniku, je prožnost
spraševalca (Labinowicz, 2010: 27). Njegova tehnika je znana tudi pod imenom kvazi
opazovanje, kar je nekako vmes med opazovanjem in eksperimentom (Horvat in Magajna,
1987: 77).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
4
1.1.2 Koncept znanja
Piagetovo raziskovanje otrokovega razvoja je bilo stimulirano z njegovim interesom za
genetsko epistemologijo oz. študijem narave znanja (Zigler, Stevenson, 1993: 56, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 56). Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56) razlaga, da se
Piagetova koncepcija znanja razlikuje od popularnega oz. zdravo razumskega pojmovanja.
Običajno menimo, da je znanje zbiranje informacij, ki smo jih dobili prek poučevanja ali
izkušenj. Piaget je nasprotno verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo
mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij (Batistič Zorec,
2000: 56).
Piaget je zavračal tudi pojmovanje, da je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili ali
izkusili. Otrok ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje, ampak vidi stvari v
odvisnosti od obstoječega mehanizma percepcije. Na to, kako sprejema informacije, vplivajo
njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2000: 56).
Navadno pojmujemo znanje predvsem kot kvantitativno nabiranje informacij. Piaget se je
strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v aktivni spomin, ki
sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po Piagetovem mnenju torej otrok v razvoju aktivno
konstruira svoje znanje oz. vednost. Spoznanje se oblikuje preko interakcij med miselnimi
strukturami in okoljem (Labinowicz, 1989: 55).
1.1.3 Dejavniki razvoja
Po Piagetu se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, čeprav počasi, od rojstva do
zrelosti, ker stalno poskušamo osmišljati svet okoli sebe (Woolfolk, 2002: 28).
Piaget (1970, povz. po Woolfolk, 2002: 28) je določil štiri dejavnike razvoja, ki so med seboj
v interakciji in vplivajo na spremembe mišljenja.
Dejavniki razvoja po Piagetu (Piaget, Inhelder, 1982; Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec,
2000: 56–57):
1. Dednost oz. notranja zrelost (dozorevanje): Večina avtorjev uvršča Piageta med t. i.
interakcioniste, kar pomeni, da ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti
okolju, ampak interakciji med njima. Dednost v njegovi teoriji določa časovni urnik
(angl. time schedule), po katerem se na periodičnih točkah otrokovega odraščanja
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
5
odpirajo nove razvojne možnosti. Zrelost je potemtakem nujni pogoj, da lahko ob
ustreznih spodbudah iz okolja otrok napreduje oz. usvoji določeno miselno sposobnost
(Batistič Zorec, 2000: 56). Labinowicz (2010: 41) dodaja, da otrok s starostjo
pridobiva vedno več miselnih struktur, te pa delujejo vse bolj povezano. V določeni
starosti ima živčni sistem na razpolago le sposobnosti, ki so se do takrat razvile.
Živčni sistem popolnoma dozori šele v 15. ali 16. letu starosti. V tem obdobju
življenja dozorevajo tudi gibalne in zaznavne sposobnosti.
2. Izkušnje: Piaget pod pojmom izkušnje razume usvajanje novih spoznanj z delovanjem
na predmete (Horvat in Magajna, 1987: 80). Piaget omenja fizične in logično-
matematične izkušnje (Batistič Zorec, 2000: 56).
Fizične izkušnje otrok pridobiva direktno in spontano pri manipuliranju z objekti v okolju,
opazovanju, poslušanju, tipanju, okušanju in vonjanju. Z raziskovanjem ugotavlja, kakšni
objekti so in kako se spreminjajo, ali delujejo, ter si pri tem pridobiva znanje o teh objektih
(Batistič Zorec, 2000: 56). Fizične izkušnje nam dajejo znanja o lastnosti predmetov, s
katerimi ravnamo (Horvat in Magajna, 1987: 80).
Logično-matematične izkušnje pa nam ne dajejo znanja o samih predmetih, temveč o
aktivnostih in njihovih rezultatih. Te izkušnje nam dajo znanje o odnosih med različnimi
aktivnostmi in ne le o lastnostih predmetov, s katerimi opravljamo kako aktivnost (Horvat in
Magajna, 1987: 80). Logično-matematičnih izkušenj otrok ne pridobiva iz predmetov samih,
temveč tako, da jih premešča in s tem oblikuje notranjo ureditev svoje dejavnosti, ne glede na
vrsto uporabljenih predmetov (Labinowicz, 2010: 42). Logično-matematične izkušnje so še
posebej pomembne pri miselnem razvoju otroka ob koncu predšolske dobe. Tedaj se začnejo
oblikovati nove miselne zmožnosti, ki jih imenujemo operacije (Horvat in Magajna, 1987:
80).
3. Socialna transmisija je prenos znanja iz socialnega okolja, torej izobraževanja v
najširšem smislu. Znanje lahko prenašajo starši, vrstniki, šola ali drugi dejavniki v
socialnem okolju. Uspeh socialnega prenosa znanja je odvisen od zrelosti in fizičnih
izkušenj. Pri socialnem prenosu znanja je še posebej pomembna vloga govora (Batistič
Zorec, 2000: 56).
4. Uravnoteženje (equilibrium): Zadnji dejavnik uravnava prejšnje tri in ima po
Piagetovem mnenju glavno, usklajevalno vlogo. Predstavlja nenehno interakcijo med
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
6
otrokovim mišljenjem in realnostjo. Otrok asimilira (sprejema) izkušnje v obstoječi
miselni okvir, hkrati pa zaradi izkušenj akomodira (spreminja) lastne strukture v njem.
Opisana ciklična (ponavljajoča se) interakcija je odvisna od otroka kot pobudnika
svojega lastnega razvoja. Otrok s svojo dejavnostjo odkriva nove probleme in s tem
povzroča neravnotežje, hkrati pa išče rešitve in dosega višjo stopnjo uravnoteženja.
Ker ima otrok tako dejavno vlogo v procesu, se uravnoteženje imenuje tudi
samouravnavanje (Labinowicz, 2010: 43). Cilj miselne aktivnosti je torej vzpostaviti
ravnotežje med miselnim procesom in okoljem. Na vsaki stopnji razvoja mora otrok
doseči določeno stopnjo ravnotežja, da lahko napreduje v višji stadij (Piaget, Inhelder,
1982: 117, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
7
2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU
Po Piagetu se spoznanje, znanje oblikuje preko interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 2010: 37).
Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj (Labinowicz, 2010:
37).
1. Proces preoblikovanja spoznanj se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki je
primeren za neko stopnjo, oz. organizacijo mišljenja, ki je vezana na določeno stopnjo
miselnega razvoja, in se kaže v posameznikovem vedenju (Zigler, Stevenson, 1993:
57, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).
2. Na način mišljenja vplivajo razni moteči zunanji ali notranji dejavniki, ki povzročijo
konflikte ali neravnotežje.
3. Posameznik te motnje uravnovesi in konflikt razreši s svojo lastno miselno
dejavnostjo.
4. Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo
razumevanje in zadovoljstvo, torej stanje novega ravnotežja.
Miselne strukture so spremenljivke, ker se z razvojem stalno spreminjajo (Horvat, Magajna,
1989: 77) in so fleksibilne (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42).
Piaget v zvezi s strukturo govori o shemah, ki so organizirani vzorci misli ali aktivnosti, le-te
otrok uporablja za interpretacijo nekega vidika svojih izkušenj. Mentalne sheme se razvijejo
iz vedenjskih shem (Shaffer, 1989: 59, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57), Horvat in Magajna
(1989: 79) pišeta, da je v Piagetovi teoriji izvor misli v praktični dejavnosti – akcijah. Sheme
so lahko preproste, kot npr. sesanje prsta, ali kompleksne, ki vsebujejo verigo fizičnih in
mentalnih podshem, kot je npr. vožnja avtomobila (Thomas, 1992: 280, povz. po Batistič
Zorec, 2000: 57).
Miselni procesi vplivajo na to, da se mišljenje razvija (Batistič Zorec, 2000: 58). Za razliko od
miselne strukture so miselni procesi nespremenljivke, ker se odvijajo na enak način skozi vse
posameznikovo življenje (Horvat in Magajna, 1987: 77).
Piaget razlaga razvoj mišljenja s pomočjo treh miselnih funkcij oz. procesov, in sicer miselne
organizacije, adaptacije in uravnoteženja oz. ekvilibracije (Marjanovič Umek in Zupančič,
2009: 41):
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
8
2.1 MISELNA ORGANIZACIJA
Miselna organizacija je težnja, usmerjena h kombiniranju, urejanju, razporejanju in
preurejanju vedenja in misli v koherentne sisteme (Woolfolk, 2002: 28). Otroci ves čas
reorganizirajo obstoječa spoznanja v nove in bolj kompleksne mentalne strukture (Shaffer,
1959, povz. po Batistič Zorec, 2000: 58). Da lahko te strukture koherentno delujejo, se morajo
usklajevati tudi med seboj (Batistič Zorec, 2000: 58). Piaget ta proces medsebojnega
delovanja miselnih struktur imenuje recipročna asimilacija, ki lahko privede tudi do nove
organizacije miselnih struktur in se navzven kaže z novimi oblikami sposobnosti miselnega
delovanja (Horvat in Magajna, 1987: 76–77).
2. 2 ADAPTACIJA
Adaptacija ali prilagajanje je težnja prilagajanja na okolje (Woolfolk, 2002: 29), je
vzdrževanje ravnotežja med miselno strukturo in okoljem (Batistič Zorec, 2000: 58). V
adaptacijo sta vključena dva osnovna procesa: asimilacija in akomodacija (Woolfolk, 2002:
29). Oba procesa potekata sočasno in tvorita ravnovesje ali ekvilibrum (Nemec in Krajnc,
2001: 74).
Asimilacija je prilagajanje novih izkušenj, informacij iz okolja že obstoječim miselnim
strukturam (Nemec in Krajnc, 2001: 74; Batistič Zorec, 2000: 58).
Do asimilacije pride takrat, ko ljudje uporabijo svoje obstoječe sheme za osmišljanje
dogodkov v svojem svetu. Asimilacija vključuje poskus razumeti nekaj novega s
prilagajanjem tega tistemu, kar že vemo (Woolfolk, 2002: 29).
Asimilacija pomeni, da bomo vsako novo izkušnjo, zaznavo, informacijo preoblikovali tako,
da bo ustrezala predhodno sorodnemu znanju, ki ga imamo s tega področja (Nemec in Krajnc,
2011: 74). Primer je dogodek, ko malček prvič v življenju doživi naletavanje snega. Tega med
predhodnimi izkušnjami še nima. Sicer je podobno dežju, vendar ni dež. To novo izkušnjo
priredi in dopolni tako, da se ujema z njegovim predznanjem. Sneg poimenuje »debel dež«
(prav tam).
Horvat in Magajna (1989: 76) pravita, da bo posameznik novo informacijo sprejel šele takrat,
ko jo bo predelal in prilagodil že obstoječim strukturam.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
9
Pogosto pa dobljena informacija ne ustreza otrokovi miselni shemi, pride torej do konflikta ali
neravnotežja med informacijo in miselno strukturo. Možna sta dva izhoda, in sicer da se
informacija ne asimilira ali pa da pride do take spremembe miselne strukture, ki bi omogočila
asimilacijo (Batistič Zorec, 2000: 58).
Akomodacija je prilagajanje obstoječih miselnih struktur novim informacijam (Nemec in
Krajnc, 2011: 74).
Akomodacija poteka takrat, kadar nove informacije nikakor ne moremo umestiti v že
obstoječe miselne strukture (miselne »mape«), zato moramo svoj miselni okvir prilagoditi oz.
spremeniti tako, da bo ustrezal novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).
Spremembo miselne strukture, ki je rezultat prilagoditve načina razmišljanja novim
informacijam, Piaget imenuje miselna akomodacija. Pri asimilaciji gre torej za stabilnost, ker
se ohrani obstoječa miselna struktura, akomodacija pa prinaša spremembe miselne strukture
in pomeni napredovanje. Da bi otrokova interakcija z okoljem vodila do višjih stopenj v
njegovem razumevanju, je potrebno ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010:
37).
2.3 URAVNOTEŽENJE
Proces asimilacije in akomodacije lahko imenujemo s skupnim imenom proces
uravnoteževanja (ekvilibracija) (Piciga, 1995: 21). Piaget (1963, povz. po Marjanovič
Umek in Zupančič, 2009: 42) pravi, da ko sta asimilacija in akomodacija uravnoteženi in
ni nobena izmed njih dominantna, je doseženo ravnotežje, ki se vzpostavlja skozi
posamezne razvojne stopnje.
Labinowicz (2010: 40) navaja, da je miselno ravnotežje ravnotežje med notranjimi in
zunanjimi dejavniki, ki so v medsebojni interakciji. Uravnoteženje vsebuje komplementarne
procese, ki delujejo sočasno. Ta dvojni proces asimilacije in akomodacije deluje sočasno in
otroku omogoča doseganje višje ravni ravnotežja. Na višjih stopnjah razumevanja otrok
doseže obsežnejše strukture oz. celovitejše vzorce mišljenja. Čeprav je vsaka naslednja
stopnja stabilnejša od prejšnje, je to le začasno stanje. Močnejši vzorci mišljenja omogočajo
večjo intelektualno dejavnost, hkrati pa kažejo na razkorak in neskladja med preostalimi, že
veljavnimi vzorci (Philips, 1957, povz. po Labinowicz, 2010: 40). Možnosti za interakcijo se
povečujejo, zato otrok laže asimilira vnos zunanjih informacij v svoj okvir, ki se tako ne samo
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
10
širi, ampak postaja tudi bolj integriran. Večja interakcija z okoljem sproža tudi več spodbud
za razvoj notranjih struktur. Zato intelektualni razvoj lahko ponazorimo z nepretrganim
procesom v obliki spirale, pri katerem je uravnoteženje gonilna sila posameznikove
prilagoditve okolje (Gallanger in Reid, 1977, povz. po Labinowicz, 2010: 40).
Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale (Labinowicz, 2010: 40)
Labinowicz (2010: 32–33) navaja primer, kako otrok oblikuje nov pojem:
Predstavljajte si, da triletna deklica živi v soseski, kjer je veliko mačk. Z opazovanjem si
pridobi sposobnost organiziranja miselne kategorije ali pojma »mačka«, ki ga je, kljub
nekaterim razlikam, oblikovala na podlagi podobnosti med mačkami. To kategorijo si lahko
prikliče in jo uporabi kadar koli jo potrebuje. Tak način organizacije opažanj ji koristi pri
novih opažanjih. O tem lahko sklepamo, če opazujemo njeno vedenje. Nekega dne prvič opazi
veverico. Ta žival prav tako pleza po drevesih, ima dolg rep in kožuh. Ker se je osredotočila
na veveričjo podobnost z mačko, je to novo informacijo iz okolja v mislih postavila v
kategorijo »mačka«. Postala pa je radovedna, približala se je veverici, ta pa je zbežala.
Pozneje je bila presenečena, ko je videla veverico stati na zadnjih nogah. Ta žival ima tudi
drugačen rep kot mačke. Ko se je osredotočila na razlike med veverico in mačko, je ugotovila,
da kategorija »mačka« v tem primeru ni več uporabna. Tvori novo kategorijo, imenuje jo
»smešna mačka«. Ko pa je izraz »smešna mačka« uporabila v materini prisotnosti, izve za
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
11
pravo ime – veverica. Besedo »veverica« je vključila v svoj miselni okvir. O okviru njenih
dotedanjih izkušenj je na deklico vplivala nova izkušnja in tako je kot odgovor na zahteve
stvarnosti oblikovala novo miselno kategorijo. Nova kategorija se je pridružila prejšnjemu
znanju in postala del občutljivejšega okvira, ki je sposoben učinkoviteje obravnavati
informacije iz okolja. Ob vnovičnem opazovanju veveric bo deklica le še utrdila to kategorijo.
Piciga (1995: 20) pravi, da na ta način tvori otrok v interakciji z novimi izkušnjami novo
miselno strukturo v skladu z resničnostjo. Ta nova struktura (v našem primeru je to nov
pojem) je povezana s prejšnjim znanjem v novo strukturo, ki omogoča uspešnejšo »obdelavo«
podatkov iz okolja, izkušenj. Labinowicz (2010: 33) pravi, da bi lahko rekli, da je mama
deklico naučila razlikovati dve nekoliko podobni kosmati živalci. Lahko rečemo tudi, da je
mama po naključju vplivala na učenje svojega otroka. Čeprav je bilo to morda po naključju,
pa je bilo vendarle pravočasno, saj si je deklica že pred tem sama oblikovala potrebno
podlago za razumevanje. Piciga (1995: 20) dodaja, da je seveda možno, da odrasli naučijo
otroka razlik med veverico in mačko. Toda učenje je najbolj uspešno, če je otrok že sam prišel
do spoznanja, na katerem gradimo.
Piciga (1995: 21) se sprašuje, kako lahko odrasli otroku pomagamo pri spoznavanju sveta
okrog njega, in odgovarja, da bomo ob neupoštevanju dejanske stopnje otrokovega
razumevanja z verbalnim poučevanjem in razlaganjem resnic, ki so nam tako domače, kaj
malo dosegli. Otrok se lahko marsikaj nauči na pamet, toda tisto, česar ne razume, ne bo
imelo nobenega vpliva na njegova spoznanja, na njegove miselne strukture. Najprej moramo
spoznati nivo otrokovih spoznanj, nato pa ga opozorimo na nedoslednosti v njegovem
mišljenju. S poskusi ali nalogami mu pokažemo konflikt med njegovimi spoznanji in
resničnim dogajanjem. Poskuse organiziramo tako, da otrokovo opažanje nasprotuje
prejšnjemu pojmovanju. S takim eksperimentiranjem otroka spodbudimo, da dejavno sodeluje
v prihajanju do novih spoznanj, da ne sodeluje le kot pasivni poslušalec in opazovalec, ampak
kot dejavni raziskovalec. To metodo poimenujejo metoda kognitivnega konflikta, ki jo mnogi
avtorji pojmujejo kot metodo, ustrezno piagetovskemu modelu razvoja (Piciga, 1995: 21).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
12
3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA
Piaget je v otrokovih odgovorih na intelektualne naloge opazil določene vzorce. Otroci
podobne starosti odgovarjajo na zelo podoben način, vendar se ta pomembno razlikuje od
načina odgovarjanja odraslih in od njihovih pričakovanj, kakšni naj bi bili otrokovi odgovori
(Labinowicz, 2010: 56). Bolj ga je zanimala pot osvajanja znanja in načini razmišljanja kot
vsebina. Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo
v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenju (Batistič Zorec, 2000: 59).
Pojem stopnje
Labinowicz (2010: 80) za pojem stopnje pravi, da je:
• zaporedje otrokovega razvoja po stopnjah stalno: vsi otroci morajo preiti prvo stopnjo,
da lahko dosežejo drugo stopnjo; od otroka do otroka pa se razlikuje hitrost, s katero
prehaja z ene stopnje na drugo. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem,
je tista, pri kateri otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje. Nekateri
otroci prej dosežejo višjo stopnjo v razvoju, kot to velja za povprečje. Nekateri otroci
ostanejo dlje časa na zgodnejših stopnjah v razvoju. V različnih kulturah je starost
otrok, ki po večini kažejo podobne zmožnosti, pogosto različna. Nekateri otroci nikoli
ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje.
• Stopnje niso nepovezane, nespremenjene in se ne pojavljajo nenadoma, temveč se v
kontinuiranem razvoju prekrivajo, npr. določen del mišljenja je še na stopnji
konkretno logičnih operacij, medtem ko je večina mišljenja že na ravni formalno
logičnih operacij.
• Otroci prehajajo na višje stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki so značilni
za več kot eno stopnjo.
Batistič Zorec (2000: 59) pravi, da Piaget zagovarja diskontinuiteto v razvoju, saj pravi, da
razvoj mišljenja poteka v stadijih (stopnjah). Vendar model prekrivanja stopenj v
intelektualnem razvoju združuje njegovo kontinuirano in diskontinuirano naravo (Labinowicz,
2010: 81). Otroci so tako stalno v procesu prehajanja in odgovarjanja na načine, ki so značilni
za različne stopnje. Na vsaki stopnji otrok stalno napreduje proti značilnemu načinu mišljenja.
Razvoj je postopen proces. Tako je potrebnih približno pet let, da se po konzervaciji števila
pojavi konzervacija prostornine spodrinjene tekočine. Ob otrokovem vstopu na stopnjo
formalnih operacij se njegovo mišljenje na stopnji konkretnih operacij nadaljuje in se čedalje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
13
bolj združuje v vsestranski sistem. Posamezniki, ki so že dosegli stopnjo formalnih operacij,
ne delujejo vedno le na formalni ravni. Na nižjo raven mišljenja se lahko vrnejo pod vplivi
stresa. Tudi odrasli se pogosto vračajo na raven konkretnega ali celo predoperativnega
mišljenja, še zlasti kadar se srečajo z novimi področji učenja. Pomagajo si s konkretnimi
izkušnjami na teh področjih, ki so predhodnica naprednejše abstraktne ravni mišljenja (prav
tam).
Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju (Labinowicz, 2010: 81)
Prekrivajoči se stopenjski model intelektualnega razvoja je v skladu s takimi vrzelmi v
mišljenju ter s tem, da odrasli ne delujejo vedno s svojimi polnimi zmožnostmi. Enaka
opazovanja pa se razhajajo, če jih gledamo znotraj stopničastega modela intelektualnega
razvoja (Labinowicz, 2010: 82).
Predlagan model kontinuiranega intelektualnega razvoja je v skladu z odnosom med
stopnjami, kot jih opisuje Piaget. Na vsaki novi stopnji predvideva veliko preoblikovanje
miselnih struktur sočasno z združitvijo prejšnjih struktur (Labinowicz, 2010: 83).
O svojem pojmovanju razvojnih stopenj Piaget pravi, da statičnih stopenj ni. Vsaka je
izpolnitev nečesa prejšnjega in začetek nečesa novega, ki vodi do naslednje stopnje
(Labinowicz, 2010: 83).
Na vsaki stopnji se strukture vedno bolj združujejo, na končni stopnji pa oblikujejo enoten
sistem. Prehodi med stopnjami vsebujejo preoblikovanje in integracijo struktur prejšnjih
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
14
stopenj. Te prehode vodi proces uravnoteženja, ki uravnava prispevke dozorevanja ter
socialne in fizične izkušnje. Čeprav otroci stalno prehajajo na višje stopnje, vsako stopnjo
označuje začetni pojav novega načina mišljenja, ki se s starostjo krepi, dokler v določenem
obdobju ne prevlada. Vsako stopnjo lahko pojmujemo kot obdobje relativnega ravnotežja, v
katerem vlada relativna stabilnost z majhnim preoblikovanjem (Labinowicz, 2010: 84).
Čeprav je proces intelektualnega razvoja postopen in kontinuiran, so njegovi produkti
diskontinuirani. Ti produkti razvoja so stopnje, med katerimi se mišljenje občutno razlikuje
(Labinowicz, 2010: 84).
Slika 3: Diskontinuirani produkti (Labinowicz, 2010: 84)
Piaget je na podlagi vzorcev odgovorov, ki so jih otroci dajali v različnih situacijah, razdelil
njihovo mišljenje na štiri osrednje stopnje (Labinowicz, 2010: 79). Za vsako stopnjo so
značilne specifične strukture naše zavesti, ki se kažejo v specifičnih oblikah intelektualne
(miselne) aktivnosti in vedenju. Vsaka stopnja ima določene specifične vzorce; poleg tega se
ohranjajo še vzorci iz prejšnje stopnje (Horvat in Magajna, 1987: 77). Prehod na novo stopnjo
poteka postopno, lahko traja mesec, več mesecev ali celo leto. Ko otrok vzorce mišljenja
poveže v koherenten sistem ravnanja v svetu, doseže stanje ravnotežja (Thomas, 1992, povz.
po Batistič Zorec, 2000: 59).
Razvoj mišljenja je Piaget opisal s štirimi stopnjami, pri čemer je vsaka stopnja strukturna
celota, znotraj katere so sheme ali operacije medsebojno povezane.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
15
Piaget govori o štirih stopnjah razvoja mišljenja:
1. senzomotorična ali zaznavno-gibalna stopnja (od rojstva do 2 let);
2. stopnja predoperativnega mišljenja ali stopnja priprave konkretnih operacij (od 2 do 7
let);
3. stopnja konkretnih operacij (od 7 do 11 let);
4. stopnja formalnih operacij (od 11 do 15 let).
Labinowicz (2010: 56) pravi, da sta prvi dve stopnji pripravljalni ali predlogični, drugi dve pa
stopnji naprednejšega, logičnega mišljenja.
Starostni razponi predstavljajo povprečje, ugotovljeno ob delu z otroki iz Švice. S temi se
ujemajo tudi rezultati raziskav, opravljenih pri nas. Odstopanja od teh povprečij lahko
opazimo tudi pri posameznikih kot v različnih sociokulturnih okoljih (Labinowicz, 2010: 56).
3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA
To je predverbalno obdobje, v katerem otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti
razumevanja sveta (Batistič Zorec, 2000). Na tej stopnji (od rojstva do približno drugega leta)
otrok spoznava sebe in svet, ki ga obkroža, s pomočjo čutil in motoričnih dejavnosti. Dojenčki
se iz bitij, ki se odzivajo predvsem refleksno in z naključnim vedenjem, spreminjajo v ciljno
usmerjene malčke (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148).
Na podlagi opazovanja svojih treh otrok je Piaget pisal o šestih zaporednih podstopnjah
otrokove inteligentnosti v prvih dveh letih njegovega življenja. Pozneje so ta zaporedja v
otrokovem razvoju na zaznavno-gibalni stopnji preverjali tudi drugi avtorji. Svoja začetna
opazovanja je Piaget pozneje razširil na večje število otrok ter dokončno oblikoval značilnosti
otrokovega vedenja v obdobju dveh pripravljalnih, predlogičnih stopenj, tj. zaznavno-gibalne
in predoperativne stopnje (Labinowicz, 2010: 57).
Piaget ločuje v tem obdobju šest podstopenj.
1. Podstopnja refleksov (od rojstva do 1. meseca)
Novorojenček vstopa v svet z vsemi čuti in z omejenim številom refleksov (Labinowicz,
2010: 57). Refleksi so prirojeni, vendar že od začetka vključujejo aktivnost, ki kaže, da že
obstajajo mehanizmi asimilacije. Novorojenček npr. že po drugem tednu sesa mleko mnogo
spretnejše kot pri prvem poskusu hranjenja (Horvat in Magajna, 1987: 81). Refleksi
postopoma pripeljejo razvoj do posploševanj, otrok začne kmalu sesati vse, kar mu pride v
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
16
bližino ust (Batistič Zorec, 2000: 60). Opazimo lahko tudi že začetek akomodacije, ko npr.
otrok prilagodi gibanje glave in ust temu, da najde prsno bradavico. Pride tudi do
organizacije; novorojenček organizira svoje gibanje tako, da postane hranjenje hitrejše in
učinkovitejše (Crain, 1992, Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).
Otrok ne išče predmeta ali osebe, ko zapusti njegovo vidno polje. Česar ne vidi, zanj ne
obstaja. Otrokov svet je še vedno omejen z njim samim in z njegovo dejavnostjo (Labinowicz,
2010: 57).
2. Podstopnja primarnih krožnih reakcij (od 1. do 4. meseca)
Shaffer (1989: 311, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60) razlaga, da se te reakcije imenujejo
»primarne«, ker so prve motorične navade, ki se pojavljajo v razvoju, in »krožne« zaradi
ugodja, ki ga povzroča njihovo ponavljanje. Do krožne reakcije pride, ko otrok vedenje, ki ga
je slučajno izvedel in mu prinaša zadovoljstvo, skuša ponoviti. Vedno se nanašajo na
otrokovo telo (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).
Dojenčki ponavljajo prijetna vedenja, ki so jih odkrili naključno (Papalia, Olds in Feldman,
2003: 149). Tipičen primer je sesanje prsta: otroku prst najprej slučajno pride pred usta in ga
sesa, ko pa se mu izmuzne iz ust, skuša isto dejanje ponoviti. Navadno mu uspe po nekaj
neuspešnih poskusih, kar pomeni, da zmore koordinirati roko in usta (Crain, 1992; Thomas,
1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60). Dejavnosti so usmerjene na dojenčkovo telo, ne na
učinke njihovega vedenja na okolje. Dojenčki so zmožni tudi prvih adaptacij (prilagoditev),
npr. različno sesajo različne predmete (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149).
V tem obdobju torej lahko že govorimo o začetkih spomina, ki se kaže v ponavljanju.
(Batistič Zorec, 2000: 60). Otrok pridobi sposobnost, da z očmi sledi premikajočemu se
predmetu. Ko predmet izgine, bo otrok še vedno gledal v isto smer, kot da pričakuje, da se bo
predmet zopet pojavil. Pričakovanje pa je pasivno, saj otrok predmeta ne išče (Labinowicz,
2010: 57). Začnejo se obračati proti zvokom, kar dokazuje, da so sposobni koordinirati
različne vrste čutnih informacij – vid in sluh (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148.
3. Podstopnja sekundarnih krožnih reakcij (od 4. do 8. meseca)
Otrok vadi refleks prijemanja in se dotika predmetov, ki so v njegovi bližini. Pri tem razvije
usklajevanje oko–roka. Sposobnost plazenja širi njegovo obzorje in mu omogoča spoznavanje
zunanjega sveta (Labinowicz, 2010: 58). Otrok začne ločevati sebe od objektov zunaj sebe
(Batistič Zorec, 2000: 60). Tudi tu gre za ponavljanje motoričnih akcij, vendar se nanašajo na
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
17
zunanje objekte. Otrok npr. slučajno udari po ropotuljici, ker mu je všeč njen zvok, to
aktivnost ponavlja. Akcije so torej odkrite slučajno, vendar je njihovo ponavljanje že
namensko (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60; Labinowicz, 2011: 58). Otrok
bo, če mu pokažemo dva različna predmeta, prej segel po tistemu, ki ga ne pozna, kot po
tistem, ki mu je znan (Labinowicz, 2010: 58).
Ena od pomembnejših stvari, ki jo je Piaget raziskoval, je tudi otrokova relacija do objektov.
V prvi in drugi podstopnji otrok še nima koncepta o obstoju objektov izven sebe, če predmet
umaknemo iz njegovega vidnega polja, ga ne bo poskušal najti. V tretji podstopnji pa že sledi
objektu s pogledom in zna najti delno skrit objekt (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:
60). Labinowicz (2010: 58) pravi, da je otrok sposoben predvideti, kam bodo padli predmeti,
ki jih izpusti. Predmet bo iskal v pričakovani smeri, še zlasti kadar ga bo vrgel ali izpustil iz
rok.
4. Podstopnja usklajevanja krožnih reakcij (od 8. do 12. meseca)
Otrok koordinira dve ali več akcij z namenom, da doseže nek cilj (Batistič Zorec, 2000: 60).
Otrok se bo premaknil, da bi odstranil oviro (npr. roko odraslega), ki stoji med njim in
zanimivim predmetom. Otrok je zmožen uskladiti dva podobna akcijska vzorca:
odstranjevanje ovire in seganje po predmetih. Ena izmed teh akcij je sredstvo za dosego cilja,
druga pa je cilj sam (Labinowicz, 2010: 58). Primer: otrok dvigne blazino, pod katero smo
skrili igračko, in jo prime (Batistič Zorec, 2000: 60).
Na tej podstopnji je otrok sposoben usklajevati podobne akcije v širše vzorce. Še vedno pa si
ne more izmišljati novih akcijskih vzorcev. Piaget meni, da je to prvi znak inteligentnosti, ker
ima otrok pred samo akcijo v mislih cilj (namen) (Labinowicz, 2010: 58), Batistič Zorec
(2000: 61) govori o praktični inteligentnosti, Nemec in Krajnc (2011: 75) pravita, da ta
podstopnja označuje začetek namernega vedenja.
Otrok začenja razumeti tudi vzrok in posledico. Zmožen je enostavnih oblik predvidevanja,
npr. če si obleče plašč, bo odšel. Piaget pravi, da znak interpretira kot razlog (Batistič Zorec,
2000: 61).
Otrok te starosti že dobro pozna znane osebe in se do njih drugače obnaša kot do neznanih
(Batistič Zorec, 2000: 61). Vzpostavi se primarna navezanost, to je prva čustvena vez otroka
do osebe, ki zanj skrbi (Bowlby, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
18
Če skrijemo predmet v otrokovi prisotnosti, npr. pod blazino, ga bo z lahkoto našel. To
pomeni začetek stalnosti objekta oz. zavedanje, da objekti obstajajo, četudi niso vidni
(Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Omejitev pa je, da otrok še ne zmore
slediti seriji premikov. Če predmet po prvem skrivanju skrijemo drugam, spet tako, da nas pri
premeščanju vidi, npr. pod pulover, ga bo še vedno iskal pod blazino, ker še ni sposoben
upoštevati premestitve objekta na drugo mesto (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:
61; Labinowicz, 2010: 56).
5. Podstopnja terciarnih krožnih reakcij (od 12. do 18. meseca)
Otroci začnejo eksperimentirati z objekti in poskušajo najti nove metode za rešitev problemov
ali doseganje zanimivih rezultatov (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Otroci
ne ponavljajo več prijetnega vedenja, ki so ga odkrili naključno, ampak svoja dejanja
spremenijo, da bi dosegli podoben rezultat (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Primer:
otrok je stopil na gumijasto račko in je zacvilila, zdaj pa ga zanima, ali bo spet zacvilila, če jo
stisne z roko (prav tam).
Hoja otroku omogoča spoznavanje vedno večjega števila predmetov (Nemec in Krajnc, 2011:
75). Otroci pri reševanju problemov prvič pokažejo izvirnost. S poskušanjem preskušajo
različna vedenja, dokler ne najdejo najboljšega načina za dosego cilja (Papalia, Olds in
Feldman, 2003: 149). Otroci izvajajo aktivnosti po načelu poskusov in napak, da bi spoznali
značilnosti predmetov in vsega sveta, ki jih obdaja (Nemec in Krajnc, 2011: 75).
Stalnost predmeta zanj velja le, če je premestitev predmeta videl. Če premestitve ne bi videl,
bi si jo moral predstavljati. Vendar na tej stopnji razvoja v mislih še ne zmore obdržati slike
predmeta, tako da bi lahko iz tega sklepal na njegov položaj oz. mesto. V tem primeru bo
uporabil prejšnji tip vedenja, tj. predmet bo iskal tam, kjer ga je nazadnje videl (Labinowicz,
2010: 59).
6. Podstopnja mentalne reprezentacije ali stopnja miselnih kombinacij (od 18. do
24. meseca)
V tem obdobju pride do bistvene spremembe; nastane zmožnost ponotranjenja vedenjskih
akcij v notranje miselne akcije. Otroku ni treba več eksperimentirati z objekti, da bi dosegel
nek rezultat, ker so objekti in akcije prisotni že v mišljenju kot predstave, lahko pa z njimi
miselno manipulira in jih kombinira, si torej izmisli novo akcijo. Primer take dejavnosti je, da
otrok, ki ne doseže nekega predmeta na visoki polici, pogleda okoli, opazi stol in ga potisne k
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
19
polici, da bi dosegel želen predmet. Zmožen je tudi posnemati kompleksna dejanja v
odsotnosti modela (Batistič Zorec, 2000: 61).
V tem obdobju razcveti sposobnost predstavljanja (reprezentacije), sposobnost miselnega
predstavljanja predmetov in dejanj, v glavnem s simboli, kot so besede, števila in miselne
slike. Sposobnost uporabe simbolov otroka osvobodi neposrednih izkušenj. Otrok lahko tudi
že razmišlja o dejanju, še preden ga stori. Problemov pa jim ni treba več reševati s poskusi in
napakami (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Piaget (1936/1952, povz. po Papalia, Olds
in Feldman, 2003: 149) navaja primer otrokove sposobnosti predstavljanja, ko je njegova hči
Lucienne skušala odpreti škatlico vžigalic in pri tem odprla usta, s čimer je nazorno pokazala,
kaj želi storiti s škatlico. Otrokovo premikanje ust nam kaže, da razmišlja o problemu in išče
rešitve (Labinowicz, 2010: 61).
Labinowicz (2010: 61) navaja primer, ko otrok vrže žogo pod kavč. Žoge nato ne išče pod
kavčem, temveč predvideva, da se bo zakotalila ven na drugi strani kavča. Da bi jo dosegel, se
mora obrniti od smeri, v kateri je izginila. Njegov uspeh ob iskanju žoge kaže na njegovo
poznavanje stalnosti in na predstavo o prostoru. Po Piagetovem mnenju je opisana logika v
akciji znak prvih otrokovih pojmovanj o prostoru, času, vzročnosti in stalnosti predmetov. Ker
razvoj pojma stalnosti predmeta lahko opazujemo, lahko na tej podlagi sklepamo tudi na
razvoj preostalih pojmov (prav tam). Otrok si lahko predstavlja premestitev objekta, čeprav je
ni videl, in najde skriti predmet (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Na tej
podstopnji je stalnost predmetov že popolna (Nemec in Krajnc, 2011: 75).
Piaget govori o odloženem posnemanju, ki pomeni napredovanje k predstavi v mislih oz. kot
pravijo Papalia, Olds in Feldman (2003: 149) posnema dejanja, ki jih več ne vidi, npr. otrok
se pretvarja, da je staršem »postregel s čajem« vsakič, ko ga je dobil sam (Papalia, Olds in
Feldman, 2003: 149). Približno sočasno se začne pojavljati tudi simbolična (domišljijska)
igra. Tudi koncept objektov je zaključen (Labinowicz, 2010: 62).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
20
3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ
Predoperativna stopnja je obdobje od drugega do sedmega leta, ki ga označuje premik v
mišljenju glede predstav, simbolov in pojmov.
Otroku ni več potrebno, da vse situacije odigra navzven. Z njegovo vse večjo sposobnostjo
ponazarjanja nekega predmeta ali dogodka z mentalno predstavo ali besedo se dejanja vse bolj
ponotranjajo (Labinowicz, 2010: 62).
Piaget pravi, da se otrokova uporaba simbolov pri razmišljanju kaže v treh tipičnih vedenjih:
odloženem posnemanju, simbolni igri in uporabi jezikovnih spretnosti (Zigler, Stevenson,
1993: 315–316, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62).
Odloženo posnemanje se pojavlja že na zaznavno-gibalni stopnji, ko otrok uporablja različne
oblike preprostega posnemanja. Najprej si dejavnost modelov predstavlja ob njihovi
neposredni navzočnosti, pozneje pa lahko najpreprostejše posnema tudi, če so odsotne. Za
Piageta je odloženo posnemanje otrokovo napredovanje od predstave v dejavnosti k predstavi
v mislih. Piaget poudarja, da morajo biti te dejavnosti najprej fizično udejanjene, šele potem
pa se začnejo oblikovati v mislih (Labinowicz, 2010: 62).
Simbolna igra se pojavlja skoraj sočasno z odloženim posnemanjem. Simbolna igra je oblika
igre, ki temelji na posnemanju. S posnemanjem vedenja otrok uporablja nekaj namesto nečesa
drugega. Ko otrok posnema vedenje, mora svoje notranje strukture, ki se nanašajo na fizično
dejavnost, akomodirati ali preoblikovati. Nasprotno pa oblikuje tudi miselno predstavo
dejanja, ki jo uporabi kot strukturo, prek katere lahko asimilira predmete v simbolni igri.
Predmet postane simbol za nekaj drugega, kar že obstaja v otrokovi zavesti (Labinowicz,
2010: 62).
Uporaba jezikovnih spretnosti: To je obdobje, ko otroci že govorijo in torej z besedami
predstavljajo stvari in dogodke. Jezik jim bistveno razširi obzorje, saj z njegovo pomočjo
lahko govorijo o preteklosti, prihodnosti ali razlagajo dogodke drugim (Batistič Zorec, 2000:
62).
1. Prekonceptualno ali simbolično mišljenje (od 2. do 4. leta)
Prvo podstopnjo tega obdobja je Piaget poimenoval prekonceptualna, ker v presojanju
prevladujejo koncepti (Horvat in Magajna, 1987: 139) in ker so ideje, koncepti oz. mišljenje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
21
otroka te starosti na nek način primitivni glede na standarde odraslih (Shaffer, 1989, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 62), ali kot pravi Labinowicz (2010: 56) predlogični, čeprav je s tem
mišljeno le to, da se logično sklepanje otroka ne ujema z logičnim sklepanjem odraslega
(Nemec in Krajnc, 2011: 7).
Za otroke te starosti je značilno transduktivno mišljenje, to je sklepanje iz posebnega na
posebno. Otrok npr. poveže dva istočasna dogodka tako, da sklepa, da je eden povzročil
drugega. Piaget (1946, nav. po Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62) navaja primer
svoje hčerke, ki nekega popoldneva ni šla počivat kot običajno in je pripomnila: »Nisem šla
počivat, torej ni popoldne.«
Za prekonceptualno mišljenje so značilne tudi polposplošitve, tj. nezmožnost hierarhične
ločitve med razredi. Otrokom v tem obdobju dela težave ločevanje med razredi in podrazredi,
in težko razumejo, da je lahko isti objekt hkrati uvrščen v dva razreda (Zigler, Stevenson,
1993: 318, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62). Horvat in Magajna (1989: 139) pravita, da
miselne sheme ostanejo na pol poti med splošnostjo koncepta in individualnostjo elementov,
ki jih tvorijo. Tipičen primer predkonceptualnega razmišljanja je, da otrok na vprašanje,
koliko žensk je v kuhinji, odgovori: »Ena, druga pa je moja mamica.« Če otroku damo
nalogo, naj razvrsti v skupine stvari po dveh značilnostih, npr. po barvi in obliki, v tej starosti
še ni zmožen upoštevati obeh značilnosti hkrati. Piaget meni, da je za velik del otrokovega
razmišljanja in govora v tem obdobju značilen egocentrizem. Egocentrizem pomeni
nezmožnost postaviti se v točko drugega. Otrok npr. na vprašanje, ali ima brata, odgovori
pritrdilno, npr. da ima brata Janeza, ko pa ga vprašamo, ali ima tudi Janez brata, reče, da ne.
Tudi pri zaznavanju se otrok usmeri le na en vidik situacije in upošteva samo tega (Batistič
Zorec, 2000: 63). Otrok je prepričan, da so misli in čustvovanje drugih del zgodbe, ker so
misli in čustvovanje drugih enaki njegovim (Nemec in Krajnc, 2011: 77–78). Pojavi se tudi
animizem – otrok pripisuje lastnosti žive narave neživim stvarem in pojmov. Otroci so imeli
težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter, luna živi (Nemec in
Krajnc, 2011: 78).
2. Intuitivno mišljenje (od 4. do 7. leta)
To je obdobje prehoda med časom, ko je mišljenje odvisno zgolj od percepcije, in naslednjo
stopnjo v razvoju, to je odvisnostjo od logičnega mišljenja. Za to obdobje je značilen premik k
večji decentraciji. Otrok lahko postopoma vidi več kot en dejavnik, ki vpliva na dogodek.
Zmožen je intuitivno reševati probleme, kadar so objekti, vključeni v problem, pred njim.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
22
Vendar je do konca tega obdobja otrok še vedno bolj odvisen od percepcije kot od logičnega
mišljenja (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).
V tem času prihaja do postopne koordinacije reprezentativnih odnosov. Intuitivno mišljenje je
zelo slikovito in natančnejše kot v predkonceptualnem obdobju, ker ima skupne cilje in ne več
sinkretične zbirke simbolov. Če otroku te starosti damo nalogo, da klasificira predmete po eni
lastnosti (npr. rdeči in rumeni kvadrati), mu to ne dela težav. Ko pa mora klasificirati
predmete po dveh lastnostih, npr. kvadrate in trikotnike rdeče in rumene barve, bo nalogo
pogosto reševal po principu figuralne korelacije: skupaj bo dal npr. kvadrat in trikotnik in svoj
odgovor utemeljil s tem, da je naredil hišo (Piaget, Inhelder, 1982: 90, povz. po Batistič
Zorec, 2000: 63).
Intuitivno razmišljanje se kaže tudi v naslednji nalogi: pred otroka damo serijo lesenih kock,
od katerih je večina rumenih in manjšina zelenih. Najprej ga vprašamo, ali so to lesene kocke,
na kar bo otrok te starosti odgovoril pritrdilno. Tudi na vprašanje, katerih kock je več,
rumenih ali zelenih, bo pravilno odgovoril, medtem ko na vprašanje, ali je več rumenih ali
lesenih kock, odgovoril, da je več rumenih. Njegov odgovor kaže, da je hkratno upoštevanje
razreda in njegovega podrazreda (inkluzije razredov) za otroke še pretežko (Shaffer, 1989,
povz. po Batistič Zorec, 2000: 63). Piaget je raziskoval tudi, kako otroci razlagajo naravne
pojave in kako si razlagajo sanje, na osnovi česar je sklepal o njihovem pojmovanju
vzročnosti (Horvat in Magajna, 1987, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).
Omejitve na predoperacionalni stopnji
Kljub velikemu napredku ima ta stopnja tudi nekaj omejitev, ki se kažejo v naslednjih
miselnih značilnostih (povz. po Batistič Zorec, 2000: 64; Labinowicz, 2010: 79; Nemec in
Krajnc, 2011: 77–79; Papalia, Olds in Feldman, 2003: 231):
• Odsotnost logičnega mišljenja
• Uporaba predkonceptov ali pojmov. Te otroci uporabljajo predvsem v
predkonceptualni podstopnji. Predkoncepti so pojmi, ki jih je otrok le deloma usvojil
in ki še niso dovolj posplošeni. Primer: otrok bo na vprašanje, kdo je mama, pokazal le
na svojo mamico. Tega pojma še ne more posplošiti na vse ženske, ki imajo otroke. Ta
pojem označuje le njegovo mamo, ne pa cele skupine žensk.
• Centracija: nezmožnost, da bi v zavesti sočasno obdržali spremembe dveh dimenzij.
Otroci se osredotočijo na en vidik situacije in zanemarijo druge, tako fizične situacije
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
23
kot situacije pri socialnih odnosih. Primer: otroci lahko barvice razvrstijo le po
velikosti ali po barvi. Ne morejo hkrati upoštevati obeh kriterijev razvrščanja.
• Ireverzibilnost: nezmožnost miselnega obrata akcije tako, da otrok vrne predmet na
izhodiščno točko oz. v prvotno stanje, saj je mišljenje usmerjeno le na trenutno stanje
predmeta in ne na njegovo prvotno stanje. Če smo npr. kroglico gline razvaljali v
kačo, se otrok v mislih ni sposoben vrniti na trenutek, ko je bila glina še v obliki
krogle.
• Egocentrizem: nezmožnost upoštevanja glediščne točke drugih oseb; otroci
verjamejo, da mislijo, zaznavajo in čutijo enako kot on. Primer: Kaja ne ve, da mora
knjigo obrniti, da jo bo lahko oče videl in ji razložil sliko, zato drži knjigo neposredno
pred sabo, kjer jo vidi le ona. Med pripovedovanjem zgodbe otrok izpušča večje dele
zgodbe, ker meni, da poslušalec vse to že ve. Tako nikoli ne pojasnjuje zaimkov, kot
so »tole«, »ona«, »tja«, neobčutljiv je za to, kar morajo slišati drugi, da bi razumeli
zgodbo.
• Animalizem: pomeni, da otrok neživim stvarem pripisuje značilnosti živih. Otroci so
imeli težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter in luna živi.
Otrok npr. meni, da je sonce živo, ker sveti, ali da so živi oblaki, ker se premikajo.
• Finalizem se izraža v otrokovem prepričanju, da ima vsaka stvar svoj cilj, otrok vsem
pojavom pripisuje določen namen, npr. sneg pada zato, da se lahko sankamo,
smučamo ali dežuje zato, da si lahko oblečem pelerino. Otrok pri svoji razlagi meša
tudi fizične in moralne principe.
• Realizem: pomeni, da otrok objektivnim pojavom pripisuje subjektivne značilnosti in
obratno. Tipičen primer je otrokovo razmišljanje o sanjah. Ko ugotovijo (okrog 4.
leta), da sanje niso resnične, še vedno verjamejo, da njihove sanje lahko vidijo tudi
drugi in da prihajajo od zunaj. Piaget je predvideval, da do približno 6. leta starosti
otroci ne morejo razlikovati med sanjami in realnim, fizičnim svetom. Lastne sanje
razumejo kot del objektivne realnosti.
• Artificializem: pomeni prepričanje, da je vse v naravi ustvaril človek in da je vse
narejeno z določenim namenom, otrok različne naravne pojave pripisuje človekovi
aktivnosti. Tipična vprašanja otroka odraslemu, ki kažejo na tako prepričanje, so: kdo
je zgradil jezero, zakaj stoji tisti hrib tam, kdo je postavil to goro ipd.
• Miselno ohranjanje (konzervacija) količin je sposobnost razumevanja, da dve
količini ostaneta enaki, če nobeni od njiju ničesar ne dodamo ali odvzamemo. Ta
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
24
značilnost mišljenja je povezana s prej razloženim centrizmom. Če predmetu hkrati
spremenimo dve dimenziji, se lahko otrok osredotoči le na eno, drugo pa zanemari.
Zato napačno ugotovi, da je količina gline v razvaljani kroglici (spremenjena dolžina
in širina) večja.
• Razvrščanje (klasifikacija) je združevanje predmetov glede na podobnosti. Otroci na
tej ravni se bodo prej odločili za združevanje predmetov glede na npr. bližino (npr.
kvadrat in trikotnik sodita skupaj, ker na sliki sestavljata hišico) kot pa na dejanske
podobnosti predmetov. Na začetku te stopnje še ne more upoštevati več kriterijev
razvrščanja hkrati, npr. obliko in barvo predmetov.
• Urejanje predmetov po vrstnem redu (seriacija): na tej stopnji otroci še niso
sposobni popolnega urejanja. Če triletnika prosimo, da uredi deset palčk od največje
do najmanjše, jih bo uredil naključno. Zmožen je po velikosti primerjati dve sosednji
palčki, ne pa vseh deset.
3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ
V tem obdobju (od 7. do 11. leta) postane mišljenje otrok bolj fleksibilno in logično, saj ni
več odvisno le od trenutne vizualne zaznave (Batistič Zorec, 2000: 64).
Uporabljati začnejo miselne akcije, ki jih Piaget imenuje miselne operacije. To pomeni, da
lahko miselno transformirajo, modificirajo ali kako drugače manipulirajo s tem, kar vidijo ali
slišijo, in pri tem uporabljajo logična pravila (Batistič Zorec, 2000: 64). Labinowicz (2010:
80) pravi, da so na tej stopnji otroci sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih
predmetov.
Nemec in Krajnc (2011: 81) pravita, da otroci bolje razumejo prostorske pojme, vzročnost,
kategorizacijo in ohranjanje tekočin. Miselne naloge rešujejo v skladu z logičnimi odnosi, tudi
če jim zaznave pravijo drugače. Novost na tej stopnji je, da lahko otrok pri mišljenju upošteva
več vidikov iste situacije hkrati.
Vendar lahko otroci te starosti uporabljajo miselne operacije le ob konkretnih in jasnih
objektih ali znakih objektov, kot so npr. besedni problemi, ne pa v zvezi s hipotetičnimi
idejami in abstraktnimi dogodki (Zigler, Stevenson, 1993: 416, povz. po Batistič Zorec, 2000:
64). Konkretno torej pomeni, da gre za objekte, situacije ali dogodke, ki so resnični oz. si jih
otrok lahko predstavlja (Shaffer, 1989: 321, povz. po Batistič Zorec, 2000: 64). Četudi otrok
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
25
lahko reši problem s predstavo, pa mu posebej na začetku tega obdobja pomaga, če lahko vidi
objekte ali njihovo sliko. O miselnih operacijah lahko govorimo, kadar so miselne akcije
ponotranjene, reverzibilne in organizirane v sistem (Thomas, 1992: 295, povz. po Batistič
Zorec, 2000: 65).
Ena najpomembnejših značilnosti miselnih operacij je reverzibilnost (Batistič Zorec, 2000:
65). Pridobljena zmožnost reverzibilnosti jim omogoča, da v mislih obrnejo neko dejavnost,
ki so jo izvedli prej. Prav tako so zmožni v zavesti zadržati dve ali več spremenljivk hkrati, če
se znajdejo pred problemom usklajevanja protislovnih podatkov (Labinowicz, 2010: 80).
Druga pomembna zmožnost je decentracija, to je zmožnost, da se istočasno osredotočimo na
več vidikov objekta (Batistič Zorec, 2000: 65).
Te nove miselne zmožnosti se kažejo v hitrem povečanju zmožnosti konzervacije nekaterih
značilnosti predmetov (število, količina), zmožnost mišljenja na področju odnosov, kot sta
klasifikacija in razvrščanje po vrstnem redu. Prav tako se v tem obdobju razvijejo
matematične operacije (seštevanje, odštevanje). Otrok ima vedno večje zmožnosti
razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, to pa je predvsem posledica neposrednih
predstav prejšnjih izkušenj (Labinowicz, 2010: 80).
Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal
otrokom, npr. naloge konzervacije (Batistič Zorec, 2000: 65).
Otroci so na stopnji razvoja mišljenja zmožni reševati tudi probleme seriacije, tj. urejanje
vrste elementov po kvantitativni dimenziji npr. po velikosti ali dolžini (Batistič Zorec, 2000:
66).
S tem je povezana tudi sposobnost tranzitivnosti, ki se nanaša na relacijo med elementi serije.
Primer naloge, ki jo otroci te starosti zmorejo rešiti, je: če je Peter večji od Pavla in Pavle
večji od Matjaža, iz tega sledi, da je Peter večji od Matjaža (Shaffer, 1989, povz. po Batistič
Zorec, 2000: 66).
Naslednja zmožnost operativnega mišljenja je klasifikacija. Piaget in Inhelderjeva (1978: 89–
90) navajata primer, da otrok pravilno razporedi like, ki se razlikujejo, npr. po barvi, obliki in
velikosti.
Pri reševanju numeričnih problemov je nujno, da poleg konzervacije števila razumejo tudi, da
je manjše število del večjega. To je sestavni del koncepta klasifikacije, ki ga Piaget imenuje
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
26
inkluzija razredov ali zmožnost razumeti hierarhično relacijo med nadrejenimi in podrejenimi
razredi. Razumevanje klasifikacije je odločilnega pomena tudi za razumevanje socialnega
sveta in multiplih vlog ljudi ter drugih šolskih primerov, npr. geografije, biologije itd. (Zigler,
Stevenson, 1993: 422, povz. po Batistič Zorec, 2000: 66).
3.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ
Stopnja formalnih operacij je obdobje od 11. do 15. leta (Labinowicz, 2010: 80).
Glavna značilnost formalnega mišljenja je abstraktno mišljenje. Mladostniki so sposobni
razumeti pojave, ki niso konkretni (Nemec, Krajnc, 2011: 82).
Mladostniki na tej stopnji razvoja lahko razmišljajo abstraktno-logično in sistematično
rešujejo problema. Formalno-logično sklepanje temelji na strukturi mreže in na štirih
temeljnih transformacijah: identitete, negacije, recipročnosti in korelativnosti (Horvat in
Magajna, 1989: 50).
Razlika glede na stopnjo konkretnih operacij je, da lahko mladostnik razmišlja tudi o mogočih
oz. hipotetičnih problemih in situacijah, pri čemer je realno le poseben segment v sklopu
mogočega (Piaget in Inhelder, 1978: 50–51).
Za formalno-logično mišljenje je značilno razmišljanje o različnih možnostih, postavljanje
domnev in eksperimentalno preverjanje hipotez s pomočjo deduktivnega sklepanja. Na ravni
formalno-logičnih operacij mišljenje doseže najvišjo točko ravnotežja (Crain, 1992, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 66–67). Formalno mišljenje predstavlja tudi refleksijo lastnega mišljenja
ali metakognicijo (Piaget in Inhelder, 1978: 50)
Pojme lahko nadomestijo s simboli (npr. X, H2O), bolje razumejo metafore (»teče kot zajec«),
razmišljajo o tem, kaj bi lahko bilo (hipotetično mišljenje; »Kaj bi se zgodilo, če bi …«) in ne
le o tem, kaj je. Mišljenje in sklepanje torej presegata materialno realnost. Mišljenje je tudi
veliko bolj prilagodljivo. Spremembe v mišljenju so kakovostne in količinske. Mladostniki
izražajo več spominskih, besednih in prostorskih sposobnosti. Način mišljenja se premika
proti abstraktnosti. Premik k formalnemu mišljenju je Piaget pripisal zorenju možganov in
izkušnjam iz okolja, ki so bogatejše kot v preteklih obdobjih (spodbude, izzivi,
konkurenca …) (Nemec, Krajnc, 2011: 82–83).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
27
Piaget je večinoma raziskoval mišljenje mladostnikov pri matematičnih in znanstvenih
problemih, vendar je sklepal tudi na pomen formalnega mišljenja v mladostnikovem
socialnem življenju. Mladostniki so sposobni razmišljati o filozofskih, moralnih, religioznih
in podobnih vprašanjih. Pri vstopanju v svet odraslih pogosto razmišljajo o svoji prihodnosti
in o družbi, ki ji pripadajo, ter konstruirajo svoje teorije o teh problemih (Batistič Zorec,
2000: 67).
Piaget je s sodelavko Inhelderjevo (1978: 51) ugotavljal, da se v tem obdobju znova pojavi
neke vrste egocentrizem. Ta egocentrizem se razlikuje od zgodnejšega, zanj pa je značilno, da
otrok verjame v neomejeno moč lastnega mišljenja, idealizira lastno prihodnost in ima
utopične ideje glede spreminjanja sveta.
V svojih poznejših delih je Piaget spremenil prvotno tezo o univerzalnosti in
nespremenljivosti kognitivnega razvoja. V delu, ki ga je napisal skupaj z Inhelderjevo (1982:
48), pravi, da na pojav formalnega mišljenja in dobo adolescence, ki pomeni vključevanje v
svet odraslih, bolj kot nevrološko dozorevanje vplivajo socialni faktorji. Za abstraktno in
logično mišljenje je nujno šolanje in druge izkušnje, ki spodbujajo to vrsto mišljenja, zato se
pri nekaterih ljudeh ne pojavi (povz. po Batistič Zorec, 2000: 67).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
28
4 MISELNI OPERACIJI NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO LOGIČNIH OPERACIJ
4.1 KONZERVACIJA
V psihološki literaturi se uporablja izraz konzervacija, v naravoslovju pa izraz ohranjanje
(Krnel, 1993: 29).
Otrokova sposobnost konzervacije v različnih stvarnih nalogah je eden izmed kazalnikov
njegovega delovanja na konkretno logični stopnji, označuje pa tudi njegov napredek znotraj
stopnje (Labinowicz, 2010: 85).
Sposobnost konzervacije predstavlja enega osrednjih vidikov razvoja mišljenja otroka v
obdobju srednjega otroštva. Pomeni sposobnost razumevanja, da dve enaki količini nečesa
ostaneta enaki tako dolgo, dokler eni izmed njih nečesa ne odvzamemo ali dodamo (Svetina,
2005: 102).
Piaget je sposobnost konzervacije opredelil kot akcijo, proces v zavesti, ki miselno
transformira stanje A v stanje B in pri tej transformaciji ohranja vsaj eno lastnost pojava
konstantno, če na miselnem nivoju akcijo izvedemo v obratni smeri, se transformacija izniči
in stanje B se povrne v stanje A (Piaget in Inhelder, 1986: 82, povz. po Svetina, 2005).
Otroci na predoperativni stopnji menijo, da se med neko transformacijo vse lastnosti pojava
spremenijo istočasno. Pri vsaki nalogi konzervacije mora otrok miselno ohraniti nekaj
značilnosti snovi in hkrati opazovati spremembe drugih značilnosti (Labinowicz, 2010: 85).
Piaget in sodelavci (Piaget, 1977; Piaget in Inhelder, 1986, povz. po Svetina, 2005) so razvoj
konzervacije raziskovali z različnimi poskusi.
Naloge konzervacije so (Labinowicz, 2010: 87):
• konzervacija števila,
• konzervacija količine tekočine,
• konzervacija dolžine,
• konzervacija snovi (trdna količina),
• konzervacija prostora,
• konzervacija teže in
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
29
• konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina).
Piaget je ugotovil, da se vrste konzervacij ne pojavljajo istočasno, ampak postopoma
(Labinowicz, 2010: 85). Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) pravita, da se med šestim
in enajstim letom razvijejo različne oblike konzervacije. Starost, ki jo Piaget povezuje z
določenim vedenjem, je tista, pri kateri večina otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano
vedenje (Labinowicz, 2010: 80).
Piaget (Piaget in Inhelder, 1978: 35) navaja, da se sposobnost konzervacije pojavi po sedmem
letu, med sedmim in osmim letom otroci uspešno rešujejo naloge konzervacije snovi, okoli
devetega leta konzervacijo teže in med enajstim in dvanajstim letom konzervacijo spodrinjene
teže.
Labinowicz (2010: 85) v diagramu predstavlja povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen
določene konzervacije.
Slika 4: Povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen določene konzervacije (Labinowicz,
2010: 85)
• Konzervacija števila se pojavi med šestim in sedmim letom,
• konzervacija dolžine med sedmim in osmim letom,
• konzervacija količine tekočine okoli osmega leta,
• konzervacija trdne snovi okoli osmega leta,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
30
• konzervacija prostora okoli devetega leta,
• konzervacija teže okoli desetega leta in
• konzervacija prostornine po dvanajstem letu.
Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) navajata, da poleg študije Labinowicza (1989),
starostno opredelitev zmožnost konzervacije potrjujejo tudi podatki študij avtorjev, in sicer
Horvat (1974, 1978), Kingma (1983), Marjanovič Umek (1989), Sutherland (1992) in
Winkelmann (1974).
Konstantnost opažanja predmetov, oblik se začne že ob koncu prvega leta in se s starostjo
razvija tja do desetega leta. Pri tem pojavu gre le za spreminjanje položajev predmetov s
stališča opazovalca. Predmet se spreminja samo pojavno, torej ohranja svojo oliko. Za
konstantnost opažanja so pomembni zlasti stalni, nespremenjeni zunanji robovi, okviri
predmeta (silhueta). Majhni otroci lahko dojamejo le trdne predmete oz. predmete, ki se sami
relativno hitro vračajo v prvotno obliko (Krnel, 1993: 29).
Če predmete spreminjamo, preoblikujemo, morajo otroci obvladati operacije, ki vodijo k
ohranjanju vsaj ene od lastnosti, da o njem lahko trdijo, da gre za isti predmet. Ohranjanje
vključuje sposobnost predstavljanja obrnljivosti operacij. Če predmet A pretvorimo v predmet
B in pri tem ohranimo vsaj eno lastnost predmeta kot konstantno, nam ta omogoča obrnjeno
spremembo predmeta B v A ter s tem uniči pretvorbo (Krnel, 1993: 29).
Značilnosti nalog konzervacije (Labinowicz, 2010: 87):
• Konzervacija števila: število se kljub preureditvi predmetov ne spremeni.
• Konzervacija dolžine: dolžina vrvice je neodvisna od njene oblike.
• Konzervacija količine tekočine: količina tekočine se ne spreminja z obliko kozarca.
• Konzervacija snovi (trdna količina): količina snovi se ne spremeni, če ji spremenimo
obliko ali jo razdelimo.
• Konzervacija prostora: prostor, na katerem je določeno število dvodimenzionalnih
predmetov, je neodvisen od njihove razporeditve.
• Konzervacija teže: glinena kroglica tehta enako, tudi če jo sploščimo ali raztegnemo.
• Konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina): prostornina spodrinjene tekočine je
odvisna od prostornine predmeta, ne pa od teže, oblike ali mesta potopljenega
predmeta.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
31
Vse naloge konzervacije so si med seboj podobne. Vsebujejo štiri korake, in sicer:
1. Ugotavljanje enakosti: preden vzorec preoblikujemo, mora otrok na začetku poskusa
ugotoviti enakost vzorcev.
2. Eden izmed vzorcev se spremeni: enega izmed vzorcev pred otrokom spremenimo,
drugi pa naj zaradi primerjave ostane nespremenjen. Otrokovo pozornost usmerimo v
nalogo z besedami: »Zdaj poglej, kaj bom naredil.«
3. Otrok znova presoja enakost: preizkusimo, ali je otrok zmožen konzervacije
materialov kljub spremembam v njihovi pojavni obliki. Vprašamo ga: »Ali je količina
vode v obeh kozarcih še vedno enaka? Ali je v katerem več vode?«
4. Otrok utemeljuje odgovor: vprašanje »Kako to veš?«, »Zakaj tako misliš?« ga bo
spodbudilo k sklepanju (Labinowicz, 2010: 86).
Presojanje nivoja otrokovih odgovorov
Krnel (1993: 30) navaja, da so za ugotavljanje sposobnosti ohranjanje mase trdnih teles Piaget
in Inhelderjeva (1982) in tudi mnogi drugi raziskovalci preučevali reakcije otrok pri različnih
nalogah. Glede na odgovore otrok na vprašanje, ali je sedaj v drugi, preoblikovani kroglici
enaka količina gline, so odgovore razvrščali na neohranjanje, prehodno stopnjo in na
ohranjanje.
Pred konzervacijo (neohranjanje)
Otrok se osredotoči le na eno dimenzijo in trdi, da je npr. v višjem kozarcu več ali manj vode
kot v nižjem.
Prehod (prehodna stopnja)
Odgovori na dve podobni nalogi so nedosledni. Otroci lahko konzervirajo količino v enih
nalogah, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se pojavlja tudi, če otrok odgovor konzervacije
logično utemelji.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
32
Konzervacija (ohranjanje)
Otrok konzervira količino tekočine ne glede na obliko kozarca. Ena logična razlaga zadošča
za vsako različico naloge. Piaget meni, da je pri presojanju odgovora konzervacije temeljna
logična utemeljitev (Labinowicz, 2010: 87).
Primer naloge konzervacije: Otroku pokažemo štiri glinene kroglice in ga prosimo, naj vzame
dve z enako količino gline (otrok ugotavlja enakost). Nato pred otrokom eno izmed kroglic
preoblikujemo (eden izmed vzorcev se spremeni) in ga vprašamo, ali je v obeh predmetih še
vedno enaka količina gline, ali je v enem več (otrok presoja enakost). Ko otrok odgovori na
zastavljeno vprašanje, ga vprašamo, zakaj tako misli (otrok utemeljuje odgovor) (Labinowicz,
2010: 67).
Primerjava med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno logičnih operacij
(Labinowicz, 2010: 67)
Na predoperativni stopnji je za otroke pomembna predvsem pojavna oblika predmeta. Če dve
dimenziji spremenimo hkrati, se otrok na tej stopnji omeji le na eno dimenzijo, drugo pa
zanemari. Večina otrok, starih od 7 do 8 let, izkusi centracijo, ker v zavesti niso sposobni
ohraniti dveh dimenzij hkrati. Lahko že oblikujejo pravila, kot so »daljše je več« in »tanjše je
manj«, vendar teh pravil ne znajo uskladiti. Otroci lahko soglašajo s tem, da je v predmetu, ki
smo mu spremenili obliko, še vedno ista glina. Vendar spoznanje o identiteti gline ni dovolj,
da bi preseglo zaznavne značilnosti dimenzij.
Otroci na tej stopnji se osredotočajo na končni rezultat, ne pa na proces preoblikovanja, v
katerem nismo ničesar odvzeli in ničesar dodali. Njihovi odgovori kažejo na ireverzibilnost
takih transformacij na prvotno stanje predmeta, saj se v mislih niso sposobni vrniti k prvotni
obliki glinene kroglice.
Na predoperativni stopnji sprejemajo otroci transformacijo predmeta kot spreminjanje
bistvene lastnosti, ki predmet ali snov opredeljuje. Če je ta lastnost predmeta npr. oblika
klobase, se pri preoblikovanju v palačinko spremeni bistvena lastnost. Dobimo nov predmet
in pri tem ni nujno, da se ohrani masa snovi ali da snov sama ostaja nespremenjena (Krnel,
1993: 30).
Tipičen odgovor otroka na predoperativni stopnji je: »V tej klobasi je več gline, ker je daljša.«
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
33
Na stopnji konkretno logičnih operacij otroci utemeljujejo svoje odgovore vsaj z enim izmed
treh logičnih argumentov. V svojih utemeljitvah le redkokdaj navedejo več kot dva logična
argumenta.
Logične zmožnosti otrok na stopnji konkretnih operacij so:
• kompenzacija: v zavesti so zmožni ohraniti hkrati dve dimenziji (decentracija) in
spoznati, da lahko ena nadomesti drugo,
• identiteta: zmožni so vključevati identiteto v utemeljevanje, tako da ta zdaj implicira
konzervacijo,
• reverzibilnost: v mislih so zmožni obrniti fizično akcijo, ki vrača predmet v njegovo
prvotno stanje.
Take povezave in reverzibilne miselne akcije, ki delujejo ob fizični prisotnosti ali
predstavljivosti predmetov, imenujemo konkretne operacije. Prenašanje pojma konzervacije
na različna druga področja zahteva za svoj razvoj več časa in izkušenj.
Na stopnji konkretnih operacij otroci sprejmejo obstoj konstant (invariant) in tako sprejmejo
transformacijo kot obrnljiv proces (Krnel, 1993: 30).
Tipični odgovori otrok na stopnji konkretno logičnih operacij v starosti 7–8 let so:
• »Podaljšali smo jo, vendar je ožja. Količina v obeh pa je enaka.«
• »Enako gline je. Ničesar nismo dodali in ničesar odvzeli.«
• »Če jo zvijemo nazaj v kroglico, bo enako.«
Tako Piaget (Driver, Guesne, Tiberghien, 1989, povz. po Krnel, 1993: 30) meni, da je osnova
za ohranjanje snovi predstava, da je snov zgrajena iz delcev, ki so nespremenljivi.
Nespremenjenost osnovnih delcev je pri transformaciji snovi konstanta, na kateri sloni
sposobnost ohranjanja.
Pri tem pa otroci naletijo na veliko težav. Prva težava je v razumevanju ohranjanja nekaterih
ekstenzivnih lastnosti, mase, prostornine pri preoblikovanju ali pri prelivanju. Temu sledi
spoznavanje agregatnih stanj snovi in ohranjanja snovi (osnovnih gradnikov), ki omogočajo
spreminjanje in vračanje v prvotno stanje (Krnel, 1993: 30).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
34
4.2 SERIACIJA
Seriacija je urejanje po vrstnem redu, npr. po velikosti od najmanjšega do največjega (Nemec
in Krajnc, 2011: 82). Batistič Zorec (2000: 66) pravi, da so otroci na tej stopnji razvoja (tj.
stopnja konkretno logičnih operacij) zmožni reševati tudi probleme seriacije, tj. urejanje vrste
elementov po kvantitativni dimenziji, npr. po velikosti ali dolžini. Piaget pravi (Piaget in
Inhelder, 1978: 95), da so otroci pri sedmih ali osmih letih sposobni seriacije.
Urejanje po velikosti temelji na primerjanju. Primerjanje postavi predmete v medsebojne
odnose. Mlajši otroci so zmožni sočasno primerjati velikost dveh predmetov, če pa število
povečamo, imajo težave pri usklajevanju odnosov med njimi. Da bi določene predmete
razvrstil po velikosti, mora otrok gledati na srednji predmet v nizu treh kot na večji od
prejšnjega in hkrati kot na manjši od naslednjega. Vsak predmet v nizu vrstnega reda po
velikosti je hkrati večji od predmeta pred njim in manjši od predmeta za njim (Labinowicz,
2010: 94–95).
Piaget je predpostavljal, da je za uspešno reševanje nalog seriacije nujno, da otrok uporablja
operacijo tranzitivnosti (tranzitivnost je matematična lastnost relacije, pri kateri iz odnosa
prvega elementa z drugim in drugega s tretjim sledi isti odnos prvega elementa s tretjim), npr.
a > b, b > c, torej a > c (Labinowicz, 2010: 71).
Klasična naloga seriacije dolžine zahteva od otroka, da uredi po velikosti deset palčk, ki se
mu jih da naenkrat, vendar pomešane. Vsaka palčka se za enoto razlikuje od prejšnje (Piciga,
1995: 103). Naloga seriacije se izvaja z desetimi palčkami v velikosti od 9,2 do 16,4 cm.
Razlika med palčkama je 0,8 mm (Piaget in Inhelder, 1978: 93). Ko so palčke urejene, so na
spodnji strani poravnane, na zgornji pa spominjajo na ležeče stopničke, v naraščajočem ali
padajočem vrstnem redu (Piciga, 1995: 104).
Piaget (1978: 93) navaja naslednje stopnje reševanja naloge seriacije:
• odsotnost seriacije,
• empirijska seriacija (poskusi in napake),
• sistematska seriacija (postavitev najkrajše palčke, nato najkrajše od preostalih in tako
dalje ali obratno – postavitev najdaljše palčke, nato najdaljše od preostalih in tako
dalje).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
35
B. Inhelder in M. Sinclair (Piaget in Inhelder, 1978: 123) sta ponovili naloge seriacije in
potrdili stopnje, o katerih je govoril Piaget, in sicer:
• stopnja A: najmlajši otroci menijo, da so vse paličice enake dolžine,
• stopnja B: otroci delijo palčke v dve kategoriji, in sicer na dolge in kratke, brez
urejanja elementov,
• stopnja C: otroci govorijo o dolgih, srednjih in kratkih palčkah,
• stopnja D: otrok naredi empirijski niz, s pomočjo poskusa in napake, ni pa sposoben
narediti niza vsaj brez ene napake,
• stopnja E: otrok najde metodo, da poišče najdaljšo palčko in jo postavi na mizo, nato
spet poišče najdaljšo palčko izmed preostalih in jo postavi na mizo zraven prve palčke,
postopek ponavlja, dokler ne položi vseh palčk na mizo. Otrok na tej stopnji naredi niz
brez oklevanja, ta konstrukcija predpostavlja reverzibilno operacijo, tj. en element A
je istočasno manjši od tistih, ki se nahajajo pred njim in hkrati večji od tistih, ki se
nahajajo za njim.
Ko otrok naredi niz palčk, se mu doda eno palčko, ki jo vstavi v že narejen niz. Otroci, ki
so na nivoju empirijske seriacije najraje uredijo niz ponovno od začetka, otroci, ki pa so
na nivoju sistematske seriacije, pa brez težav uvrstijo palčko na pravo mesto v že
narejenem nizu (Piaget in Inhelder, 1978: 94).
Primerjava med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno logičnih operacij
Otroci na predoperativni stopnji težijo k temu, da se osredotočijo samo na en vidik v
problemu in zanemarijo druge pomembne informacije v celotni sliki (Labinowicz, 2010: 70).
Otroci na stopnji konkretno logičnih operacij med sedmim in osmim letom so sposobni
usklajevati med primerjanimi pari palčk in tako graditi niz palčk po njihovem vrstnem redu.
Lahko se osredotočijo na dva vidika problema hkrati (decentracija). To jim omogoča, da
odkrijejo sistem gradnje niza in vključijo dodatne palčke v že zgrajeni niz (Labinowicz, 2010:
70).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
36
5 VREDNOST IN KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE
Piaget je bil pronicljiv opazovalec otrokove logike ter izviren pisec z obsežnim raziskovalnim
in publicističnim opusom, predhodnik nekaterih zdaj uveljavljenih raziskovalnih pristopov v
psihologiji. V znanosti je uvedel novo pojmovanje izvora in razvoja človekove inteligentnosti.
Čeprav je, kot kaže današnja znanost, kritika na račun nekaterih njegovih odkritij upravičena,
je večina njegovega dela postala del splošno sprejetega vedenja o razvoju mišljenja pri
človeku. S svojim delom je spremenil naše vedenje o razvoju mišljenja in za vedno
zaznamoval ne samo psihologijo, ampak tudi našo kulturo (Svetina v Labinowicz, Izvirni
Piaget, 2010: 247).
Čeprav je Piaget znan kot »otroški« ali »razvojni« psiholog, cilj njegovega raziskovanja ni
bila razlaga otrokovega razvoja in tudi ne otrokove logike, njegov cilj je bil drugačen:
spoznati genezo – izvor in (evolucijski) razvoj mišljenja in spoznanja pri človeku. Piaget
samega sebe ni imel za psihologa, temveč za »razvojnega epistemologa«. Razvoj otroka ga je
zanimal predvsem zato, ker je menil, da je razumevanje otrokove logike, razumevanje
razvojnih sprememb in razvojnih mehanizmov ključ za razumevanje geneze (izvora)
spoznanja pri človeku (Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 249).
5.1 VREDNOST PIAGETOVE TEORIJE
Piaget je izdelal najbolj natančno in integrirano teorijo kognitivnega razvoja doslej (Batistič
Zorec, 2000: 69). Piagetova spoznavna teorija je bila in ostaja ena temeljnih in najpogosteje
navajanih teorij, ki razlagajo razvoj mišljenja (npr. Berger, 1986; Thomas, 1992, povz. po
Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 43). Velik prispevek, ki je pomenil tudi pomembno
spremembo glede na dotedanja gledanja na razvoj, predstavlja njegova teza, da otrok aktivno
raziskuje okolje in konstruira razlage fenomenov v tem okolju (Shaffer, 1989, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 69). Newcombova (1990, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69) pravi, da je
široko sprejeta tudi Piagetova razlaga generalnih principov, kot je npr. delovanje miselnih
procesov. Piagetova teorija je ponudila tudi vrsto izpeljav na področju učenja in poučevanja,
jasno je npr. opozorila na razliko v mišljenju med otroki in odraslimi, poudarila je pomen
lastne aktivnosti v procesu učenja in individualnega pristopa v poučevanju, ki v veliki meri
upošteva otrokovo doseženo stopnjo spoznavnega razvoja (Marjanovič Umek in Zupančič,
2009: 43). Poleg fizičnih in logično-matematičnih izkušenj je v koncept znanja vgradila tudi
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
37
socialne izkušnje, in sicer med otroki in med otroki in odraslimi, ponudila je pristope v
poučevanju, ki naj bi presegali »tradicionalno« poučevanje, ko učitelj praviloma verbalno
prenaša znanje (Ginsburg in Opper, 1969, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 44).
Piaget nas je naučil, da otroci ne razmišljajo tako kot odrasli. Njegov vpliv na razvojno
psihologijo in izobraževanje je bil ogromen (Woolfolk, 2002: 40).
Klub temu pa so že neposredni Piagetovi sodelavci, kasneje pa tudi kritiki, opozarjali na
posamezne omejitve in pomanjkljivosti v Piagetovi teoriji (Marjanovič Umek in Zupančič,
2009: 44).
5.2 KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE
Kritika kliničnega intervjuja
Piagetova raziskovalna metoda (klinični intervju) se ni ujemala s takratno doktrino
znanstvenega raziskovanja v anglosaškem svetu (Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010:
250). Čeprav so nekateri avtorji (npr. Thomas, 1992) Piagetovo klinično metoda dela
opisovali kot zelo primerno za preučevanje procesa otrokovega mišljenja, je bila s strani
nekaterih avtorjev (npr. Crain, 1992) deležna kritike sama metoda, še posebej pa dejstvo, da je
Piaget podatke zbiral na specifičnem vzorcu otrok in na relativno majhnem številu
preizkušancev (povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 44). Crain (1992: 102, povz.
po Batistič Zorec, 2000: 70) kritizira metodo kliničnega intervjuja, zlasti zaradi nemožnosti
standardizacije vprašanj ter odsotnosti podatkov o velikosti vzorca in statistične obdelave
rezultatov.
Piagetov način uporabe kliničnega intervjuja vzbuja dvom o vrednosti gradiva, pridobljenega
s takimi intervjuji. Med intervjuji ni imel predhodno pripravljenih vprašanj, ki bi jim sledil
med razgovorom. To imamo lahko za prednost, ker otrokom omogoča, da se izrazijo v
lastnem jeziku in je spraševanje lahko uglašeno na njihovo raven razumevanja. Vendar pa ni
dvoma, da je pri tem postopku Piaget lahko vplival na otroke, bodisi z vprašanji, ki jim jih je
postavljal, ali z interpretacijo njihovih odgovorov (Hayes in Orrell, 1998: 474).
Delno tudi kot odgovor na te kritike si je zlasti B. Inhelder, Piagetova tesna sodelavka od
šestdesetih let naprej, zelo prizadevala za objektivizacijo in kvantifikacijo raziskovanja na
inštitutu. Po drugi strani pa se je pozneje, v devetdesetih letih, izkazalo, da je bil med drugimi
tudi Piagetov klinični intervju eden od predhodnikov kvalitativnih pristopov v psihološkem
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
38
raziskovanju (Richardson, 2002, povz. po Labinowicz, 2010: 250), ki se je v psihologiji zelo
uveljavil v zadnjem času, predvsem kot metoda, s katero si pomagamo v prvih fazah
znanstvenega raziskovanja na nekem področju – pri oblikovanju hipotez (Svetina v
Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 250).
Gelman in Kremer (1991, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293) sta ocenila, da
neposredna in zaprta vprašanja, kot sta jih uporabila sama (pri ugotavljanju artificializma pri
otroku), zahtevajo od otroka bolj neposredne odgovore, ki so na razvojno višji ravni kot
odgovori v kliničnem intervjuju, ki ga je v te namene uporabljal Piaget.
Kritike je deležna tudi Piagetova metodologija. Piaget je raziskoval miselne zmožnosti oz.
kompetence mišljenja (angl. competences) na osnovi vedenja otrok pri reševanju kognitivnih
nalog (angl. performance), pri čemer je iz otrokove neuspešnosti pri rešitvi problema sklepal
na odsotnost določenega miselnega koncepta. Raziskovalci ugotavljajo, da je vzrok tudi v
pomanjkljivih lingvističnih in komunikacijskih spretnostih ali spominu (Sheffer, 1989, povz.
po Batistič Zorec, 2000: 70).
Vloga učenja
Pomembno vprašanje, ki izhaja iz Piagetovega razlaganja, je vloga učenja. Posebno majhni
otroci dosežejo ogromen napredek v razvoju mišljenja zgolj s spontanim učenjem ob
raziskovanju okolja. Po Piagetovem mnenju učenje lahko spodbudi le pripravljenega otroka,
to je otroka na prehodu v stadij operativnega mišljenja (Batistič Zorec, 2000: 70). Tudi
Piagetova razlaga razvoja miselnih struktur in shem v neposredni povezavi z otrokovo
zrelostjo, kar bi pomenilo, da otrok, ki je dovolj zrel, sam razvije miselne strukture, učenje pa
lahko spodbudi le »pripravljenega« otroka, je spodbudila prve kritike, predvsem v ZDA, kjer
so Piageta interpretirali kot »razvojnega idealista«, ki je spregledal, kako pomembno vlogo na
razvoj otrokovega mišljenja imata kulturno okolje in edukacija (npr. Bruner, 1973; Kagan,
1971, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 45).
Novejše študije kažejo, da trening koristi tudi otrokom, ki so še na predoperativnem stadiju,
da hitreje napredujejo v obdobje prehoda (Newcombe, 1990, povz. po Batistič Zorec, 2000:
70). V nekaterih raziskavah (Field, 1981, Acredolo, 1982, nav. po Shaffer, 1989, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 70) so ugotovili, da štiri- do šestletne otroke lahko naučimo reševati
probleme konzervacije, čeprav še nimajo razvite zmožnosti reverzibilnosti in kompenzacije.
Crain (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70) v zvezi s tem postavlja vprašanje, kakšen
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
39
učinek ima trening na otrokova čustva. Meni, da bodo otroci, ki se naučijo nečesa spontano,
četudi pozneje, bolj zaupali v svoje sposobnosti. Tudi Piaget je predvideval, da hitrejše
napredovanje ni nujno najboljše in najbolj inventivno (Batistič Zorec, 2000: 70).
Podcenjevanje mišljenja predšolskih otrok Novejše raziskave kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok in precenjeval
miselne zmožnosti adolescentov (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).
Raziskovalci v osemdesetih letih so ugotovili, da je Piaget v številnih primerih podcenjeval
zmožnosti otrok in da se je motil glede časovnega pojavljanja nekaterih spoznavnih operacij,
kot so npr. stalnost predmeta ali razvoj konkretno logičnega mišljenja. Izkazalo se je namreč,
da so pri nekaterih nalogah konzervacije, razredne inkluzije in drugih logičnih problemih
otroci na abstraktno podane naloge odgovarjali tako, da so uporabljali predoperativno
mišljenje, na konkretno podana vprašanja pa so odgovarjali z uporabo (razvojno višjih)
konkretnih operacij. Če so otroka vprašali, v katerem kozarcu je več vode, je bil odgovor
nepravilen, ko so istega otroka vprašali, iz katerega kozarca bi se bolj odžejal, pa je bil
odgovor pravilen (Sutherland, 1992, povz. po Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010:
250).
Največ ugovorov je deležno Piagetovo razlaganje zgodnjega kognitivnega razvoja, to je
zaznavno gibalnega in predoperativnega mišljenja (Batistič Zorec, 2000: 69).
Dojenčki in malčki so na področju mišljenja sposobni veliko več, kot je to predvideval Piaget.
Trdil je, da se otroci do leta in pol učijo le s pomočjo čutil in gibov. Novejše raziskave so
pokazale, da spoznavne zmožnosti dojenčkov in malčkov niso tako omejene, res pa je, da s
pomočjo svojih gibalnih sposobnosti ne morejo izraziti svojih miselnih sposobnosti (Nemec
in Krajnc, 2001: 76). Novorojenčki že takoj ob rojstvu dojemajo konstantnost velikosti in
oblike predmetov (Slater in Morison, 1985, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009:
45), med drugim in tretjim mesecem pa se zavedajo stalnosti predmetov (Baillargeon, 1999,
povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 45).
Glede na ugotovitve novejših raziskav na tem področju zgleda, da predšolski otroci niso tako
egocentrični, kot je menil Piaget (Batistič Zorec, 2000: 69).
Piaget je za preizkušanje egocentričnosti otrokovega mišljenja uporabil nalogo Tri planine.
Ko sta s sodelavko B. Inhelder (1956, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 291–
292) nalogo uporabila pri otrocih starih od štiri do dvanajst let, sta ugotovila, da so imeli ti vse
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
40
do devetih let probleme pri zavzemanju perspektive drugega. Otrok ima na mizi model treh
planin in fotografije, na katerih so tri planine slikane z različnih vidikov. Otrokova naloga je,
da med fotografijami najprej izbere tisto, na kateri so planine prikazane tako, kot jih vidi on,
nato pa še fotografijo, ki prikazuje planine tako, kot jih vidi punčka, ki sedi nasproti njega
(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292).
Piagetovi kritiki so z uporabo enostavnejših preizkusov oz. nalog, ki so bile prav tako
namenjene ugotavljanju otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega, vendar so bile
hkrati zanimivejše za otroke in so zahtevale njihove večjo socialno angažiranost, dobili precej
drugačne rezultate (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292). Kritiki so ugotovili, da že
predšolski otroci presežejo zgolj egocentrično razmišljanje (npr. Borke, 1975; Hughes in
Donaldson, 1976; Miller, Kessek in Flavell, 1970, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič,
2009: 292). Hughes in M. Donaldson (1979, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009:
292) sta npr. uporabila preizkus skrivanja otroka, ki ga je iskal policist. Njuni rezultati kažejo,
da otroci od 3,6 do 5 let že zmorejo zavzeti perspektivo drugega.
Miller, Kessel in Flavell (1970, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293) so
ugotovili, da že dveletni otroci rešijo pravilno nalogo, v kateri so otrokom pokazali avto, na
katerem je bila na eni strani narisana muca, na drugi strani pa pes. Pri vprašanju, kaj vidiš ti in
kaj vidim jaz, so odgovorili pravilno in s tem presegli egocentristično oceno, da druga oseba
vidi enako kot jaz (Nemec in Krajnc, 2001: 76).
V literaturi najdemo vrsto raziskav, ki kažejo, da so otroci že od treh let naprej sposobni
reševati naloge, s katerimi ugotavljamo egocentrizem, naloge konzervacije števila in inkluzije
razredov (Newcombe, 1990; Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).
Crain (1992:132, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69) v zvezi z omenjeno kritiko dodaja, da je
Piaget morda res opisoval predoperativno obdobje pesimistično, ker je poudarjal predvsem,
česa otrok ne zmore. Meni, da bi namesto dokazovanja, da otrok zmore več, morali
značilnosti mišljenja predšolskega otroka videti bolj kot kvalitativno drugačne in vredne na
svoj način, ne le kot inferiorne v odnosu do mišljenja odraslega.
Precenjevanje zmožnosti adolescentov
Piaget je precenil zmožnost mladostnikov. Številni ljudje v poznem mladostništvu ali celo v
odrasli dobi niso sposobni abstraktnega mišljenja, kot ga je opredelil Piaget. Tisti, ki so ga
sposobni, pa ga ne uporabljajo vedno, ampak pogosto le na področjih, s katerimi se ukvarjajo
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
41
profesionalno. Na to vplivajo tudi stopnja izobrazbe, raven splošne inteligentnosti in slog
reševanja miselnih problemov (Nemec in Krajnc, 2011: 83).
Odvisnost od vrste naloge
Raziskovalci so ugotovili, da je mnogo odvisno tudi od vrste nalog. Otrok lahko npr. razume
nekatere probleme klasifikacije, drugih pa ne. Uspešnost reševanja je odvisna tudi od
otrokove informiranosti in interesov, zato otroci ne kažejo iste sposobnosti pri tako širokem
razponu nalog, kot je predvideval Piaget. Včasih se pokaže tudi t. i. implicitno razumevanje,
ko otrok zna uporabiti nek princip in rešiti nalogo, ne zna ga pa še razložiti (Newcombe,
1990, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69). Predstavniki teorije procesnega informiranja menijo,
da je vzrok za otrokovo neuspešnost pri reševanju nekaterih kompleksih problemov bolj v
pomanjkljivosti spomina kot v egocentrizmu (Shaffer, 1989: 320, povz. po Batistič Zorec,
2000: 69).
Piagetovi kritiki so z uporabo enostavnejših preizkusov oz. nalog dobili precej drugačne
rezultate (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292).
Primer raziskovanja razumevanja razredne inkluzije: Piaget je otrokom pokazal škatlo z 18
rjavimi kroglicami in 2 belima. Vse kroglice so bile lesene. Otroka je vprašal, katerih kroglic
je več – rjavih ali belih? Z odgovori na to vprašanje otroci niso imeli težav. Ko je otroke
vprašal, katerih kroglic je več – rjavih ali lesenih, so otroci na predoperativni stopnji
odgovorili, da je več rjavih. Piagetovi kritiki so ugotovili, da lahko dobijo drugačne rezultate,
če vprašanje zastavijo drugače. Uporabili so 4 igračke krave – tri črne in eno belo. Vse krave
so položili na bok in rekli, da krave spijo. Najprej so otrokom zastavili vprašanje: Ali je več
krav črnih ali belih? Podobno kot pri Piagetovih nalogah otroci niso imeli težav s pravilnimi
odgovori. Potem so otrokom postavili še dve vprašanji: Ali je več črnih krav ali več krav?
(Piagetovo vprašanje) in Ali je več črnih krav ali več krav, ki spijo? S tem, ko so dodali
dejstvo, da krave spijo, so pozornost otrok usmerili na celo skupino krav. Pomembno več
otrok je pravilno odgovorilo na drugo vprašanje kot na prvo (Nemec in Krajnc, 2011: 78–79).
Z uporabo enostavnejših, otroku bolj znanimi stvarmi in s katerimi ima več izkušenj, so kritiki
ugotovili, da dobijo drugačne rezultate tudi glede egocentrizma (opisano zgoraj), animizma in
artificializma (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293).
Za pojem števila je Piaget trdil, da otroci na predoperativni stopnji mišljenja ne razumejo, da
se število ne spremeni, če predmete znotraj skupine razporedimo drugače (Piaget, 1964, povz.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
42
po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 301). V namen preverjanja razumevanja ohranitve
števila so Piaget in njegovi sodelavci najpogosteje uporabljali nalogo ohranitve števila.
Postopek v nalogi poteka tako, da eksperimentator otroku najprej pokaže dve enako dolgi
vrsti žetonov. Eksperimentator jih potem, ko otrok ugotovi, da je v obeh vrstah enako število
žetonov, v eni vrsti razpotegne, pri tem pa njihovo število ostane enako. Otrok mora zdaj
ponovno ugotoviti, ali je v obeh vrstah še enako število žetonov. Otroci vse do starosti 6 oz. 7
let večinoma odgovorijo, da je v daljši vrsti več žetonov (npr. Ginsburg in Opper, 1969;
Marjanovič Umek, 1979; Piaget, 1964; Piaget in Inhelder, 1978, povz. po Marjanovič Umek
in Zupančič, 2009: 302). Za logično razumevanje števila pa ni pomembna le ohranitev
količine, temveč tudi razumevanje odnosov dodajanja in odvzemanja (Halford, 1984; Piaget
in Inhelder, 1978). Rezultati raziskav, ki so sledile Piagetovim (npr. Donaldson, 1982,
Gelman, 1972, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 302), kažejo, da otroci, vsaj
deloma, razumejo pojem ohranitve števila prej kot na prehodu na konkretno operativno
mišljenje. Ko so raziskovalci spremenili oz. predvsem poenostavili naloge ohranitve števila in
jih vključili v kontekst otrokove igre, so ugotovili, da ohranitev števila razumejo že 4- oz. 5-
letni otroci (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 302).
Stopnje razvoja
Ugotovitev, da obstaja neizenačenost pri reševanju različnih tipov problemov, poraja
vprašanje, ali lahko govorimo o generalnih stadijih razvoja, kot jih je postavil Piaget
(Thomas, 1992: 303; Crain, 1992: 128, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69–70). Glede tega
vprašanja so si mnenja različnih raziskovalcev, ki jim omenjata Crain in Thomas, povsem
nasprotujoča. Očitno je, da v razvojni psihologiji še naprej obstaja dilema glede vprašanja
kontinuitete razvoja nasproti diskontinuiteti (Batistič Zorec, 2000: 70). Shaffer (1989: 328,
povz. po Batistič Zorec, 2000: 70) pravi, da na osnovi raziskav lahko sklepamo, da se
mišljenje razvija bolj postopno, kot je menil Piaget, in da lahko o sekvencah stadijev
govorimo predvsem v odnosu do posameznega miselnega področja, kot je npr. matematično
sklepanje.
Nekateri psihologi so dvomili o obstoju štirih stopenj mišljenja, čeprav se strinjajo, da gredo
otroci skozi spremembe, ki jih je opisal Piaget (Gelman in Baillargeon, 1983, povz. po
Woolfolk, 2002: 40). Eden od problemov pri faznem modelu je pomanjkanje konsistentnosti v
otrokovem mišljenju. Psihologi to utemeljujejo s tem, da če obstajajo faze in če otrokovo
mišljenje v vsaki fazi temelji na določeni zbirki informacij, potem mora takrat, ko otrok
usvoji operacije, biti pri reševanju vseh problemov, ki zahtevajo te operacije, konsistenten. Z
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
43
drugimi besedami, ko enkrat lahko konzervirate, bi morali vedeti, da se število kock ne
spremeni, če jih preuredimo (konzervacija števila) in da se teža glinene žoge ne spremeni, če
jo sploščimo (konzervacija teže). Vendar to ne poteka tako. Otroci usvojijo konzervacijo
števila leto ali dve pred konzervacijo teže. Piagetovi teoretiki so se poskušali spoprijeti s temi
nekonsistentnostmi, vendar njihova pojasnila niso prepričala vseh psihologov (Case, 1992,
1998; Orlando in Machado, 1996; Siegler, 1991, povz. po Woolfolk, 2001: 40).
Že sam Piaget je imel težave s pojasnjevanjem t. i. horizontalnega zamika (dejstva, da
nekatere operacije otroci razvijejo prej, nekatere pa pozneje, zato je pogosto težko določiti, na
kateri razvojni stopnji naj bi bil otrok), to pa je pod velik vprašaj postavilo tako upravičenost
kot smiselnost ene izmed Piagetovih temeljnih predpostavk, stopenjskega pojmovanja razvoja
(Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 50).
Nekateri psihologi so opozorili na raziskave, ki podpirajo Piagetov fazni model. Epstein
(1978, 1980, povz. po Woolfolk, 2001: 40) je opazoval spremembe v stopnjah rasti
možganske teže in velikosti lobanje ter spremembe v električni aktivnosti možganov med
obdobjem dojenčka in adolescenco. Nagla rast se pojavi približno isti čas kot prehodi med
fazami, ki jih je opisal Piaget (Woolfolk, 2002: 40–41). Prehod na višje kognitivne faze pri
ljudeh je povezan s spremembami v možganih, kot je npr. produkcija dodatnih sinaptičnih
povezav (Byrnes in Fox, 1998, povz. po Woolfolk, 2002: 41). Torej obstaja nekaj nevroloških
dokazov v prid fazam (Woolfolk, 2002: 41).
Vprašanje o obstoju štirih faz, predvsem o tem, ali jo vsi dosežemo, je bil predmet razprave.
Po Neimarku (1975, povz. po Woolfolk, 2002: 37) so prve tri faze Piagetove teorije dosežene
pri večini zaradi fizične realnosti. Objekti so v resnici konstantni. Formalne operacije pa niso
tako tesno vezane na fizično okolje. Lahko so produkt izkušenj in vaje pri reševanju
hipotetičnih problemov in uporabe formalnega znanstvenega sklepanja. Te sposobnosti so po
navadi cenjene in poučevanje v pismenih kulturah, še posebej na univerzah (Woolfolk, 2002:
37).
Raziskave, ki preučujejo formalno logično mišljenje, ugotavljajo, da mladostniki in odrasli
bolj zrelo rešujejo probleme, ki so jim poznani oz. so povezani s področjem, s katerim se
ukvarjajo (Shaffer, 1989: 326, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69). Piaget sam (1974, povz. po
Woolfolk, 2002; 37) pravi, da je verjetno večina odraslih sposobna uporabljati formalno
mišljenje (uporabljajo najvišjo stopnjo mišljenja), vendar na področjih, kjer imajo največ
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
44
izkušenj ali jih najbolj zanimajo, zato je konsistentnost pri reševanju različnih problemov
manjša kot v zgodnejših stopnjah (Crain, 1992: 129, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).
Nekateri menijo, da Piaget bolj opisuje kot razlaga razvoj, ker ne razlaga dovolj temeljito,
zakaj in pod vplivom katerih faktorjev prihaja do sprememb v razvoju mišljenja (Shaffer,
1989: 328, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70).
Kot pravi Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70), pa je njegova teorija kljub temu
spodbudila izjemno veliko empiričnih raziskav, več kot katerakoli druga psihološka teorija,
čeprav v zadnjem desetletju interes zanjo precej upada. Po mnenju Thomasa (prav tam) je ta
teorija notranje konsistentna in uporabna, pomanjkljivost pa je, da bolj poudarja povprečnega
otroka, kot pa se ukvarja z vzroki individualnih razlik med njimi.
Nekateri kritiki mu očitajo tudi, da njegova teorija ne razlaga, kako socialni dejavniki v okolju
vplivajo na razvoj mišljenja (Zimmerman, 1983, nav. po Thomas, 1992, povz. po Batistič
Zorec, 2010: 70).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
45
6 UPORABA PIAGETOVE TEORIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
Piaget sicer ni veliko pisal o izobraževanju, vendar je imela njegova teorija velik pomen in
pomemben vpliv na to področje (Batistič Zorec, 2000: 67). Thomas (1992, povz. po Batistič
Zorec, 2000: 67) pravi, da je bilo zlasti v zadnjih treh desetletjih opravljenih mnogo poskusov
prenosa njegove teorije na področju vzgoje in izobraževanja. Iz njegove teorije izhajajo tudi
mnogi programi (kurikuli) predšolske vzgoje, med katerimi so najpogosteje omenjeni
program Lavatellijeve, High/Scope kurikulum in kurikulum Kamiijeve in DeVriesove. Za
razliko od mnogih drugih privržencev Piageta, ki poudarjajo stopnje v razvoju (strukturalni
vidik), program Kamiijeve in DeVriesove bolj poudarja funkcionalni vidik Piagetove teorije,
to je konstrukcijo znanja (Kohlberg, DeVries, 1990: 48, povz. po Batistič Zorec, 2000: 67). Iz
tega pojmovanja izvira t. i. konstruktivizem, ki predstavlja pomembno teoretsko usmeritev v
pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič Zorec, 2000: 67).
Labinowicz (2010), ki v svojem delu Izvirni Piaget razpravlja predvsem o uporabi svoje
teorije v izobraževanju, meni, da je sodobna šola v veliki meri behavioristična, saj temelji na
verbalizaciji in spominu ter na kaznovanju in nagrajevanju. Tudi Crain (1992, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 68) kritizira reforme izobraževalnih sistemov v 70. in 80. letih, katerih
cilj je bil zvišati odličnost izobraževanja z uvajanjem akademskega poučevanja na najnižje
šolske razrede in celo v vrtec. Zanimivo je mnenje Elkinda (1986, nav. po Crain, 1992, povz.
po Batistič Zorec, 2000: 68), ki je tem reformam ugovarjal prav na osnovi Piagetovih
spoznanj. Meni, da se petletni otroci učijo zlasti skozi igro in z direktnim senzornim
kontaktom z okoljem. Nasprotoval je formalnemu poučevanju vključno z delovnimi zvezki,
učnimi listi in drugimi podobnimi metodami.
Thomas (1992: 307, povz. po Batistič Zorec, 2000: 68) pravi, da je namen šolanja, ki izhaja iz
Piagetove teorije, pospeševati optimalni razvoj miselnih sposobnosti, ki so v skladu z vsako
razvojno stopnjo. Formalni kurikuli bi morali uskladiti predvidene učne aktivnosti z
razvojnimi značilnostmi otrok (Batistič Zorec, 2000: 68). Labinowicz (2010) meni, da bi
morala šola zlasti naučiti, kako se učiti. Poudarja tudi pomen dobrega poznavanja otrok, saj
Piagetova teorija opozarja na precejšnje razlike med otroki iste starosti. Učitelj bi moral
najprej diagnosticirati stopnjo razvoja za vsakega otroka (Thomas, 1992: 311, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 68).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
46
Z opazovanjem in pogovori z otroki v okviru Piagetovih nalog si učitelj pridobi vpogled in
spoštovanje do razvijajočih se intelektualnih sposobnosti otrok. Tako razumevanje njihovih
intelektualnih procesov omogoči učiteljem, da otrok ne poučujejo o tistih pojmih, za katere še
niso pripravljeni. Učitelj se začenja zavedati naravnih omejitev otroka določeni razvojni
stopnji (Labinowicz, 2010: 144).
Učenje se začne s prepoznavanjem problema, zato mora biti naloga dovolj blizu otrokovemu
miselnemu okviru. Pri učenju so ključna obdobja prehoda oz. stanja neravnotežja v mišljenju,
ki se kažejo kot negotovost, zato na videz najbolj »zmedeni« otroci navadno pridejo do rešitve
na najvišjem nivoju razumevanja (Labinowicz, 2010).
Pogoji za uspešno učenje, ki jih naštevata Labinowicz (2010) in Crain (1992, povz. po
Batistič Zorec, 2000: 68), so uporabni tudi za ravnanje vzgojiteljev in drugih odraslih z otroki
v predšolskem obdobju. Najprej je potrebna ustrezna organizacija okolja in materiali, ki
spodbujajo raziskovanje, preizkušanje in preverjanje idej. Labinowicz (2010) meni, da so
temelji učenja v spontani igri, od igre s kockami, peskom, vodo do družabnih iger. Vzgojitelji
bi morali otroke spodbujati k razmišljanju, ne pa jim vsiljevati svojih odgovorov in znanj.
Otrok mora imeti čas za razmislek in možnost, da pride do rešitev z lastno aktivnostjo. Odrasli
naj sprejmejo vse odgovore oz. ideje otrok, tudi napačne. Ni dobro, da pretirano hvalijo, še
slabše pa je, če kritizirajo ali se jim posmehujejo. Namesto tega naj bi nudili otrokom
konkretne in natančne povratne informacije o nalogi. Pomembne so tudi interakcije z vrstniki,
med katerimi imajo otroci zaradi podobnega načina razmišljanja večje možnosti kot v odnosu
do odraslega, da vidijo obstoj različnih gledišč, ki jih spodbujajo pri lastnem razmišljanju.
Crain (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 68) meni, da je Piagetova filozofija podobna
Rousseaujevi in Montessorijevi. Razlika med Piagetom na eni strani in Rousseaujem in
Montessorijevo na drugi strani pa je v pomenu socialnih interakcij, ki jim je Piaget pripisoval
mnogo večjo vlogo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
47
7 NARAVOSLOVJE IN UČENJE NARAVOSLOVJA
Otroci začnejo odkrivati, doživljati in spoznavati okolje hkrati z razvojem lastnih miselnih
sposobnosti in osebnostnim razvojem. Dejavnosti v okolju in na okolje vodijo k oblikovanju
miselnih operacij in k oblikovanju temeljnih pojmov. Tako je spoznavanje okolja hkrati cilj in
proces, postopoma se oblikujejo pojmi in razvija se mišljenje. Z delovanjem na predmete in
snovi nastajajo predstave o svetu, v katerem otrok živi. Razvijajo se t. i. naivna fizika, naivna
biologija in naivna kemija, kar skupaj z izkušnjami s še drugih področij delovanja sestavlja
»vsakdanje znanje« ali t. i. »zdravo pamet« (Krnel, 2001: 159). Krnel (prav tam) navaja, da se
da marsikatero trditev preprosto preveriti in začetno naravoslovje naj bi bilo prav to,
preverjanje zamisli.
Učenje naravoslovja je dinamičen proces spreminjanja, rekonstrukcije in tvorjenja novih
pojmov. Po ideji konstruktivizma se novi pojmi, ki nastajajo iz izkušenj doživljanja okolice,
vežejo na staro strukturo, seveda če je ta tako zasnovana, da za nov pojem najdemo ustrezno
povezavo. Ta proces označujemo kot asimilacijo. Pri popolnoma novih izkušnjah pa na novi
nastali pojmi povzročijo rekonstrukcijo celotnega sistema znanja. V tem primeru govorimo o
akomodaciji (Krnel, 1993: 17).
Učenje naravoslovja je poleg dinamičnega procesa tudi zavestna dejavnost, ki vključuje
specifične postopke za odkrivanje in potrjevanje zamisli. Zgodnje učenje naravoslovja naj bi
postavilo temelje kasnejšemu naravoslovju v šoli, cilj tega pa naj bi bil naravoslovno pismeni
posameznik, ki bi bil poleg temeljnih pojmov opremljen še s sposobnostmi za reševanje
problemov in odkrivanjem narave na logičen in znanstven način (Krnel, 2001: 160).
Različni avtorji (npr. Elkind, 1976; Kamii in DeVries, 1976; Sinclar in Kamii, 1970;
Labinowicz, 1989, povz. po Marjanovič Umek, 2001: 27), ki aplicirajo Piagetovo teorijo v
praksi in poudarjajo konstruktivizem kot način učenja in poučevanja, menijo, da otrok v
interakciji z različnimi materiali in dogodki konstruira znanje. Pomembno je torej okolje, v
katerem se otrok uči ob aktivnem raziskovanju in v interakciji z odraslimi, vrstniki in
različnimi materiali.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
48
7.1 NARAVOSLOVNI POSTOPKI
Posebnost učenja naravoslovja je poleg širjenja in poglabljanja znanj v ožjem pomenu tudi
razvijanje naravoslovnih postopkov. To so dejavnosti, ki so značilne za odkrivanje in
raziskovanje oz. za znanstvene metode dela. Naravoslovni postopki združujejo miselne in
manipulativne dejavnosti in pomenijo kompleksno pojmovanje aktivnega učenja. So tudi
temeljni kamen zgodnjega naravoslovja, tako za razumevanje pojavov in procesov v
naravoslovju kot za razvijanje celotne znanstvene pismenosti. Naravoslovni postopki se zaradi
miselnih aktivnosti, ki jih zahtevajo, razvijajo in uvajajo skladno z miselnim razvojem. Tako
so v predšolskem obdobju naravoslovni postopki enaki splošnim spoznavnim postopkom, kot
sta na primer razvrščanje in urejanje. V obdobju konkretnih miselnih operacij se pojavijo
specifični postopki, kot je na primer določanje spremenljivk, ki se v obdobju formalnega
mišljenja razraste v sposobnost ravnanja z več spremenljivkami in v uporabo abstraktnih
modelov ter globlje razumevanje delovanja znanosti v današnji družbi. Razvoj naravoslovnih
postopkov je značilni spiralni model razvoja, pri čemer se isti postopek ali operacija razvija v
vse bolj kompleksne dejavnosti. Tako se razvrščanje v predšolskem obdobju, ki temelji na
iskanju razlik po eni spremenljivki, razvije v razvrščanje po več spremenljivkah. Izvajanje
preprostih poizkusov se postopno razvije v kompleksno dejavnost raziskovanja. Za nižjo
stopnjo je na primer značilni postopek opazovanje in opisovanje (Krnel, 2010: 37).
Nekateri teh postopkov so bolj zahtevni in jih usvojimo šele na stopnji abstraktnega mišljenja,
drugi so pogostejši in z njimi se začne naravoslovje v vrtcu. Tako naravoslovje tesno povezuje
mišljenje in dejavnosti, vzporedno se razvijajo naravoslovni postopki, oblikujejo se stališča in
pojmi. Razumevanje pojavov v naravi se razvija ob neposredni dejavnosti otrok (Krnel, 2001:
159).
Med naravoslovne postopke uvrščamo naslednje aktivnosti: opazovanje (ugotavljanje
enakosti, ugotavljanje različnosti, opredelitev spremenljivke, spreminjanje spremenljivke,
delo z več spremenljivkami), razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje, razporejanje v
prostoru in času, postavljanje hipotez, načrtovanje poskusa, napoved izida poskusa, izvajanje
poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov, razlaga rezultatov, posploševanje in
iskanje zakonitosti, sporočanje … (povz. po Krnel, 1993: 13; 2001: 159; 2010: 37).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
49
Naravoslovje v predšolskem obdobju naj bi temeljilo predvsem na učenju razlikovanja, na
iskanju razlik med snovmi, bitji in pojavi. Razlikovanje temelji na zaznavah oz. na
opazovanju (Krnel, 2010: 38).
Opazovanje je nedvomno temeljna naravoslovna dejavnost, ki je načrtna in usmerjena
dejavnost, cilj opazovanja pa je zbiranje podatkov (Krnel, 2004: 39). Opazovanje je odvisno
od percepcije opazovanca in od naprej določenega cilja, namena opazovanja. Za otroško
mišljenje pa je značilno, da je le-to močno odvisno in naslonjeno na zaznave (Krnel, 1993:
13–14).
Opazovanje se razvija glede na število ter vrsto spremenljivk, ki jih opazujemo. To določa
natančnost in sistematičnost opazovanja, ki se z leti in z večjim obsegom znanja veča. Mlajši
otroci navadno opazujejo neki objekt kot celoto. Opazovanje, ki se v prvem razredu prevaja v
opisovanje, se razvije v primerjanje oz. določanje razlik in podobnosti, kar vodi k razvrščanju
in urejanju tudi po manj opaznih, bolj skritih lastnostih. Iz opazovanja in opisovanja teles
preidemo v opazovanje pojavov. Oblikuje se pojem spremenljivka, opazujemo tisto lastnost,
ki se spreminja. Opazovanje in povezovanje več spremenljivk vodi k ugotavljanju odnosov
med spremenljivkami in ugotavljanju zakonitosti ali postavljanju teorij. Ugotavljanje
zakonitosti ni pomembno le zaradi razumevanja pojava, temveč tudi zaradi napovedovanja
(Krnel, 2010: 42).
Na osnovi medsebojne odvisnosti zaznav in mišljenja lahko razlagamo tudi otroško
usmerjenost na pojave, kjer so spremembe opazne. Otroci so usmerjeni na spremembe, ne pa
na ravnotežna stanja. Samo spremembe so vredne razlag, ta odnos pa kaže tudi pomembno
značilnost otroškega vzročnega mišljenja (Krnel, 1993:15).
Ferbar (1990, 1991, povz. po Krnel, 1993: 15) dokazuje, da zgodnje opazovanje v
naravoslovju temelji na razvrščanju predmetov ali snovi najprej po podobnosti in nato po
različnosti. Razvrščanju sledi urejanje, kjer se postopoma uvajajo kvantitativni odnosi in
osnove merjenja. Miselni razvoj gre naprej v smeri določanja in ravnanja z eno
spremenljivko, nato z dvema. Opozarja tudi na zgodnje uvajanje in prepoznavanje razlik med
intenzivnimi in ekstenzivnimi spremenljivkami. Masa je ekstenzivna spremenljivka, to
pomeni, da se spremeni (zmanjša), če telesu nekaj snovi odvzamemo. Primer za intenzivno
spremenljivko je gostota, ta se ohrani, če telesu odvzamemo kak njegov del. Prepoznavanje
razlik med obema lastnostma teles je povezano tudi s sposobnostjo ohranjanja – konzervacije
količin.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
50
8 KONSTRUKTIVIZEM
Piaget postavlja konstruktivizem za eno temeljnih postavk svoje teorije (Piciga, 1995: 86), ki
ga je utemeljil z načeli asimilacije, akomodacije in uravnoteženja. Na osnovi teh načel
nastajajo logične strukture, ki si v razvoju stopenjsko in zakonito sledijo. Od predoperativne
stopnje prek stopnje konkretnih operacij do formalnih operacij – abstraktnega mišljenja
(Labinowicz, 1989, povz. po Krnel, 1993: 9).
Konstruktivizem izraža idejo, da ljudje določamo, gradimo svoje vedenje sami. To ni le odsev
zunanjega sveta, temveč nastaja v dolgem procesu osebnih konstrukcij pojmov in razlag
pojavov, kot posledica interakcije s fizičnim in socialnim okoljem. Proces poteka od
oblikovanja začetnih pojmov, pojma števila, pa do oblikovanja abstraktnih pojmov npr. pojmi
o zgradbi snovi (Krnel, 1993: 9). Vsem konstruktivistom je skupno poudarjanje pomembnosti
obstoječih struktur znanja, mentalnih struktur, obstoječih pojmov za sprejemanje novega
(Krnel, 1993: 10).
Konstruktivizem je v zadnjem desetletju vodilni princip pri učenju in poučevanju zgodnjega
naravoslovja (Krnel in Glažar, 1993: 35). Iz konstruktivističnega vidika nastaja znanje iz
delovanja otrok na objekte. Objekti – narava – ne ležijo okoli nas že pripravljeni za uporabo,
ampak nastajajo z miselno aktivnostjo. Pri nadaljnjem razmišljanju uporabljamo že izdelane
zamisli. Osebna konstrukcija znanja se prične zelo zgodaj. Izkušnjam izpostavljeni otroci si
morajo za svoje uspešno delovanje svet razlagati. To izhaja iz človeške naravne težnje, da
sam oblikuje znanje, s katerim osmišlja svet, seveda na najboljši možni način, odvisno od
okoliščin (Krnel, 1993: 10). Ker je po ideji konstruktivizma učenje razvijanje in spreminjanje
razumevanja pojmov, moramo pri zgodnjem naravoslovju iz otroških razlag postopoma
izgraditi razlage, ki so bližje znanstvenim, za določeni pojav ali zakonitost (Krnel in Glažar,
1993: 36). Za uspešnost takega pristopa je nujno poznati otroške ideje, znanstvene pojme ali
razlage, za katere bi želeli, da jih otroci usvojijo, in učne strategije (prav tam).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
51
8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA NARAVOSLOVJA
Metoda, kjer otroci opravljajo eksperimente in s tem razvijajo mišljenje, je postala v razvojni
psihologiji zanimiva kot raziskovalna metoda. Z njo so odkrili mnoge posebnosti in vmesne
stopnje v razvoju mišljenja. Mnoge take opravljene raziskave so temeljile na uporabi
kognitivnega konflikta (Krnel, 1993: 44). Relativna uspešnost te raziskovalne metode in
aktivna vloga učencev pri njej je kmalu zbudila zanimanje pedagogov – konstruktivistov, ki
so jo prenesli v šolo. Primerna je bila zlasti za zgodnje učenje naravoslovja, kjer je
razumevanje osnovnih pojmov odvisno od stopnje kognitivnega razvoja (prav tam).
Kognitivni konflikt temelji na soočanju otroških zamisli in novih izkušenj, novih dejstev o
naravnih pojavih, ki so v nasprotju. Izkušnje so lahko slučajne, pri pouku pa organizirane.
Tako označujemo tudi nasprotja, ki se pojavijo pri soočanju različnih zamisli o isti izkušnji.
Razloček med obstoječo razlago pojava in novimi izkušnjami povzroči nezadovoljstvo in
potrebo po novi razjasnitvi zmede, ki pri tem nastane. Tu pa se pojavi težnja po izogibanju
konflikta, ki bi porušil staro strukturo, ki se zdi smiselna in uporabna (Krnel, 1993: 44).
Za mlajše otroke je primernejši konflikt med otroško zamislijo in rezultatom poskusa. Pri tem
je pomembno, da otrok sam opravi poskus, ki konflikt sproži, in poišče poskuse, ki mu
pomagajo konflikt rešiti (Labinowicz, 1989; Russell, Watt, 1989, povz. po Krnel, 1993: 45).
Pri poskusih v skupinah, kjer otroci z različnimi začetnimi zamislimi spremljajo poskus,
konflikt ni le kognitivne, ampak tudi socialne narave. Novo znanje nastaja v interakciji učenca
z okolico, ne samo fizičnim okoljem, ampak s sošolci in učitelji (Krnel, 1993: 45). Piciga
(1995: 58) pravi, da je socialno-kognitivni konflikt, opredeljen z različnostjo odgovorov,
izvor neravnovesja, ki je istočasno socialni in kognitivni. Kognitivni zato, ker kognitivni
sistem ne more istočasno integrirati lastnih odgovorov in odgovorov drugega v koherentno
celoto, socialni pa zato, ker to ni le preprosto kognitivno neskladanje, saj se vsili v odnose
med posamezniki, zato povzroči tudi socialni problem.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
52
II. EMPIRIČNI DEL
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI
V diplomski nalogi sem se podrobneje posvetila Piagetovi teoriji s področja mišljenja otrok.
Cilj diplomske naloge je empirično preverjanje nekaterih izhodišč Piagetove teorije ter
primerjava med odzivi otrok in Piagetovimi rezultati. Zanimal me predvsem prehod iz
predoperativne stopnje v stopnjo konkretno logičnih operacij, natančneje miselne operacije, ki
so značilne za ta prehod, in sicer zmožnost konzervacije števila, tekočine, dolžine, snovi,
prostora, teže in spodrinjene tekočine ter zmožnost seriacije. Ugotavljala sem, na kateri
stopnji se nahajajo otroci in ali to velja le za nekatere ali za vse naloge. Zanimalo me je, ali so
starostna obdobja po Piagetu veljavna tudi v današnjem času, saj menim, da otroci dosežejo
določene zmožnosti starostno prej, kot je to predvideval Piaget. Zanimalo me je tudi, ali so
dečki uspešnejši od deklic. Ta vprašanja sem preverila na vzorcu opazovanih otrok.
10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
• Hipoteza 1: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije in seriacije prej, kot je to
predvideval Piaget.
• Hipoteza 2: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije števila, tekočine in dolžine v
predšolskem obdobju.
• Hipoteza 3: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije trdne snovi in prostora v prvem
razredu OŠ.
• Hipoteza 4: Otroci dosežejo zmožnost seriacije pred 7. letom.
• Hipoteza 5: Dečki so pri reševanju nalog piagetovskega stila uspešnejši od deklic.
11 METODOLOGIJA
11.1 RAZISKOVALNA METODA
Za pridobitev podatkov sem uporabila metodo opazovanja ter t. i. klinični intervju. Otrokom
sem postavila sedem nalog konzervacije, in sicer nalogo konzervacije števila, tekočine,
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
53
dolžine, snovi, prostora, teže in spodrinjene tekočine ter nalogo seriacije. Otroke sem
opazovala in zapisala njihove odgovore.
11.2 VZOREC
Vzorec opazovanih otrok je bil priložnosten. Zajemal je trideset otrok, od tega petnajst
predšolskih in petnajst šolskih otrok (1. razred osnovne šole).
V vrtcu je sodelovalo 11 deklic in 4 dečki, starih od 5 let in 4 mesecev do 6 let in 3 mesecev,
v povprečni starosti 5 let in 8 mesecev.
V 1. razredu OŠ pa 5 deklic in 10 dečkov, starih od 6 let in 3 mesecev do 7 let in 4 mesecev, v
povprečni starosti 6 let in 8 mesecev.
Skupaj je bilo opazovanih 16 deklic in 14 dečkov, starih od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4
mesecev, v povprečni starosti 6 let in 3 mesece.
Graf 1: Grafični prikaz števila otrok po spolu
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
dečki deklice
šolski otroci
predšolski otroci
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
54
Graf 2: Grafični prikaz otrok po starosti
11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OBDELAVA PODATKOV
Opazovanje otrok med reševanjem nalog je potekalo v mesecu marcu in aprilu 2016 v Vrtcu
Kurirček Logatec in v OŠ Miroslava Vilharja v Postojni. Otroke sem opazovala na njihovo
željo ter ob pridobitvi soglasja staršev.
Opazovanje je potekalo individualno, v otroku znanem okolju. Vsakemu otroku sem
predstavila sedem nalog konzervacije in nalogo seriacije in jih opazovala pri reševanju.
Naloge so povzete po knjigi E. Labinowicza Izvirni Piaget iz leta 2010.
Izsledke sem kvantitativno in kvalitativno analizirala in jih nato prikazala v grafih, tabelah ter
jih interpretirala, pomagala sem si s programom Microsoft Excel.
Pripomočki:
• naloge piagetovskega tipa za konzervacijo in seriacijo,
• pripomočki potrebni za opravljanje nalog (žetoni; dva nižja, širša kozarca; en ožji
kozarec; voda; plastelin; vrvici enake velikosti/palčki enake velikosti; dva večja
kvadrata enake velikosti in štirje trikotniki enake velikosti; deset palčk različne
dolžine).
0
2
4
6
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
starost otroka
starost otroka
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
55
12 INSTRUMENT RAZISKAVE
12.1 OPIS NALOG
Vse naloge konzervacije so si med seboj podobne. Vsebujejo štiri korake povzete po
Labinowiczu (2010: 86), in sicer:
• Ugotavljanje enakosti: preden vzorec preoblikujemo, mora otrok na začetku poskusa
ugotoviti enakost vzorcev.
• Eden izmed vzorcev se spremeni: enega izmed vzorcev pred otrokom spremenimo,
drugi pa naj zaradi primerjave ostane nespremenjen. Otrokovo pozornost usmerimo v
nalogo z besedami: »Zdaj poglej, kaj bom naredil.«
• Otrok znova presoja enakost: preizkusimo, ali je otrok zmožen konzervacije
materialov kljub spremembam v njihovi pojavni obliki. Vprašamo ga: »Ali je količina
vode v obeh kozarcih še vedno enaka? Ali je v katerem več vode?«
• Otrok utemeljuje odgovor: vprašanje »Kako to veš?«, »Zakaj tako misliš?« ga bo
spodbudilo k sklepanju.
11.1.1 1. Naloga: konzervacija števila
Na mizo zložim deset enobarvnih žetonov, ki so med seboj razmaknjeni. Otroka prosim, naj
pod mojo vrsto zloži žetone na enak način. Nato otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali je
število žetonov v moji in njegovi vrsti enako, ali jih je kje več oz. manj. Nato otroka prosim,
naj opazuje, kaj bom naredila, žetone v svoji vrsti pomaknem skupaj, tako da se dotikajo. V
naslednjem koraku vprašam otroka, ali misli, da je v obeh vrstah enako število žetonov, ali jih
je kje več oz. manj in zakaj tako misli.
Pripomočki: dvajset enobarvnih žetonov
Pri nalogi konzervacije števila se uporabljajo naravoslovni postopki, in sicer opazovanje
(ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in
spreminjanje spremenljivke), prirejanje (prirejanje 1 : 1), štetje in razlaga rezultatov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
56
12.1.2 2. Naloga: konzervacija tekočine
Pred otroka postavim dva kozarca (nižja, širša), v enega natočim vodo. Nato prosim otroka,
naj v drug kozarec natoči toliko vode, da bo v obeh kozarcih enaka količina vode. Po
končanem prelivanju otroka vprašam, ali je v obeh kozarcih enaka količina vode, ali je v
katerem več oz. manj vode kot v drugem. Nato prosim otroka, naj opazuje, kaj bom naredila.
Iz enega kozarca prelijem vodo v nov kozarec, ki je ožji. V naslednjem koraku otroka prosim,
da mi pove, ali je v obeh kozarcih enaka količina vode, ali je v katerem kozarcu več ali manj
vode in zakaj tako misli.
Pripomočki: dva enaka kozarca (nizka, široka), en ozek kozarec, vrč, voda
Pri nalogi konzervacije količine tekočine se uporablja naravoslovni postopek opazovanja
(ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in
spreminjanje spremenljivke) in razlaga rezultata.
12.1.3 3. Naloga: konzervacija dolžine
Nalogo bom opravila z dvema pripomočkoma, z dvema vrvicama in dvema palčkama enake
dolžine.
Pred otroka položim dve vrvici/dve palčki enake dolžine. Otroka prosim, da mi pove, ali sta
obe vrvici/palčki enako dolgi, ali je katera daljša, krajša. Nato prosim otroka, naj opazuje, kaj
bom naredila. Eni izmed vrvic spremenim položaj (jo zvijem) oz. eno palčko premaknem bolj
v desno. V naslednjem koraku otroka prosim, da mi pove, ali sta obe vrvici/palčki enako
dolgi, ali je katera krajša, daljša in zakaj tako misli.
Pripomočki: dve vrvici enake dolžine, dve palčki enake dolžine
Pri nalogi konzervacije dolžine se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje
enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in spreminjanje
spremenljivke), lahko tudi merjenje in razlaga rezultata.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
57
12.1.4 4. Naloga: konzervacija snovi
Pred otroka postavim štiri kroglice plastelina. Dve kroglici sta narejeni iz enake količine
plastelina, drugi dve pa se razlikujeta po količini plastelina. Otroka prosim, naj izbere tisti
dve, za kateri meni, da sta narejeni iz enake količine plastelina. Ostali dve kroglici odstranim.
Nato ga prosim, naj bo pozoren na to, kaj bom naredila. Eno kroglico preoblikujem v klobaso.
V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali je v obeh predmetih enaka
količina plastelina, ali je je kje več oz. manj in zakaj tako misli.
Pripomočki: štiri kroglice plastelina, dve z enako količino plastelina, dve z različno količino
plastelina
Pri nalogi konzervacije snovi se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje
enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in spreminjanje
spremenljivke) in razlaga rezultatov.
12.1.5 5. Naloga: konzervacija prostora
Pred otroka položim dva kosa zelenega filca, ki predstavljata travnik. Otroka prosim, naj
potrdi enakost. Nato na vsak »travnik« položim dva rjava trikotnika iz filca, ki predstavljata
zemljo, na kateri bova sadila (sadje, zelenjavo po žeji otroka). Na oba »travnika« položim
»zemljo«, tako da sestavljata kvadrat. Otroka prosim, naj pove, ali imava oba enako velik
»vrt«, ali ima kdo večjega oz. manjšega, ali imava enako prostora za sajenje. Nato prosim
otroka, naj opazuje, kaj bom naredila. Na enem »travniku« preoblikujem »zemljo« v trikotnik.
V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali imava oba enako velik »vrt«, ali
lahko posadiva enako (sadja, zelenjave), ali je kateri »vrt« večji oz. manjši in zakaj tako misli.
Pripomočki: dva enako velika zelena kosa filca (pravokotnika), štiri enako veliki rjavi kosi
filca (trikotniki)
Pri nalogi konzervacije prostora se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje
enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in spreminjanje
spremenljivke) in razlaga rezultatov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
58
12.1.6 6. Naloga: konzervacija teže
Pred otroka postavim štiri kroglice plastelina. Dve kroglici imata enako težo, drugi dve pa se
po teži razlikujeta. Otroka prosim, naj izbere tisti dve, za kateri meni, da imata enako težo.
Ostali dve kroglici odstranim. Nato ga prosim, naj bo pozoren na to, kaj bom naredila. Eno
kroglico preoblikujem v klobaso. V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali
sta oba predmeta enako težka, ali je kateri lažji oz. težji in zakaj tako misli.
Pripomočki: štiri kroglice plastelina, dve z enako težo, dve z različno težo
Pri nalogi konzervacije teže se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje
enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in spreminjanje
spremenljivke), razporejanje po prostoru in razlaga rezultatov.
12.1.7 7. Naloga: konzervacija spodrinjene tekočine
Pred otroka postavim dva enaka kozarca z vodo. Otroka prosim, naj potrdi, da je v obeh
kozarcih enaka količina vode. Na mizo položim dve kroglici z enako težo plastelina, otroka
prosim, naj potrdi enakost. V vsak kozarec z vodo položim eno kroglico plastelina. Otroka
prosim, ali mi lahko pove, ali sta kroglici spodrinili enako količino vode. Nato prosim otroka,
naj opazuje, kaj bom naredila. Eno kroglico vzamem iz kozarca in jo preoblikujem v klobaso.
V naslednjem koraku spodbudim otroka, naj predvidi, kaj se bo zgodilo, ali bo klobasa
izpodrinila enako količino vode, več oz. manj kot kroglica plastelina. Otroka spodbujam k
posredovanju svojega mnenja. Nato klobaso plastelina položim v vodo in prosim otroka, naj
pove, ali je klobasa spodrinila enako količino vode, več oz. manj in zakaj tako misli.
Pripomočki: dva enako visoka in široka kozarca, voda, vrč, dve enako težki kroglici plastelina
Pri nalogi konzervacije spodrinjene tekočine (prostornine) se uporablja naravoslovni postopek
opazovanja (ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev
spremenljivke in spreminjanje spremenljivke), postavljanje hipotez (predvidevanja), napoved
izida poskusa, opravljanje poskusa ter razlaga rezultatov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
59
12.1.8 8. Naloga: seriacija
Pred otroka položim deset palčk različnih dolžin (od 9,2 do 16,4 cm, dolžina posameznih
palčk se razlikuje za 0,8 cm). Otroka prosim, naj palčke uredi po vrstnem redu, pri tem ga ne
usmerjam, na kakšen način naj to stori. Ko bo otrok uredil palčke po vrstnem redu, po njihovi
dolžini, odstranim eno palčko in ponovno uredim palčke. Nato prosim otroka, naj odvzeto
palčko položi na pravo mesto, tako da bodo še vedno vse palčke urejene po vrstnem redu.
Pripomočki: deset palčk različnih dolžin (od 9,2 do 16,4 cm)
Pri nalogi seriacije se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje enakosti,
ugotavljaje različnosti) in urejanje.
Pri vseh nalogah konzervacije se uporabljajo različna vprašanja, bistvena vprašanja za
ugotavljanje enakosti so neproduktivna oz. zaprta vprašanja in produktivna oz. odprta
vprašanja, kot je vprašanje o razumevanju, ki je tudi bistveno vprašanje za določanje, ali otrok
lahko ohranjanje utemelji. Med posamezno nalogo se pojavljajo tudi vprašanja za usmerjanje
zaznav (ste videli, opazili, kaj sem naredila), vprašanja za primerjanje (ali je kje/kaj več/manj,
težje/lažje, daljše/krajše, je enako) in akcijska vprašanja (pri nalogi konzervacije spodrinjene
tekočine – kaj se bo zgodilo). Pri vseh nalogah otroke spodbujam k odgovarjanju na
vprašanja. V primeru »napačnega« odgovora otroku ponudim preprosto razlago in opazujem,
ali se bo odgovor na podlagi razlage spremenil. Pri odgovorih otrok opazujem tudi katere
logične zmožnosti uporabljajo.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
60
13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
13.1 1. NALOGA: KONZERVACIJA ŠTEVILA
Slika 5: Konzervacija števila – prvotno stanje
Slika 6: Konzervacija števila – spremenjeno stanje
Pri reševanju nalog konzervacije števila je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).
Otroci niso imeli težav s prirejanjem žetonov (prirejanje 1 : 1).
Osem otrok si je pomagalo s štetjem žetonov, od tega šest predšolskih in dva šolska otroka.
Odgovori predšolskih otrok so bili:
• enako žetonov je v obeh vrstah, ker si jih dala samo bolj skupaj (9 otrok),
• enako je, ker nisi dodala žetonov (2 otroka),
• enako je, če daš nazaj (jih razmakneš), je enako, zato je tudi, če so skupaj, enako
žetonov (4 otroci).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
61
Odgovori šolskih otrok so bili:
• enako žetonov je v obeh vrstah, ker si jih dala samo bolj skupaj, si jih stisnila (13
otrok),
• enako je, ker sem prej videla, da je imel vsak žeton svoj par (1 otrok),
• enako je, vsi so še vedno tukaj (1 otrok).
Iz odgovorov otrok sklepam, da otroci rešijo nalogo konzervacije števila na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so ohranjanje števila predmetov, decentracija in reverzibilnost.
Graf 3: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije števila
13.2 2. NALOGA: KONZERVACIJA TEKOČINE
Slika 7: Konzervacija tekočine – prvotno stanje
0
20
40
60
80
100
120
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija števila
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
62
Slika 8: Konzervacija tekočine – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije tekočine je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).
Odgovor predšolskih otrok je bil:
• enako je, ampak sta kozarca drugačne oblike, voda je ista (15 otrok).
Odgovori šolskih otrok so bili:
• enako je, kozarca imata drugačno obliko (12 otrok),
• enako je, vodo si samo prelila, je nisi dala stran (1 otrok),
• enako je, če preliješ nazaj, boš videla, da je enako vode (2 otroka).
Iz odgovorov otrok sklepam, da otroci rešijo nalogo konzervacije tekočine na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so ohranjanje tekočine, decentracija in reverzibilnost.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
63
Graf 4: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije tekočine
13.3 3 NALOGA: KONZERVACIJA DOLŽINE
Slika 9: Konzervacija dolžine (vrvici) – prvotno stanje
Slika 10: Konzervacija dolžine (vrvici) – stanje po spremembi
0
20
40
60
80
100
120
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija tekočine
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
64
Slika 11: Konzervacija dolžine (palčki) – prvotno stanje
Slika 12: Konzervacija dolžine (palčki) – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije dolžine je bilo od 30 otrok uspešnih 28 otrok (93,33 %).
Uspešnost predšolskih otrok je bila 86,6 %, saj je pravilno rešilo nalogo 13 od 15 otrok.
Uspešnost šolskih otrok je bila 100 %, saj so vsi šolski otroci (15 od 15 otrok) nalogo rešili
pravilno.
Odgovora predšolskih otrok sta bila:
• enako je, samo spremenila si, če daš nazaj (kot na začetku), vidiš, da je enako (11
otrok),
• enako je, ker nisi odstrigla vrvice, odrezala palčke (2 otroka).
Odgovor šolskih otrok je bil:
• enako je, samo spremenila si položaj, obliko, prestavila si (15 otrok).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
65
Dva predšolska otroka sta odgovorila, da nista enako dolgi vrvici/palčki, ker je ena dolga,
druga kratka oz. da je ena zvita, druga ravna.
Otroci so enako odgovarjali na vprašanja, tako pri vrvicah kot palčkah, zato sklepam, da
drugačni pripomočki ne vplivajo na odgovor otroka.
Iz odgovorov otrok sklepam, da je 28 otrok rešilo nalogo konzervacije dolžine na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so ohranjanje dolžine predmetov, decentracija in reverzibilnost.
Dva predšolska otroka pa sta na predoperativni stopnji, saj sta oba, kljub moji razlagi, trdila,
da vrvici oz. palčki nista enako dolgi.
Graf 5: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije dolžine
75
80
85
90
95
100
105
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija dolžine
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
66
14.4 4.NALOGA: KONZERVACIJA SNOVI
Slika 13: Konzervacija snovi – izbor kroglic plastelina
Slika 14: Konzervacija snovi – prvotno stanje
Slika 15: Konzervacija snovi – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije snovi je bilo od 30 otrok uspešnih 26 otrok (86,6 %).
Uspešnost predšolskih otrok je bila 80 %, saj je pravilno rešilo nalogo 12 od 15 otrok.
Uspešnost šolskih otrok je bila 93,3 %, saj je pravilno rešilo nalogo 14 od 15 otrok.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
67
Štirje otroci, trije predšolski in en šolski, so odgovorili, da je več plastelina v klobasi, ker je
daljša.
Odgovori predšolskih otrok so bili:
• enako je, samo spremenila si, če narediš iz klobase kroglico, vidiš, da je enako (9
otrok),
• enako je, ker je isti plastelin, nisi dala nič plastelina zraven (3 otroci).
Odgovora šolskih otrok sta bila:
• enako je, samo spremenila si obliko; če je bilo enako prej, je tudi zdaj (12 otrok),
• enako je, ker nič plastelina nisi dala stran (2 otroka).
Iz odgovorov otrok sklepam, da je 26 otrok rešilo nalogo konzervacije snovi na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so reverzibilnost, decentracija in ohranjanje snovi.
Trije predšolski in en šolski otrok pa so na predoperativni stopnji, saj so vsi, kljub moji
razlagi, trdili, da je v klobasi več plastelina.
Graf 6: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije snovi
70
75
80
85
90
95
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
68
13.5 5.NALOGA: KONZERVACIJA PROSTORA
Slika 16: Konzervacija prostora – prvotno stanje
Slika 17: Konzervacija prostora – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije prostora je bilo od 30 otrok uspešnih 25 otrok (83,3 %).
Uspešnost predšolskih otrok je bila 73,3 %, saj je pravilno rešilo nalogo 11 od 15 otrok.
Uspešnost šolskih otrok je bila 93,3 %, saj je pravilno rešilo nalogo 14 od 15 otrok.
Odgovora predšolskih otrok sta bila:
• če spremeniš nazaj, vidiš, da je enako (7 otrok),
• samo drugače je obrnjeno (4 otroci).
Odgovori šolskih otrok so bili:
• samo spremenila si položaj (11 otrok),
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
69
• če spremeniš nazaj, vidiš, da je enako (1 otrok),
• enako je, če narediš tako, vidiš, da je res (položi trikotnik na trikotnik) (1 otrok),
• če bi en trikotnik odstranila, bi bilo manj, ker pa nisi, je enako (1 otrok).
Pet otrok je podalo naslednje odgovore:
• na zemlji, ki jo sestavljata trikotnika, v obliki trikotnika je več prostora, kot na
kvadratu (3 predšolski otroci),
• ni enako, vendar ni znal razložiti (1 predšolski otrok),
• na travniku, kjer je zemlja kvadratna, je več prostora kot na trikotni zemlji (1 šolski
otrok).
Iz odgovorov otrok sklepam, da je 25 otrok rešilo nalogo konzervacije prostora na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so ohranjanje snovi, decentracija in reverzibilnost.
Pet otrok pa je na predoperativni stopnji, saj so kljub moji razlagi, trdili, da je na enem
travniku več/manj zemlje kot na drugem oz. en otrok ni podal razlage, zakaj tako misli, trdil
pa je, da ni enako.
Graf 7: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije prostora
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija prostora
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
70
13.6 6. NALOGA: KONZERVACIJA TEŽE
Slika 18: Konzervacija teže – izbor kroglic plastelina
Slika 19: Konzervacija teže – prvotno stanje
Slika 20: Konzervacija teže – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije teže je bilo od 30 otrok uspešnih 22 otrok (73,3 %).
Uspešnost predšolskih otrok je bila 60 %, saj je pravilno rešilo nalogo 9 od 15 otrok.
Uspešnost šolskih otrok je bila 86,6 %, saj je pravilno rešilo nalogo 13 od 15 otrok.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
71
Odgovor predšolskih otrok je bil:
• je enako, ker si samo spremenila obliko (7 otrok).
Odgovori šolskih otrok so bili:
• je enako, ker si spremenila obliko (10 otrok),
• je enako, ker lahko spremeniš nazaj in vidiš, da je res (2 otroka),
• če je bilo enako prej (kroglici), je tudi zdaj (kroglica in klobasa) (1 otrok).
Osem otrok (6 predšolskih in 2 šolska) je podalo odgovor, da je klobasa težja od kroglice
plastelina in zato ni enaka teža.
Iz odgovorov otrok sklepam, da je 22 otrok rešilo nalogo konzervacije teže na način, ki je
značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične
zmožnosti, kot so ohranjanje teže, decentracija in reverzibilnost.
Osem otrok pa je na predoperativni stopnji, saj so kljub moji razlagi trdili, da je klobasa
plastelina težja.
Graf 8: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije teže
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija teže
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
72
13.7 7. NALOGA: KONZERVACIJA SPODRINJENE TEKOČINE
Slika 21: Konzervacija spodrinjene tekočine – prvotno stanje
Slika 22: Konzervacija spodrinjene tekočine – stanje po spremembi
Pri reševanju nalog konzervacije spodrinjene tekočine je bilo od 30 otrok uspešnih 16 otrok
(53,3 %).
Uspešnost predšolskih otrok je bila 46,6 %, saj je pravilno rešilo nalogo 7 od 15 otrok.
Uspešnost šolskih otrok je bila 60 %, saj je pravilno rešilo nalogo 9 od 15 otrok.
Otroci so pri tej nalogi sprva predvidevali, kasneje pa še fizično preverili, ali kroglica in
klobasa plastelina spodrineta enako količino vode. Pri vseh zgoraj omenjenih otrocih sta bila
predvidevanje in razlaga pravilna.
Odgovora predšolskih otrok sta bila:
• enako (bo/je), ker je enaka teža kroglice in klobase (4 otroci),
• enako (bo/je), ker nisi nič plastelina dodala, si samo spremenila obliko (3 otroci).
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
73
Odgovori šolskih otrok so bili:
• enako bo/je, ker imata klobasa in kroglica plastelina enako težo (5 otrok),
• samo spremenila si obliko plastelina (3 otroci),
• če je bilo prej enako, bo tudi zdaj (1 otrok).
Štirinajst otrok, od tega osem predšolskih in šest šolskih, je predvidevalo, da klobasa spodrine
več tekočine kot kroglica plastelina. Dva šolska otroka sta po fizičnem poskusu potrdila, da
oba predmeta, tako kroglica kot klobasa, spodrineta enako količino vode, ostali pa so, po
fizičnem poskusu, še vedno trdili, da je klobasa spodrinila več vode kot kroglica plastelina.
Iz odgovorov otrok sklepam, da je 16 otrok rešilo nalogo konzervacije spodrinjene tekočine
na način, ki je značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i.
logične zmožnosti, kot so decentracija, reverzibilnost in ohranjanje.
Štirinajst otrok pa je, glede na podan odgovor, na predoperativni stopnji. Predvidevam, da je
dvema šolskima otrokoma naloga povzročila kognitivni konflikt, saj je bila napoved
(predvidevanje) drugačna od končnega stanja.
Graf 9: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije spodrinjene tekočine
0
10
20
30
40
50
60
70
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Konzervacija spodrinjene tekočine
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
74
13.8 8. NALOGA SERIACIJE
Slika 23: Seriacija – položaj palčk
Slika 24: Seriacija – urejene palčke po dolžini
Slika 25: Seriacija – odstranjena palčka iz urejenega niza
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
75
Slika 26: Seriacija – vstavljanje manjkajoče palčke v urejen niz
Pri reševanju naloge seriacije je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).
Pri predšolskih otrocih jih je večina začela niz z eno izmed daljših palčk in nadaljevala
urejanje niza z metodo poskusa in napake. Vsi otroci so naredili niz v obliki stopničk s
poravnanim spodnjim delom.
Pri šolskih otrocih jih je večina začela niz z eno izmed daljših palčk, v primerjavi s
predšolskimi otroki je pri šolskih naloga seriacije končana v krajšem času. Tudi šolski otroci
so uporabljali metodo poskusa in napake, vendar v manjšem številu kot predšolski.
Šest od petnajstih šolskih otrok (v tabeli označeni z *) naredi niz v obliki »ležeče črke V«,
ostali v obliki stopničk s poravnanim spodnjim delom. Glede na to, da otrokom nisem dala
navodil, na kakšen način naj uredijo niz (npr. palčke naj bodo spodaj poravnane), je, po
mojem mnenju, prišlo do omenjene postavitve položaja »ležeče črke V«.
Zanimivo je, da so štirje od šestih otrok, ki so uporabili tako postavitev niza, uspešno rešili
tudi vse naloge konzervacije, dva izmed njih pa sta uspešno rešila vse naloge, razen
konzervacije spodrinjene tekočine. Na podlagi tega sklepam, da so v miselnem razvoju na
stopnji konkretnih operacij in da za urejanje niza ne potrebujejo pomoči v smislu poravnanega
spodnjega roba.
Vsi otroci so odvzeto palčko pravilno umestili v že narejen niz. Še vedno pa se je pojavljala
metoda poskusa in napake, ki je bila najbolj očitna pri predšolskih otrocih.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
76
Slika 27: Stopničasta ureditev niza s poravnanim spodnjim delom
Slika 28: Ureditev niza v položaju »ležeče črke V«
Graf 10: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo seriacije
0
20
40
60
80
100
120
predšolski otroci šolski otroci skupaj
Seriacija
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
77
13. 9 PREGLED ODGOVOROV VSEH OTROK V VZORCU
otrok spol starost
(leto,
meseci)
1. naloga
konz.
števila
2. naloga
konz.
tekočine
3. naloga
konz.
dolžine
4. naloga
konz.
snovi
5. naloga
konz.
prostora
6. naloga
konz.
teže
7. naloga
konz.
spod.
tekočine
8. naloga
seriacije
1 M 5,4 � � � � × � × �
2 Ž 5,5 � � � � × × × �
3 M 5,8 � � × × × × × �
4 Ž 5,8 � � � × × × × �
5 Ž 5,8 � š � � � � � � �
6 Ž 5,8 � � � � � × × �
7 M 5,11 � š � � � � � � �
8 M 6 � š � � � � � � �
9 Ž 6 � � × � � � × �
10 Ž 6 � š � � × � × × �
11 Ž 6 � š � � � � � � �
12 Ž 6 � � � � � � � �
13 Ž 6,1 � š � � � � � � �
14 Ž 6,1 � š � � � � � � �
15 Ž 6,3 � � � � � × × �
16 M 6,3 � � � � � � � � *
17 Ž 6,4 � � � � � � � �
18 M 6,5 � � � � � � � �
19 M 6,6 � � � � × � � �
20 Ž 6,6 � � � � � � × �
21 M 6,7 � š � � � � � × �
22 Ž 6,8 � � � � � � × � *
23 M 6,8 � � � � � � � � *
24 M 6,11 � � � � � � � � *
25 M 7 � � � � � � � � *
26 Ž 7 � � � × � × × �
27 M 7,1 � � � � � × × � *
28 M 7,2 � š � � � � � × �
29 Ž 7,3 � � � � � � � �
30 M 7,4 � � � � � � � �
Tabela 1: Pregled odgovorov
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
78
Legenda:
� uspešno reši nalogo
× naloge ne reši uspešno
š šteje
* drugačna postavitev
palčk
13.10 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG
odstotki pravilno rešenih posameznih
nalog
predšolski
otroci
šolski otroci skupaj
konzervacija
števila
100 100 100
konzervacija
tekočine
100 100 100
konzervacija
dolžine
86 100 93
konzervacija
snovi
80 93,3 86
konzervacija
prostora
73,3 93,3 83,3
konzervacija
teže
60 86,6 73,3
konzervacija
spodrinjene
tekočine
46,6 60 53,3
seriacija 100 100 100
Tabela 2: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih)
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
79
Graf 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih)
13.11 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG GLEDE NA SPOL
• 1. naloga – konzervacija števila: dečki in deklice so pri reševanju naloge enako
uspešni (100 %);
• 2. naloga – konzervacija količine tekočine: dečki in deklice so pri reševanju naloge
enako uspešni (100 %);
• 3. naloga – konzervacija dolžine: deklice so za 0,9 % uspešnejše od dečkov pri
reševanju naloge;
• 4. naloga – konzervacija snovi (trdna količina): dečki so za 11,6 % uspešnejši od
deklic pri reševanju naloge;
• 5. naloga – konzervacija prostora: deklice so za 8,9 % uspešnejše od dečkov pri
reševanju naloge;
• 6. naloga – konzervacija teže: dečki so za 23,2 % uspešnejši od deklic pri reševanju
naloge;
• 7. naloga – konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina): dečki so za 20,5 %
uspešnejši od deklic pri reševanju naloge;
• 8. naloga – seriacija: dečki in deklice so pri reševanju naloge enako uspešni (100 %).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
predšolski otroci
šolski otroci
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
80
dečki deklice
število odstotek število odstotek
1.naloga
konzervacija števila
14 100 16 100
2.naloga
konzervacija tekočine
14 100
16 100
3.naloga
konzervacija dolžine
13 92,8 15 93,7
4.naloga
konzervacija snovi
13 92,8 13 81,2
5.naloga
konzervacija prostora
11 78,6 14 87,5
6.naloga
konzervacija teže
12 85,7 10 62,5
7.naloga
k. spodrinjene tekočine
9 64,2 7 43,7
8.naloga seriacije 14 100 16 100
Tabela 3: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol
Graf 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol (v odstotkih)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
dečki (v odstotkih)
deklice (v odstotkih)
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
81
13.12 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONTZERVACIJE IN SERIACIJE
Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije je bilo uspešnih 7 predšolskih otrok
(46,6 %) in 8 šolskih otrok (53,3 %), kar je skupaj 15 otrok (50 %).
Graf 13: Uspešnost reševanja vseh nalog (v odstotkih)
13.13 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA STAROST
Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije je bila najnižja starost otroka 5 let
in 8 mesecev, najvišja pa 7 let in 4 mesece.
Povprečna starost vseh otrok, ki so pravilno rešili vse naloge konzervacije in seriacije je 6 let
in 3 meseci, povprečna starost pri predšolskih otrocih je 5 let in 9 mesecev, pri šolskih otrocih
pa 6 let in 7 mesecev. Na podlagi tega lahko sklepam, da so ti otroci zagotovo na stopnji
konkretno logičnih operacij. Za otroke, ki so rešili nekatere naloge konzervacije, drugih pa ne,
sklepam, da so na prehodu iz predoperativne stopnje na stopnjo konkretno logičnih operacij,
saj so odgovori na dve podobni nalogi nedosledni. Otroci lahko konzervirajo količino v enih
nalogah, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se pojavlja tudi, če otrok odgovor konzervacije
logično utemelji.
42
44
46
48
50
52
54
predšolski otroci šolski otroci
uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (v odstotkih)
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
82
starost
(leto,
meseci)
povprečje povprečje
skupaj
predšolski
otroci
5,8
5,9
6,3
5,11
6
6
6
6,1
6,1
šolski otroci 6,3
6,7
6,4
6,5
6,8
6,11
7
7,3
7,4
Tabela 4: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (povprečna starost)
13.14 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA SPOL
V vrtcu od 4 dečkov 2 rešita vse naloge konzervacije pravilno (50 %), v šoli od 10 dečkov 6
dečkov reši vse naloge konzervacije pravilno (60 %).
V vrtcu od 11 deklic 5 deklic reši vse naloge konzervacije pravilno (45 %), v šoli od 5 deklic
2 deklici rešita vse naloge konzervacije pravilno (40 %).
Od 14 dečkov jih je 8 rešilo vse naloge konzervacije pravilno (57,14 %) in od 16 deklic jih 7
reši vse naloge konzervacije pravilno (43,75 %).
Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije so bili dečki za 13,4 % uspešnejši od deklic.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
83
vrtec šola
dečki število 2 6
odstotki 50 60
deklice število 5 2
odstotki 45 40
Tabela 5: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog konzervacije glede na spol
Graf 14: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog glede na spol
0
10
20
30
40
50
60
dečki (v odstotkih) deklice (v
odstotkih)
vrtec
šola
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
84
14 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ
Hipoteza 1: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije in seriacije prej, kot je to predvideval
Piaget. Konzervacija števila se pojavi med šestim in sedmim letom, konzervacija dolžine med
sedmim in osmim letom, konzervacija količine tekočine in trdnih snovi okoli osmega leta,
konzervacija prostora okoli devetega leta, konzervacija teže okoli desetega leta in
konzervacija prostornine po dvanajstem letu (Labinowicz, 2010: 85). Piaget pravi (Piaget in
Inhelder, 1978: 95), da so otroci pri sedmih ali osmih letih sposobni seriacije.
Hipoteza je potrjena, saj so rezultati na vzorcu pokazali, da so starosti otrok, ki
uspešno rešijo ali eno ali več nalog, nižje, kot je predvideval Piaget. Starostni razpon
otrok v vzorcu je bil od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4 mesecev. Povprečna starost
otroka v vzorcu, ki uspešno reši naloge konzervacije in seriacije, je 6 let in 3 meseci.
Hipoteza 2: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije števila, tekočine in dolžine v predšolskem
obdobju.
Hipoteza je delno potrjena, saj so rezultati na tem vzorcu pokazali, da predšolski otroci
uspešno rešijo nalogo konzervacije števila (100 %) in nalogo konzervacije tekočine
(100 %), pri nalogi konzervacije dolžine pa je bil rezultat 86 %, naloge konzervacije
dolžine ne reši uspešno deček star 5 let in 8 mesecev in deklica stara 6 let.
Nalogo konzervacije števila otroci po Piagetovih predvidevanjih uspešno rešijo med
šestim in sedmim letom, kar se je izkazalo tudi v moji raziskavi. Najmlajši predšolski
otrok, ki je uspešno rešil nalogo, je bil star 5 let in 4 mesece, najstarejši pa 6 let in 3
mesece.
Za nalogo konzervacije tekočine Piaget predvideva, da jo uspešno rešijo otroci okoli
osmega leta, v moji raziskavi jo rešijo vsi predšolski otroci, najmlajši predšolski otrok
star 5 let in 4 mesece in najstarejši, ki je star 6 let in 3 mesece, kar je skoraj tri leta
prej, kot je predvideval Piaget
Za nalogo konzervacije dolžine Piaget predvideva uspešnost rešene naloge med
sedmim in osmim letom, v moji raziskavi pa jo uspešno reši že predšolski otrok star 5
let in 4 mesece, kar je približno dve leti prej, kot je predvideval Piaget.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
85
Hipoteza 3: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije trdne snovi in prostora v prvem razredu
OŠ.
Hipoteza je delno potrjena, saj je bila uspešnost na opazovanem vzorcu reševanja
šolskih otrok pri nalogi konzervacije snovi in prostora 93,3 %. V moji raziskavi so vsi
šolski otroci uspešno rešili nalogo konzervacije snovi, z izjemo deklice stare 7 let,
nalogo konzervacije prostora so vsi šolski otroci rešili uspešno, z izjemo dečka starega
6 let in 6 mesecev.
Piaget je predvideval, da nalogo konzervacije snovi uspešno rešijo otroci stari 8 let,
nalogo konzervacije prostora pa pri starosti devetih let. Najmlajši šolski otrok, ki je v
raziskavi uspešno rešil tako nalogo konzervacije snovi kot nalogo konzervacije
prostora, je bil star 6 let in 6 mesecev, najstarejši pa 7 let in 4 mesece. Starost otroka,
ki je uspešno rešil obe nalogi, je za leto oz. dve nižja od starosti, ki jo je predvideval
Piaget.
Hipoteza 4: Otroci dosežejo zmožnost seriacije pred 7. letom.
Hipoteza je potrjena, saj so bili vsi otroci, tako predšolski kot šolski, 100 % uspešni
pri reševanju naloge seriacije.
Piaget je predvideval, da otroci med sedmim in osmim letom uspešno rešijo nalogo
seriacije, v raziskavi je bila najnižja starost uspešno rešene naloge 5 let in 4 mesece,
najvišja pa 7 let in 4 mesece, kar je leto oz. dve prej, kot je to predvideval Piaget.
Hipoteza 5: Dečki so pri reševanju nalog piagetovskega stila uspešnejši od deklic.
Hipoteza je delno potrjena. Rezultati opazovanih otrok pri posameznih nalogah so
pokazali, da so pri nekaterih nalogah uspešni tako dečki kot deklice, to velja za nalogo
konzervacije števila, konzervacije tekočine in za nalogo seriacije.
Pri nekaterih nalogah so uspešnejši dečki, to velja za naloge konzervacije snovi
(odstopanje 11,6 %), konzervacije teže (odstopanje 23,2 %) in konzervacije
spodrinjene tekočine (odstopanje 20,5 %).
Pri nekaterih nalogah pa so bile bolj uspešne deklice, to velja za nalogo konzervacije
dolžine (odstopanje 0,9 %) in za nalogo konzervacije prostora (odstopanje 8,9 %).
Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije so rezultati raziskave
pokazali 13,4 % večjo uspešnost dečkov od deklic.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
86
15 ZAKLJUČEK
Otroci se z naravoslovjem seznanijo že v predšolskem obdobju. Otroci spoznavajo, odkrivajo
in doživljajo okolje, v katerem živijo, in se ob igri z različnimi predmeti in snovmi seznanjajo
z novimi pojmi in s tem razvijajo svoje mišljenje. Pri vsem tem je pomembna vloga odraslega,
ki otroku nudi varno, sproščeno in zanimivo okolje, ki mu omogoča spoznavanje različnih
materialov, dejavnosti, mu približa naravoslovne pojme in ga spodbuja k aktivnemu
raziskovanju.
V empiričnem delu diplomske naloge sem se posvetila nalogam, pri katerih se uporabljajo
naravoslovni postopki, ki zahtevajo miselne aktivnosti oz. zmožnosti, kot so ohranjanje,
reverzibilnost in decentracija, ki so pogojene z miselnim razvojem otroka. Vodilni
naravoslovni postopek v nalogah, ki sem jih zastavila otrokom, je opazovanje. To je tudi eden
izmed temeljnih postopkov učenja naravoslovja, s katerim otroci ugotavljajo enakosti in
različnosti ter tako usvajajo nova znanja. Otroci so v zastavljenih nalogah opazovali različne
predmete in snovi (ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev
spremenljivke in spreminjanje spremenljivke) ter razlagali rezultate. Pri nekaterih nalogah
konzervacije pa so poleg naštetih naravoslovnih postopkov uporabljali še prirejanje (prirejanje
1 : 1), štetje, merjenje, razporejanje po prostoru, postavljanje hipotez (predvidevanja),
napoved izida poskus in opravljanje poskusa. Pri nalogi seriacije so uporabljali naravoslovni
postopek opazovanja (ugotavljanje enakosti, ugotavljaje različnosti) in urejanja. V nalogah so
uporabljena tudi različna vprašanja, tako neproduktivna oz. zaprta vprašanja kot produktivna
oz. odprta ali akcijska vprašanja, ki so temeljni pokazatelj otrokovega miselnega razvoja oz.
stopnje mišljenja, ki pri otroku prevladuje.
Cilj diplomske naloge je bil empirično preverjanje izhodišč Piagetove teorije ter primerjava
med odzivi otrok in Piagetovimi predvidevanji. Zanimalo me je predvsem, ali je starostna
meja, ki jo je predvideval Piaget, veljavna tudi v današnjem času. Menim, da otroci starostno
prej usvojijo določene miselne zmožnosti, ki jim pomagajo uspešno rešiti naloge konzervacije
in seriacije, kot je to predvideval Piaget.
Izsledki opazovanja so pokazali, da je od 30 opazovanih otrok v vzorcu nalogo konzervacije
števila uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %). Otroci so pri omenjeni nalogi pokazali, da
razumejo, da se število žetonov kljub preureditvi ne spremeni. Nalogo konzervacije tekočine
je uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %), pri čemer so otroci spoznali, da se količina vode ne
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
87
spremeni z obliko kozarca ter da tekočina nima oblike, ima pa stalno prostornino. Nalogo
konzervacije dolžine je uspešno rešilo 28 otrok (tj. 93,3 %), pri čemer so otroci spoznali, da je
dolžina vrvice neodvisna od njene oblike oz. da je dolžina palčke neodvisna od njenega
položaja. Nalogo konzervacije snovi je uspešno rešilo 26 otrok (tj. 86,6 %), pri čemer so
otroci spoznali, da se snov ne spremeni, če ji spremenimo obliko. Ker pri transformaciji
osnovnih delcev snovi nismo spreminjali, je snov, na kateri temelji ohranjanje, konstanta.
Nalogo konzervacije prostora je uspešno rešilo 25 otrok (tj. 83,3 %), ti otroci so spoznali, da
je prostor, na katerem je določeno število dvodimenzionalnih predmetov, neodvisen od
njihove razporeditve. Nalogo konzervacije teže je uspešno rešilo 22 otrok (tj. 73,3 %), ti
otroci so spoznali, da se teža predmeta ne spremeni, če spremenimo njegovo obliko. Nalogo
konzervacije spodrinjene tekočine je uspešno rešilo 16 otrok (tj. 53,3 %). Slednji so spoznali,
da je prostornina spodrinjene tekočine odvisna od prostornine predmeta, ne od oblike
potopljenega predmeta. Nalogo seriacije je uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %). Za te otroke
velja, da so sposobni urediti palčke različnih dolžin, pri čemer gledajo na srednji predmet v
nizu treh kot na večjega in hkrati manjšega od naslednjega.
Moji izsledki pričajo o tem, da se odgovori otrok v vzorcu glede na starost ne skladajo
povsem s Piagetovo teorijo. Polovica opazovanih otrok (tj. 50 %) je rešila vse naloge
konzervacije in seriacije v povprečni starosti šest let in treh mesecev, kar je mnogo prej, kot
so bila Piagetova predvidevanja. Piaget je menil, da otroci uspešno rešijo naloge konzervacije
med sedmim in dvanajstim letom, nalogo seriacije pa med sedmim in osmim letom. Za
otroke, ki so uspešno rešili vse naloge, lahko sklepam, da so na stopnji konkretno logičnih
operacij. Otroci so ohranjali količino ne glede na postavljeno nalogo, pri čemer je ena logična
razlaga zadoščala za vsako različico naloge. Svoje odgovore so tudi logično opredelili. Za
preostale otroke sklepam, da so na prehodu med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno
logičnih operacij, saj so bile nekatere naloge rešene uspešno, nekatere pa neuspešno.
Odgovori otrok na dveh podobnih nalogah so bili nedosledni, saj so otroci v enih nalogah
lahko ohranjali količino, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se je pojavljala tudi, če je otrok
odgovor konzervacije logično utemeljil. Čeprav se strinjam tako s Piagetovim mnenjem kot z
mnenji drugih strokovnjakov, da ni smiselno prehitevati miselnega razvoja otrok, bi bilo
zanimivo, da bi za otroke, ki so posamezno nalogo rešili »napačno«, ustvarila situacijo, kjer bi
uporabila socialno-kognitivni konflikt in pri tem opazovala, kako in če mišljenje ostalih otrok
vpliva na spremembe v mišljenju posameznega (opazovanega) otroka.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
88
Zaradi majhnega vzorca opazovanih otrok rezultatov ne morem posploševati in trditi, da to
velja za vse otroke. Opazovanje bi morala v tem primeru razširiti na večji vzorec.
Razloge, zakaj so bili opazovani otroci uspešni pri reševanju nalog, bi lahko pripisala
spodbudnemu okolju, v katerem se nahajajo. V vrtcih in šolah je vse več naravoslovnih
projektov, v katere so otroci vključeni. Otroci so v vse večji interakciji z različnimi predmeti,
snovmi in dejavnostmi, kar jim pomaga pri konstrukciji znanja. Učijo se v okolju, ki jim
ponuja aktivno raziskovanje v interakciji z odraslimi in vrstniki. K boljšemu učenju otrok, po
mojem mnenju, botruje tudi vse večje število višje izobraženih vzgojiteljev/ic. Zato bi lahko v
vrtcih imeli več in nekoliko zahtevnejše naravoslovje, kar dokazujejo tudi rezultati nekaterih
naravoslovnih projektov.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
89
16 LITERATURA
Batistič Zorec, M. (2000). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Hayes, N. in Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
-- (2004). Pojmi in postopki pri naravoslovju in tehniki: priročnik za učitelje 4. in 5.
razreda devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.
-- Narava. V: Marjanovič Umek, L. (Ur.), Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek,
M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I., Denac, O., Vrlič, T., Krnel, D., Japelj Pavšič, B.
(2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. str. 157–175.
-- Naravoslovni postopki. V: Ambrožič, M. (Ur.) (2010). Opredelitev naravoslovnih
kompetenc. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. str:
36–48. Dostopno na: http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano(prepared)1.pdf
Krnel, D., Glažar, S. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja in tehnike odkrivanja otroškega
razumevanja. Educa (Nova Gorica). Letnik 3, št. 1–2, 35–46.
Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: mišljenje – učenje – poučevanje. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana:
Grafenauer založba.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.) (2004). Razvojna psihologija: razprave
Filozofske fakultete. Ljubljana: Rokus.
Papalia, E. D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana:
Educy.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
90
Piaget, J., Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova
Gorica: Educa.
Svetina, M. (2005). Izkustveno mišljenje kot prehod med predoperacionalnim in konkretno
logičnim mišljenjem pri otrocih. Psihološka obzorja (Ljubljana). Letnik 14, št. 1, 101–118.
Dostopno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HRHQ2Z5V/
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga
91
PRILOGA 1
SOGLASJE STARŠEV
Spoštovani starši!
Moje ime je Daša Zadnikar Rupnik in pripravljam diplomsko nalogo na Oddelku za
predšolsko vzgojo Pedagoške fakultete v Ljubljani.
Za raziskovalni del diplomske naloge nameravam izvesti nekaj nalog piagetovskega tipa
(naloge konzervacije števila, tekočine, dolžine, količine, prostora, teže in spodrinjene
tekočine) in seriacije (urejanje). Reševanje nalog poteka individualno, v otroku znanem
okolju.
V diplomski nalogi bosta navedena starost in spol otroka, otrok bo označen s šifro.
Želim si, da bi pri nalogah sodeloval tudi Vaš otrok, zato Vas prosim za dovoljenje. Če se
strinjate, da je Vaš otrok vključen v raziskavo, in si tega želi tudi sam, prosim izpolnite in
podpišite spodaj napisano izjavo ter jo oddajte vzgojiteljici/učiteljici.
Za sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.
S spoštovanjem, Daša Zadnikar Rupnik
IZJAVA
Podpisani/a______________________ dovoljujem, da moj otrok______________________
sodeluje v raziskavi, katere rezultati bodo uporabljeni v diplomski nalogi.
Starost otroka (leto, meseci):_____________________
Spol otroka: M Ž
Podpis staršev: