Παιδαγωγικές και Παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσειςδιδακτικές προσεγγίσεις

Παπαδόπουλος Πάρης

12 Μαρτίου 2013

για τη BB΄ ΄ τάξη

Διδακτικοί στόχοι Μαθησιακοί στόχοι

2

Μαθησιακοί στόχοι είναι εκείνοι που τίθενται από τους ίδιους τους μαθητές ή υιοθετούνται από αυτούςΜαθησιακοί στόχοι είναι εκείνοι που τίθενται από τους ίδιους τους μαθητές ή υιοθετούνται από αυτούς

Διδακτικοί είναι αυτοί που ορίζονται από τον δάσκαλο ή το αναλυτικό πρόγραμμαΔιδακτικοί είναι αυτοί που ορίζονται από τον δάσκαλο ή το αναλυτικό πρόγραμμα

Η ατομική γνώση δομείται από τα εργαλεία της νόησης που παρέχει η κοινωνία

Πληροφορίες

Γνώση

Πώς μαθαίνω;

• Γνωστική ανάπτυξη στο επίπεδο του ατόμου Μαθαίνω μέσω δράσης πάνω στα αντικείμενα

• Κοινωνιο-γνωστική θεώρηση Μαθαίνω μέσα από τη συμμετοχή σε πρακτικές και κοινωνικές δραστηριότητες, όπου μεγάλη συμμετοχή έχει η γλώσσα

SOS !!Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης

Αλληλεπιδράσεις των παιδιών με:

Γονείς

Συμμαθητές

Εκπαιδευτικούς

Έμπειροι συνεργάτες

6

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;• Ενεργός συμμετοχή

• Κοινωνική αλληλεπίδραση

• Δραστηριότητες που να έχουν νόημα

• Σύνδεση νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες

• Χρήση στρατηγικών

• Ανάπτυξη αυτορρύθμισης και αναστοχασμού

• Αναδόμηση προϋπάρχουσας γνώσης

• Στόχος η κατανόηση κι όχι η απομνημόνευση

• Στήριξη μαθητών για να μάθουν

• Διάθεση χρόνου για εξάσκηση

• Διαφοροποίηση-Κίνητρα

Πολλαπλή νοημοσύνη• γλωσσική• λογικομαθηματική• οπτική-χωρική• κιναισθητική• ενδοπροσωπική• διαπροσωπική• μουσική• νατουραλιστική• υπαρξιακή

συναισθηματική

Τα ζητήματα συμπεριφοράς είναι συχνά αλληλένδετα:

Με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να

διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του

Με τη δυσκολία του να διαχειριστεί την πολυμορφία του

μαθητικού πληθυσμού

Βρίσκω τρόπους να ενεργοποιήσω

τον μαθητή, αλλάζοντας τις:

Διαφοροποίηση διδασκαλίας

Τις προσδοκίες μου

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία δεν είναι:

•εξατομικευμένη

• ποιοτική

12

13

14

15

Ο μαθητικός πληθυσμός

ΑκουστικόςΑκουστικός

ΟπτικόςΟπτικός Κιναισθητικός

Ακούω & θυμάμαιΑκούω & θυμάμαι

Βλέπω & θυμάμαιΒλέπω & θυμάμαιΚάνω & θυμάμαιΚάνω & θυμάμαι

17

18

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

κίνητρα στυλ μάθησης συνθήκες μάθησης

ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ

αλλάζω το μάθημα

οργανωτικά & διδακτικά Απευθύνομαι σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες

Τετράδιο υποχρεώσεων

Αλλάζω το περιβάλλον μάθησης

•Όχι μόνο μολύβι και χαρτί

•Προσβασιμότητα σε υλικά και βιβλία

• Τ.Π.Ε.

•Παρουσίαση της εργασίας τους με ποικίλους τρόπους

περιβάλλον της τάξης• πολυαισθητηριακό

• βιβλιοθήκη

• γωνιά διαβάσματος

Πολλαπλοί τρόποι παρουσίασης της πληροφορίας & γνώσης

καταιγίδα ιδεών

εννοιολογικοί χάρτες

ενσωμάτωση τεχνών

κατασκευή μοντέλων

H οικογένειά μου

Μνήμης

Οργάνωσης

Μελέτης και διαχείρισης του χρόνου

Αναστοχασμού

26

Μικρά ποιήματα ή φράσεις που περιέχουν με κατάλληλο τρόπο την πληροφορία

◦ «Τα φωνήεντα είναι εφτά και φωνάζουν δυνατά».

27

3,1 4 1 5 9 = πΑεί ο Θεός ο Μέγας γεωμετρεί

Ήταν ένας βασιλιάς,

το δεκάρι ο κοιλαράς.

Όλα τα παιδιά τον αγαπούσαν

και την ευχή του την ζητούσαν.

Οι πράξεις γινόταν στο λεπτό

χωρίς να μετρούν ένα και δυο.

Όπως το δέκα και το επτά μας έκανε δεκαεπτά.

Το εννιάρι το μικρό,

ζήλευε τον αρχηγό.

Τα παιδάκια δεν το θελαν,

γιατί μετρούσαν και δεν ξέραν.

Ώσπου μια μέρα το μικρό,

άρχισε να κλέβει ένα από το διπλανό.

Οι πράξεις γινόταν στο λεπτό

και όλα τα παιδάκια χαιρόντουσαν γι αυτό.

 

28

29

ΘέμαΚεντρική ιδέα

ΘέμαΚεντρική ιδέα

Πού;

Πότε;

Ποιος;Τι;

Γιατί;

Ε Εκφράζω Εκφράζω εικόνες

Κ Κατηγοριοποιώ Κατηγοριοποιώ τις εικόνες

Θ Θέτω σε σειρά Θέτω σε σειρά τις εικόνες

Ε Ελέγχω Ελέγχω αυτά που έγραψα

Σ Η Σημειώνω Σημειώνω και διορθώνω λάθη

30

ΓΑΛΑ : Γαλλικός, Αξιός, Λουδίας, Αλιάκμονας

ΝΕΣ-ΓΑΛΑ : Νέστος, Έβρος, Στρυμόνας Γαλλικός, Αξιός, Λουδίας, Αλιάκμονας

Σχηματικές αναπαραστάσεις με ενσωματωμένη την πληροφορία

31

Ξάνθη Κομοτηνή Αλεξανδρούπολη

Γίνεται μετατροπή της σειράς γεγονότων, ενεργειών, χαρακτήρων κλπ. σε εικόνες ή γενικότερα οπτικές πληροφορίες.

32

Δημιουργείται συνειρμικός δεσμός με τον κανόνα, τον

ορισμό ή τη γνώση μέσα από μια αναπαράσταση.

Πουλώντας καρπούζια!

33

Έλλειψη πρόθεσης για μάθηση

Μαθημένη αποτυχία

Αρνητικοί προσδιορισμοί

Χαμηλή αυτοεκτίμηση

34

Διαχείριση της αποτυχίας και της επιτυχίας (με απόδοση

αιτιακών προσδιορισμών).

Σύνδεση άμεσου στόχου και προσπάθειας.

Λεκτικοποίηση χρήσης στρατηγικών (Τα βήματα με

φωναχτή σκέψη).

Γνωστική μαθητεία

35

Προτυποποίηση-ΜοντελοποίησηΕξάσκηση με φθίνουσα καθοδήγησηΕξάσκηση με στήριξη στην ομάδαΑυτορυθμιζόμενη εξάσκησηΑναστοχασμός-Ανάλυση

Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικούΟ ρόλος του/της εκπαιδευτικού

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Πώς επιλέγω την κατάλληλη διδακτική τεχνική;

ΜετωπικήΔιάλεξηΣυζήτησηΕπίδειξηΠειραματική διδασκαλίαΟμαδική διδασκαλίαΕπίλυση προβλημάτωνΜελέτη περίπτωσηςΠαιχνίδι ρόλων

Κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών τεχνικών

Οι ικανότητες του εκπαιδευτικούΤο μαθησιακό αντικείμενοΟ διαθέσιμος χρόνος/χρονική στιγμήΟι στόχοι του αντικειμένουΤα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων

Υπάρχει δυσκολία στην οργάνωση της τάξης σε ομάδες

Δεν έχουν εκπαιδευτεί ανάλογα οι εκπαιδευτικοί και συχνά αναπαραγάγουν τον τρόπο που και οι ίδιοι

εκπαιδεύτηκαν σαν μαθητές

οργάνωση σε ομάδεςεταιρικές ομάδες

αλλαγή ρόλων

εργαστηριακές δραστηριότητες

αμοιβαία διδασκαλία

ένταξη μαθητών/τριων με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες

επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες

αποδυνάμωση στερεοτύπων και προκαταλήψεων

μέσα στην ομάδα• μην αποθαρρύνεις

• αποδοκίμασε τις πράξεις κι όχι το ίδιο το παιδί

• διαχείριση του λάθους

• η παρακίνηση για ανταγωνισμό συνήθως δεν ενθαρρύνει τα παιδιά

• το παιδί αποζητά την προσοχή για κάποιους λόγους

• υπευθυνότητα = ανάληψη ευθύνης

Θετικό διδακτικό πλαίσιο

λόγος εκπαιδευτικού

λόγος μαθητή/τριας ?

ΛΕΚΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Οι ερωτήσεις

Δεν επιδέχονται μία και μόνη απάντηση, δε στοχεύουν στη δικαίωση της απομνημόνευσης αλλά στην αποκάλυψη του βαθύτερου «πιστεύω» του μαθητή για το θέμα που έχει τεθεί προς συζήτηση.

Δεν είναι ερωτήσεις που τίθενται προσωπικά σε ένα μαθητή αλλά απευθύνονται προς όλους.

Δεν εισάγονται με τα γνωστά «πώς» και «γιατί». Δομούνται συντακτικά κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να τονίζεται το προσωπικό στοιχείο, η έκφραση γνώμης και το κλίμα ελευθερίας μέσα στο οποίο θα γίνει στη συνέχεια η συζήτηση.

Τα 3 δεν…..

Αξιολόγηση

• Αμφισβήτηση παραδοσιακών μορφών μάθησης• Όχι αξιολόγηση μόνο γνωστικού τομέα• Απαιτείται εναλλακτικό πλαίσιο αξιολόγησης μαθητή

• Με έμφαση στην ικανότητα του μαθητή να αναπτύσσει διαπροσωπικές σχέσεις & εργασίες

• Αξιολογώ δίνοντας θετικά μηνύματα• Δεν αποθαρρύνω• Εμπλέκω και τους μαθητές στην αυτο-αξιολόγηση

Συχνά η καθημερινή αξιολόγηση των παιδιών στις εργασίες που υλοποιούν, αποτελεί μια δύσκολη υπόθεση για τον/την εκπαιδευτικό. Πέρα από τις πολλές οπτικές που υπάρχουν (διαγνωστική-διαμορφωτική-τελική, περιγραφική κ.λ.π.) μια πρόταση αποτελούν τα παρακάτω:

Συνεργασία με τους γονείς

Μαθήματα

Θεματικές Ενότητες Μαθήματος

Γλώσσα Β’ δημοτικού

Επικοινωνιακή μέθοδος & λειτουργική προσέγγιση της γλώσσαςΕπικοινωνιακή μέθοδος & λειτουργική προσέγγιση της γλώσσας

Απόκτηση από τα παιδιά γλωσσικών δεξιοτήτων, ώστε να μπορούν να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας

Ανάγνωση, Γραφή, Ακρόαση, ΟμιλίαΑνάγνωση, Γραφή, Ακρόαση, Ομιλία

Γλώσσα Β’ δημοτικού

Αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίαςΑυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας

Επιτυγχάνονται με:1.Την ενιαία πλοκή με σταθερούς ήρωες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.2.Τις ασκήσεις που είναι στοχευμένες & δε ζητούν αυθαίρετα από τα παιδιά να συμπληρώσουν ένα κενός ή να απαντήσουν σε μία ερώτηση

Γλώσσα Β’ δημοτικού

Αποτελεσματικός χρήστης της γλώσσαςΑποτελεσματικός χρήστης της γλώσσας

1. Δεν είναι αυτός που απλά γνωρίζει καλά τη γραμματική και το συντακτικό της.

2. Είναι εκείνος που μπορεί να προσαρμόζει το λόγο του ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση(κοινό-τόπος-σκοπός-χρόνος-θέμα).

Πρέπει ο μαθητής να μαθαίνει τους όρους της γραμματικής;

Το παιδί στις μικρές τάξεις, λόγω της αυξημένης του ικανότητας να αποστηθίζει, προσπαθούμε να αυξήσει το λεξιλόγιό του με όσο το δυνατό περισσότερους γραμματικο-συντακτικούς όρους κι ας μην καταλαβαίνει ακόμη το νόημά τους και τη σύνδεσή τους με το κείμενο.

Επαγωγικά & όχι μηχανική αποτύπωση;

Είδη λόγου

ΑναφορικόςΚατευθυντικό

ς

Αφηγηματικά & περιγραφικά

κείμενα

Οδηγίες, συνταγές & επιχειρηματολογικά

κείμενα

Περιγραφικά κείμενα

• Άξονας του χώρου• Συσχετίζουν τον άξονα του χώρου (με αντικείμενα

& πρόσωπα) με τη χρήση τοπικών επιρρημάτων.• Επικρατέστερος χρόνος ο Ενεστώτας

Αφηγηματικά κείμενα• Χρονικός άξονας• Χρονικά επιρρήματα & σύνδεσμοι, ρήματα

δράσης, έκφρασης συναισθημάτων καθώς και περιγραφικά ουσιαστικά και επίθετα.

• Επικρατέστεροι χρόνοι Αόριστος & Παρατατικός

Επεξηγηματικά κείμενα• Αιτίες & συνέπειες ενός γεγονότος• Επεξηγηματικοί σύνδεσμοι και συμπερασματικές προτάσεις• Κείμενα οδηγιών, κατεύθυνσης, χειρισμού,

συναρμολόγησης π.χ. τσελεμεντές-Προστακτική• Επιχειρηματολογικά κείμενα- Χρόνος ενεστώτας και

αιτιολογικοί σύνδεσμοι και προτάσεις

Κείμενα διαφορετικών τύπων & χρήσεων

• Επιστολή• Ανακοίνωση• Οδηγίες• Πίνακας δρομολογίων• Χάρτης• Κανόνες παιχνιδιού• Αφηγήσεις• Πολυτροπικά κείμενα

Στόχοι ανά ενότητα

• στόχοι

Διορθώνουμε όλα τα ορθογραφικά και εκφραστικά λάθη;

• κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα

• αλληλεξάρτηση γλωσσών• Αλληλοσυμπλήρωση πολιτισμών

δίγλωσσοι μαθητές & μαθήτριες

Τετράδιο εργασιών

• Επαναληπτικές δραστηριότητες οι οποίες αξιολογούν τον βαθμό κατάκτησης από τους μαθητές των γνώσεων & δεξιοτήτων που αποτελούσαν τους λεξικο-γραμματικούς, επικοινωνιακούς και γνωσιακούς στόχους της ενότητας.

Η εργασία του μαθητή στο σπίτι

• Εναπόκειται στην κρίση του εκπαιδευτικού• Αυτόνομη εργασία ενός εξάχρονου και να μην

απαιτεί πολύ χρόνο

Διδακτικό μοντέλο Α΄Τάξης

Συνδυαστικό: «ισορροπημένος γραμματισμός»

Αναλυτικοσυνθετική: Έμφαση στην αντιστοίχιση φθόγγων & γραμμάτων μέσα από συστηματική άσκηση στην κατάτμηση και επανασύνθεση πρότυπων λέξεων.Γράμμα (φθόγγος)……. Συλλαβή…. Λέξη…… Φράση.

Αναδυόμενη γραφή και ολική προσέγγιση*: Η ανάγνωση & η γραφή είναι πράξεις με νόημα & η διδασκαλία τους πρέπει να αποσκοπεί στην εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών.

Αναδυόμενη γραφή και ολική προσέγγιση*: Η ανάγνωση & η γραφή είναι πράξεις με νόημα & η διδασκαλία τους πρέπει να αποσκοπεί στην εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών.

* Δίνει βάρος σε προγενέστερες γνώσεις και εμπειρίες

Φωνολογική επίγνωση

• Η ικανότητα να διακρίνουμε τόσο τις συλλαβές όσο και τα φωνήματα μιας λέξης, δηλαδή τους ξεχωριστούς ήχους που την αποτελούν

• H φωνολογική συσχετίζεται άμεσα με την αναγνωστική δεξιότητα

Τα επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης

Η φωνημική επίγνωση

Η συλλαβική επίγνωση

Η επίγνωση για τα τμήματα της συλλαβής

Κύριοι άξονες ανάπτυξης δραστηριοτήτων φωνολογικής ενημερότητας

ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Ανάλυση Πρόταση σε λέξεις Σήμερα είναι Πέμπτη

Λέξης σε συλλαβή

Συλλαβής σε φωνήματα

Σύνθεση Συλλαβών σε λέξη

Φωνημάτων σε λέξη

Ομοιοκαταληξία Λέξεων

Διάκριση θέσης Συλλαβής (κα) Κανάτα πρώτης(πρώτης τελευταίας ενδιάμεσης ) φωνήματος

Κύριοι άξονες ανάπτυξης δραστηριοτήτων φωνολογικής ενημερότητας

ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Αφαίρεση Συλλαβής Μωράκι- κι= μωρά

Φωνήματος Πέτρα-τ = πέρα

Πρόσθεση Συλλαβής Πατά +τα= πατάα

Φωνήματος Κ+λέω+ κλαίω

Αντιστροφή Συλλαβής ζά-ρι ρί-ζα

Φωνήματος αννα

Αντικατάσταση Συλλαβής τώ-ρα τό-τε

Φωνήματος Άλλοςάμμος

Δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (1)

1.Αλλαγή θέσης γράμματος ή συλλαβής π.χ. αχ-χα, λάμπα-μπάλα, να-αν, παπί-πίπα 2.Πρόσθεση ή αφαίρεση γράμματος ή συλλαβής π.χ. κάπα-καπάκι, σέλα-κασέλα*, αλάτι-παλάτι, Άρης-Πάρης, άστρο-κάστρο, πατάτα-πατατάκι, έλα-ελάτε, να-νάτο, πατάτα-πάτα, ένα-να, πάμε-με 3.Αλλαγή γράμματος π.χ. γάλα-γάτα, λάχανα-χάχανα, έλα-όλα, παπί-πανί, πάμε-πάρε, έλα-ένα

Δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (2)

4.Αντιστροφή γράμματος ή συλλαβής (και υπόδειξη παραγωγής ψευδολέξεων) π.χ.

γάλα-λάγα, πίτα-τάπι, πατάτα-ταπάτα/τατάπα, τόπι-πίτο, πιπίλα-πιλάπι/λαπίπι, πανί-νιπά, πάμε-μέπα

5. Χρήση ομοιοκαταληξίας, πρόσθεση συλλαβής

«την έχει το ποδήλατο, καθόμαστε εκείκαι μ’ ένα κα- μπροστά της, φυλάει εκεί η

γιαγιά τα πράγματά της»

Δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (3)

6.Επιλογή ομοιοκαταλήξεωνμέρα πέρακάτι μύδι βέρα

7. Εύρεση ομοιοκαταλήξεωνπόνος ……………… ξύλο…………………

8. Απομάκρυνση αρχικού φωνήματοςχλωρίδα λωρίδα τρόμπα ρόμπα

• 9. Επισήμανση λέξης με διαφορετικό αρχικό φώνημα φίδι φακή δόση

10. Επισήμανση λέξης με διαφορετικό τελικό φώνημα κότα σάκα τόπι

Δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (4)

Οι ασκήσεις καλό είναι

• Να σχετίζονται με το θέμα της ημέρας: π.χ. Λέξεις σχετικές με την οικογένεια, τη θάλασσα

• Σύνδεση με τις λέξεις μιας ιστορίας που αφηγούμαστε ή διαβάζουμε

• Για παραδείγματα βλ. Παντελιάδου, 2004

Γραφοφωνημική αντιστοιχία- Α’ τάξη

• Κάθε ήχος, καθετί που εκφέρουμε προφορικά, μπορεί να έχει και γραπτή μορφή

Γράφω για να μεταδώσω ένα μήνυμα

Διαβάζω για να κατανοήσω το περιεχόμενο ενός κειμένου

Γραφοφωνημική αντιστοιχία

• Η εκπαιδευτικός ως πρότυπο αναγνώστη

• Η Διόρθωση ορθογραφίας αντί να του επισημαίνει το λανθασμένο γράμμα, να του δείχνει τη λέξη και να το παρακινεί να σκεφτεί πού μπορεί να έχει κάνει λάθος (βοηθήματα, λεξικό κ.τ.λ.)

Προτάσεις

• Ενισχύστε τη συνεργατική φωναχτή ανάγνωση παίρνοντας μέρος σε αυτή.

• Χρησιμοποιήστε κείμενα με λέξεις που έχουν διδαχθεί.

• Μην επιμένετε στη φωναχτή ανάγνωση αν παρατηρήσετε δυσανασχέτηση από το μαθητή και από τους συμμαθητές του.

• Ενισχύστε την οπτική αναγνώριση των λέξεων πριν την φωναχτή ανάγνωση μέσα στην τάξη.

Δραστηριότητες κατανόησης & παραγωγής γραπτού λόγου

• Κείμενα καθημερινής χρήσης • Λίστες• Λογοτεχνικά βιβλία και βιβλία γνώσεων• Συγγραφή ιστοριών• Αξιοποίηση του εικονογραφημένου λεξικού

Τεχνικές σκέφτομαι και γράφωΚειμενοκεντρική προσέγγιση

1.Επικοινωνιακός στόχος

2.Πομπός- Δέκτης

3.Επικοινωνιακή περίσταση

4.Επικοινωνιακό πλαίσιο

84

Τεχνικές σκέφτομαι και γράφω

1.Τεχνική ερωτήσεων (Τι; Πότε; Γιατί; Που;)

2.Ιδεοκαταιγίδα

3.Ελλιπών προτάσεων

4.Ανακατεμένων προτάσεων και εικόνων

85

86

87

88

89

90

Γιατί ο μαθητής όταν γράφει σκέφτομαι και γράφω ή προτάσεις δυσκολεύεται να γράφει

σωστά και ορθογραφημένα;

Το παιδί όταν εκφράζεται γραπτά ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις του Δημοτικού (Α', Β΄, & Γ΄), δυσκολεύεται να περάσει τις σκέψεις του σε προτάσεις μια που πρέπει:•Να δώσει στη πρόταση το περιεχόμενο που θέλει ακολουθώντας τις συντακτικές δομές που του ζήτησε ο εκπαιδευτικός.•Να συνδέσει τις προτάσεις μεταξύ τους.•Να κρατηθεί στο θέμα.•Να δημιουργήσει παραγράφους. (πρόλογο-κυρίως θέμα-επίλογο κ.λ.π.)•Να εφαρμόσει όλους τους κανόνες γραμματικής (κεφαλαία, σημεία στίξης, κ.λ.π.).•Να βρει τις κατάλληλες λέξεις ώστε να αποδώσει σωστά το νόημα αυτού που θέλει.

Ανάγνωση και συλλαβισμός

Οι "σωστές" λέξεις είναι: σβήνω, σφίγγω, τζάμι, τσαμπί, ξύλο, ψύλλος.

Δυσλεξία

• Τα δυσλεκτικά άτομα πολλές φορές αντιμετωπίζουν πρόβλημα δυσκολίας ή ανικανότητας στο να αντιληφθούν τις ομοιότητες των αρχικών ήχων των λέξεων. Ενδέχεται π.χ. ένας δυσλεκτικός να μην αντιλαμβάνεται τον διπλό ήχο στο συμφωνικό σύμπλεγμα των λέξεων π.χ. "κλαίει", "βάλτος" και για αυτό να διαβάζει ή να γράφει "καίει", "βάτος".

• Ένα δυσλεκτικό παιδί, όταν κατά την ανάγνωση συναντήσει άγνωστες λέξεις δυσκολεύεται να τις διαβάσει. Για τα παιδιά αυτά είναι προτιμότερη η ολική μέθοδος διδασκαλίας πρώτης ανάγνωσης. Όταν όμως αποκτήσουν ένα ικανοποιητικό οπτικό λεξιλόγιο, τότε πρέπει σιγά-σιγά να εισαχθούν στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων για να μπορούν να διαβάσουν σύνθετες λέξεις.

ΣΕΝΑΡΙΑ

• ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Σενάριο 1ο

• Θεωρητικές παραδοχές Σύγχρονες απόψεις, που βασίζονται σε επιστημονικά ερευνητικά

πορίσματα, θεωρούν ότι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά κριτικοί αναγνώστες μέσα από την αλληλεπιδραστική ανάγνωση βιβλίων. Στοιχεία της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης δραστηριότητες διατύπωσης υποθέσεων και συσχετίσεων, εντοπισμού των δομικών στοιχείων των κειμένων, αναζήτησης παραδοχών, πρόβλεψης των εξελίξεων, ανάδειξης των κινήτρων και των αιτίων, εντοπισμού των ζητημάτων που θέτουν και οικοδόμησης στρατηγικών κατανόησης και συλλογικής συν-οικοδόμησης του νοήματος.

Σενάριο 2ο

• Α. Θεωρητικές παραδοχές Σύγχρονες έρευνες αναφέρουν ότι για να επιτευχθεί η

κατάκτηση των κύριων στοιχείων της αλφαβητικής γραφής από τους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες πραγματοποιείται διδασκαλία για την κατάκτηση της ανάγνωσης από τη βάση προς την κορυφή, δηλαδή από το γράμμα προς την πρόταση (συνθετικές μέθοδοι) και αντίστροφα από την κορυφή προς τη βάση, δηλαδή από την πρόταση προς το γράμμα (αναλυτικές μέθοδοι).

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

• Οι μέθοδοι είναι δύο: Ολιστική και αναλυτικο-συνθετική.

Ο «ισορροπημένος γραμματισμός» είναι η σύνθεση και των δυο.

• Διαφοροποιημένα να δίνει ένα μικρό τμήμα του κειμένου και να τους ζητήσει να το διαβάσουν ολικά. Η ολική μέθοδος είναι πιο κοντά στην έλλειψη του χρόνου γιατί τα παιδιά διαβάζουν μόνα τους. Κάθε εκπαιδευτικός θα κρίνει σύμφωνα με τις ανάγκες και τις συνθήκες της τάξης. Βάλε ένα μικρό κομματάκι στο παιδί με μαθησιακές δυσκολίες. Ανάρτηση λέξεων που διδάσκονται ολικά κλπ.

Σενάριο 3ο

• Α. Θεωρητικές παραδοχές Σύγχρονες έρευνες αναφέρουν ότι οι μαθητές με ήπιες μαθησιακές

δυσκολίες προκειμένου να κατακτήσουν μια δεξιότητα χρειάζονται περισσότερο διδακτικό χρόνο, τόσο για την κατανόησή της όσο και κατά την ανάλυσή της σε επιμέρους βήματα / στάδια. Αντίστοιχα, περισσότερο χρόνο χρειάζονται και για την εμπέδωση και την εξάσκηση της νέας δεξιότητας. Η διάταξη της ύλης των Μαθηματικών όμως, που γίνεται με μια σύντομη εισαγωγή μεγάλου αριθμού δεξιοτήτων, οι οποίες επανεισάγονται σε επόμενα στάδια για πιο λεπτομερή επεξεργασία, δεν βοηθά τους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες να αποκτήσουν και να αφομοιώσουν τη νέα μαθηματική γνώση.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ• Θα πρότεινα στην εκπαιδευτικό:

• Τη χρήση ποικιλίας αναπαραστάσεων της πληροφορίας (ομάδες αντικειμένων, μοτίβα με βούλες όπως αυτά των ζαριών κ.ά.)

• Τη χρήση της αριθμογραμμής

Άλλες δραστηριότητες που διευκολύνουν τους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες στη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού, είναι:

• Μέτρηση αντικειμένων που παρουσιάζονται οπτικά, χειρίζονται απτικά και χτυπήματα χεριών με ταυτόχρονη εκφορά των λέξεων – αριθμών, έτσι ώστε να γίνεται η αντιστοίχηση ένα προς ένα με τα αντικείμενα.

• Εξάσκηση στην απαρίθμηση και στην απαρίθμηση προς τα πίσω (π.χ. από το 10 ως το 0).

Απάντηση (συνέχεια)

• Η λεκτική σύνδεση της πρόσθεσης και της αφαίρεσης μέσα από το χειρισμό αντικειμένων η οποία μοντελοποιείται από τον εκπαιδευτικό και εκφράζεται προφορικά από το μαθητή κατά την επίλυση προβλημάτων. Θα πρότεινα

• Επίλυση προβλήματος με ζωγραφιά

• Βάζουμε έναν στόχο κάθε φορά και ενισχύουμε το μαθητή

• Δεν χρησιμοποιούμε όλους τους τρόπους εύρεσης αλλά εκείνον που ταιριάζει περισσότερο στο μαθητή.

Σενάριο 4ο

• Α. Θεωρητικές παραδοχέςΈρευνες για τη σχολική μάθηση τονίζουν την

ανάγκη στήριξης των μαθητών με επεξηγήσεις, νύξεις και οδηγίες μέχρι που να κατακτήσουν τα διδασκόμενα. Στη συνέχεια, στη λογική της φθίνουσας καθοδήγησης, τα εξωτερικά στηρίγματα πρέπει να υποχωρήσουν για να αυτο-ρυθμίζουν οι μαθητές τη διαδικασία της μάθησης

Απάντηση

• α. Ο δάσκαλος μολονότι κάνει φιλότιμες προσπάθειες με τη χρήση επεξηγήσεων, εικόνων κλπ, παραμένει σε παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας.

• Δεν εμπλέκει τους μαθητές του σε συνεργατικές διαδικασίες και αλληλεπιδραστικές - διερευνητικές δραστηριότητες. Γι' αυτό και στο τέλος οι μαθητές του κουράζονται και αδιαφορούν.

Απάντηση (συνέχεια)

• Επομένως ενθαρρύνεται ο εκπαιδευτικός να εφαρμόσει ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες διερεύνησης και αξιοποίησης της γνώσης με σταδιακά φθίνουσα καθοδήγηση, ώστε να φτάσουν οι μαθητές στην επιθυμητή αυτόνομη μάθηση

Σενάριο 5ο

• Α. Θεωρητικές παραδοχές Απώτερη επιδίωξη της εκπαίδευσης είναι να

συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, ώστε να εξελιχθούν σταδιακά σε σκεπτόμενους πολίτες, με ανεπτυγμένη την κριτική ικανότητα, την κοινωνική ευαισθησία και τη δημιουργικότητα.