Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Specifikace práce se žáky s PAS v přípravném stupni z pozice
asistenta pedagoga
Vypracovala: Mgr. Zdeňka Gurecká
Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.
České Budějovice 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím
pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím
se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve
veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých
Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva
k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou
cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky
školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce.
Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací
Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací
a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 10. listopadu 2017 Mgr. Zdeňka Gurecká
Anotace
Tématem závěrečné práce je specifikace práce se žáky s PAS v přípravném stupni
z pozice asistenta pedagoga. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou.
Teoretická část se zabývá pozicí asistenta pedagoga, definicí autismu, vymezením diagnózy a
jeho projevy. Rovněž jsou zde popsány principy strukturovaného učení a metody pro práci
s autistickými dětmi.
Praktická část je věnována Základní škole Otrokovice, Komenského, přípravnému
stupni a diagnóze dětí. Také je zde popsána samotná výuka v přípravném stupni a analýza
jednotlivých předmětů.
Klíčová slova: Asistent pedagoga, porucha autistického spektra, strukturované učení, přípravný stupeň
Abstract
The topic of the final thesis is the PAS pupils work specification in preparation level
from teaching assistant position. The thesis is devided on the theoretical and practical parts.
Theoretical section focuses on understanding of teaching assistant job position,
definition of autism spectrum disorders (ASD), diagnosis determination and its expressions.
Also principles of structuring learning are described as well as methods of work with autistic
disabled children.
Practical part is dedicated to the Elementary school Otrokovice, Komenského,
preparation grade and diagnosis of the handicapped children. Also there are classes
education procedure and individual subjects analysis described.
Key words:
Teaching assistant, autism spectrum disorder, structural learning, preparation grade
Poděkování
Děkuji vedoucí mé práce, PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D., za odborné vedení, její ochotu a
vstřícnost, ale také za cenné rady a doporučení.
5
OBSAH Úvod ........................................................................................................................................ 7
Teoretická část
1. Asistent pedagoga.................................................................................................................9
1. 1. Náplň práce asistenta pedagoga.................................................................................11
1. 2. Schopnosti a předpoklady pro výkon asistenta pedagoga..........................................12
2. Autismus..............................................................................................................................14
2. 1. Dětský autismus..........................................................................................................14
2. 2. Atypický autismus........................................................................................................14
2. 3. Projevy autismu...........................................................................................................15
2. 4. Strukturované učení....................................................................................................17
2. 5. Principy........................................................................................................................17
2. 6. Metody........................................................................................................................21
Praktická část
3. Výzkumné šetření.................................................................................................................23
3. 1. Cíl.................................................................................................................................23
3. 2. Metoda výzkumu.........................................................................................................23
3. 3. Výzkumný vzorek.........................................................................................................24
3. 4. Místo výzkumu, Základní škola Otrokovice, Komenského...........................................25
4. Přípravný stupeň ZŠ Otrokovice, Komenského ...................................................................29
4. 1. Výhody přípravného stupně........................................................................................29
4. 2. Nevýhody přípravného stupně....................................................................................30
4. 3. Diagnózy dětí...............................................................................................................31
4. 4. Výuka a organizace v přípravném stupni.....................................................................31
4. 5. Výukové předměty......................................................................................................34
4. 5. 1. Rozumové schopnosti....................................................................................34
4. 5. 2. Komunikace a řeč...........................................................................................37
4. 5. 3. Motorika.........................................................................................................39
4. 5. 4. Socializace......................................................................................................42
5. Shrnutí.............................................................................................................................46
6
Závěr...................................................................................................................................49
Seznam použité literatury...................................................................................................51
Seznam příloh.....................................................................................................................53
7
ÚVOD
Když jsem se poprvé na vysoké škole během praxe setkala s autistickými dětmi,
nevím, kdo byl z té situace víc zmatenější, jestli já nebo oni. Pro ně jsem byla v tu chvíli cizí
element, někdo kdo přišel do třídy a naboural jejich každodenní rituály a oni pro mě
představovali zástupce z cizí, velmi vzdálené planety. Ač jsem se snažila sebevíc a zadané
úkoly a požadavky ze strany pedagoga plnila do sebemenšího detailu, přesto jsem z tohoto
setkání nevyšla příliš úspěšně. Tyhle děti s diagnózou autismus mi daly jasně najevo, že když
o nich skoro nic nevím, ať je nechám být a věnuju se raději něčemu jinému. A já se toho
nějakou dobu držela, dál jsem věnovala svou energii dětem s jiným handicapem a řekla si, že
autismus je asi téma, kterému se mám raději obloukem vyhýbat. Za dobu studia jsem měla
ještě pár možností setkat se s autistickými dětmi, ale stále byla mezi námi velká propast a
mně se nějak nedařilo ji přeskočit a přiblížit se tak jejich myšlení a uvažování.
Když jsem před pár lety dostala možnost pracovat jako asistentka u dětí ve speciální
třídě, dlouho jsem neváhala. Práce s mentálně postiženými mě bavila a já se těšila na další
životní etapu. O to větší bylo moje překvapení, když mi představili drobného blonďatého
chlapce, který běhal a skákal po třídě a řekli mi, že tenhle žák je autista a já jsem jeho nová
asistentka. Ani zde nebudu popisovat, co se mi honilo hlavou. Ale protože z boje se neutíká
a výzvám musíme čelit, já i ten malý chlapec jsem si dali nepsanou dohodu, že to spolu
zkusíme a nějak to zvládneme. Já přes noc ležela v knížkách a sbírala všemožné informace a
poznatky o autismu a on? On si dal prostě za cíl ukázat mi dětský autismus se vším všudy, se
všemi klady i zápory, protože je přece jasné, že praxe a názorná ukázka dá člověku mnohem
více, než načtená teorie. Takže Vítku, ještě jednou velké díky.
Je to již třetím rokem, co na škole působím a po celou tu dobu se věnuji převážně
autistickým žákům. Troufám si říci, že mé znalosti a celkové pochopení této problematiky se
posunuly o kousek dál a můj postoj se radikálně změnil. Dříve jsem před autismem utíkala,
teď mě práce s těmito dětmi nesmírně baví, naplňuje a největší odměnou pro mě je, když
vidím, že to má smysl.
Právě z tohoto důvodu jsem se rozhodla věnovat svou absolventkou práci autismu a
to konkrétně problematice vzdělávání dětí s poruchou PAS. Práce je rozdělena na dvě části,
část teoretickou a část praktickou. V teoretické části popisuji pozici asistenta pedagoga,
požadavky na výkon práce, náplň práce, jeho předpoklady a základní legislativní úpravu. Také
8
se zde zaměřuji na samotný autismus, stručné vymezení diagnózy, jeho rozdělení a projevy.
V poslední části se zabývám základními principy strukturovaného učení, metodami, které
tvoří základ pro práci s dětmi s touto poruchou.
V praktické části popisuji základní školu, ve které působím jako asistentka a jako
vychovatelka. Rovněž zde podávám výstižný popis přípravného stupně, jeho výhody,
nevýhody, dále pak popisuji diagnózy dětí. V neposlední řadě věnuji pozornost samotné
výuce, analýze jednotlivých předmětů a přidávám vlastní zkušenosti z praxe.
9
TEORETICKÁ ČÁST
1. ASISTENT PEDAGOGA
Profese asistenta pedagoga nabývá během posledních několika let čím dál více na
významu, o této profesi se ve školních sférách neustále hovoří, diskutuje a snad na všech
základních školách je možno tuto profesi najít. Asistent pedagoga je nesmírně důležitý na
běžných základních školách, kde jsou vzděláváni žáci s určitým handicapem, ať již tělesným,
mentálním či sociálním. Nepostradatelnou roli však hraje na základních školách, dříve
speciálních, kde jsou vzdělávány pouze děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Právě zde
má asistent pedagoga svou nezastupitelnou a nezaměnitelnou roli, je součástí vzdělávacího
týmu a pravou rukou pedagoga. Jeho profese, podmínky pro výkon práce samotné
a požadovaná kvalifikace jsou zakotveny v zákonech a vyhláškách.
Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) ve znění pozdějších novelizací – platnost k 1. 9. 2016
uvádí, že: základy profese asistenta pedagoga jsou dány školským zákonem, konkrétně
textem §16, který říká, že:
děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají nárok na bezplatné
poskytování podpůrných opatření zajišťovaných školou nebo školským zařízením
(odstavec 1);
jedním z podpůrných opatření je využití asistenta pedagoga (odstavec 2);
pro poskytování podpůrných opatření druhého až pátého stupně (kam navazující
vyhláška řadí i pomoc asistenta pedagoga) je nutné doporučení školského
poradenského zařízení (odstavec 4);
pro poskytování podpůrných opatření druhého až pátého stupně (tedy i služeb
asistenta pedagoga) je nutný písemný souhlas zletilého studenta nebo zákonného
zástupce nezletilého žáka (odstavec 5);
pro získání dotace na plat asistenta pedagoga je nutný souhlas krajského úřadu,
event. u škol zřizovaných ministerstvem nebo církvemi souhlas ministerstva
(odstavec 11).
10
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (ve znění zákona č. 198/2012)
Požadavky na odbornou kvalifikaci asistentů pedagoga uvádí zákon č. 563/2004 Sb.,
o pedagogických pracovnících (ve znění zákona č. 198/2012):
a) asistent pedagoga, který vykonává „přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se
vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami“ – asistent na této pozici
musí splňovat minimálně středoškolské vzdělání s maturitou a základní pedagogickou
kvalifikaci (minimálním požadavkem je kurz pro asistenty pedagoga);
b) asistent pedagoga, který vykonává „přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných
výchovných pracích“ – asistent na této pozici nemusí splňovat podmínku maturity, k výkonu
práce mu stačí výuční list, případně základní vzdělání. Podmínkou však je alespoň minimální
pedagogická kvalifikace (kurz pro asistenty pedagoga).
Nařízení vlády č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé
speciálně pedagogické a přímé pedagogicko‐psychologické činnosti pedagogických
pracovníků (ve znění nařízení vlády 273/2009 Sb.)
Podle výše zmíněného Nařízení činí pedagogická činnost asistenta pedagoga 20 – 40 hodin
týdně při plném úvazku. Konkrétní rozsah přímé pedagogické činnosti, která je vykonávána
v tomto časovém rozmezí je v kompetencích ředitele školy. To znamená, že není přesně
stanoveno zákonem, zda bude mít asistent pedagoga v úvazku započítanou i dobu pro tzv.
nepřímou pedagogickou činnost. Toto rozhodnutí záleží na řediteli školy, který vychází také
z doporučení daného poradenského zařízení či na jiných okolnostech organizačního
charakteru (např. výše dotace na asistenta).
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných. Do srpna 2016 byly základní činnosti asistenta pedagoga definovány vyhláškou č.
73/2005 Sb., ve znění pozdější novelizace vyhláškou č. 147/2011 Sb. S platností od 1. 9. 2016
byla tato vyhláška nahrazena vyhláškou č. 27/2016 Sb., která vyjmenovává činnosti asistenta
pedagoga.
11
Co se týká zařazení do platové třídy, asistent pedagoga je zařazen do 4 – 9 platové třídy. Výše
třídy závisí na několika okolnostech, ať již na stupni vzdělání, náplni práce, kterou vykonává
nebo na dosažené kvalifikaci.
1. 1. NÁPLŇ PRÁCE ASISTENTA PEDAGOGA
Samotná pracovní činnost asistenta pedagoga by se dala rozdělit do dvou základních
oblastí. A to na pedagogickou činnost a činnost nepedagogickou.
Pedagogická činnost
Asistent podle týdenního rozvrhu vykonává běžné činnosti a aktivity ve třídě.
U vyučovacích předmětů, které vyžadují vysokou organizační náročnost, spolupracuje
s učitelem, vychází samozřejmě z jeho instrukcí a pokynů.
Důležitá je i samotná práce se žáky, těm se věnuje v době vyučování i mimo
vyučování. Poskytuje jim rovněž pomoc a podporu v oblasti základních norem chování ve
škole, včetně pomoci při zvládání běžného společenského chování. Jedná se především
o žáky, kteří pocházejí ze sociálně slabého prostředí a nemají základní společenské návyky
nebo u žáků, jejichž chování neodpovídá všeobecně uznávaným normám. Asistent zde
nevystupuje pouze jako autorita, ale rovněž jako model odpovídajícího chování.
V úzké spolupráci s pedagogem také poskytuje pomoc u žáků, u kterých se objevují
kázeňské či výukové problémy různého charakteru. Důležitá je zde důslednost, ale především
nastavení stejných pravidel, jejichž dodržení vyžadují oba pedagogičtí pracovníci.
Asistent také provádí individuální práce s konkrétními žáky během vyučovacích
hodin, vždy však pod vedením a dohledem učitele.
Mezi další pedagogické činnosti patří rovněž doprovod žáků na různé akce mimo
školu, např. koncerty, výstavy, výlety, ale také zajištění dozoru nad žáky v době přestávek,
vyučování nebo jejich odchodu ze školy.
Nepedagogická činnost
Přítomnost asistenta je důležitá nejenom při práci se samotnými žáky, ale také
v jiných pedagogických oblastech. Svou roli hraje při přípravě a chystání pomůcek
12
a materiálů na vyučování, pomáhá při výzdobě učeben, společných prostor chodeb a dalších
prostor chodby. I zde je nutné zmínit, že veškeré nepedagogické práce vykonává na základě
pokynů a instrukcí učitele.
Také spolu s učitelem připravuje a účastní se výstav, soutěží či exkurzí. Spolupracuje
i s jinými pracovníky školy, např. s výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence
sociálně patologických jevů.
Pro žáky organizuje a vede zájmové kroužky, může také pomáhat žákům při přípravě
na vyučování, pomáhá při řešení záškoláctví a výchovných problémů a účastní se jednání
výchovné komise.
Je‐li to potřeba, účastní se asistent různých vzdělávacích akcí pro asistenty, které se
týkají nových metod, forem práce a je to důležité pro výkon jeho povolání.
(http://www.novaskolaops.cz/kdo‐je‐asistent‐pedagoga, cit. dne 20. 7. 2017)
1. 2. SCHOPNOSTI A PŘEDPOKLADY PRO VÝKON ASISTENTA PEDAGOGA
Asistent pedagoga musí v první řadě splňovat podmínky stanovené výše uvedenými
zákony. Ale nejenom odborné znalosti jsou pro výkon této profese důležité, svou podstatnou
roli zde hrají i osobnostní předpoklady asistenta, jeho dovednosti a schopnosti. Je nutné
zvážit, u jakého žáka bude asistent svou práci vykonávat. Jiný přístup bude vyžadovat žák
s ADHD syndromem, který je vzděláván na běžné základní škole a naprosto odlišný přístup
bude zapotřebí u autistického žáka s mentální retardací na speciální škole. Proto musí být
výběr asistenta ke konkrétnímu žákovi vždy pečlivý a uvážený.
Existuje mnoho osobnostních předpokladů a požadavků na asistenta pedagoga,
zaměřme se však na ty nejpodstatnější a nejobecnější, které by měl asistent splňovat,
pracuje‐li s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jelikož je práce orientována na
speciální školství, zaměřím se především na schopnosti a dovednosti důležité pro toto
odvětví:
Empatie – asistent by měl být dostatek empatie. To znamená, že by se měl umět vcítit
do dítěte, snažit se pochopit jeho chování, jednání. Měl by zajímat o jeho prožívání, ale
také o rodinné zázemí, protože právě to může být zdrojem různých emočních projevů.
Především u žáků ve speciálních školách je empatie nesmírně důležitá. Žáci s těžším
postižením reagují různými způsoby, mají poruchy chování, stereotypní projevy, je
13
u nich narušena komunikační stránka, a proto by měl asistent hledat různé způsoby, jak
se k dítěti přiblížit a snažit se najít cestu vzájemné spolupráce.
Komunikace – asistent by měl umět věcně a srozumitelně využívat svou komunikaci.
Měl by vědět, jak který žák komunikaci zvládá, na jaké úrovni a jaké jsou jeho
komunikační schopnosti. Např. žáci s autismem potřebují jednoduché, stručné
a konkrétní vyjádření, u žáků s hlubokou mentální retardací se zaměřujeme především
na intonaci a klidnou mluvu. Je také důležité vědět, že někteří žáci nejsou schopni
komunikovat verbálně, v těchto případech asistent se žáky komunikuje prostřednictvím
alternativní a augmentativní komunikace, kterou by měl zvládat.
Trpělivost – je nutné uvědomit si, že žáci s postižením potřebují více času na osvojení si
a zapamatování učiva. Tuto skutečnost má mít asistent na paměti, každý žák má jiné
tempo práce, proto je zde nutný individuální přístup.
Kladný vztah k dětem – asistent by měl mít o práci zájem, měla by ho naplňovat, bavit,
je důležité, aby měl k dětem kladný vztah a záleželo mu na jejich vzdělání, na nich
samotných. Podstatné je, aby dokázal respektovat a přijmout jejich postižení, jejich
projevy a neměl předsudky k některým postižením. Pokud se někdo rozhodne, že bude
pracovat jako asistent jen proto, že nemá jinou pracovní příležitost, brzy se to projeví na
práci samotné a na celkové atmosféře třídy.
Respektování učitele – pro správný a plynulý chod třídy musí být asistent schopen
pracovat pod vedením svého učitele. Měl by být otevřený vůči konstruktivní kritice,
umět poslouchat rady zkušenějších pedagogů a rovněž se učit ze svých vlastních chyb.
Dostatek znalostí a ochota učit se novým věcem – pokud asistent pracuje s žákem
s určitým postižením, měl by jasně vědět, co takový handicap obnáší, jaké jsou jeho
projevy. Sám by se měl zajímat o tuto problematiku a zvážit, jsou‐li jeho znalosti
dostačující. Jelikož se ve speciálním školství objevují stále nové metody a formy práce,
i asistent by měl být vůči těmto trendům otevřený a zajímat se o ně.
(http://www.asistentpedagoga.cz/kvalifikacni‐predpoklady, cit. dne 30. 7. 2017)
14
2. AUTISMUS
Chceme‐li pracovat s dítětem, které má určité vzdělávací potřeby, je nutné mít
dostatek informací o jeho postižení. Především u dětí s poruchou autistického spektra je
nesmírně důležité respektovat jeho zvláštnosti a zvolit takové výukové metody a formy,
které jsou pro ně pochopitelné a akceptovatelné. Jelikož se práce týká vzdělávání
autistických žáků v přípravném stupni, zaměřím se především na popis těch autistických
poruch, které se v této třídě vyskytují.
2. 1. DĚTSKÝ AUTISMUS
Americký psychiatr Leo Kanner byl prvním, kdo se začal zabývat dětským autismem.
Ve svém článku popisuje skupinku pacientů, kteří se projevovali specifickým způsobem, jež
nebylo možno přiřadit k jiné diagnóze (neschopnost vytvářet vztahy mezi lidmi, řečový
projev se odlišoval, neadekvátní reakce na běžné podněty atd. Nezávisle na Kannerovi
popsal Hans Aspergr (vídeňský pediatr) podobnou symptomatiku u svých pacientů. Jednalo
se tedy o dva nezávislé lékaře, kteří se jako první začali věnovat autismu.
(Hrdlička, Komárek, 2004)
V současné době se pro Poruchy autistického spektra používá pojem PAS. Jedná se
o pervazivní vývojovou poruchu, která se projevuje od raného dětství. V MKN‐10
(mezinárodní klasifikace nemocí) se k těmto poruchám řadí dětský autismus, Aspergerův
syndrom, Rettův syndrom, atypický autismus a desintegrační porucha v dětství. Porucha bývá
často doprovázena mírným až těžkým stupněm mentální retardace.
2. 2. ATYPICKÝ AUTISMUS
„Tuto diagnózu použijeme, jestliže porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus buď
tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo je opožděný nástup
po 3. roce života.“ (Hrdlička, Komárek 2004, str. 48)
15
2. 3. PROJEVY AUTISMU
Autistické dítě má rozdílné projevy chování v následujících třech oblastech. Jedná se
o „autistickou triádu.“
narušená komunikace
narušená sociální interakce
abnormality v chování, hře
Komunikace
U dětí s autismem se objevuje opožděný vývoj řeči nebo se řeč nevyvine vůbec.
O verbální komunikaci neprojevují zájem, nejsou schopni ji používat jako prostředek
k dosažení cíle. Řečový deficit se autistický jedinec nesnaží nahradit či podpořit jinou
alternativní formou komunikace, např. mimikou. Co se týká neverbální komunikace,
gestikulaci či oční kontakt neumí ke komunikaci využívat. Lidský obličej, jeho mimika, různé
druhy jemných pohybů jsou pro ně příliš složité a proměnlivé, proto nejsou schopni
rozlišovat jednotlivé obličejové výrazy. Celkově jsou verbální i neverbální projevy pro
autistického jedince těžko pochopitelné, z jeho pohledu až nepříjemné, proto se jim může
v některých případech vyhýbat či na ně reagovat neadekvátním způsobem, např. křikem,
agresí. (Vágnerová, 2004)
Sociální interakce
Dítě s autismem neumí navazovat běžné vztahy k ostatním lidem. „Nevytváří se
obvyklá citová vazba k matce či k dalším členům rodiny. Standardní nejsou ani vrstevnické
vztahy, dítě si s ostatníma nehraje a nenavazuje přátelství, zpravidla se jim spíše vyhýbá.“
(Vágnerová 2004, str. 320)
Lidské bytosti vnímá jen jako určitý neživý objekt, nerozlišuje mezi člověkem,
nábytkem či jinou věcí, jediné, co je schopen rozlišit, je věc známá a neznámá. Z tohoto
důvodu ani nerozumí mezilidským vztahům, jejich důležitosti, nedožaduje se pomoci dalšího
člověka, je‐li to nutné. Problémy se objevují i v sociálních situacích, autistické dítě neví, jak se
má v danou chvíli chovat, co se od něj očekává. Neumí se učit nápodobou, proto si není
schopno osvojit určité způsoby chování.
16
Abnormality v chování, hře, zájmech
Autistické dítě vykonává stereotypní, pravidelné, neměnné činnosti po dlouhou
dobu. Může se zdát, že dítě není schopno přestat s touto aktivitou a pokud je mu v tom
zabráněno, je velmi rozzlobené. Takové chování samozřejmě způsobuje problémy
v domácnosti a narušuje tak jiné běžné aktivity ostatních členů rodiny. (Schopler, 1999)
Rozdílné je chápání hry, autistické děti často zajímají věci, které se samy
stereotypně pohybují, např. káča, jedná se tedy o stereotypní manipulaci s předměty.
„Některé děti s autismem se snaží hrát si tak jako zdravé děti. Zdá se, že při hře využívají
symboly, ale když se podíváme blíže, zjistíme, že opakovaně hrají jednu a tutéž hru se všemi
sebemenšími detaily.“ (Hilde de Clerq, 2007)
Mluvíme‐li o stereotypu, ten je pro ně nesmírně důležitý i během dne. Jakákoliv
změna v denním režimu či v činnostech je pro ně ohrožující, nepochopitelná, a proto se
různými způsoby snaží vrátit se k jejich zavedené normě. Potřeba neměnnosti a stálosti je
pro ně nesmírně důležitá, vyžadují, aby vše bylo na svém místě a jakoukoli změnu odmítají.
Stereotypní neúčelné pohyby se vyskytují i v jejich projevech (např. třepání rukama,
poskakování, kývání). Tyto zautomatizované pohyby slouží k jejich uklidnění, uvolnění
nashromážděného napětí.
Jiné projevy
Kromě zvýšené triády projevů můžeme u dětí s autismem pozorovat i další
nespecifické projevy. Jedná se například o zvýšené agresivní reakce vůči věcem i lidem,
sebepoškozování, mentální postižení, hyperselektivitu, stravovací stereotypie a jiné.
Z uvedeného výčtu projevů tedy jasně vyplývá, že každé autistické dítě je naprosto
originální a jedinečné. Pro jeho výchovu a vzdělávání je tedy nutné porozumět jak jeho
silným a slabým stránkám, tak jeho specifickým odlišnostem a projevům. Individuální
pochopení dítěte a s tím související individuální přístup k jeho vzdělávání je tedy naprosto
nezbytný.
17
2. 4. STRUKTUROVANÉ UČENÍ
Pokud se zaměříme na chování, projevy a zvláštnosti autistických dětí, je nám jasné,
že nemohou být vzdělávány běžným způsobem. Tento způsob je pro ně nepřehledný,
stresující, příliš flexibilní a těžko pochopitelný. Z tohoto důvodu se děti s autismem vzdělávají
pomocí metodiky strukturovaného učení, které vychází především z TEACCH programu, ten
funguje již 30 let. Metoda strukturovaného učení je postavena na teorii učení a chování,
jejím hlavním cílem je posilování silných stránek a snížení nedostatků u dítěte s autismem.
Tato metoda respektuje individualitu, zvláštnosti v chování, vývojovou úroveň i mentální
úroveň každého dítěte. (http://www.dobromysl.cz, cit. dne 26. 8.2017)
Děti s PAS se v ní dokážou orientovat, je pro ně přehledná, logická a snadno
předvídatelná. Dává jim jistotu v tom, že ví, co bude následovat, jaký systém práce je od nich
očekáván. Díky této metodě je pak možno odbourat i nežádoucí chování, které pramenilo
z nepochopení situace. Výchova a vzdělávání dětí s autismem jsou založeny hlavně na silných
schopnostech každého jedince s touto poruchou. Mezi silné stránky patří především zrakové
vnímání, paměť a abstraktně vizuální myšlení. Nejdůležitějším pravidlem při strukturovaném
učení je systém práce zleva doprava a shora dolů. Vychází se z našich kulturních tradic a je
uplatňován v každé lidské aktivitě. To nám pomáhá lépe se orientovat a vnímat tak
vzájemné souvislosti.
2. 5. PRINCIPY
Individualizace
Strukturalizace
Vizualizace
Individualizace
S termínem individuální přístup se můžeme v oblasti vzdělávání setkávat poměrně
často. U autistických dětí je individuální přistup naprosto nezbytný, neboť každé dítě je
odlišné ve svých potřebách. Poruchy autistického spektra jsou ve svých symptomech natolik
různorodé a variabilita tak široká, že nelze vzdělávat všechny děti s PAS naprosto stejným
způsobem. Odlišnosti mohou být v mentální úrovni, v míře a četnosti autistických
symptomů, v temperamentu, schopnosti komunikace či v koncentraci.
18
„Při intervenci u lidí s PAS je třeba mít na mysli individuální přístup i v nejmenších
detailech. Někdy může hrát roli při úspěchu intervence umístění pracovního stolu, velikost
reálných předmětů a předmětů na fotografiích, barevné značení při práci úlohou, oblíbený
hrneček při nácviku pití apod. Pokud se nebudeme individuálně zabývat těmito detaily
a nebudeme respektovat jejich důležitost, může i výborně naplánovaná intervence být
neúspěšná.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 30)
Při individuálním přístupu musíme tedy vycházet z toho, že každý žák má jiná
specifika vyplývající z jeho postižení, každý má také jiné požadavky na vzdělávání či
uspořádání pracovního místa. Zjednodušeně lze říci, že výchovně vzdělávací plán a podmínky
pro výuku se šijí konkrétnímu dítěti přímo na míru.
Strukturalizace
S termínem struktura se setkáváme v běžném životě, v práci po nás chtějí
strukturovaný životopis, náš den je taky prostřednictvím jednotlivých činností strukturovaný,
rovněž náš prostor, ve kterém se pohybujeme. Víme, kam chodíme do práce, kde jsme
doma, a kde se jaká věc nachází. To nám dává možnost předvídat, jak budou dny a jednotlivé
aktivity během nich následovat, a díky tomu máme pocit jistoty a bezpečí, že náš život má
jakýsi řád, strukturu a logiku. Pokud by nastala situace, že k nám vtrhne někdo na pracoviště,
začne po nás něco chtít (aniž by nám to vysvětlil nebo upozornil dopředu) asi bychom také
byli překvapeni, možná vyděšeni a určitým způsobem bychom se bránili. Přesně tak vnímá
svět kolem sebe autistické dítě, které se ocitne v ne příliš známém prostředí a je bez
struktury. V domácím prostředí nebo tam, kde se pohybuje častěji, např. u prarodičů, je dítě
většinou bez problémů. Domácí řád mu dává jistotu, ví, co kdo dělá, jaké činnosti se budou
opakovat. Problém však nastává, když dojde k nějaké změně, vybočení či nenadálé situaci.
Reakcí na tuto změnu pak bývá nežádoucí chování, jako je křik, pláč, agrese, dítě se brání,
protože neví, co se bude dít a zda ho to nebude nějakým způsobem ohrožovat. Právě proto
je velmi důležité, aby si dítě s autismem dokázalo odpovědět na otázky „Co se děje, jak
dlouho to bude trvat, proč se to děje, kdy a kde se to bude odehrávat?“ Jelikož je pro autisty
nutné veškeré činnosti vizualizovat, i odpovědi na tyto otázky musí být vizualizované dle
19
jejich schopností a možností. Díky tomu se tak lépe a rychleji naučí orientovat v prostoru
a být flexibilnější co se týká změn.
Struktura prostoru
„Z deficitu, který je u lidí s autismem dán základním handicapem, vyplývá, že tito lidé
mohou mít výrazné problémy s časovou a prostorovou orientací. Malá flexibilita myšlení
a chování a nízká míra schopnosti generalizovat a přenést naučené dovednosti do nových
situací vede k tomu, že takový člověk není schopen pružně reagovat na změny a přizpůsobit
se dané situaci.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 32)
Struktura prostoru, která je přehledná a jasná, dává autistickému dítěti možnost
předvídat, kde bude jednotlivé činnosti vykonávat, kam má jít. Dává mu odpověď na otázku
„Kde?“, kde bude jíst, kde se bude učit, kde si bude hrát. Pomocí této prostorové struktury
se tak dítě lépe adaptuje v novém, neznámém prostředí a podporuje se tak jeho
samostatnost.
Struktura místa
Neméně důležitá je i struktura pracovního místa, jeho uspořádání a přehlednost se
samozřejmě odvíjí od schopností a možností dítěte. U dítěte, které má problémy se
soustředěním a každý podnět ho vyruší, je vhodná práce v uzavřeném boxu, kde jsou ruchy
z venčí eliminovány. Nejzákladnějším uspořádáním je obyčejný pracovní stůl, kde můžeme
sedět naproti dítěti, ale zároveň je možnost k němu přistoupit zezadu a dopomáhat mu.
Dítěti tak předkládáme a odděláváme úkoly, to je pouze vykonává. Dalším stupněm je, když
se dítě dokáže samo na pracovním stole orientovat. Stůl je opticky rozdělen na 3 části, na
levé jsou úkoly na vypracování, uprostřed je místo na jejich splnění a pravá strana slouží
k odkládání. Dítě si tak samo úkoly bere a po splnění odkládá. Je nutné dodržovat zásady
práce zleva doprava a shora dolů. Nejvyšším stupněm samostatnosti při plnění úkolů je ten,
kdy dítě samo dokáže pro zadaný úkol jít, vzít ho a donést na pracovní stůl. Po jeho
provedení ho opět odnáší na místo určení. (Čadilová, Žampachová 2008)
20
Struktura času
Jak již bylo výše zmíněno, děti s PAS mají problémy s orientací v čase, což může být
opět příčinou mnoha problémů. Dítě neví, jak dlouho bude něco trvat, jak dlouho bude ještě
danou věc vykonávat nebo jak dlouho bude na určitém místě. I pro zdravé lidi je důležité mít
časový přehled, potřebujeme vědět, jak dlouho budeme v práci nebo kolik času nám zabere
návštěva u zubaře. Proto i autistické děti potřebují mít alespoň základní přehled o časových
úsecích. Potřebují znát odpověď na otázku „Kdy“ a „Jak dlouho.“ K tomu se využívají např.
přesýpací hodiny, kuchyňská minutka nebo určitý počet písniček. Můžeme také použít
žetony či jiné kartičky, které dítěti ukazují, kolik úkolů musí splnit, než bude mít volno.
(Straussová, Knotková, 2011)
Vizualizace
Většina z nás používá kalendář, hodinky nebo diář k tomu, aby věděl, co ho čeká
a co se bude dít. I když se dostaneme do neznámého prostředí, do cizí země, první, podle
čeho se orientujeme jsou různé orientační symboly. Pro děti s autismem má vizualizace ještě
důležitější význam než pro běžné lidi. Pomáhá jim získávat a udržovat informace, díky
vizuální podpoře dokážou předloženou situaci lépe pochopit, zvyšuje se také jejich flexibilita,
dokážou se lépe připravit a přijmout nějakou změnu a zároveň se podporuje jejich
samostatnost a nezávislost. Vizuální podpora a struktura jsou na sebe navázány a vzájemně
se ovlivňují a doplňují.
„Vizuální vnímání a myšlení patří k silným stránkám u většiny lidí s PAS. Jednotlivé
formy vizuální podpory usnadňují lidem s PAS zvládat snadněji a samostatněji strukturu
prostoru, času a jednotlivých činností. Dobře nastavená vizuální podpora kompenzuje
handicap pozornostních a paměťových funkcí. Vizualizace rovněž rozvíjí komunikační
dovednosti.“ (Čadilová, Žampachová 2008, str. 51)
Autistickým dětem vizualizujeme prostor, čas i jednotlivé činnosti. Opět je zde
důležitý individuální přístup, protože každý jedinec potřebuje jinou formu vizualizace.
U menších dětí, či u dětí s těžším stupněm postižení, můžeme používat reálné předměty či
zmenšeniny těchto předmětů, jiným dětem stačí barevná fotografie a někteří jsou schopni se
orientovat prostřednictvím psané formy.
21
2. 6. METODY
Jedná se o speciálně pedagogické metody, jejichž cílem je úspěšný a co možná
nejkomplexnější rozvoj dítěte. Metody se mohou používat buď samostatně nebo společně.
Ve většině případů se však doplňují a podporují. Při aplikaci všech metod je nutné vycházet
z fyzického i psychického vývoje dítěte, specifik jeho postižení.
Metoda přiměřenosti – jedná se o jednu z nejdůležitějších metod, kdy musíme
poznat slabé i silné stránky dítěte a z nich vycházet. Respektujeme přitom vývojový
profil dítěte, jeho nerovnoměrnosti a také jeho mentální úroveň.
Metoda postupných kroků – jde o plynulý a postupný nácvik určité činnosti.
Jednotlivé kroky a jejich návaznost jsou předem jasně stanoveny a rozpracovány.
Metoda zpevňování – tato metoda je využívána při upevňování již získaných
dovedností. Podněty pro zpevňování mohou být různé, záleží na dítěti a míře jeho
postižení, např. sladkost, oblíbená hračka, oblíbená činnost, pochvala. Když dítě
provede požadovaný úkol, výrazně ho pochválíme nebo dostane sladkost, tím
vytvoříme předpoklad, že příště dítě vykoná věc stejným požadovaným způsobem.
Metoda modelování – tato metoda úzce souvisí s metodou zpevňování, využívá se
při učení nových dovedností. Modelováním se pedagog snaží dítě krok po kroku
dostat k cíli.
Metoda nápovědy a vedení – využívá se především u nových úkolů, které má dítě
zvládnout. Nápovědou může být gesto, zvuk nebo obrázek. Včas použitá nápověda
tak zvyšuje šance, že dítě splní úkol správným způsobem. Během nácviku se četnost
nápovědy postupně snižuje tak, aby dítě bylo co nejvíce samostatné.
Metoda vytváření pravidel – uplatňuje se především u dětí, které rády opakují
určité činnosti. Např. vytvoříme pravidlo, že dítě si může hrát v určitou dobu na
určitém místě. Tato metoda je využívána tehdy, když chceme, aby dítě dodržovalo
stejný postup, přispíváme tak k jeho samostatnosti.
Metoda instrukce – pomocí jasných signálů dáváme dítěti instrukci pro splnění
úkolu. Instrukce mohou být verbální („sedni si!“) nebo prováděny gestem (dítě
přijde k židli a pedagog na ni ukáže). Instrukce se mohou různě kombinovat, jejich
provedení by se však nemělo měnit.
22
Metoda vysvětlování – můžeme ji použít pouze u dětí, které rozumí mluvenému
slovu. Volíme slova a větná spojení, kterým dítě rozumí a může je tak pochopit.
Metoda demonstrace – pedagog předvede určitou činnost dítěti, očekává, že ji dítě
zopakuje. Může ji předvést i opakovaně. Pokud dítě nereaguje, využijí se i jiné
metody.
Metoda povzbuzování – slouží k posílení pozitivních reakcí dítěte. Za povzbuzování
můžeme považovat jakoukoliv činnost pedagoga, která motivuje dítě k tomu, aby
věc provedlo správně. Je důležité mít na paměti skutečnost, aby povzbuzování
nepřerostlo v nepříjemné naléhání.
Metoda ignorace – používá se u nežádoucího chování. Provádění této metody musí
být důsledné, jinak se může stát, že naopak upevníme problémové chování.
Pedagog ignoraci může využít i v případě, je‐li přesvědčen, že dítě zvládne činnost
vykonat samo a jen se dožaduje jistých úlev.
23
PRAKTICKÁ ČÁST
3. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
Při zpracování této práce jsem vycházela ze studia odborné literatury, ale také
z vlastních praktických poznatků a zkušeností, které jsem měla možnost získat během mé
pedagogické praxe.
3. 1. CÍL
Cílem mé závěrečné práce je zjistit, jaký konkrétní dopad má pedagogické působení
v přípravném stupni základní školy (zřízeného podle zák. 561/2004 Sb.§16) na přípravu
autistických dětí pro vstup do školy.
Výzkumné otázky
Na základě vlastní zkušenosti s autistickými dětmi v přípravném stupni jsem si stanovila
následující výzkumné otázky:
Jaké jsou výhody přípravného stupně?
Jaké jsou nevýhody přípravného stupně?
V čem má přípravný stupeň svá specifika?
Popis jednotlivých předmětů, jejich náplň, jaké jsou vlastní zkušenosti?
Který z předmětů je pro pedagogického pracovníka nejnáročnější?
3. 2. METODA VÝZKUMU
Tato závěrečná práce využívá především kvalitativní metody. Jak uvádí Hendl:
„Kvalitativní výzkum používá induktivní formy vědeckých metod, hloubkové studium
jednotlivých případů, nejrůznější formy rozhovorů a kvalitativní pozorování. Cílem je získat
popis zvláštnosti případů, generovat hypotézy a rozvíjet teorie o fenoménech světa.
Kvalitativní výzkum je orientován na explorování a probíhá nejčastěji v přirozených
podmínkách sociálního prostředí. Plán výzkumu má pružný charakter.“ (Hendl, 2005, str. 63)
Podle Švaříčka, Šeďové můžeme kvalitativní výzkum dělit podle typu používaných
dat: „Kvalitativní výzkumníci používají zejména tyto tři typy dat: data z rozhovorů, data
z pozorování a data z dokumentů. Pracují tedy se slovy a textem. (Švaříček a Šeďová, 2007,
str. 15)
24
K získání potřebných informací a ke splnění daného cíle mé práce jsem použila
následující techniky a metody:
‐ analýza odborné literatury
‐ analýza školní dokumentace vybraných dětí
‐ rozhovor s pedagogickými pracovníky v přípravném stupni
‐ zúčastněné pozorování
‐ analýza vlastní zkušenosti
3. 3. VÝZKUMNÝ VZOREK
Výzkum probíhal na Základní škole Otrokovice, Komenského, konkrétně
v přípravném stupni. Do přípravného stupně bylo zařazeno celkem 6 dětí s diagnózou
poruchy autistického spektra ve věku od 5 do 7 let. Jedná se pouze o chlapce. Všechny děti
přípravným stupněm prošly nebo v něm ještě pokračují. U všech je přidružena mentální
retardace lehkého až těžkého stupně, nejsou schopni funkční verbální komunikace a u 2 jsou
přítomny vážné poruchy chování. Z důvodu anonymity nejsou uváděna jména dětí. Jelikož je
práce zaměřena na práci s autistickými dětmi, ostatní děti s jiným druhem postižení, které
přípravný stupeň rovněž navštěvují, nebyly do výzkumu zařazeny.
Ve třídě působí 3 pedagogičtí pracovníci, z toho 1 učitel a 2 asistenti pedagoga.
Učitel má dlouholetou praxi (13 let), asistenti pedagoga 2 a 3 roky praxe.
25
3. 4. MÍSTO VÝZKUMU
ZÁKLADNÍ ŠKOLA OTROKOVICE, KOMENSKÉHO
Základní škola Otrokovice, Komenského, začala psát svou historii 1. září 1947.
Během prvních šesti let šlo o elokovanou součást školy ve městě Zlín. Až 1. září 1953 byla
zřízena samostatná budova obecní školy na Náměstí 3. května. Zdejší prostory však nebyly
zcela vyhovující, proto se škola v roce 1992 přestěhovala do nového místa, které lépe
vyhovovalo vzdělávacím potřebám. V tomto objektu se budova nachází dodnes. Právní
subjektivitu získala v roce 1993 a tak se stala příspěvkovou organizací, jejím zřizovatelem je
Zlínský kraj. Samotná škola má velice dobrou dostupnost, co se týká dopravy. Nabízí
vzdělávání žákům s lehkým, středně těžkým a těžkým mentálním postižením, s autismem
a se souběžným postižením více vadami.
Budova má 3 podlaží a je bezbariérová. Třídy jsou vybaveny moderním nábytek a ve
většině z nich jsou umístěny interaktivní tabule. Škola disponuje dílnami, kde se žáci učí
základním pracovním dovednostem a kuchyňkou, kde si žáci připravují v rámci výuky
jednoduché pokrmy a získávají tak základní znalosti týkající se vaření. V současné době se ve
škole buduje cvičný byt, který bude sloužit pro rozvoj základních dovedností a činností
běžného života, jako je praní, vysávání, stolování atd. Co se týká sportovního vyžití, ve škole
je k dispozici gymnastický sál, do tělocvičny musí žáci docházet do nedaleké základní školy.
Vedle se nachází rozlehlé multifunkční hřiště, které je velmi často využíváno především
v hodinách tělesné výchovy.
Ve škole se také nachází hudební místnost, která slouží především pro hodiny
hudební výchovy a kroužek muzikoterapie. Místnost je dostatečně prostorná, příjemná, je
vybavena kobercem a velkým množstvím hudebních nástrojů. Žáci se tak učí hrát na nástroje
tradiční, etnické, např. na bubínky jembe, dešťové hole, tibetské mísy, orffovy a jiné hudební
nástroje. Pro chvíle relaxace, zklidnění a uvolnění je ve škole vytvořena místnost snoezelen.
U žáků je velmi oblíbená, dochází zde k celkové relaxaci, smyslové stimulaci, ale také
k plánované výuce.
26
Do školského rejstříku MŠMT jsou zařazeny tyto součásti:
základní škola
základní škola speciální
přípravný stupeň základní školy speciální
třídy pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením, žáky se souběžným
postižením více vadami, dříve rehabilitační třídy základní školy speciální
školní družina
školní výdejna
Ve školním roce 2017/2018 se zde vzdělávalo celkem 48 žáků. Co se týká
personálního zabezpečení, působí zde 16 pedagogických pracovníků, z toho 10 pedagogů,
4 asistentky pedagoga, 2 vychovatelky (1 působí také jako asistentka pedagoga), logoped
a vedení školy.
ZÁKLADNÍ ŠKOLA
Základní škola poskytuje vzdělávání a výchovu žákům s lehkým mentálním postižením,
kteří mají potíže při vzdělávání na běžných základních školách. Docházka zde trvá devět let,
úspěšný absolvent získá „základní vzdělání“. Potom může pokračovat v dalším vzdělávání,
nejčastěji žáci přechází do odborných učilišť , někteří také do středních odborných učilišť.
Vzdělávají se zejména ve tříletých učebních oborech, nejčastěji se jedná o zemědělské,
stavební, potravinářské, prodavačské, zahradnické či jiné práce.
Od tohoto školního roku je nově vypracován školní vzdělávací program, týká se žáků
I. stupně. Na základě tohoto programu tak přibyl žákům od 3. ročníku povinný anglický jazyk.
Žáci na II. stupni jsou vzděláváni podle školního vzdělávacího programu „Podejme si ruce
– otevřeme srdce – chtějme vědět více.“ (http://www.zvsotr.cz/o‐skole, cit. dne 10. 8. 2017)
ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ
Základní škola speciální trvá celkem 10 ročníků a je určena těm žákům, jejichž postižení
jim nedovolí zvládat základní školu. Jedná se o žáky s poruchou autistického spektra, více
vadami či jiným těžším postižením. Úspěšní absolventi získávají „základy vzdělání“. Cílem
vzdělávání je co největší míra jejich soběstačnosti, rozvoj praktických dovedností a činností
27
tak, aby po absolvování školy byli co nejvíce samostatní. Většina absolventů pokračuje ve
středním vzdělávání v rámci jednoletých, nejvíce však dvouletých praktických škol . Po
skončení studia najdou ve většině případů své uplatnění v chráněných dílnách nebo
navštěvují denní či týdenní stacionář. Jejich životní potřeby bývají kryty malým výdělkem
a částečným nebo plným důchodem. Ve škole jsou celkem 4 speciální třídy (z toho
1 rehabilitační třída a 1 třída přípravného stupně).
Přípravný stupeň
Jak již bylo výše zmíněno, součástí základní školy speciální ZŠS je i přípravný stupeň,
jež se zaměřuje na vzdělávání a výchovu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které
v daném školním roce dosáhnou věku 5 let. Vzdělávání trvá maximálně 3 roky a je určeno
dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více
vadami nebo autismem. V letošním školním roce navštěvovalo přípravný stupeň 5 dětí.
Samotná výuka je zajištěna speciálním pedagogem, který splňuje odbornou kvalifikaci spolu
s asistentem pedagoga. Děti zde mají zajištěnu komplexní speciálně ‐ pedagogickou péči,
která vychází z individuálního přístupu a jejím hlavním cílem je všestranný rozvoj dítěte.
Předměty, které jsou zde vyučovány:
komunikace a řeč
motorika
rozumové schopnosti
socializace
Speciální třída
Ve speciálních třídách jsou vzděláváni žáci, kteří vzhledem ke svému mentálnímu
postižení nejsou schopni zvládnout výuku na běžné základní škole. Vzdělávání je zde
uskutečňováno ve dvou třídách a probíhá podle školního vzdělávacího programu v základní
škole speciální „Podejme si ruce.“ Ve třídách zajišťují výuku speciální pedagog a asistent
pedagoga. V tomto školním roce bylo ve speciálních třídách celkem 12 žáků. Mezi nejčastější
28
diagnózy patří lehké, střední a těžké mentální postižení, DMO, sluchové a zrakové vady,
opožděný vývoj řeči a souběžné postižení více vadami.
Rehabilitační třída
Je určena pro děti s těžkým mentálním postižením v kombinaci s dalšími
postiženími (nejčastěji se jedná o tělesné postižení). Vzdělávání se uskutečňuje podle druhé
části školního vzdělávacího programu Základní škola speciální „Podejme si ruce.“ Ve třídě
působí speciální pedagog spolu s asistentem pedagoga, kteří se v tomto školním roce
věnovali 6 žákům s různými diagnózami, např. kombinovaná postižení, DMO, epilepsie,
středně těžké až těžké mentální postižení, atypický autismus a smyslové vady. Pro každého
žáka je vzhledem k jeho postižení vypracován individuálně vzdělávací plán.
ŠKOLNÍ DRUŽINA
Škola také zajišťuje pro své žáky školní družinu, která probíhá v ranních
i odpoledních hodinách. Školní družina má celkem 2 oddělení. Do prvního oddělení dochází
mladší žáci, zejména pak děti z přípravného stupně a žáci s těžším druhem postižení. Kromě
vychovatelky zde pracují 2 asistentky pedagoga, důvodem je těžší postižení dětí a s tím
související větší dopomoc při sebeobsluze či jiných úkonech. Ve druhém oddělení jsou starší
žáci základní školy a základní školy speciální, kde je rovněž vychovatelka, asistentka zde
dochází v určitém čase. Činnost družiny se řídí Školním vzdělávacím programem pro školní
družinu v základní škole „Ve školní družině legraci si užijem.“ (http://www.zvsotr.cz/o‐skole,
cit. dne 10. 8. 2017)
ŠKOLA ZŠ ZŠ speciální Přípravný stupeň
Celkem
TŘÍDY 3 3 1 7
POČET ŽÁKŮ 25 18 5 48
POČET ŽÁKŮ NA TŘÍDU
8 6 5
29
4. PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY OTROKOVICE, KOMENSKÉHO
Je prokázáno, že i děti s těžkými formami postižení jsou schopny vzdělávat se a dle
svého tempa vyvíjet. Každé z nich má možnost při vhodně zvolené intenzivní výchovně
vzdělávací péči dosahovat menších či větších pokroků, které mají následně vliv na jejich
psychický i pohybový vývoj. Z tohoto důvodů má přípravný stupeň nezanedbatelnou roli
v celkovém vzdělávacím systému. V přípravném stupni se děti dostávají do kontaktu se
spoustou nových a zajímavých podnětů, setkávají se s dalšími dětmi, pedagogy, zvykají si na
nový školní rytmus. ŠVP přípravného stupně vychází z RVP pro předškolní vzdělávání a tvoří
plynulý přechod a návaznost na povinnou školní docházku.
Přípravný stupeň je na naší škole od roku 2016/2017, kdy děti nebyly soustředěny
v jedné třídě jako kompaktní skupina, ale byly zařazovány do tříd k žákům vzdělávajících se
podle „Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy.“ Je
určen pro děti s těžším mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a pro
děti s autismem. Obecně se dá říci, že se jedná o ty děti, které mají speciálně vzdělávací
potřeby, a proto potřebují podpůrná opatření. Vzdělávání v přípravném stupni trvá 4 hodiny
denně, tzn. 20 hodin týdně. Docházka je tříletá, s možností nástupu již ve 4 letech věku
(v daném školním roce však dítě musí dosáhnout 5 let věku). Jedná se tedy o vzdělávání
předškolní, kdy individuální speciálně pedagogickou péči poskytují zkušený speciální
pedagog, logoped a asistent, případně asistenti pedagoga.
4. 1. VÝHODY PŘÍPRAVNÉHO STUPNĚ
Rodiče často zvažují otázku, co je pro jejich dítě nejlepší, zda jej ponechat po co
nejdelší dobu doma nebo ho umístit do speciální, popř. běžné mateřské školy či do
přípravného stupně na základní školu. Ráda bych zde uvedla několik pozitiv přípravného
stupně, které mohou (dle mého názoru) hrát roli při rozhodování:
Přípravný stupeň připravuje děti nenásilnou formou na školní docházku, děti se tak
mají možnost seznámit s prostory školy a navázat kamarádské vztahy s ostatními.
Velkou výhodou je malý kolektiv dětí (max. 6 dětí ve třídě).
Didaktické a jiné pomůcky jsou vyráběny přímo na míru dětem.
30
Intenzivní logopedická péče je zajištěna školním logopedem.
U dětí, které mají problémy vyjadřovat se verbálně podporujeme jiné formy
komunikace (např. znak do řeči, komunikační deník, VOKS).
U dětí s poruchou autistického spektra a u těch, kteří tento způsob potřebují,
využíváme strukturované učení.
Při práci s dětmi uplatňujeme vizuální podporu .
Máme k dispozici speciálně upravenou místnost snoezelen, kde dětem
zprostředkováváme netradiční nové zážitky, které jsou pro ně v běžném životě
nedostupné.
Při výuce využíváme prvky muzikoterapie, dramaterapie a arteterapie.
Třída je vybavena moderním nábytkem a technickým vybavením ‐ interaktivní tabule,
notebook, tablety, které podporují výuku.
Děti mohou navštěvovat školní družinu, kde jsou jim nabídnuty zajímavé volnočasové
aktivity.
Možnost využití stravování ‐ obědů, školné se neplatí.
4. 2. NEVÝHODY PŘÍPRAVNÉHO STUPNĚ
Pokud jsem se rozhodla uvést pozitiva, je na místě, abych také upozornila na
některé negativní stránky, které jsem mohla během svého působení v přípravném stupni
zaznamenat.
Dítě je zde většinou 1 – 2 roky, po uplynutí této doby odchází do speciální nebo
rehabilitační třídy, kde pracuje pod vedením jiného pedagoga a v jiných prostorech.
Po roce (případně i kratší době) v přípravném stupni nemusí být dítě ještě zcela
adaptované a připravené na další změnu.
Pokud k nám přichází dítě ve věku 4 let, může se stát, že je dříve unavené a potřebuje
více odpočinku než ostatní. Bylo‐li zvyklé ve školce spát, v přípravném stupni tato
možnost není.
Přichází‐li do přípravného stupně dítě z rodinného prostředí, které před tím
nenavštěvovalo žádné jiné předškolní zařízení, může to znamenat velký problém při
31
jeho adaptaci. Sejde‐li se takových dětí ve třídě více, je to velmi náročné na celkovou
organizaci a samotnou výuku.
Vysoká náročnost na výukový materiál, pomůcky.
4. 3. DIAGNÓZY DĚTÍ (KTERÉ NAVŠTĚVOVALY, ČI NAVŠTĚVUJÍ PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ)
JMÉNO VĚK DIAGNÓZA
Chlapec V. 6 let Dětský autismus, středně těžká mentální
retardace
Chlapec D. 7 let Dětský autismus, středně těžké až těžké
symptomatiky, středně těžká až těžká mentální
retardace. Přítomny poruchy chování.
Chlapec P. 6 let Atypický autismus, lehká až střední
symptomatika, středně těžká mentální
retardace.
Chlapec M. 7 let Dětský autismus, středně těžké symptomatiky,
středně těžká až těžká mentální retardace.
Chlapec T. 4roky Dětský autismus, středně těžké až těžké
symptomatiky, středně těžká až těžká mentální
retardace, výrazné poruchy chování
Chlapec A. 6 let Dětský autismus středně těžké symptomatiky,
středně těžká mentální retardace
4. 4. VÝUKA A ORGANIZACE VÝUKY V PŘÍPRAVNÉM STUPNI
Výuka probíhá podle školního vzdělávacího programu přípravného stupně základní
školy speciální, s názvem „Srdce na dlani.“ Tento školní vzdělávací program vychází
z rámcového vzdělávacího programu.
Výuka probíhá formou bloků, které vychází z běžného života. Zahrnuje
potřebnou individuální a skupinovou speciálně pedagogickou péči a ucelenou rehabilitaci.
32
Cílem vzdělávání dětí v předškolním věku není poskytnout jim určité množství konkrétních
vědomostí a dovedností, ale jejich příprava na další vzdělávání, adaptace na školu a na
proces učení. Dětem jsou nabízeny různé aktivity a prožitky, které jsou pro ně zajímavé a
snadno uchopitelné. Formou hry a jiných činností se rozvíjí přirozená dětská zvídavost,
radost z učení a zájem o nové poznatky.
Samozřejmostí je individuální přístup ke každému dítěti, kdy se vychází z jeho
potřeb a možností. Pro práci s dětmi jsou využívány různé sady didaktických i speciálních
kompenzačních pomůcek, pro děti s PAS jsou k dispozici prostorově oddělená pracovní
místa. Ve výuce rovněž pravidelně využíváme multisenzorickou místnost snoezelen, místnost
pro muzikoterapii a tělocvičnu.
7,45 – 8,00 příchod dětí, zájmové hry a činnosti
8.00 – 9.00 I. blok – práce dle rozvrhu a IVP, individuální práce, řízené činnosti
v oblastech komunikace a rozvíjení rozumových schopností, pohybové
chvilky, zájmové hry, individuální speciálně pedagogické péče
9.00 – 10.00 hygiena, sebeobsluha, svačina a relaxace
10.00 – 11.00 II. blok – práce dle IVP – řízené individuální i skupinové činnosti v oblasti
motoriky a komunikace, pohybové chvilky, muzikoterapie, masáže,
polohování, činnosti ve snoezelenu, individuální speciálně pedagogická
péče, relaxační činnosti
11.00 – 11.25 hygiena, sebeobsluha
11.25 – 11,45 oběd, postupné odchody domů nebo do školní družiny
Ráda bych zde také zmínila, jak to vypadá na samém začátku, kdy k nám dítě
přichází. Samotná adaptace trvá několik týdnů, někdy i měsíců, než dítě začne akceptovat
pobyt ve třídě bez křiku, sebepoškozování či jiných negativních projevů. Po celou dobu
adaptace využíváme u dětí s PAS pevnou strukturu, která jim pomáhá v každodenní
orientaci. Po zvládnutí (nebo i během) tohoto adaptačního období nastává období zvládání
pracovních návyků, dítě se učí, kde je jeho pracovní místo (lavice), učí se, že má v lavici po
určitou dobu v klidu sedět a vykonávat danou činnost.
33
Pokud dítě doposud nemělo žádné zkušenosti z jiného zařízení, je právě tato fáze
velmi náročná jak pro samotné dítě, tak pro pedagogické pracovníky. Autistické dítě
nechápe, co po něm chceme, může se různými způsoby tomuto požadavku bránit, a proto je
nutné, aby při jeho nácviku plnění úkolů byli přítomni dva pedagogové. Jeden, který mu
zadává, demonstruje a komentuje úkol a druhý, v roli asistenta, dopomáhá dítěti různými
způsoby úkol pochopit a splnit.
Pokud hovoříme o výuce dětí v přípravném stupni, nesmím opomenout na výukové
materiály, se kterými pracujeme. Na běžné základní škole má pedagog k dispozici velké
množství různých učebnic, pracovních sešitů a žáci se tak učí zcela jednotně podle určité
učebnice. I v dříve praktické a speciální škole existuje poměrně široká nabídka různých
výukových materiálů, podle kterých pedagog pracuje. V přípravném stupni je však situace
naprosto odlišná. Jelikož se jedná o mezistupeň mezi mateřskou a speciální školou, děti si
zde formou hry a jednoduchých zajímavých aktivit osvojují nové znalosti a dovednosti. Neučí
se zde podle žádných učebnic či metodických listů, pedagog si veškeré náležitosti týkající se
organizace výukových materiálů musí obstarat sám. Samozřejmě s ohledem na druh
a stupeň postižení konkrétního dítěte a jeho možnosti a schopnosti. Není tedy možné, aby
jedna pomůcka byla pořízena pro celou třídu s tím, že ji budou využívat všechny děti.
Z tohoto důvodu klade práce v přípravném stupni vysoké nároky na pedagoga, ale
i asistenta, co se týká kreativity, organizace a flexibility.
34
4.5. VÝUKOVÉ PŘEDMĚTY
Jak již bylo výše řečeno, děti jsou vzdělávány na základě školního vzdělávacího
programu, který byl vytvořen podle RVP. V přípravném stupni jsou vzdělávány ve 2 blocích,
v nichž dochází k rozvoji ve 4 základních oblastech (předmětech). Zvládnutí právě těchto
oblastí je velmi důležité jak pro samotné děti, tak pro jejich rodiny, neboť dochází k získávání
nových dovedností, znalostí, se kterými se dítě běžně setkává v každodenním životě. Důležitý
je i fakt, že se učí poslouchat a respektovat jinou osobu než je rodič. Mnohdy se také stává,
že věci, které dítě odmítá dělat nebo učit doma, ve škole zvládne téměř bez problémů a
v relativně krátké době. Podobná situace však může být i naopak, proto je dalším cílem
přenést naučené dovednosti i do dalších, pro dítě známých prostředí.
Ráda bych zde popsala jednotlivé předměty (vycházím z ŠVP dané školy), očekávané
výstupy, pozitiva a negativa, ale také zkušenosti získané během praxe a na základě
spolupráce a rozhovorů s dalšími pedagogickými pracovníky v přípravném stupni.
rozumové schopnosti
komunikace a řeč
motorika
socializace
4. 5. 1. ROZUMOVÉ SCHOPNOSTI
Hlavním úkolem předmětu rozumových schopností je podporovat rozvoj
rozumových schopností dětí, jejich vnímání, paměť, myšlení, záměrnou pozornost, ale také
volních vlastnosti. Hlavním smyslem není naučit děti velké množství nových poznatků, ale
podporovat a rozvíjet jejich rozumové schopnosti do té míry, aby v průběhu svého dalšího
vzdělávání chtěly a mohly nové poznatky získávat. I v přípravném stupni pracujeme s určitým
poznatkovým materiálem, jeho osvojení však není hlavním cílem, ale spíše prostředkem
k rozvíjení rozumových schopností žáků.
Rozumová výchova se zaměřuje především na poznávání předmětů, s nimiž se žáci
setkávají v každodenním životě, jejich správné pojmenování a chápání jejich funkce, na
označování běžných činností, jejich charakteristiku, průběh a časovou následnost, na
35
rozvíjení paměti a její soustavné cvičení pomocí prostředků. Jedním z úkolů rozumové
výchovy je i rozvíjení elementárního myšlení v oblasti kvantitativních vztahů, tzn. chápání
číselné řady, abstrakce počtu předmětů apod.
Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout:
využívat všechny smysly
vnímat a dovídat se nové věci, využívat zkušenosti k učení
soustředit se na činnost a udržet pozornost
poznat a vnímat, rozlišit podněty z vnějšího okolí
poznat, ukázat a pojmenovat předměty denní potřeby
postupovat a učit se podle pokynů a instrukcí
chápat základní elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky
využívat (porovnávat, uspořádat, třídit soubory předmětů podle určitého pravidla,
nacházet společné znaky, rozdíly, charakteristické rysy předmětů či jevů)
chápat prostorové a směrové pojmy (vpravo, vlevo, dole, nahoře, uprostřed, za, pod,
nad, u, vedle, mezi, …), elementární časové pojmy (teď, dnes, včera, zítra, ráno,
večer, jaro, léto, podzim, zima, rok)
orientovat se ve známém prostředí
Pozitiva:
Důležitou součástí rozumové výchovy je zvládnutí základních pracovních návyků.
Pro děti, které k nám přicházejí, je velmi obtížné sedět určitou dobu v lavici, nechat si
vysvětlit instrukce a poté plnit zadané úkoly. Právě proto se na začátku školní docházky
věnujeme především této oblasti.
Jako hlavní pozitivum bych uvedla, že právě v tomto předmětu se snažíme o co
největší rozvoj kognitivních funkcí, děti zde získávají nové informace, podněty. Využíváme
především předměty a věci, se kterými se děti mohou setkávat v běžném životě. S novými
věcmi se tak seznamují v bezpečném prostředí třídy, učí se s nimi manipulovat, zvykají si na
různé materiály, čímž předcházíme případným pozdějším obavám z nového. Průběžně zde
vyrábíme nové pomůcky, které nutí dítě o úkolu přemýšlet, zkoušet nové alternativy, ne jen
pracovat stereotypně.
36
Pro seznámení s novými věcmi využíváme piktogramy či fotografie, které často
slouží jako přechodník (např. při zvykání si na nové pomůcky, nové materiály).
V tomto předmětu se také dítě seznamuje a v rámci svých možností chápe základní
instrukce a běžně používané pokyny (např. dej do krabice, polož na stůl, nahoru), čímž se
zároveň rozšiřuje jeho pasivní slovní zásoba.
Negativa:
Jako hlavní problém bych uvedla, že dítě s PAS samo nedokáže říci, ani ukázat, co mu
vadí, kde je problém nebo co mu při plnění úkolu nevyhovuje. V případě narušené
komunikační složky je problém při vysvětlování instrukcí, při zadávání slovních pokynů, dítě
jim totiž nerozumí. Proto je nácvik zvládání úkolů velmi časově i organizačně náročný. Ve
většině případů musí být při plnění úkolů přítomni dva pedagogičtí pracovníci, jeden podává
žákovi instrukce, druhý mu ze zadu poskytuje pomoc.
Jako další problém, se kterým se v praxi poměrně často setkáváme, jsou negativní
projevy jednoho žáka při provádění úkolu. Může se stát, že z nějakého důvodu začne dítě
křičet, vztekat se, házet předměty, čímž naruší vzdělávaní dalších dětí, popř. jejich
psychickou pohodu. Obecně se doporučuje, že v takovém případě nemá vztekající se dítě
opustit místnost, ale práci dokončit. Cílem je, aby si nezvyklo, že kdykoliv začne křičet, bude
od úkolu odvedeno a má v tu chvíli volno. V praxi se nám tento model příliš neosvědčil. Než
jsme vyvedli zbytek třídy, byla už většina dětí v psychické nepohodě a bylo to pro ně značně
stresující. Proto vždy odvádíme to dítě, které momentálně ruší a po jeho uklidnění se opět
vrací k rozdělané práci.
Zkušenosti a postřehy:
Vzdělávání v oblasti rozumové výchovy je dle mého názoru (i názoru kolegů)
nejnáročnější z hlediska obstarávání pomůcek. Důležitá je samozřejmě týmová práce, kdy si
jednotlivé úkoly rozdělíme a společně pak hledáme a vytváříme další výukový materiál pro
jednotlivé děti. V praxi to znamená několik hodin týdně strávených hledáním inspirace,
počítačovými úpravami, kopírováním, kreslením, stříháním a laminováním.
Nesmím také zapomenout na pravidelné konzultace pedagoga s asistenty o tom, co
už dítě zvládne, co je potřeba upevňovat nebo kam dále bude směřovat. Zejména v oblasti
rozumové výchovy pak hledáme různé cesty a způsoby, jak dítěti informace předat tak, aby
37
pro něj byly srozumitelné a využitelné.
4. 5. 2. KOMUNIKACE A ŘEČ
V rámci předmětu komunikace se zaměřuje na celkový rozvoj komunikačních
schopností a nastavení funkční komunikace. Cílem je komunikace mezi dětmi, mezi dětmi
a pedagogy a jejich vzájemné pochopení. Vše probíhá v úzké spolupráci s logopedkou naší
školy. Rozvoj komunikace je založen na individuálních potřebách každého dítěte, důležité je
rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby, dechová cvičení, vyvozování hlásek, ale také aktivní
využití řeči, popř. využití komunikačního deníku. Smyslem je, aby dítě s autismem bylo
schopno vyjadřovat své potřeby, přání, aby pochopilo smysl komunikace a mohlo si tyto
znalosti přenést i do běžného života. V případě komunikace u dítěte s PAS volíme takovou
formu, kterou dítě zvládne na takové úrovni, aby bylo co nejméně závislé. Právě z tohoto
důvodu využíváme alternativní a augmentativní komunikaci, především pak výměnný
obrázkový systém (VOKS).
Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout:
porozumět slyšenému slovu
snažit o srozumitelnou komunikaci, domluvit se gesty, slovy
vnímat a pojmenovat věci, se kterými se běžně setkává
napodobovat výslovnost
učit se slova, která nezná, snažit se je používat
umět pokládat jednoduché otázky, formulovat odpovědi
učit se krátké jednoduché texty (říkanky)
sledovat očima zleva doprava
projevit a rozvíjet zájem o knihy, časopisy
poslouchat a sledovat krátkou četbu, poslouchat hudbu, zpěv
rozlišovat používané symboly, znak do řeči
Pozitiva:
Dítě s PAS má výrazný deficit v oblasti komunikace. Cílem a smyslem tohoto
předmětu je tedy najít takovou formu, která je pro dítě pochopitelná a snadno použitelná.
Ke komunikaci s dětmi využíváme komunikační deníky, které jsou vyráběny a průběžně
38
doplňovány přímo pro konkrétní dítě. Jako největší přínos tohoto předmětu vidím v tom, že
dítě začíná chápat, k čemu komunikace slouží a proč je dobré ji využívat v běžných situacích.
Dítě se tak postupně učí vyjadřovat svá přání, své potřeby, a tím se nám ve velké míře daří
předcházet negativním projevům, které dříve vznikaly z nepochopení. Jelikož děti s PAS z naší
třídy neumí verbálně komunikovat, všechny využívají komunikační deníky. Dítě se tak stává
aktivním účastníkem komunikace, může ji samo vyvolat, řídit, ptát se, dostává odpověď na
danou otázku. Učí se, že pokud chce dostat odpověď, musí požádat určitou osobu (ne
předmět) a učí se také využívat ke komunikaci oční kontakt.
Je důležité zmínit, že v rámci komunikace se děti rovněž učí respektovat nesouhlas
či zápor. Neznamená to tedy, že přijde‐li formou komunikačního pásku požádat o danou věc,
vždy se mu vyhoví tak, aby bylo spokojené. Naopak se za pomoci kartičky NE učí, že než
něco dostane, musí chvíli počkat nebo to v tuto chvíli není možné.
Další podstatnou věcí je skutečnost, že si dítě rozšiřuje slovní zásobu. Pomocí
piktogramů, fotografií a předmětů se seznamuje s běžnými věcmi, učí se generalizovat
a odpovídat na otázky, čímž si ověřujeme, že dítě chápe a ví, jak se určitý předmět nazývá.
Velkou výhodou komunikačních deníků je to, že jsou snadno využitelné i v domácím,
či jiném prostředí. Dítě tedy může komunikovat i v rámci své rodiny, svých blízkých.
Negativa:
Většina dětí s PAS si hledá tu nejjednodušší formu komunikace, popř. ji nevyužívá
vůbec. V domácím prostředí si může samo vzít co chce, nebo vezme člena rodiny za ruku
a přivede ho k předmětu. Často se tak stává, že dítě stojí např. u police s hračkami a křikem
se něčeho dožaduje. Rodinný příslušník pak musí zkoušet a domýšlet si, co si dítě přeje
a ukazuje mu jednu hračku po druhé, než najdou žádanou věc.
Když dítě přijde do přípravného stupně, kde se musí naučit komunikovat vhodnější
alternativou, bývá to pro něj zpočátku problém. Chce komunikovat svým způsobem,
komunikační deník většinou odmítá, vzteká se, je to úplně nová věc, která je pro něj složitá.
Nastavení komunikace je u některých dětí dlouhodobý proces, který vyžaduje důslednost
a pravidelnost.
S rozvojem komunikačních dovedností souvisí i intelekt a věk dítěte. Pokud je dítě
malé nebo je jeho intelekt příliš nízký, jsou jeho možnosti komunikace značně ztíženy.
Samotná komunikace je pak omezena na tu nejjednodušší formu a u dítěte se musí
39
procvičovat několikrát denně. Další nevýhodou může být skutečnost, že dítě nemá žádnou
motivaci pro komunikaci. V počátečních fázích dítě mění kartičku za oblíbenou sladkost,
činnost. Pokud však dítě nemá nic, po čem touží, je velmi těžké přimět ho ke komunikaci,
nemá totiž důvod, proč ji začít.
Jako poslední problém bych zmínila spolupráci s rodinou. Pokud dítě ve škole
pravidelně komunikační deník využívá, je vhodné, aby tímto způsobem pracovala i jeho
rodina. Problém nastane, když v období prázdnin či delší nepřítomnosti dítěte ve škole
rodina deník nevyužívá. Po návratu do školy se pak dítě musí znovu učit to, co již umělo
a opět se nastavují pravidla.
Zkušenosti a postřehy:
Každé dítě má u nás ve třídě komunikační deník na viditelném a snadno dostupném
místě. Kdykoliv si tedy může vzít komunikační pásek, naskládat piktogramy a začít
komunikaci. Tento model komunikace s dětmi s PAS se nám velmi osvědčil, a i když je období
nácviku časově i organizačně náročné, s odstupem času mohu říci, že tato forma komunikace
je pro děti velmi přínosná. Značně se snížily projevy vzteku, kdy si neuměly říct co chtějí,
a také mnohem lépe reagují, když jim sdělíme zápornou odpověď.
Jako doplněk tohoto předmětu také využíváme tablety, kde jsou nastaveny aplikace
týkající se komunikace. Pro děti je tato forma lákavá a většina z nich ji zná z domu. Problém
však nastává, když má dítě v domácím prostředí častý přístup k tabletu a volí si aplikace či
videa v anglickém jazyce. Momentálně se s tím setkáváme u jednoho chlapce, který chce
komunikovat pouze v angličtině a echolalicky opakuje vše, co z tabletu slyší. Bohužel, český
jazyk pro něj není tak lákavý jako angličtina.
4. 5. 3. MOTORIKA
Do předmětu motoriky zahrnujeme oblast jemné motoriky, hrubé motoriky
a grafomotoriky.
U hrubé motoriky se zaměřujeme na pohybové aktivity, které se týkají celkových
pohybů těla, jejich ovládání, koordinaci. Důležité je také cílené ovládání horních a dolních
končetin. Úroveň pohybů končetin a těla celkově je zjišťována na základě zpráv speciálně
pedagogického centra, kde jsou zaznamenány i případná omezení.
U jemné motoriky je pozornost zaměřena na rozličné manuální činnosti, např.
40
pracovní a sebeobslužné. Důležité je postupné uvolňování hybnosti ruky, rozvíjení její
výkonnosti a úchopu, sledování a podpora laterality. Postupné a pravidelné procvičování
jemné motoriky má velký vliv na rozvoj grafomotoriky. Právě zde se zaměřujeme na
uvolňování svalových skupin zápěstí a ruky. Slouží k tomu především manipulace s drobným
materiálem, jako jsou stavebnice, korálky, kinetický písek apod., což je u většiny dětí
oblíbenou činností.
K nácviku držení psacího náčiní využíváme různé psací prostředky, jako jsou gumové
štětce, tyčinky, tupovací sady, voskové pastely, pastelky apod. Děti se učí zanechávat stopu
nejprve na větší ploše, jako je pískovnice, tác s krupicí, až poté přecházejí na papír o menších
rozměrech. U grafomotoriky často využíváme podpůrná říkadla, která mají za cíl rytmizovat
daný pohyb.
Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout:
udržovat správné držení těla (vzhledem ke svému postižení)
základní pohybové dovednosti
umět se orientovat ve známém prostředí
koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku
manipulovat a zacházet s předměty, se kterými se běžně setkávají, jako jsou věci
denní potřeby, pomůcky, výtvarné a jiné materiály, hračky, základní hudební nástroje,
sportovní náčiní a běžné pracovní pomůcky
koordinovat pohyby těla, lokomoci a další pohyby
napodobit podle vzoru jednoduchý pohyb
základy sebeobsluhy, základní hygienické návyky (stolování, oblékání, osobní hygiena)
uvědomovat si části těla
využívat jednotlivé smysly, vnímat své okolí
Pozitiva
Rozvoj a podpora aktivit v oblasti hrubé motoriky, je u dětí s PAS velmi oblíbená.
Mezi jejich oblíbené činnosti patří skákání, lezení, běhání. Obecně se dá říci, že vše, co je
dětem v rámci tělesné výchovy nabídnuto, přijímají s radostí. Nové sportovní vybavení, se
kterým se dříve nesetkaly, jsou schopni brzy tolerovat a poté vyzkoušet (nejprve s pomocí,
potom samostatně). V rámci tělesné výchovy docházíme do tělocvičny, spoustu pomůcek
41
však máme i ve třídě (textilní tunel, trampolínka, terapeutická houpačka, míče, taktilní
disky....)
Co se týká jemné motoriky, nabízíme dětem spoustu podnětů tak, aby si každé dítě
s PAS mohlo vybrat oblíbenou činnost. Jedná se o kinetický písek, krupici na tácku, barevnou
rýži, plastelínu, pěnové kuličky play‐foam. Může se totiž stát, že dítěti z nějakého důvodu
určitý materiál vadí (např. plastelína), odmítá se ho dotknout, utíká od něj. Právě proto
máme ve třídě poměrně velké zastoupení různých materiálů tohoto zaměření, aby si dítě
mohlo vybrat. Dále máme k dispozici další hračky a pomůcky, jako jsou stavebnice, korálky,
skládačky a jiné drobné věci.
V oblasti grafomotoriky se setkáváme s tím, že většina našich dětí rádo pracuje
prstovými barvami. Je to pro ně přirozený způsob tvorby, nemusí v ruce držet žádné náčiní,
které zanechává stopu. Pozvolna a plynule se snažíme od prstových barev přecházet
k tupovacím houbičkám, štětcům s širší rukojetí, až po gelové pera a pastelky, které
zanechávají výraznou stopu.
Negativa
Otázka bezpečnosti je u rozvoje hrubé motoriky asi nejdůležitější. Děti s PAS nejsou
schopny domyslet si důsledky svého chování a pokud se jim určitá aktivita líbí, mají problém
udržet své nadšení na uzdě. Proto je velmi důležité, aby je během pohybových činností
neustále někdo hlídal a usměrňoval. Právě zde narážíme na problém, pokud dítě chceme
zpomalit a usměrnit (je‐li jeho projev nebezpečný ostatním nebo jemu samému), dítě
reaguje vzdorem, křikem, agresí. Nerozumí tomu, proč mu bráníme v činnosti, která se mu
líbí a je mu příjemná. Problém nastává i ve chvíli, kdy si dítě oblíbí jednu sportovní činnost
(např. trampolínu) a již při vstupu do tělocvičny se jí dožaduje. Odmítá se pak připojit
k jinému nabízenému programu a nevhodným chováním se domáhá svého. V takovém
případě je dítě odvedeno z místnosti a po zklidnění se ho opět snažíme zapojit.
V oblasti jemné motoriky se setkáváme s tím, že děti s PAS často zkoumají věci
prostřednictvím úst. Je‐li pro ně daná věc chuťově zajímavá, je velmi obtížné zabránit, aby ji
vkládalo do úst. Je důležité vyzkoušet a vysledovat, co je pro dítě natolik lákavé, aby to
konzumovalo. Snažíme se dítěti pomocí krátkých instrukcí, demonstrace a piktogramů
vysvětlit, co má s danou věcí dělat, pokud to nepomáhá, věc na určitou dobu dítěti
nedáváme.
42
Zkušenosti a postřehy:
Nejnáročnější je z mého pohledu oblast rozvoje grafomotoriky. Většina dětí, které
k nám přicházejí, nepracovalo s psacím náčiním, kresebný projev pro ně není příliš zajímavý,
nevidí v něm význam. Postupujeme tedy velmi pomalu od procvičování prstů, přesýpání, až
k úchopu psacího náčiní. Využíváme k tomu různé motivační faktory, jako je oblíbená
sladkost, oblíbená činnost a slovní ocenění. Dítě je zpočátku odměňováno za to, že psací
náčiní v ruce drží a interval postupně prodlužujeme. Spolu s motivací a názornou nápodobou
pak vedeme dítě ke kresbě či jednoduchým psacím projevům. Správný úchop u dětí s PAS
nestavíme na první místo, důležité pro nás je, že drží pastelku pro ně pohodlným způsobem a
jsou schopny s ní podle instrukcí pracovat. Pokud jsme se snažily dítě neustále opravovat,
aby tužku drželo správně, vedlo to k negativním reakcím, vzdoru a dítě pak odmítalo daný
úkol splnit. Jedná se také o to, že některé děti mají nesprávný úchop tak zafixovaný, že není
v našich silách jej odstranit.
Za velký úspěch považuji skutečnost, že většina dětí s PAS je v naší třídě schopno
pracovat podle instrukcí s psacím a výtvarným náčiním. Jsou schopny vytvářet vodorovné a
svislé čáry, spojovat body, udělat čáru od středu ke kraji a opačně. Podle předlohy jsou
schopny vymalovat či tupovat jednoduchý obrázek, někteří již pracují zcela samostatně. Tato
skutečnost je především pro jejich rodiny velmi povzbuzující, neboť vidí, že jejich dítě
zvládne i to, v co nikdy nedoufali.
4. 5. 4. SOCIALIZACE
Autistické děti mívají velké problémy v sociálních vztazích. Nerozumí jim, nemají
potřebu vztahy navazovat nebo sdílet radosti se svým okolí. Rovněž mívají potíže
s porozuměním sebe samého, svých pocitů. V předmětu socializace se proto zaměřujeme na
uvědomění si vlastní identity, získání osobní spokojenosti a sebedůvěry. Důležité je také
naučit se regulovat své emoce, rozvíjet schopnost sebeovládání.
Velkým krokem v oblasti socializace je rovněž odloučení se na určitou dobu od
rodičů, zvláště pak od matky, kdy se dítě učí, že může fungovat i mezi ostatními dospělými.
Tento krok je nesmírně důležitý jak pro samotné dítě, tak pro matku, zejména pak, jedná‐li
se o první instituci, do které dítě dochází.
Se socializací také souvisí schopnost sebeobsluhy, cílem je, aby dítě bylo co nejméně
závislé na pomoci druhé osoby a mohlo být v co nejvyšší míře začleněno mezi ostatní
43
vrstevníky. Učí se základům stolování, hygieny a samostatnému oblékání.
Co by měly děti v tomto předmětu zvládnout:
odloučit se na určitou dobu od svých rodičů
adaptovat se na nové prostředí
zvládat své chování ve známých a opakujících se situacích
vyjádřit souhlas i nesouhlas
umět se soustředit na určitou, časově omezenou činnost
respektovat předem daná pravidla
navazovat kontakty s dospělými a spolužáky ve třídě
komunikovat s druhými dětmi, navazovat přátelství
vyjadřovat své individuální potřeby
dodržovat dohodnutá a pochopená pravidla vzájemného soužití a chování doma,
ve třídě, ve škole
spolupracovat s ostatními a respektovat potřeby jiného dítěte
Pozitiva
Oblast socializace je pro děti s PAS nesmírně složitá a nepřehledná. K jasnému
pochopení proto využíváme piktogramy, komunikační deník a metody demonstrace
a ignorace. Na začátku školního roku se nám zdá téměř nemožné, aby děti fungovaly jako
jedna třída a vzájemně se respektovaly. Nenásilnou a přirozenou formou je postupně
vedeme k vzájemné toleranci a k celkové adaptaci na nový režim, což se nám zatím úspěšně
daří.
Prostřednictvím jednoduchých her se snažíme děti zapojovat do společných aktivit
tak, aby byly schopné hrát si vedle sebe a potom i společně. Na základě pozorování vybíráme
hry a činnosti, které jsou zajímavé pro více dětí (např. bublifuk, molitanové kostky, kuličkový
bazén) a postupně pak necháváme průběh hry na nich samotných. Zde vidím obrovský
sociální pokrok, kdy děti, které dříve nesnesly přítomnost jiného spolužáka, se teď za pomoci
vzájemných fotografií dožadují jeho spolupráce při hře. Některé z našich autistických dětí tak
vytvořily kamarádské vztahy, dokážou si spolu hrát, komunikovat a jsou pro sebe velmi
důležití.
Jako další pozitivum bych ráda uvedla pokrok v oblasti stolování. Část našich dětí
44
s PAS odmítá určitá jídla, může se jednat o barvu jídla, jeho konzistenci apod. Některé z nich
jsou schopny konzumovat jen velmi malý okruh potravin, což pak s sebou přináší zdravotní
komplikace (nedostatek vitamínu, vápníku apod). V takových případech dětem ve třídě
nabízíme různé druhy potravin, motivujeme je a mohu říci, že u některých se podařilo rozšířit
škálu přijímaných potravin. Důležitá je zde spolupráce rodičů, kteří doma postupují stejným
způsobem.
Negativa
Velmi náročné období bývá na začátku školního roku. Děti si po dlouhém období
prázdnin musí zvyknout na nový režim a ve většině případů i na nového spolužáka či
spolužáky. Problém nastává, kdy projevy jednoho dítěte mohou vadit dítěti druhému.
Zejména v tomto období je důležité sledovat, co komu nevyhovuje a co je spouštěčem
neadekvátních reakcí.
Za problematickou část považuji v tomto předmětu oblast sebeobsluhy. Děti s PAS
v naší třídě (ač jsou bez fyzických omezení), mají se sebeobsluhou výrazné potíže. Pouze dvě
z nich byly schopné zvládnout základy hygieny a oblékání, ostatní jsou pouze pasivní a ani za
použití různých piktogramů či jiných metod nejsou schopny tuto oblast zvládnout. Děti jsou
tedy plenované (ale pravidelně vysazované na toaletu) a zatím zkoušíme a hledáme spolu
s rodiči různé postupy, jak je naučit samostatnosti v oblasti hygieny. Zatím bohužel
neúspěšně.
Zkušenosti a postřehy:
Jako u jiných činností, i zde je důležité postupné fázování jednotlivých aktivit
a motivace dítěte. V oblasti hry vidím značný posun, děti se naučily využívat hračky správným
způsobem, ne jen destruktivně, dokážou se rozvíjet v oblasti sociální hry. Velkým úspěchem
je
i vzájemné respektování, schopnost navazovat kamarádské vztahy, či vydržet bez problémů
v jiné třídě mezi dalšími dětmi.
Občas se vyskytnou komunikační problémy při hře, kdy jedno dítě chce pokračovat
ve společné hře a druhé to již omrzelo a chce se věnovat činnosti jiné. Různými projevy
a způsoby se tak snaží vzájemně domluvit, dohodnout se, a pokud to nepřesahuje určité
meze, necháváme jim prostor a čas, který k vyřešení problému potřebují. Učí se tak
45
vzájemnému respektu, dohodě, ale především samostatnosti, což je pro budoucí život
nesmírně důležité. Pokud tuto situaci nejsou schopni vyřešit sami, vstupujeme do situace
my. Pro ukončení jakékoliv činnosti používáme slovíčko „konec“ a odvádíme pozornost dětí
k jiné aktivitě.
Velkou otázkou a zároveň výzvou je pro nás oblast oblékání a hygieny, kdy nejsme
schopni přijít na to, jak děti naučit, aby si samy upozornily na nutnost potřeby.
46
5. SHRNUTÍ
Práce s autistickými dětmi v přípravném stupni má svá specifika, výhody i nevýhody
oproti jiným předškolním a školním institucím. Konfrontace s jinými pracemi na toto téma je
poměrně složitá, neboť přípravný stupeň není zřízen na všech školách, případně funguje jen
po určité období (důvodem může být nedostatek dětí). Například ve Zlínském kraji můžeme
najít jen dva přípravné stupně na školách tohoto typu. Práce, které se pak tomuto tématu
věnují, jsou zaměřeny na jinou oblast než je oblast vzdělávání žáků. Bližší informace
k přípravnému stupni je možno nalézt pouze ve školském zákoně, ze kterého jsem vycházela.
Právě z tohoto důvodu jsem při psaní závěrečné práce vycházela především z analýzy
vlastních zkušeností, zúčastněného pozorování a rozhovory s pedagogickými pracovníky. Na
základě zjištěných informací je možno odpovědět na výzkumné otázky:
Jaké jsou výhody přípravného stupně?
Jako největší výhodu bych uvedla nižší počet dětí ve třídě (max. 6 dětí na
3 pedagogické pracovníky), což umožňuje individuální přístup a kvalitní vzdělávací péči.
Další, poměrně důležitou věcí je to, že se děti prostřednictvím přípravného stupně
nenásilně a plynule připravují na povinnou školní docházku, která ve většině případů
probíhá, nebo bude probíhat, na stejné škole a mezi učiteli, na které je dítě zvyklé
a pravidelně se s nimi během školního roku setkává. Jako další výhodu bych chtěla zmínit, že
u všech dětí je intenzivně rozvíjena komunikační schopnost pomocí komunikačních deníků,
které jsou vyráběny pro konkrétní dítě, stejně tak, jako většina pomůcek
a didaktických materiálů ve třídě.
Pro srovnání bych zde ráda uvedla výňatek z diplomové práce, která se zabývá
přípravným stupněm. Přínosy, které jsou zde uvedeny, se zcela shodují s přínosy, které jsou
popsány v mé závěrečné práci:
„Hlavní přínos spatřuje většina ředitelů v přípravě dětí s těžším zdravotním
postižením na vzdělávání v základní škole speciální. Konkrétně uváděli, že se děti
v přípravném stupni snáze adaptují na školní prostředí přirozeným způsobem, navyknou si na
školní režim, získají základní a pracovní návyky, adaptují se na kolektiv dětí, lépe se orientují,
rozvíjí se jejich sociální dovednosti, rozumové schopnosti a individuální schopnosti, jsou
47
vedeny k samostatnosti v sebeobsluze. Často zmiňovaným přínosem byl individuální přístup
a nízký počet dětí ve třídě. (Bc. Eva Štenclová, 2009)
Jaké jsou nevýhody přípravného stupně?
Co se týká nevýhod, zde bych chtěla zmínit nízký věk dítěte. Do přípravného stupně
může nastoupit již ve 4 letech (dosáhne‐li v daném školním roce 5 let), což je poměrně
náročné jako pro dítě samotné, tak pro pedagogy. Záleží však na rodičích, kam chtějí své dítě
umístit, vždy jim nabízíme možnost prohlídky školy, třídy a osobní konzultace.
Dalším problémovým prvkem je skutečnost, kdy dítě před vstupem do přípravné
třídy nenavštěvovalo žádné jiné předškolní zařízení a nemá tedy žádné zkušenosti. Přichází
přímo z rodinného prostředí a samotná adaptace ve třídě je pak záležitostí několika týdnů či
měsíců. Nebo naopak předškolní zařízení navštěvovalo (až již speciální třídu nebo bylo
integrováno), ale tento pobyt byl pro dítě stresující a plný negativních zážitků. Tutéž
zkušenost si pak přenáší k nám.
Jako poslední negativní skutečnost bych chtěla zmínit, že přípravný stupeň
nedisponuje žádnými učebnicemi, pracovními listy apod. Záleží pouze na pedagogických
pracovních, jaké materiály si pro vzdělávání dětí vytvoří, samozřejmě vše musí být v souladu
s ŠVP. Proto si téměř většinu pracovních listů vytváříme pro děti samy. Z této nevýhody však
pro děti vyplývá značná výhoda, a to ta, že pracovní materiály jsou jim doslova „šity na
míru.“ Tak se rozvíjí dle svého tempa a možností, z materiálů, které jsou pro ně snadno
pochopitelné.
V čem má přípravný stupeň svá specifika?
Přípravný stupeň má svá specifika, jedná se o rozhraní mezi mateřskou školou
a základní školou speciální. Specifika práce spatřuji především v tom, že hra a veškeré
aktivity již směřují k budoucí školní docházce. Děti tak v přípravném stupni získávají základní
pracovní návyky, které budou dále podporovány a rozvíjeny ve škole stejným způsobem
a podle stejné struktury. U dětí, které již přešly do rehabilitační či speciální třídy, jsou patrné
výrazné pokroky. Děti se velmi rychle adaptovaly na novou třídu, učitele i spolužáky, zvládají
delší odloučení od rodičů a jsou schopny pracovat samostatně či s podporou asistenta. Zcela
přirozeně a plynule tak navázaly na další vzdělávání a v případě, že se vyskytl nějaký
problém, mohl učitel požádat o konzultaci či pomoc kolegu, který s dítětem v přípravném
stupni pracoval. U žáků, kteří neprošli žádným předškolním zařízením a přicházejí do školy
48
přímo z rodinného prostředí, je zvládnutí výše uvedených požadavků otázkou několika týdnů
až měsíců.
Popis jednotlivých předmětů, jejich náplň, jaké jsou vlastní zkušenosti?
Detailní popis jednotlivých předmětů je podán v praktické části této práce, konkrétně
v kapitole 4. 5.
Který z předmětů je pro pedagogického pracovníka nejnáročnější?
Co se týká jednotlivých předmětů v přípravném stupni, nejnáročnější na přípravu,
organizaci a průběžné plánování je rozumová výchova. Jak již bylo několikrát zmíněno, právě
tento předmět je složitý z hlediska vyhledávání a výroby pomůcek, což by bez vzájemné
spolupráce a pravidelných konzultací pedagogických pracovníků ve třídě nešlo. Průběžně zde
vyhodnocujeme znalosti a dovednosti dětí v oblasti kognitivních funkcí a hledáme způsoby,
jak určitou věc dítě naučit, jak mu informaci předat a podle toho tvoříme didaktický materiál.
49
ZÁVĚR
Často se ve společnosti setkávám s názorem, že mám úžasné a klidné zaměstnání.
Většina lidí se domnívá, že pokud máme ve třídě 3 pedagogy na 5 – 6 malých předškolních
dětí, že to přece nemůže být až tak náročné. Někteří z nich jsou přesvědčeni, že tyto děti (ač
jsou postižené) jsou klidné, spolupracující, kontaktní, usměvavé a nevyžadují tolik práce, jako
třída zdravých dětí. Mají pocit, že základ naší práce tvoří hra s nimi, zpívání písniček
a procházky po okolí. Když jim však stručně popíšu postižení našich dětí, zejména pak jejich
projevy a způsoby práce s nimi, mnozí pochopí, že opak je pravdou.
Během mého působení na Základní škole Otrokovice, Komenského, jsem se
věnovala převážně autistickým dětem. I v přípravném stupni mají největší zastoupení. Právě
z tohoto důvodu jsem se rozhodla zaměřit své téma na specifika práce v přípravném stupni
u dětí s PAS. Co se týká samotného postižení, i přes to, že děti mají diagnostikovaný dětský či
atypický autismus, různorodost jejich projevů a potřeb je natolik velká, že není možné
aplikovat stejné metody, postupy a pomůcky pro všechny děti stejně. Což je samozřejmě
velmi náročné na organizaci třídy, výuku a používaní didaktických pomůcek.
Samotná práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V části teoretické
popisuji pozici asistenta pedagoga, požadavky na výkon práce, náplň práce, jeho
předpoklady a základní legislativní úpravu. Také se zde věnuji autismu, jeho rozdělení
a projevům. Poslední část je věnována strukturovanému učení a metodám, které tvoří základ
pro práci s dětmi s touto poruchou.
V praktické části se zaměřuji na základní školu, ve které působím jako asistentka
a vychovatelka. Rovněž zde podávám výstižný popis přípravného stupně, jeho vzdělávání
a diagnóze dětí. Také je zde popsána samotná výuka a podrobná analýza jednotlivých
předmětů. Výzkum probíhal na výše zmíněné základní škole, týkal se celkem šesti dětí, které
navštěvovaly (nebo stále navštěvují) přípravný stupeň. Jedná se o chlapce s diagnózou
autismus, u kterých je přidružena lehká až těžká forma mentální retardace.
Během mé praxe jsem měla možnost působit na škole jak v praktických třídách,
třídách speciálních a rehabilitačních, tak v přípravném stupni. Na základě mých dosavadních
zkušeností mohu říci, že právě práce v přípravném stupni je dle mého názoru fyzicky i
psychicky nejnáročnější. Důvodem jsou těžší formy postižení u dětí, přidružené poruchy
chování, jejich nízký věk a u některých absence předchozího předškolního vzdělávání.
50
Práce v přípravném stupni se rozhodně nedá srovnat s prací pedagoga na jiné škole.
Je to doslova detektivní proces, kdy neustále zkoumáme, hledáme, pozorujeme
a vyhodnocujeme sebemenší projevy u dítěte, které pak jako skládačku dáváme dohromady.
A to všechno proto, abychom zjistili, proč se chová právě takovým způsobem nebo jak ho
máme dále rozvíjet a posouvat dál. Je to mravenčí práce a rozhodně u ní nemůžeme čekat
rychlé a velké pokroky. A i přes to v ní vidíme velký význam a smysl.
Děti v naší třídě nikdy nebudou číst, psát a počítat, nikdy nebudou schopni postarat
se samy o sebe. Ale i přes to jsou naprosto jedineční, originální, dokážou vám mnoho dát, ale
hlavně, jsou to děti svých rodičů. A mně nezbývá než právě před nimi smeknout a hluboce se
uklonit, protože teď už vím, že život s autistickými dětmi není vůbec jednoduchý.
51
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
ČADILOVÁ, Věra, ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978‐807367‐475‐5
DE CLERQ, Hilde. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Myšlení dítěte s autismem.
Praha: Portál, 2007. ISBN 978‐80‐7367235‐5
HRDLIČKA, Michal, KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004.
ISBN 80‐7178‐813‐9
MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada,
2006. ISBN 80‐247‐1362‐4
PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. ISBN 978‐80‐7315‐
198‐0
RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ, Libuše. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP,2003.
ISBN 80‐244‐0646‐2
SCHOPLER, Eric. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál,
1999. ISBN 80‐7178‐202‐5
STRAUSSOVÁ, Romana, KNOTKOVÁ, Monika. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického
spektra. Praha: Portál, 2011. ISBN 978‐80‐262‐0002‐4
ŠTENCLOVÁ, Eva. Přípravný stupeň základní školy speciální. Diplomová práce, Pedagogická
fakulta Masarykovy univerzity, 2009 (cit 2017‐09‐14). Dostupné na:
https://is.muni.cz/th/265279/pedf_m/Diplomova_prace.pdf
ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:
Portál, 2007. ISBN 978‐80‐7367‐313‐0
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999.
ISBN 80‐7178‐214‐9
VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80‐7320‐039‐2
VERMEULEN, Peter. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2006. ISBN 80‐247‐1600‐3
52
Právní předpisy ‐ zdroj právní systém ASPI ke dni 20.8.2017
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění
pozdějších předpisů.
Nařízení vlády č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé
speciálně pedagogické a přímé pedagogicko psychologické činnosti pedagogických
pracovníků.
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných.
Internetové zdroje:
www.novaskolaops.cz
www.asistentpedagoga.cz
www.uzis.cz
www.zvsotr.cz
53
SEZNAM PŘÍLOH:
PŘÍLOHA 1: Rozumová výchova ‐ barvy
PŘÍLOHA 2: Jemná motorika, rozumová výchova ‐ barvy
PŘÍLOHA 3: Rozumová výchova – určování velikosti, tvary, čísla, přiřazování
PŘÍLOHA 4: Komunikace – oblečení, domácí zvířata
PŘÍLOHA 5: Strukturované sešity
54
PŘÍLOHA 1: Rozumová výchova
Barvy
55
PŘÍLOHA 2: Jemná motorika
Rozumová výchova
Barvy
56
57
PŘÍLOHA 3: Rozumová výchova
Určování velikosti Tvary
Čísla
58
Přiřazování
59
PŘÍLOHA 4: Komunikace
Oblečení
Domácí zvířata
60
PŘÍLOHA 5: Strukturované sešity
61