مجلة الدراسات التربوية و النفسية

––

لمك

2009

©2009

1550

32123–

2414386800968 2441481700968 [email protected]

الملك

––

1. Word

[email protected]

Simplified Arabic12

23

Time New Romans12

23

2. 305000

3.

4. .

5.

.

6.

.

7. .

8. .

1.

2.

3.

4.

1.

––

2. .

3. (Simplified Arabic) 12(New

Times Romans)12 1,5

4.

-

-

-

-

5.

.

6.

.

7. .

8.

Windows Microsoft Word.

[email protected]

.

1

2

3

4

5

6

7.

––

APA

مكتب التربية العربي لدول : الرياض. ترشيد استهالك المياه). 2006(الفراجي، هادي أحمد .الخليج

) ،2006الفراجي(

مفاهيم ). 2009(الصارمي، عبد اهللا محمد، وكاظم، علي مهدي الزاملي، علي عبد جاسم؛ و مكتبة الفالح للنشر والتوزيع : الكويت .وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي

) ،2009الزاملي والصارمي( ) ،2009الزاملي والصارمي وكاظم(

الجودة ). محرر(في رشدي أحمد طيعمة . المصطلحبين المفهوم و). 2006(طعيمة، رشدي أحمد). 22-19ص ص ( األسس والتطبيقات: الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير االعتماد

.دار المسيرة: عمان

)2006طعيمة، (

اة لقياس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم تطوير أد). 2003(الموسوي، نعمان محمد صالح .118 -87، )67( 17الكويت، - المجلة التربوية. العالي

) ،2003الموسوي(

المشكالت الصحية لدى طلبة الجامعة ). 2009(كاظم، علي مهدي؛ واألنصاري، بدر محمدجامعة -مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية. دراسة ثقافية مقارنة: مانيين والكويتيينالع

. 94-53، 132. الكويت

) ،2009كاظم واألنصاري( ) ،2009كاظم واألنصاري والغنبوصي والحارثي(

––

) ،2009كاظم وآخرون(

معوقات تطبيقها : جودة التعليم العالي في دول مجلس التعاون). 2006، مايو(كاظم، علي مهدي .27-26، 20، مجلة آراء حول الخليج، مجلة تصدر عن مركز الخليج لألبحاث. ومتطلبات تحقيقها

) ،2006كاظم(

سلطنة عمان - الوطن االقتصادي). 2009، يناير، 31(ا تزايد تداعيات الركود العالمي على ألماني ، .7ص

)“2009، ”تزايد تداعيات الركود(

2009مايو 17: تاريخ االسترجاع). 2008، يناير، 26( هل المرح ينبع من هرمونات الذكورة ؟ ، http://www.eparanm.org: من

)2008، ]رانم [صائيين النفسيين المصريةرابطة االخ( ) ،2008رانم(

مجلة الجامعة . في القرآن الكريم استعماال وداللة” حيث“). 2008(عاشور، يوسف جمعة: ، من2009مايو 17تاريخ االسترجاع . 186-141، )1( 16غزة، -االسالمية

http://www.iugaza.edu.ps/ara/research/articles

)2008عاشور، (

الحلقة األضعف في : االختبارات النفسية). 2005(رسول، خليل إبراهيم؛ وكاظم، علي مهدي . 62-56، )6( 2، تونس -العربيةمجلة شبكة العلوم النفسية ). نسخة الكترونية(العملية اإلرشادية

) ،2005رسول وكاظم(

––

3- 12 (

1 - 23

24 - 46

47 - 74

75 - 96

97 -111

1

لم يعد األفراد في عالمنا المعاصـر فـي منأى عما يحدث على كوكب األرض من أحـداث سياسية واقتصادية واجتماعية، بل أصبحت مـدار أحاديث الجميع عبر وسائل اإلعـالم المختلفـة،

المشاركة الجماعيـة والفرديـة أمـرا وأصبحت واجهتها، فعندما تقع كارثة طبيعية لم مطلوبا عالميا

والسيما النامية منها _ ما ال يمكن لدولة من الدول

عامل معها بمفردها بل تتطلـب دعمـا التت دولية وإقليميـة ومساعدة من منظمات وجمعيا

فردية ولعل أقرب مثال علـى ومحلية وإسهاماتويـرى هـيكس وهولـدن .ذلك كارثة تسونامي

)Hicks & Holden,1995 ( أن هنالك العديد منالقضايا التي ينبغي االهتمام بتنمية وعي الطـالب بها مثل الحرب والسالم والتلوث والمجاعة والفقر والعالقات الدولية، كما يشير كل من مـاكجرو و

إلى الحاجة ) McGrew & Held, 2003(هيلد

3 12

[email protected]

_____________________________________________

14

_____________________________________________

Global issues in Omani Social Studies

Textbooks (Grades 3 – 12) Ahmed Bin Hamed Al-Rabani

Sultan Qaboos University _____________________________________________

This study examined the inclusion of some global issues in the social studies textbooks (grades 3 – 12) in the sultanate of Oman. The population of study included all (14) social studies textbooks from grade 3 to 12. The textbooks were analyzed using an “analysis check list” which included six global issues, i.e. economical issues, issues of developing countries, political issues, natural disaster, environmental issues, & population issues. The results showed that social studies textbooks included five global issues; political issues were not included. Besides, inclusion of these issues varied within different grades.

.

3 12

2

: إلى تنمية وعي األفراد بموضوعات مثـل مة التكنولوجية، واألفكـار السوق العالمية، والعول

الذي يتطلـب لمية في ضوء االعتماد المتبادل؛ العاإيجاد قيم مشتركة، والتزام مشترك لتنمية اإلنسان في كل مكان ألن دور وسائل اإلعـالم ال يكفـي لتنمية مثل هذا الوعي، ويتفق ذلك مع مـا يـراه

بأن هـذه القضـايا ال ) Cohen,1998(كوهن ؛ وهذا ما ذهب إليه ماكويـل تعالج بشكل شموليMcquail,1998) ( في أن المعالجة اإلعالمية ال

تبرز السياق الثقافي للقضايا بشكل يمكن الجميـع ) Heynman,2001(كما يبرز هاينمان . من فهمه

إشكالية أخرى وهي أن بعض القضايا لها جـذور عميقة وبعضها اآلخر قد يحدث بشـكل فجـائي

مي وهذا ما يجعـل التربيـة ويكون له تأثيره العالبحاجة إلى طرح مثل هذه القضايا بشكل متكامـل مستفيدة من البعد المحلي والعـالمي والتـاريخي

. والجغرافي

كما أن العديد من القضايا العالمية تتـداخل أسبابها عبر الحدود بشكل يبـرز الحاجـة إلـى

تماد المتبادل؛ ممـا يتطلـب تعاونًـا توضيح االعــ ــا يمت ــإدراك واعٍجماعي ــدود وب ــر الح د عب

ــتركة ــؤوليات المش ;Giddens,1993(للمسFindlay & McCormak, 2005; Midgley,

1992; Healy, 2001( ؛ ومن بين هذه القضـاياقضية الالجئين، التي أصبحت من القضايا العالمية الرئيسة نتيجة لتعدد أسبابها كالعوامـل السياسـية

وأحيانـا الجماعـات والطبيعية، التي تدفع األفرادللنزوح من مناطق سكنهم إلـى منـاطق سـكن

وقد .ضمن الدولة نفسها أو خارج دولتهمأخرى، منظمة الالجئين في هيئة 1950ت في العام تأسس

األمم المتحدة، لمعالجة قضية الالجئين في أوروبا بعد الحرب العالمية الثانية، إال أن هذه المنظمـة

ـ راعات والكـوارث توسعت مهماتها بسبب الص

الطبيعية لتشـمل منـاطق مختلفـة مـن العـالم )Betts,1993( ــراعات ــاد الص ــع ازدي ، وم

تضاعفت أعداد الالجئين، فمثالً في أفريقيا يوجـد يعيشـون كالجئـين ماليين الجئ 3على ما يزيد

وحســب ).UNHCR,2003(لفتــرات طويلــة توقعات منظمة الالجئين فإن أعدادهم فـي تزايـد

6.2إلـى 2003وقع أن تصل في العـام وكان يتلالجئين فـي امخيم 38مليون الجئ يعيشون في

، )UNHCR, 2004(أنحاء مختلفة مـن العـالم معيشية صـعبة ان أوضاعوويواجه هؤالء الالجئ

لما تفتقر إليه مخيمات اللجوء من متطلبـات نظراأساسية للعيش باإلضافة إلى المشكالت االقتصادية

. االجتماعيةوالسياسية و

ويعد نقص الغذاء أو المجاعات من القضايا العالمية التي أخذت تحظى باهتمام دولي، وتشـير

مليون شخص، 840منظمة الفاو إلى أن أكثر من من سكان دول البالد الناميـة % 20أو ما نسبته

كمـا .FAO, 1996a)(يعانون من سوء التغذية من % 50إلى أن حوالي تشير اإلحصاءات أيضا

األطفال في دول العالم النامي يموتون بسب سوء تــرتبط ؛ وPellotier et al, 1995)(التغذيــة

بمشـكلة الفقـر مشكلة سوء التغذية ارتباطًا وثيقًا)Foster, 1992., Serageldin, 1995( ا ؛ ولـذ

أن يتـزامن مـع فإن معالجة مشكلة الغذاء البـد ؛ )Smith et al, 2000(معالجة مشـكلة الفقـر

كانتـا إحـدى ) الغذاء والفقر( وهاتان المشكلتان World Food(النقاط الرئيسة في قمة الغـذاء

Summit ( ـ 1996في العام عنهـا ت، التي انبثق 188(خطة عمل تلتزم بها جميع الدول المشاركة

من عدد الذين يعانون من تهدف إلى الحد ،)دولةم 2015سوء التغذية إلى النصف بحلـول العـام

)FAO, 1996b .(

3

وإلى جانب تأثير العوامل الطبيعية في خلق بعض العوامل ن تأثير إمشكلة المجاعة والغذاء، ف

كما هو الحال في الكـوارث االطبيعية يكون مدمر الذي نـتج منـه إعصار تسونامي: الطبيعية مثل

تدمير مناطق سكانية بكاملها على امتداد المحـيط الند والهند وسـيرالنكا الهندي في إندونيسيا و تاي

وغيرها من الدول، حتـى وصـل تـأثيره إلـى الشواطئ األفريقية، وخلـف ذلـك العديـد مـن الضحايا إلـى جانـب المشـكالت االقتصـادية واإلنسانية التي عانى وما يزال يعاني منها سـكان

ــاطق وتشــير ).Wikipedia,2005(هــذه المناإلحصاءات إلى أن عدد ضـحايا هـذه الكارثـة

ــر ــين تــ 290.000 - 220.000اوح بــويعكس هذا الرقم حجم .)WHO, 2005(شخص

زل الكارثة البشرية؛ كما أن األعاصـير والـزال جزء آخر من معاناة اإلنسان والفيضانات المدمرة

في هذا العالم، فمثال قتلت األعاصير عـدة أالف إنسان في 30.000في هاييتي، و 2004في عام

10.000و حـوالي ، 1999فنزويال فـي عـام في كـل مـن نيكـاراجوا 1998إنسان في عام ,Taft, 2004., Pielke et al(وهنـدوراس

، ولهذه الكوارث الطبيعية أثارها المباشرة )2003وغير المباشرة على اإلنسان، سواء مـن حيـث الوفيات أو الظروف االقتصادية التـي يواجههـا

ـ ذه الكـوارث وعمليـات السكان بعد انتهـاء هعمار، والسيما في الدول الفقيرة التي ال تمتلـك إلا

. الموارد التي تمكنها من مواجهة أثارها

ومن القضايا العالمية قضية عمالة األطفال؛ إلـى ) Bequele & Boyden, 1998(إذ يشير

أنه على الرغم من القيود المفروضة على عمـل نها كقضية ما زالـت موجـودة فـي فإاألطفال،

، كما يشير تقريـر مؤسسـة العمـل معظم الدولإلـى ) International Labour Office(الدولي

أن األطفال يعملون لساعات طويلة، وبأدنى أجـر ي سن أكبر؛ ومما يزيـد مقارنة بغيرهم ممن هم ف

ظروف العمل التي يعمـل ضـمنها األمر سوءامـل ؛ فمثال يع)Boyden,1991(هؤالء األطفال

ن ممن هم في سن ما بين مليو 44حوالي في الهندسنة، وفي باكستان يمثل األطفـال مـا 14و 10

مـــن مجمـــوع العـــاملين % 10نســـبته )Weiner,1991( وتشـير دراسـة ،)Syed et

al,1991 ( إلى أن الوالدين يشـكلون مـا نسـبتهمن األسباب التي تـدفع هـؤالء األطفـال % 62

تبلغ نسبة األطفال الذين يقـررون في حين للعمل،إلـى % 8سهم االنخراط في العمل ما نسـبته بأنف

يمثل عـدم وجانب األسرة كدافع لاللتحاق بالعمل، االلتحاق بالدراسة عامالً آخر يودي إلى زيادة عدد األطفال المنخرطين بسلك العمـل إذ يبلـغ عـدد األطفال غير الملتحقين بالدراسة في الهند حـوالي

لو ، ويشير اي)Weiner, 1991(مليون طفل 82)ILO, 1992 ( إلى دور المدرسة الـرئيس فـي

الحد من هذه الظاهرة ألنها تقدم لهم التوجيهـات وتوضح لهم دورهم في المجتمع وتعمـل علـى

. تطوير قدراتهم مما يخلق لديهم طموحا أكبروإلى جانب عمالة األطفال يعاني األطفـال من مشكلة أخرى وهي التشرد، ويشـير بـاركر

)Parker, 2002 ( مليون طفل 250إلى أن حوليفي العالم يعملون لتوفير المسـتلزمات الرئيسـية

طفـل 35.000للبقاء على قيد الحياة، وأن حوالي في أمريكا الوسطى يعيشون بال مأوى، وأن غالبية األطفال يعيشون من خالل العمل في مسح األحذية

ا ألن هؤالء األطفـال بـال وعلى النفايات، ونظرم يجنحون إلـى العنـف واألمـراض نهمأوى فإ

. واالنحراف األخالقيت األنظمة التربوية على معالجة صلقد حر

بعض القضايا العالمية في مناهجها؛ مـن خـالل

3 12

4

تضمينها بشكل مباشر أو تشـريبها فـي الكتـب المختلفة، ومن بين هذه الكتب كتـب الدراسـات

,Lakshman(االجتماعية، ويشـير الكشـمان

المعلومات التي توفرها الدراسات إلى أن) 2002االجتماعية يمكنها أن تسهم في إيجاد حلول لبعض هذه القضايا االجتماعية كالفقر، ومشكالت التنمية، وتدهور البيئة؛ ألن العامل البشري يلعب الـدور ــارتر ــرى ك ــا ي ــك، كم ــي ذل ــر ف األكب

Carter,2000) ( أن تزويد الطالب بمعلومات عنة يساعدهم على اكتساب خبرات في القضايا العالمي

التعامل مع القضايا المختلفة التي ستواجههم فـي سـتمرارية المستقبل، والسيما تلك التي تـرتبط با

مواطنين في هذا الكوكب، كوكبنا باعتبارنا جميعاوأننا نسعى إلى تحقيق تنمية مسـتدامة، ويـرى

) Robinson & Serf, 1997(روبسون وسيرف ه القضايا ال يقتصـر علـى بعـدها أن تناول هذ

المحلي وإنما ضمن إطارها العالمي بمـا يمكـن الطالب من فهم التداخل، فمعالجة القضـايا فـي

جعلها معالجـة غيـر مكتملـة إطارها المحلي، يلى معالجة في إطارها العالمي وذلك ألن وتحتاج إ

.تأثيرها يتجاوز الحدود اإلقليميةجود اهتمـام ويشير األدب التربوي إلى و

دولي بارز بهذه القضايا في المناهج المدرسية من قبل األنظمة التربوية بهدف توعية الطالب بها؛ إذ

إلـى أن ) Tye's, 1999(أشارت دراسـة تـايز دولـة أبـدت اهتمامـا 50تعليمية في األنظمة ال

المترابطة ،بالقضايا العالمية التي تمتد عبر الحدودة الثقافيــة والبيئــة والمتدخلــة ضــمن األنظمــ

واالقتصادية والسياسية والتكنولوجية لهذه الـدول، أن المنــاهج ) Hicks, 2003(ويــرى هــيكس

البريطانية عكست هذا االهتمام في المدارس مـن World(خالل مشـروع الدراسـات العالميـة

studies project( الذي برز من خـالل إدراج ،

World Class(مفهوم التربية العالمية الصـفية

Education( والذي عكـس االهتمـام بالبعـد ،، ثم تطور إلـى البعـد )DFES, 2004(العالمي

) DFES, 2005(العالمي في المناهج المدرسـية وقد هدف ذلك التوجه إلى تنميـة فهـم التالميـذ

ــة : لــبعض القضــايا مثــل ــة، والعدال المواطناالجتماعية، والتنمية المستدامة، والتنوع، وحقوق

. نسان، والقيم، واالعتماد المتبادل، والصراعاتاإلإلى أن ) Lyons, 2001(وأشارت دراسة اليونز

في وعي الطالب الشـباب بالقضـايا اهنالك تناميالعالمية وهذا ما أشـارت إليـه نتـائج دراسـة

)Holton & Phillps, 2001 (دور التربية عنـ ة في تنمية الوعي بالقضايا العالمية؛ وتبرز الحاج

أشارت ما لى االهتمام بتضمين هذه القضايا أيضاإــتي روي وآ ــائج دراس ــه نت ــرون و إلي خ

,Rowe et al.2000; Dominelli's(دومنيليـز

إلى محدوديـة وعـي األفـراد بالتـأثير ) 2001المتبادل للعمل االجتماعي المحلي والعـالمي فـي معالجة تأثيرات القضايا السياسـية واالقتصـادية

. يةواالجتماعلقد عملت األنظمة التعليمية على تضمين هذه القضايا في مناهجها؛ مما أسهم في تنمية وعي الطالب بها، إذ تشير دراسة هاتشنيسون

)Hutchinson, 1996 ( إلى أن الطالببقضايا مثل استراليا أبدوا اهتمامالمراهقين في أ

الثروة والفقر والحرب والسالم والتكنولوجيا موري ر البيئي، كما أشارت دراسةوالتدهو

التي أجريت في بريطانيا على أكثر من ) 1998(سنة، 16 -11 من ألف طالب من الفئة العمرية

سئلوا عن أسباب الحروب، و تدهور البيئة، والمجاعة، واالنفجار السكاني، وحقوق اإلنسان، والمشكالت االقتصادية، وما يريدون دراسته في

كانوا ت النتائج إلى أنهم جميعا، فأشارالمدارس

5

يعرفون بعض األشياء حول هذه القضايا ، فمثال 72 %من أسباب الحروب في ايعرفون بعض

%) 64(أسباب تدهور البيئة، %) 66(العالم، و %) 56(االنفجار السكاني، و %) 63(المجاعة،

المشكالت االقتصادية، %) 51(حقوق اإلنسان، و لفزيون هو المصدر الرئيس و ذكر الطالب أن الت

ذكر في حينلمعلوماتهم حول هذه القضايا ، بعض الطالب أنهم تعلموا بعض هذه المعلومات في المدارس ، وقد أشار ثالثة أرباع الطالب إلى حاجاتهم إلى فهم أفضل لهذه القضايا لتساعدهم في المستقبل ، وأشار أكثر من نصفهم إلى أن التدهور

وزيادة الفجوة بين الغنى والفقر البيئي والحروبستؤثر عليهم بشكل خطير عندما يكبرون، كما يرون أنهم لن يستطيعوا فعل الكثير لتغيير العالم،

) Eckersley, 1999(وأشارت دراسة إيكيرسلي إلى أن غالبية األفراد من صغار السن ربطوا بين

والمحلية، وقد لعالمية المستقبل والمشكالت االقضايا باهتمام كبير لديهم كقضية حظيت بعض

الغذاء، والفقر، والبطالة، والوجبات السريعة، ات، والجريمة، والتمييز، والهجرة، والصراع

نصاف، والمشكالت االقتصادية، كما وعدم اإلإلى ) Hahn,1991(أشارت نتائج دراسة هنان

وجود عالقة بين تدريس القضايا السياسية ي الطالب بها وقدرتهم واالجتماعية، ونمو وع .على بلورة أفكارهم حولها

إلى أن الدراسـات ) 2005(ر محمود يويشاالجتماعية تعد من المواد التي تسهم فـي إبـراز

تعرف على الدول وظروفهـا، الالتفاهم العالمي، ووتفهم شعوبها وإمكاناتها وقدراتها علـى معالجـة

هـا القضايا المختلفـة، و االعتمـاد المتبـادل بين والعالقات االقتصادية والثقافيـة والتكنولوجيـة،

أن من بـين ) Tilbury, 1997(ويضيف تلبري أهداف الدراسات االجتماعية إعداد الطالب لعـالم

متغير، وأن إدراك مثل هذا التغير ال يسهم فقـط في تطوير مهـاراتهم ومعلومـاتهم واتجاهـاتهم

مكـنهم أيضـا مـن نمـا ي إللتعامل مع التغيير، ويجابيين في تشكيل هذا التغيير؛ المشاركة ليكونوا إ

,Morrision(وهذا ما ذهب إليـه موريسـون

ب إذ أكد أنه ال يكفي فقط أن يعرف الطال) 1994إلى معرفة مـاذا المعلومات، وإنما يحتاجون أيضا

يمكنهم أن يفعلوا بها، وكيف تمكَنهم من أن يكونوا والعالمي، مشاركين فاعلين على المستوى المحلي

Collins et)(ويرى كولنز و جونسون وأخرون

al, 1994; Johnson et al, 1994 أن دورمـن ت االجتماعية يبرز في هذا المجـال الدراسا

كونها تهتم باألنظمة البشرية والطبيعية، وما يرتبط بهما من عالقات، وما ينتج عنها مـن مشـكالت

اعيـة، اسية أو اقتصـادية أو اجتم سواء كانت سيكذلك قدرتها على مناقشة تلـك القضـايا عبـر و

الحدود، لتوضيح االرتباط بينها، وأهمية التعـاون .الدولي

وقد اهتمت بعض الدراسات بمعرفة تـأثير مناهج الدراسات االجتماعية على نمو معلومـات الطالب، وإلمامهم بالقضايا العالمية، وأشارت إلى

مات الطـالب، إسهام هذه المناهج في تنمية معلوواتجاهاتهم واحترامهم للثقافات األخرى، وإلمامهم

كمـا ). Sperrazza, 1992(بالقضايا العالميـة اهتمت بعض الدراسات، بتقويم مدى تضمن الكتب الدراسية للقضايا العالمية وأظهرت هذه الدراسات

سـات في تضمين هذه القضايا، مثـل درا اقصور ;Leming, 1992(نوسـكو ليمنج، ونيومان، وأ

Newman, 1988; Onosko, 1996( كـذلك ، ,Nakayama(أشارت نتائج دراسـة ناكايامـا

إلى قلة معالجة المنـاهج اليابانيـة لهـذه ) 1988القضايا، كما أشارت نتـائج دراسـة كـل مـن

ــ1994؛ القحطــاني، 1989الجــزار، ( ،ى؛ يحي

3 12

6

إلى أن منـاهج الدراسـات االجتماعيـة ) 2002 .قضايا ذات البعد العالميتضمنت بعض ال

ويستنتج من هذه الدراسات الحاجة إلـى مراجعة الكتب الدراسية فـي أنظمتنـا التعليميـة

العالمية، والتي للوقوف على مدى تناولها للقضايا يحتاج الطالب إلى الوعي أصبحت تمثل بعدا مهما

بها وبأبعادها المحلية واإلقليمية والدولية؛ وهذا ما احث إلى دراسة هذا الموضوع والسيما في دفع الب

ضوء شح الدراسات التي اهتمت بهذا الموضوع، وما يميز هذه الدراسة أنها عالجت مجموعة مـن

القضايا لم تتطرق إليها الدراسات السابقة، كما أنها حاولت بلورة ما أوصى به األدب التربوي فيمـا يتعلق بالقضايا التي يحتاج الطالب للـوعي بهـا،

والتي يفترض تضمينها فـي الكتـب الدراسـية، باإلضافة إلى أن هذه الدراسة تناولت كافة كتـب الدراسات االجتماعية، ولم تقتصر علـى كتـاب

. واحد كما هو الحال فيما سبق من دراسات

أصبح العالم قرية صغيرة وأصبحت أحداثه أو غير مباشر وقضاياه العالمية تؤثر بشكل مباشر

على الجميع، وأخذت الدعوات للمشاركة الجماعية والفردية مساحة واسعة من االهتمام على المستوى الدولي والمحلي، للتعامل مـع هـذه األحـداث والقضايا العالمية من منطلـق العبـارة السـائدة

)Think Globally, Act Locally( ؛ ومن هنـامـع هـذه ن ضمان مشاركة األفراد للتعامـل إف

القضايا يتطلب توعيتهم بها، وفهمهـم ألبعادهـا، حرصت األنظمة التعليمية في كثير لذا .وتفاعالتها

هتمام بتوعية الطالب بها، من دول العالم على االألن كتب الدراسات االجتماعية تعـد مـن ونظرا

أكثر الكتب إمكانية في طرح مثل هـذه القضـايا لدراسات االجتماعية العالمية اهتم المختصون في ا

وأشـارت .معالجة مثـل هـذه القضـايا بتأكيدالدراسات إلى دور تلك المعالجة في نمـو وعـي التالميذ بها، إال أن األدب التربـوي فـي مجـال تحليل كتب الدراسات االجتماعية ما يزال يشـير

.إلى قصور معالجة هذه القضاياوتأتي هذه الدراسة للوقوف على مدى تضـمين

سـات هذه القضايا العالمية في كتـب الدرا مثل ألن النظـام االجتماعية بسلطنة عمـان نظـرا

التعليمي في السلطنة بدأ خطـوات حثيثـة فـي عمليات تطوير هذه الكتب إذ أجريت العديد من التحسينات لها خالل أقل من عشر سنوات، مما

لإلفـادة فـي مهما يجعل تناول هذا الموضوعحالية، كما أن السلطنة تحرص عملية التطوير ال

على توعية أفرادها بما يدور حولهم من أحداث وقضايا لها تأثيرها اإلقليمـي والعـالمي، كمـا تحرص على إسهام األفراد فـي تقـديم الـدعم والعون وهذا ال يتـأتى إال بـوعيهم بـدورهم

كما تتلخص مشكلة الدراسة . وأهمية مشاركتهممـا : اآلتـي في اإلجابة عن السـؤال الـرئيس

القضايا العالمية المتضمنة في مناهج الدراسـات : يتفرع عنه األسئلة اآلتيةواالجتماعية؟

ن كتب الدراسات االجتماعية يما مدى تضم .1من الصف الثالث وحتـى الثـاني عشـر

للقضايا العالمية؟

ما األبعاد المضمنة لكل قضية من القضـايا .2 ؟ العالمية في كتب الدراسات االجتماعية

هل يختلف تضمين هذه القضايا في كتـب .3الدراسات االجتماعيـة بـاختالف الصـف

الدراسي؟

تعرف على القضايا العالمية التي يمكـن ال .1 .تضمينها في كتب الدراسات االجتماعية

7

الكشف عن مدى تضمين هذه القضايا فـي .2كتب الدراسات االجتماعية بالصفوف مـن

.عشر الثاني إلىالخامس

بعاد المضمنة لكل قضـية تعرف على األال .3 .من القضايا

تعرف على طريقة معالجة هذه القضـايا ال .4 .ضمن كتب الدراسات االجتماعية

تنبع أهمية الدراسة من التوجه العالمي بضرورة توعية األفراد بالقضايا العالمية، من أجل ضـمان

وإدراك االعتماد إسهامهم في حلها، أو الحد منها،المتبادل، والدور الحيوي الذي يمكـن أن يلعبـه

.األفراد

اإلســهام فــي تطــوير كتــب الدراســات -االجتماعية بما يتماشى مع التوجهات العالمية على اعتبارها من أكثر الكتب إمكانيـة فـي

.تقديم مثل هذه القضايا

فلسفة الدراسات االجتماعية ودورهـا تأكيد -ت بشكل متكامل تبرز فيـه طرح الموضوعاــاد ــدة أبع ــة، : ع ــة، والتاريخي الجغرافي

واالقتصادية، والسياسية، واالجتماعيـة بمـا .يحقق أهداف الدراسات االجتماعية

اإلســهام فــي تطــوير كتــب الدراســات -االجتماعية بسلطنة عمان من خالل نتائجهـا بما يمكن القائمين عليها من مواكبة التوجهات

.المجال التربوية في هذا

إثراء األدب التربوي في موضوع تضـمين -القضايا العالمية بما يسهم في تطوير الكتـب

. الدراسية على المستوى المحلي واإلقليمي

يقصد بها القضـايا :القضايا العالمية التـي لهـا والتي تمتد عبر الحدود الدولية كافة

ت طبيعية أو بشـرية، انعكاساتها الدولية سواء كانكالقضايا السياسية مثل الصـراعات والالجئـين، وقضايا الكوارث الطبيعية كـالزالزل، والقضـايا االقتصادية كالمنظمـات االقتصـادية، والقضـايا

. البيئية، وقضايا التنمية

المعلومات المتعلقة بالقضية كل هي :أبعاد القضايا . من حيث أسبابها، وأشكالها، ونتائجها

تشمل كتب الدراسات :كتب الدراسات االجتماعيةاالجتماعية كافة و المعدة من قبل وزارة التربيـة

ي سلطنة عمان من الصف الثالث إلـى والتعليم ف .الصف الثاني عشر

استخدم في هذه الدراسة المنهج الوصـفي، لك لتحليـل تحليل المضمون، وذ أسلوبواستخدم

محتوى كتب الدراسات االجتماعية، وتم اختيـار ة للتحليل، وذلك ألن الفكـرة أكثـر الفكرة كوحد

شمولية وقدرة على إبراز مدى معالجة كل قضية تكون مجتمع الدراسة وعينتها من .بشكل متكامل

كتب الدراسات االجتماعية الكتابة للصفوف مـن إلـى ولـى الصف الثالث األساسي من الحلقة األ

العاشر من الحلقة الثانية والصف الحـادي عشـر والثاني عشر من التعليم ما بعد األساسـي اللـذان

اكتاب 14يتضمنان ثالثة كتب لكل صف بمجموع . )1(كما يوضح جدول

3 12

8

)1(جدول

مجتمع الدراسة سنة الطبعة عدد األجزاء الكتب الدراسية

1426/2005 )األول والثاني( جزءان ت االجتماعية للصف الثالث الدراسا

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف الرابع

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف الخامس

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف السادس

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف السابع

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف الثامن

1426/2005 )األول والثاني( جزءان الدراسات االجتماعية للصف التاسع

1425/2004 كتاب واحد فقط الدراسات االجتماعية للصف العاشر

1426/2005 كتاب واحد فقط الجغرافيا االقتصادية الصف الحادي عشر

1427/2006 كتاب واحد فقط )السيرة الحضارية( هذا وطني

1427/2006 كتاب واحد فقط الجغرافيا البشرية

1425/2004 كتاب واحد فقط الجغرافيا اإلقليمية الصف الثاني عشر

1427/2006 كتاب واحد فقط هذا وطني

1427/2006 كتاب واحد فقط تاريخ عمان والخليج العربي

كتب الدراسات االجتماعية للصفوف من -1 .العاشر إلىالثالث

كتاب الجغرافيا االقتصادية وهذا وطني -2والجغرافيا البشرية بالصف الحادي عشر

وهذا وطني ةاإلقليمي وكتاب الجغرافيا

بالصف عمان والخليج العربي وتاريخ -3 .الثاني عشر

الطبعات الواردة فـي قائمـة مجتمـع -4 الدراسة

يقتصر تحليل المحتـوى علـى البنـود -5 . الواردة في أداة التحليل

تم بناء أداة الدراسة في ضـوء األدب التربـوي و السابق، الذي ناقش القضايا العالمية المختلفـة،

أهمية تضمينها في الكتب المدرسية، ومن ضمنها كتب الدراسات االجتماعية للقضايا المختلفة، التي تشغل الرأي العام العالمي وتهم األفراد في كافـة بقاع األرض، وقد تم اختيار القضايا فـي ضـوء

Hicks & Holden, 1995;(األدب التربـوي Heynman, 2001 Held & McGrew,

9

د تكونت األداة من ست قضايا تندرج ، وق);2003تحتها عدة موضوعات كمـا يوضـحها الجـدول

) 1نظر الملحق ا.( اآلتي

) 2(جدول محتوى أداة التحليل

عدد القضايا العالميةالقضايا الفرعية

عدد الفقرات

القضايا ديةااالقتص

3 9

قضايا التنمية والدول النامية

3 10

القضايا السياسية

3 3

ارث والك ةالطبيعي

3 6

11 5 ضايا بيئية ق

2 2 قضايا سكانيـة

بعد االنتهاء من إعداد أداة التحليل، تم عرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص في الدراسات االجتماعية للتأكد من صدق األداة، وإبداء الرأي في القضايا المطروحة،

حيث مناسبتها للتضمين في كتب الدراسات من االجتماعية، وكذلك البنود التي تعالج كل قضية من حيث شمولية البنود، والحاجة إلى التوسع في

البنود، أو تقليصها بما يتالءم والمرحلة العمرية ءةللطالب، وكانت مالحظات المحكمين جيدة وبنا

ر لما هم بعين االعتباؤفي تطوير األداة وأخذت أراقدمته من فائدة؛ وبعد التأكد من صدق األداة قام الباحث بتحليل كتب الدراسات االجتماعية، وللتأكد من ثبات التحليل استعان الباحث بمحكم ليقوم بتحليل كتابين لمقارنتهما بنتائج الباحث وترك له

وقد . اكتاب 14الحرية في اختيار الكتابين من بين صف الرابع وكتاب كتاب ال اختار المحكم

لحادي عشر الجغرافيا االقتصادية للصف ابين نتائج تحليل وأظهرت النتائج تقاربا كبيرا

). 3( جدولالبحث والمحكم كما يوضح )3(جدول

نسبة االتفاق بين الباحث والمحكمنسبة االتفاق الكتاب

بين المحكم والباحث

%87 الدراسات االجتماعية للصف التاسع

%83 افيا االقتصادية للحادي عشرالجغر

%85 نسبة االتفاق العام

ن كتب الدراسات االجتماعية يما مدى تضم .1من الصف الثالث وحتـى الثـاني عشـر

للقضايا العالمية؟

ونسب تضمين كل تكرارات) 4( جدوليوضح .ة من القضاياقضي

)4(جدول ضية من القضايا العالمية والشكل الذي وردت ضمنه في الكتبالتكرارات والنسب المئوية لتضمين كل ق

مجموع الوسائل التوضيحية محاور األداة

% *ت *س *ن *ج *ش *ص *خ نص

30.3 385 19 4 5 357 القضــايا االقتصـــادية

.86 11 1 1 9 قضايا الدول النامية

00 0 0 0 0 0 0 0 0 القضـايا السياسيــة

3 12

10


% *ت *س *ن *ج *ش *ص *خ نص

23.7 301 12 9 4 7 25 11 233 ارث الطبيعيــةالكــو

35.4 450 18 22 5 23 19 5 366 ضــايا بيئيــــة ق

8.9 113 4 15 4 2 8 2 78 قضايا سكانية

100 1268 34 66 17 32 53 23 1043 ت المجموع

% 82.2 1.8 4.1 2.5 1.3 5.2 2.6 100

تكرار: سؤال، ت: ، سنشاط: جدول، ن: شكل، ج: صورة، ش: خارطة، ص: خ*

إلى أن كتـب ) 4( جدولتشير النتائج في الدراسات االجتماعية قد تضمنت خمـس قضـايا عالمية من بين ست قضايا تناولتها هذه الدراسـة

و قد أخـذت القضـايا البيئيـة . وهو مؤشر جيدمساحة واسعة من التضمين في هذه الكتب بنسـبة

ة ، تليهـــا القضـــايا االقتصـــادي%)35.48(، %)23.73(، ثم الكوارث الطبيعيـة %)30.36(

وجاءت قضايا الـدول %) 8.91(وقضايا السكان لم يـتم في حين ،%)0.867(النامية بنسبة ضئيلة

ومما يالحظ علـى . التطرق إلى القضايا السياسيةالنتائج أن غالبية القضايا تم تناولها بشكل نصوص

كما جاء تضمنيها على شكل أنشطة%). 82.25(

وصور متقارب من حيث النسب وقد يعود ذلـك . إلى التركيز في بناء الكتب على منهج النشاط

ما األبعاد المضمنة لكل قضـية مـن .2 القضايا العالمية في كتب الدراسات االجتماعية؟

التكــرارات ) 6 و 5( وضــح الجــدوالني. والنسب المئوية لألبعاد المضـمنة لكـل قضـية

االقتصادية، والسياسية، األبعاد ) 5( جدولتضمن ) 6( جـدول وأبعاد التنمية والدول الناميـة، أمـا

فتضمن األبعاد المتعلقـة بـالكوارث الطبيعيـة .والقضايا البيئية والسكانية

.النتائج المتعلقة بالقضایا االقتصادیة والسیاسیة والدول النامیة - )أ( )5(جدول

لقضایا االقتصادیة والسیاسیة، وقضایا الدول النامیةوالنسب المئویة لتضمین أبعاد ا تالتكرارا


% *ت *س *ن *ج *ش *ص *خ نص

القضـايا االقتصادية

3.0 38 0 0 0 0 0 0 38 منظمة التجـارة العالمية -1

0.2 3 0 3 0 0 0 0 0 أهدافها وأهميتها

1.0 13 0 1 0 0 0 0 12 ضمت إليهاانالدول التي

2.3 30 0 2 0 0 0 0 28 أثارها على اقتصاد الدول المتقدمة

1.4 18 0 0 0 0 0 0 18 أثارها على اقتصاد الدول النامية

0.4 6 0 0 0 0 0 0 6 التكتالت االقتصادية -2

11


% *ت *س *ن *ج *ش *ص *خ نص

8.3 106 0 1 1 0 0 0 104 أهدافها وأهميتها

13.4 171 0 12 3 0 0 5 151 أهم التكتالت االقتصادية

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 األزمات االقتصادية -3

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 مفهومها وأسبابها

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 ني منهااالدول التي تع

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 أثارها وكيفية مواجهتها

385 19 4 5 357 مجموع المحور قضايا الدول النامية

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 امية مفهوم الدول الن

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 الصعوبات التي تواجهها

0.2 3 0 0 0 0 0 0 3 المساعدات الدولية

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 البنك الدولي

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 مشكالت الديون

0.4 6 0 0 0 0 0 0 6 ذاءـاعة ومشكالت الغـالمج

0.1 2 0 1 0 0 1 0 0 اء والمجاعة نقص الغذني من االدول التي تع

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 الجهود الدولية للحد منها

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 األطفال لةعما

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 أسبابها

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 الدول التي تنتشر فيها

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 المشكالت المترتبة عليها

11 1 1 9 ورامجموع المح سةالقضايا السيا

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 السالم الدولي

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 مناطق النزاعات الدولية

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 الجهود الدولية لحل النزاعات الدولية

0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 مشكلة الالجئين والنازحين

ورامجموع المح

تكرار: سؤال، ت: نشاط، س: جدول، ن: كل، جش: صورة، ش: خارطة، ص: خ*

ــايا ــة بالقض ــائج المتعلق ــير النت تشاالقتصادية إلى أن التركيـز اقتصـر علـى

موضوع التكتالت االقتصادية؛ إذ تضمن كتاب الجغرافيا البشرية واالقتصادية بالصف الحادي

3 12

12

عشر على دروس حول موضـوع التكـتالت االقتصادية، مع ربطـه بموضـوع منظمـة

ية، والذي جعل تضـمينها يـأتي التجارة العالم؛ وربما جاء ربطها لتأكيد دورها الحيـوي ثانيا

ي الـدول في االقتصاد العالمي والسيما مع سعلم يـتم التطـرق في حين ،إلى االنضمام إليها

إلى موضوع األزمات االقتصادية رغم أن هذا الموضوع ال يقل أهمية عن المواضيع السابقة

العالم أزمـات اقتصـادية عصـفت وقد شهدفـي دول باقتصاد كثير من الدول كما حـدث

ن لهـا انعكاسـات النمور األسيوية والتي كـا . خطيرة

وفيما يتعلق بمشكالت الـدول الناميـة، يالحظ ضآلة تناولها فـي كتـب الدراسـات االجتماعية، رغم أهميـة هـذا الموضـوع،

التي والصعوبات التي تواجهها الدول النامية، وتشغل الرأي العالمي، بدوله ومنظماته الدوليـة واإلقليمية والمحلية، فقد اقتصر تنـاول هـذا الموضوع على قضية المجاعة ونقص الغـذاء

رق إليه كقضية تؤرق بشكل مبسط، دون التط، وتتطلب تضافر جهـود دوليـة دوالً وشعوبا

لمعالجتها، كذلك لم يتم التطرق إلـى مفهـوم والصعوبات التي تواجهها ودور الدول النامية

دول العالم والبنك الدولي، ومشكالت الـديون، وكذلك عمالة األطفال، وهذه القضـايا مـدار حديث الساعة في وسائل اإلعـالم، وحـديث الرأي العام، وبالتالي تحتاج إلى تناول ليتمكن

الطالب من فهمها لضمان المشاركة الفرديـة، حلـي والـدولي، والجماعية على المستوى الم

وبالتالي فإن إغفال مثل هذه القضايا في كتـب الدراسات االجتماعية يقلل مـن دورهـا فـي تحقيق أهدافها، وفلسفة الدراسات االجتماعيـة كما يشير األدب التربوي في هذا المجال، وقد يكون عدم إدراج مثل هذه القضايا عائد إلـى

ال تعاني من هذه المشكالت التـي أن السلطنةعاني منها غيرها من الـدول الناميـة؛ إال أن ي

ذلك ال يبرر عدم إدراجها، فالتوعية بقضـايا العالم شيء ضروري ونحن نعيش في عصـر

لوطنه وأمتـه مواطنة العالمية فالفرد منا منتمٍالولكن ينبغي أيضا أن يكون لديه حس بعالمـه

.وقضاياه

كما تشير النتائج إلى عدم تطرق الكتب ات السياسـية، كالسـالم الـدولي، للموضوع

الجهود الدولية، ومشـكلة ومناطق النزاعات، وعلى الرغم من أن هذه الموضوعات الالجئين

تهم جميع فئات المجتمع؛ و السيما أن سـلطنة عمان تقع ضمن منطقة الشرق األوسط وهـي تعد من أكثر المناطق التي تعاني من النزاعات

عليها، كمشـكلة السياسية والمشكالت المترتبة ؛الالجئين، وكذلك الجهود الدوليـة المبذولـة

والطالب بحاجة إلى الوعي بمثل هذه القضايا أو غير مباشر علـى لما لها من تأثير مباشر

. البعيدالمدى القريب و

13

:النتائج المتعلقة بالكوارث الطبيعية والقضايا البيئية والسكانية: ب

)6(جدول علقة بالكوارث الطبيعية والقضايا البيئية والسكانيةالنتائج المت

المجموع القضية وردت محاور األداة % ت س ن ج ش ص خ نص

الكـوارث الطبيعيــة

0.47 6 0 0 0 0 0 0 6 مفهومها

9.54 121 8 2 2 1 8 2 98 عاصير وأثارهااأل

6.55 83 0 1 1 0 7 0 74 الزالزل وأثارها

4.89 62 4 1 1 3 3 2 48 تسونامي

1.26 16 0 3 0 2 1 5 5 ني من الكوارث الطبيعيةاالمناطق التي تع

1.03 13 0 2 0 1 6 2 2 ثار المترتبة آلا

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 الجهود الدولية لمساعدة الدول المتضررة

301 12 9 4 7 25 11 233 مجموع المحور

ضــايا بيئيــة ق

1.26 16 6 0 0 0 2 0 8 تدهور الغابات: -1

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 أسبابها

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 نقراضالغابات المهددة باال

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 نقاذهاالجهود المبذولة إل

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 االحتباس الحراري -2

2.76 35 6 2 0 5 0 0 22 مفهوم االحتباس الحراري

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 أسبابه

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 أثاره

0.71 9 0 1 0 0 0 0 8 الجهود الدولية للحد من هذه الظاهرة

2.44 31 0 0 0 0 0 0 31 التلـــوث -3

10.33 131 0 4 3 1 5 0 118 الهوائي

7.41 94 0 9 0 2 3 0 80 المائي

2.60 33 0 5 0 8 0 1 19 المياه استنزاف -4

8.60 109 6 1 2 7 9 4 80 التصحر -5

0.00 0 0 0 0 0 0 0 0 النفايات - 6

3 12

14

المجموع القضية وردت محاور األداة % ت س ن ج ش ص خ نص

450 18 22 5 23 19 5 358 مجموع المحور

قضـايا سكانيـة

1.03 13 0 4 2 0 0 0 7 الهجرة ومشكالتها

7.89 100 4 11 2 2 8 2 71 اإلسكانمشكالت

113 4 15 4 2 8 2 78 مجموع المحور

100 1268 34 66 17 32 53 23 1043 المجموع الكلي

تكرار: سؤال، ت: نشاط، س: جدول، ن: شكل، ج: صورة، ش: خارطة، ص: خ*

إلـى أن موضـوع ) 6(تشير النتائج فـي جـدول الكوارث الطبيعية، أخذ اهتماما جيـدا فـي كتـب الدراسات االجتماعية وتحديدا في كتـاب الصـف العاشر إذ أفردت وحدة بكاملها لهذا الموضوع تحت

، وعولجـت موضـوعات "أخطار بيئيـة " عنوان األعاصير باعتبارها من أكثر الظواهر حدوثا علـى مدار العام، وتم تناولها علـى شـكل نصـوص، و خرائط، وصور، وأشكال توضيحية، و جـداول، و أنشطة، مما يدل على اهتمام واسع بهذا الموضوع؛ وأخذ موضوع الزالزل وأثارها اهتماما فـي هـذا

ب، وتم تناوله بأشكال عدة، نصوص، وصور، الكتاوأنشطة وتم تضمين كارثة تسونامي كحدث عالمي إذ تم تناولها بشكل متكامل في المناطق التي عانـت

وبالرغم من االهتمـام بموضـوع الكـوارث . منهاالطبيعية كظاهرة طبيعية فإنه لم يتم التطـرق إلـى

ي تقديم الدور اإلنساني المتمثل في الجهود الدولية فالمساعدة وهذا بعد مهم في مثل هذه القضايا، إلبراز التفاهم والقيم اإلنسانية العالمية، التي تدعو إلى مد يد العون، في أي مكان في هذا العـالم، وبمـا يحقـق مفهوم المواطنة العالمية، ودور الفرد في المجتمـع

. والعالم

أما فيما يتعلق بالقضايا البيئية فقـد حظيـت تمام بالغ في هذا الكتب، والسيما موضوع التلوث باه

بأشكاله المائي والهوائي؛ إذ تم تناوله في مختلـف

الموضوعات، سواء في دروس مستقلة، أو تم إدخاله ضمن الدروس ذات الصلة؛ مثـل كتـاب الصـف العاشر، وكتاب الجغرافيـا االقتصـادية والبشـرية

بالصف الحادي عشر، وكذلك بشكل جيد ب الخامس والسابع والتاسع، كما أخذ موضوع في كت

في الكتـب اهتماما جيدا التصحر واستنزاف المياه الدراسية؛ ربما عكست حجم المشكلة في السلطنة،

وحرص النظام التعليمي على توعية األفراد بهـا وعلى الرغم من تناول الكتـب لهـذه .وبخطورتها

تناولها لقضـيتي تـدهور فإنالقضايا بشكل جيد ، وال بات واالحتباس الحراري كـان بسـيطًا الغا

يعكس حجمهما وخطورتهما واالهتمـام العـالمي كـزت بهما، وربما يعزى ذلك إلى أن المنـاهج ر

قضية محلية مقارنة على قضية التصحر بوصفهاألنها قضية تمس دول نظرابقضية تدهور الغابات

ى أخرى، وكذلك موضوع االحتباس الحراري علالمضـرة بالبيئـة أن األنشطة االقتصادية اعتبار

وتحديدا االحتباس الحراري بالسلطنة محـدودة إن وجدت، إال أن ذلك ال يبرر عدم التطرق إليهمـا كقضيتين تؤرقان العالم لما تلعباه من دور حيـوي

أما بخصـوص . في النظام البيئي للكرة األرضيةت القضايا السكانية فقد تم تناولها ضمن الموضوعامس المتعلقة بالسكان، وتحديدا فـي كتـب الخـا

ضـمن الـدروس والسابع والتاسع،إذ تم إدخالها

15

المختلفة، وقد ركزت على موضوعات الهجرة إلى المدن، وما تشكله من ضغوط علـى اإلسـكان و الخدمات األخرى وما يترتب عليها من تزايد فـي الكثافة السـكانية والمشـكالت المترتبـة البيئيـة

ية، ومما يميز تناول القضايا السكانية فـي والصحهذه الكتب، أنها عرضت بشكل منوع كنصوص،

وخرائط، وأشكال، وجداول، وصور، وأنشـطة؛ مما يعكس حرص المسؤولين على المشكلة فـي

.تناولها وإبراز أبعادهامدى تضمن كل كتـاب مـن ) 7( جدوليوضح

.الكتب للقضايا العالمية

) 7(جدول ضمن كل كتاب من الكتب للقضايا العالميةمدى ت

القضايا الصفوفايا

قضال

صادالقت

ا

ايا قض

ول الد

ميةالنا

ايا قض

السية

سياال

ث وار

الكعية

طبيال

القايا

ضال

ئيةبي

ايا قض

النية

سكاال

المجموع

% ت

3 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 6 0 6 0.47

5 0 4 0 0 7 16 27 2.1

6 0 0 0 33 40 0 73 5.7

7 0 0 0 0 0 43 43 3.3

8 0 0 0 2 38 0 40 3.1 9 0 7 0 0 0 54 61 4.8

10 140 0 0 266 131 0 537 42.3

11.5 146 0 146 0 0 0 0 الجغرافيا االقتصادية 11

0 0 0 0 0 0 0 0 هذا وطني

26.4 335 0 90 0 0 0 245 الجغرافيا البشرية

0 0 0 0 0 0 0 0 الجغرافيا اإلقليمية 12

0 0 0 0 0 0 0 0 هذا وطني

0 0 0 0 0 0 0 0 تاريخ عمان والخليج

100 1268 113 458 301 0 11 385 التكرار المجموع

% 30.3 85. 0 23.7 36.1 8.9 100

هل يختلف تضمين هذه القضايا في كتب .1الدراسات االجتماعية باختالف الصف

؟ الدراسي

لى أن توزع تضمين القضايا تشير النتائج إالـث وحتـى الثـاني العالمية في الصفوف من الث

، ويفتقر إلى التتابع أو التوازن، عشر جاء متفاوتًافقد تركز تضمين هذه القضايا في كتاب الصـف

، و يليـه كتـاب الجغرافيـا %)42.35(العاشر ــرية ــادية %) 26.40(البش ــا االقتص والجغرافي

% 80.27يعنـي أن وهذا .بالصف الحادي عشركتب فقط، و 3من الموضوعات تم تضمينها في

كتـب بينمـا لـم 6توزعت النسبة المتبقية على من القضايا الست المطروحة، اكتب أي 5تتضمن

وهي الصف الثالث، وكتاب هذا وطني في الصف الكتب الثالثة للصف الثاني عشر، ، والحادي عشر

لدراسـات وربما يمكن تبرير عدم تضمن كتاب ااالجتماعية في الصف الثالث األساسي لمثل هـذه القضايا، إال أنه ال يمكن تبرير عدم تضمينها فـي

3 12

16

الصفوف العليا كالصف الثاني عشر، والسيما أن معظم القضايا تم طرحها في الصفوف المتوسـطة كالرابع والخامس والسادس، وبناء المناهج يعتمـد

يق المادة المتعلقـة النظام الحلزوني القائم على تعمبالموضوعات المطروحة تدريجيا خالل الصـف

. الثاني عشر بما يتناسب ومستوى الطالب

كما يالحظ أن تناول هذه القضايا لم يتـوزع بشكل متوازن، فقد جاء تناول القضايا االقتصادية

،العاشـر (الدول الناميـة فـي كتـابين و قضايا ، بينمـا تـم )عشروالجغرافيا البشرية في الحادي

تناول قضايا الكوارث الطبيعية والقضايا السكانية في ثالثة كتب، أما القضايا البيئية فقد تم تناولهـا

كما يالحظ أن بعض القضـايا . ضمن سبعة كتبمن صف إلى أخـر وهـو اجاء تضمنيها متدرج

مؤشر جيد فعلى سبيل المثال القضايا االقتصـادية مـرة فـي 245 مرة في العاشـر و 140وردت

.الحادي عشر وهكذا بالنسبة لباقي القضايا

تشير النتـائج إلـى أن كتـب الدراسـات االجتماعية قد تضمنت بعض المعلومات المتعلقـة بالقضايا العالمية التي تناولتها هذه الدراسة، وقـد جاء تضمينها متفاوتا من قضية إلـى أخـرى إذ

مجمـل المعلومـات استحوذت ثالث قضايا على القضايا البيئية، واالقتصـادية، : وهي على التوالي

ن تضـمين القضـايا والكوارث الطبيعية، بينما كا، السكانية، وقضايا التنمية، والدول النامية ضـئيالً

ولم يتم التطرق إلى القضـايا السياسـية؛ وربمـا يعزى االهتمام بالدرجة األولى بالقضـايا البيئيـة

العام الكوارث الطبيعية إلى االهتمامواالقتصادية وبشكل عـام فـي ذلك يظهرفي السلطنة بالبيئة، و

المناسبات كافة والتوجهات الرسمية واإلعالميـة، على الكتب الدراسية ، وكـذلك الحـال قد انعكس

بالنسبة للقضايا االقتصـادية؛ علـى اعتبـار أن

االقتصاد أصبح مرتكز كافة الخطط التنموية، كما النظام التعليمي علـى تعريـف الطـالب حرص

بالمنظمات االقتصادية العالميـة التـي انضـمت ية فقد كان السلطنة إليها، وبالنسبة للكوارث الطبيع

في إبرازها والسـيما لألحداث األخيرة دور بارزبعد أحداث تسونامي وتأثر السلطنة بها والتغيرات

، وما صاحبها من تقلبـات تـأثرت بهـا المناخية . سلطنةال

جاءت مناقشـة قضـايا التنميـة في حينوالدول النامية بشكل مختصر، واقتصر فقط على معالجة موضوع المساعدات الدولية في الكوارث الطبيعية، ودور السلطنة تحديدا فيها، وهو شـيء جيد، إال أنه بحاجة إلـى المزيـد إلدراك أهميـة تضافر الجهود في هذا المجال، بما ينمـي لـدى

الب اإلحساس بالمواطنة على النطاق المحلـي الطوالنطاق العالمي، وأهمية التعاون اإلنساني في هذا

وعلى الـرغم مـن طـرح موضـوع . المجالالمسـاعدات للــدول الناميـة والــدول المتــأثرة بالكوارث، إال أن الطالب بحاجـة إلـى معرفـة المزيد حول مفهوم الدول الناميـة، والصـعوبات

مثل عمالة األطفـال، مـن حيـث التي تواجهها، أسبابها والمشكالت التي يعانيها األطفال في هـذه

ـ ورة هـذه الدول، بما ينمي الوعي لـديهم بخطيجابية نحو الحـرص القضية، وتكوين اتجاهات إ

.على التعليم، بما يكفل لهم حياة كريمة

وربما يعزى عدم إدراج مثل هذا القضـايا ى عـدم معانـاة في كتب الدراسات االجتماعية إل

أن ا إال أن هذا ليس مبررا والسـيما السلطنة، منهالتوجهات الرسمية نحو تشجيع المـواطنين فـي

في المسـاعدات اإلنسـانية عبـر اإلسهام الفاعلالتـي تقـدم تبرع للجمعية الخيريـة العمانيـة، ال

خدماتها لكافة مناطق العالم، وربما يسهم طـرح

17

الطالب بأهميـة مثل هذه القضايا في تنمية وعي . التعاون والمشاركة الجماعية والفردية

وفيما يتعلق بالقضايا السياسية فعلى الرغم من أن األداة اقتصرت على موضـوعات عامـة عالمية في هذا المجال كالسالم الدولي، ومفهـوم مناطق الصراعات، والجهـود الدوليـة لحلهـا، ـ اومشكلة الالجئين، إال أن الكتب لم تتضـمن أي

منها، وهذا ما ال يمكن تبريره، وذلك لكون كتـب الدراسات االجتماعية هي الكتب األكثـر مالئمـةً لمعالجة مثل هـذه الموضـوعات، فالدراسـات االجتماعيـة ال تقتصـر فقــط علـى الجغرافيــا

كافـة االجتماعيـة والتاريخ، وإنما تشمل العلومكالسياسية واالقتصـادية واالجتماعيـة، كمـا أن

عات السلم الدولي، ومناطق الصـراعات، موضوومشكلة الالجئين من الموضـوعات المطروحـة عالمياً بشكل واسع، لما لها من تداعيات وتأثيرات على المستوى اإلقليمي والدولي، والطالب بحاجة إلى فهمما، لتمكينهم من قراءة وتحليل األحـداث السياسية بشكل مـدروس، والسـيما أن منطقـة

ن أكثر المناطق التي تشـهد سط تعد مالشرق األوسياسيةً مؤثرة علـى المسـتوى العـالمي، أحداثًا

وليس المحلي فقط وتعاني من تبعاتهـا السياسـية واالقتصادية واالجتماعيـة، لـذا تحتـاج كتـب الدراسات االجتماعية إلى تنـاول هـذه القضـايا والسيما في ضوء توجه وزارة التربية والتعلـيم

لدراسات االجتماعيـة ال تقتصـر إلى جعل كتب ا الجغرافية والتاريخية بل تشمل على الموضوعات

.فروع العلوم االجتماعية كافة

كما تشير النتائج إلى عدم التوازن في طـرح القضايا العالمية ضمن الكتب الدراسـية المختلفـة على الرغم من أن المناهج المدرسية في السـلطنة

زوني؛ والذي يعتمد التـدرج مبنية على النظام الحلفي عرض المعلومات من البسيط إلـى المعمـق،

وهذا في حد ذاته يحتاج إلى إعادة نظر، وربمـا يعزى عدم التسلسل في تناولها إلى أن هذه القضايا لم تكـن مقصـودة فـي الطـرح بـل طبيعـة الموضوعات المعالجة ضمن هذه الكتب الدراسية

نهـا هـدفًا عت إلى طرحها أكثـر مـن كو قد دفللمعالجة، ما عدا قضايا البيئة والسـكان، إذ تـم

وف مـن تضمينها بشكل متقارب في كتب الصـف ، وهاتان القضيتان قـد تكونـان التاسع الرابع إلىرسمياً، فغرس الوعي البيئـي توجـه مستهدفتين

رسمي تحرص الحكومة بمؤسساته كافـة علـى تحقيقه، وكذلك موضوع السكان وخاصـة بعـد

ه نحو خفض النمو السكاني، والذي انتهجته التوجيات مـن القـرن الحكومة في نهايـات التسـعين

جاء تضمين القضايا االقتصادية الماضي، في حينفي كتاب الجغرافيا البشـرية واالقتصـادية فـي الصف الحادي عشـر، والمعلومـات المتضـمنة مكررة في كال الكتابين، مما يتطلب مراجعة مـن

.الخللالمؤلفين لهذا

كما تشير النتائج إلى أن كتـب الدراسـات االجتماعية للصف الثاني عشر لـم تتضـمن أي قضية من القضايا العالمية، وهذا يعكس خلال فـي هذا الجانب، والسيما وأن كتاب الجغرافيا اإلقليمية مالئم لطرح مثل هذه القضايا، ألنه يتناول األقاليم

ل إقليم، ل ضمن كالمناخية عبر قارات العالم والدوــطته ــيم، وأنش ــة اإلقل ــادية، وطبيعي االقتص

واالجتماعية، وكـان باإلمكـان طـرح القضـايا العالمية إلبراز فكرة التأثير والتأثر، والحاجة إلـى

. تعامل معهالتكاتف الجهود ل

ونستنتج أن الجوانب االيجابيـة فـي كتـب ي الدراسات االجتماعية أخذت بالتوجه العام العالم

إلبراز القضايا العالمية ضمن الكتـب المدرسـية كما أنها ). Tye's, 1999(وتتفق مع ما أشار إليه

دعمت فلسفة الدراسات االجتماعية ودورها فـي

3 12

18

إعداد الطالب لعالم متغيـر مـن خـالل تنميـة معلوماته حول هذه القضايا، ووعيه بها، وتنميـة

ن اتجاهات ايجابية للمشاركة، كما يرى المختصـو ;Morrision, 1994(في الدراسات االجتماعية

Collins et al, 1994; Lakshman, 2002(. كما دعمت نتائج هذه الدراسة النتائج التي توصلت إليها بعض الدراسات في مجال تضمين القضـايا

؛ 1989الجـزار، ( العالمية، مثل دراسة كل من أشارت إلى ، وقد)2002؛ يحي،1994القحطاني،

مناهج الدراسات االجتماعية لبعض هـذه تضمن دعمـت نتـائج القضايا، إال أنها في ذات الوقت

التي أشارت إلى قصور فـي الدراسات العالمية، معالجة بعض القضايا العالمية، مثل نتائج دراسة

,Leming, 1992 ; Newman;(كــل مــن 1988; Onosko, 1991 Nakayama,

الدراسـة ومما يستنتج من نتـائج هـذه ). 1988والدراسات السابقة، أن الكتب الدراسية ال تخلـو من طرح بعض القضايا العالمية، ولكـن اختيـار

ايا المطروحة يرتبط إلى حد ما بمـدى نوع القضتأثر الدولة بتلك القضية أو اهتمامها بها ، فمـثال تناولت كتب الدراسات االجتماعية بسلطنة عمـان

بقضية تدهور قضية التصحر بشكل معمق مقارنةالغابات، إال أن مثل هذا التوجه على الرغم مـن

ال الوعي بالقضايا المحلية، فإنـه أهميته في تنميةيخدم الحاجة إلى تنمية الوعي بالقضايا العالميـة، وكيفية اإلسهام في الحد منهـا، والتعامـل معهـا بشكل جماعي وفردي، كما أن اإللمام بهذه القضايا

فهمهـا، وإدراك العالقـات يمكن الطـالب مـن والتفاعالت عبر الحدود، وأن الجميع لـيس فـي

. مثل هذه القضايابمنأى عن تأثير

:من خالل النتائج توصي الدراسة بما يأتي الحاجة إلى بلورة فكرة الدراسات االجتماعية

وعدم اقتصارها على المعلومات الجغرافيـة

عات والتاريخية بحيث تعالج كافـة موضـو .العلوم االجتماعية، والتي اشتقت منها

أن يتم وضـع موضـوع تنـاول القضـاياالعالمية، كهدف واضح في أهـداف كتـب الدراسات االجتماعية، بشكل يـنعكس فـي

.محتواها

أن يتم تضمين القضايا البيئيـة فـي كتـبالدراسات االجتماعية بشكل أوسـع، وعـدم اقتصارها فقط على مشـكلة التلـوث، بـل

معالجتها بشكل متكامـل يعكـس واقعهـا مالمحلي والعالمي والجهود المحلية والدوليـة

.في ذلك

أن تضمن القضايا االقتصـادية ضـمن الموضوعات ذات الصـلة، فـي كتـب

لدراسات االجتماعية كافة في الصفوف االمختلفة، وعدم اقتصارها علـى كتـاب واحد، وكذلك تناول هذا الموضوع بشكل

االقتصار فقط على جوانب شمولي وعدم . معينة

أن تضمن القضايا السكانية ضمن كتـبالدراسات االجتماعية بشـكل شـمولي، وعدم االقتصـار فقـط علـى بعـض الموضوعات، كالخصـوبة، والتـوزع السكاني، والهجرة، بل ال بد من طرحها بما يعكس مشاكل السكان على المستوى المحلي والدولي وكيفية التعامـل معـه

. قضية تعاني منها كافة دول العالمك

أن تضمن قضايا التنمية ومشكالت الدولالنامية على اعتبار أنها قضية عالميـة، وتقع الدول العربية ضمن هذه المنظومة، بمـا ينمـي فهـم الطـالب لمفهومهـا

19

ومشكالتها واالنجـازات التـي حققتهـا .الدول النامية

أن تضمن القضايا السياسية بشكل ينمي، ةفهم الطالب للقضايا السياسية المعايش

وعدم االقتصار على األحداث التاريخية، على الرغم من أهميتها بما يمكن الطالب

.من الربط بين األحداث وتحليل الواقع

يحتاج موضوع الكوارث الطبيعية جة أكثر عمقا، مما هو موجود حاليالمعال

على اعتبارها من الموضوعات اإلنسانية

تحتاج إلى مواقف جماعية وفردية، التي الطالب يتأتى إال بتنمية وعي وهذا ال

.نحوها وايجاهاتهم

دراسة حول القضـايا العالميـة المالئمـة -لتضمينها في كتب الدراسـات االجتماعيـة

وكيفية تضمينها

مدى وعـي المعلمـين بالقضـايا العالميـة - يةكتب الدراسات االجتماعالمتناولة في

تطوير منهج . )1989(الجزار، نجفة قطب التاريخ بالحلقة الثانية من التعليم األساسي

، رسالة دكتوراه في ضوء فكرة التفاهم الدوليغير منشورة ، كلية التربية جامعة عين شمس

.غير منشورة

التربية .)1994(ني، علي االقحط كلية التربية،مجلة .طبيعتها وأهدافها:العالمية

، الجزء 18جامعة عين شمس، القاهرة، العدد .الثالث

ن ، او رضو ؛ني، احمد و فارعة حسنااللق. تدريس المواد االجتماعية .)1990(البرنس

.عالم الكتب: مصر

تدريس الجغرافيا .)1997(براهيم إشلبي، احمد كتب الدار : مصر. في مراحل التعليم العام

.العربية للكتاب

تعليم .)2005( حمود، صالح الدين عرفةهدافه أالجغرافيا وتعلمها في عصر المعلومات

.عالم الكتب: القاهرة. ساليبه تقويمهأمحتواه

دور المناهج )2002(يحي،حسن عايل أحمد الدراسية بكليات المعلمين في تنمية أبعاد التربية الدولية لدى الطالب المعلمين بمكة

ت في المناهج وطرق دراساالمكرمة، ،كلية التربية، جامعة عين شمس، التدريس

.136 -113، ) 79( العدد

3 12

20

Bequele, A. & Boyden, J.(1998). Working Children: Current trends & policy responses. International Labour Review, 127(2), 153-171.

Betts,T.(1993). Evolution & promotion of the integrated development approach to refugee policy in Africa in Gorman, R.(ed) Refugee aid & development: Theory & practice. Westport, CT & London: Greenwood Press.

Boyden, J. (1991). Working Children in Lima, Peru. In W.E. Myers, (ed.), Protecting Working Children. London: Zed Books Ltd in association with UNICEF (United Nations).

Carter, Roger(2000). Aspect of global citizenship. in C. Fisher, & T. Binns (ed) Issues in geography teaching. p175-190. London & New York: Routledge Falmer. Children's Fund

Cohen, A.(1998). Between content & cognition: On the impossibility of television news. Communication, 49(26) 12

Collins, H.; Czarra, f. R. &Smith, A. (1996). Guidelines for global & international studies education: challenges, culture, connections. Global Education, June- July, 135- 136.

DFES Department For Education & Skills ( 2004). Developing the global dimension in the school curriculum, 2005. DFES, UK.

DFES Department For Education & Skills ( 2004). Putting the world into worl-class education. DFES, UK.

Dominell's L. (2001). Globalisation: A myth or reality for social workers. Revija za Socijalnu Politiku, 8 (3–4), 259–266.

Eckersley, R. (1999). Dreams & expectations: Young people’s expected & preferred futures & their significance for education. Futures, 31, 73-90.

FAO' Food & Agriculture Organization of the United Nation (1996a) The sixth world food survey 1996. FAO. Roma.

FAO' Food & Agriculture Organization of the United Nation (1996b) Roma declaration on world food security & world food summit plan of action. FAO. Roma.

Findlay, M. & McCormack, J. (2005). Globalisation & social work:A snapshot of Australian practitioners’ views. Australian Social Work, 58 (3) 231 -243.

Foster, P.(1992). The world food problem: tackling the causes of under nutrition in the third world. Lynne Rienner Boulder, CO.

Hahn,C. (1991). Controversial issues in social studies. In James, S (ed). H&book on research on social studies teaching & learning. 470 – 480. New York: Macmillan.

Healy, M (2001)., International Social Work :Professional Action in an Interdependent World. OxfordUniversity Press, Oxford.

Held, D., & McGrew, A. (2003). The great globalization debate: An introduction. In D. Held & A. McGrew (Eds.), The global transformations reader: An introduction to the globalization debate (2nd ed.). Cambridge: UK: Polity Press.

Heyneman,S.(2001). General introduction: Global issues in education Peapeabody Journal of Education , 76(3&4) 1-6.

Hicks, D., & Holden, C. (1995). Visions of the future: Why we need to teach for tomorrow. Stoke-on-Trent: Trentham Books

Hutchinson, F. (1996). Educating beyond violent futures. London: Routledge.

Holton, R. & Phillips, T. (2001). Popular Attitudes to Globalisation in Policy, Organisation & Society. Special Edition Different Globalisations, 20 ( 2),5-21.

Hutchinson, F. (1996). Educating beyond violent futures. London, UK: Routledge.

21

ILO' International Labour Office' (1992). World labour report 1992.Geneva.

Johnson, J. & others (1994). Global issues in the middle school grades 5-8 .Eric no. Ed381470.

MORI (1998). Children's knowledge of global issues. London: MORI.

Morrision,k(1994). Implementing cross-curricular themes. London: Davidi Fulton Publishers.

Nakayama, S (1988). Dateline: Japanese social studies for the 21st century. Social Education; 52( 4 ), 238- 305.

Newman, F. (1988). Can depth replace coverage in the high school curriculum? Phi Delta 68(5) 345 – 348.

Onosko, J. (1996). Exploring issues with students despite the barriers, Social Education, 60 (1) 22- 26.

Parker,D.(2002). Street children & child labour around the world . THE LANCET, 360, (21,22) , 2067-2071

Pelletier,D., Frongillo,E., Schroeder,D., Habicht, J.(1995) The effects of malnutrition on child morality in developing countries. WHO Bulletin 73 (4), 443-448.

Robinson, R & Serf,J (1997). Global geography: learning through development education at key stage 3, Sheffield: The Geographical Association.

Rowe, W., Hanley,J., Moreno,E & Mould,J (2000). Voices of social work practice: International reflections on the effects of globalization. Canadian Social Work, 2(1), 65–86.

Serageldin, I. (1995). Nurturing development: aid & cooperation in today's changing world. The World Bank, Washington, DC.

Smith, L., El Obied, A., Jensen, H.(2000). The geography & causes of food insecurity in developing countries . Agriculture Economic (22) 199 -215.

Sperrazza, S. (1992). Increasing global awareness in the first grade classroom by advocating the awareness of self & the cultural differences of others. Eric No. ed347606.

Syed,K., Mirza,A, Sultana, R & Rana,I.(1991). Child Labour: Socioeconomic consequences. Pakistan & Gulf Economist (10) 36-39.

Taft, J.(2004). Storm-tossed lessons . The New York Time 3 October.

Tilbury, D. (1997). Cross-Curricular concerns in geography citizenship & economic & industrial underst&ing . In Tilbury, D & Williams,M (eds) Teaching & learning geography. 93-104. London New York Routledge.

Tye, K.(1999). Global education: A worldwide movement. Orange, CA. Independence Press

UNHCR (June 2004). Protracted refugees situations .10 June 2004 EC/54/SC/CRP.14. www.unhcr.ch.

UNHCR.(December 2003). UNHCR Global appeal 2004, appendix: protracted refugee population in Africa. Geneva: UNHCR.

Weiner, M.(1991). The child & state in India. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

WHO' World Health Organization' (2005). Three months after the Indian Ocean earthquake –Tsunami: Health Consequences & WHO's responses , WHO, Geneva available at: www. Who.int/hac/crises/international/asia_tusnami/3month/report/en/index.html.

Wikipedia, (2005). 2004 Indian Ocean earthquake. Wikipedia: The free Encyclopedia, available at uake http://en.wikipedia.org/wiki/2004_Indian_Ocean _earthq

3 12

22

بطاقة التحليل) 1(ملحق مجموع الوسائل التوضيحية محاور األداة

% ت س ن ج ش ص خ نص

القضــايا االقتصـــــادية

منظمة التجارة العالمية -1

أهدافها وأهميتها

نضمت إليهااالدول التي

أثارها على اقتصاد الدول المتقدمة

اقتصاد الدول الناميةأثارها على

التكتــالت االقتصــادية -2

أهدافها وأهميتها

أهم التكتالت االقتصادية

األزمـات االقتصـــادية -3

مفهومها وأسبابها

الدول التي تعاني منها

أثارهــا وكيفية مواجهتها

مجموع المحور قضـيا الدول الناميـة

مفهوم الدول النامية

الصعوبات التي تواجهها

المساعدات الدولية

البنك الدولي

مشكالت الديون

المجاعـة ومشكالت الغذاء

قص الغذاء الدول التي تعاني من ن والمجاعة

الجهود الدولية لتخفيف مشكلة الغذاء والمجاعة

عمالة األطفال

أسبابها

الدول التي تنتشر فيها

المشكالت المترتبة عليها

مجموع المحور القضـايا السياسيــــة

يالسالم الدول

مناطق النزاعات الدولية

الجهود الدولية لحل النزاعات الدولية

مشكلة الالجئين والنازحين

مجموع المحور

23


% ت س ن ج ش ص خ نص

الكــوارث الطبيعية

مفهومها

األعاصير وأثارها

الزالزل وأثارها

تسونامي

المناطق التي تعاني من الكوارث الطبيعية

اآلثار المترتبة

الجهود الدولية لمساعدة الدول المتضررة

مجموع المحور ضــايا بيئيــــة ق

تدهور الغابات: -1

أسبابها

باالنقراضالغابات المهددة

إلنقاذهاالجهود المبذولة

االحتباس الحراري -2

مفهوم االحتباس الحراري

أسبابه

أثاره

الجهود الدولية للحد من هذه الظاهرة

التلوث -3

الهوائي

المائي

المياه استنزاف -4

التصحر -5

النفايات - 6

مجموع المحور قضايا سكانية

الهجرة ومشكالتها

اإلسكانمشكالت

مجموع المحور

المجموع الكلي

تكرار: سؤال، ت: نشاط، س: جدول، ن: شكل، ج: صورة، ش: خارطة، ص: خ*

24

[email protected], [email protected]

_____________________________________________

23047183

37

_____________________________________________

Attitudes of Principals & Teachers towards the Inclusion of Students with Special Needs in

General Education Schools in the Sultanate of Oman Ibrahim A. Al Qaryouti & Mahmood Abbas

Sultan Qaboos University _____________________________________________

This study aimed to identify the attitudes of principals & teachers towards the inclusion of students with special needs in General Education Schools. A number of 230 principals & teachers participated in the study (42 principals & 183 teachers).

The researchers developed a tool of 37 items covering 5 domains. Reliability & validity of the

instrument were established. Results of the study indicated that there were no statistically significant differences in the attitudes toward inclusion between principals & teachers. However, the result showed a statistically significant difference between male & female teachers, in the second, third, fourth & fifth domains. Besides, there was no statistically significant difference in the attitude towards inclusion related to teachers’ experience. The result showed that there were statistically significant differences in the attitudes towards inclusion between teachers who deal with students of special needs, & those who did not deal with them. Finally, this study came up with a number of recommendations.

25

من المسلم به أن التعليم هو حق من حقوق اإلنسان الذي وفرته له أي دولة من الدول بغض النظر عن قدراته ومواهبه، ولذلك فإن موضوع الدمج التربوي من القضايا المطروحة بقوة اآلن في

ق جميع الدول العربية بدون استثناء، وذلك من منطلكون ب ذوي االحتياجات الخاصة يجب أن تأن الطال

لهم أماكن للتعليم في المدارس العادية وذلك لما لهذا األسلوب من فوائد على المجتمع من جانب وعلى

.الطالب ذوي االحتياجات الخاصة من جانب آخريات من القرن العشرين من هنا شهدت الثمانين

جاه تطبيق الدمج في العديد من الدول ت تقدما كبيراالتربوي في نظم التعليم العاملة بها، وكانت البدايات

رس دمج الطالب ذوي اإلعاقات البسيطة في مدامدى نجاحه على أن التعليم العام، كنوع من اختبار

يتم التوسع فيه بعد ذلك إذا حقق الفوائد المرجوة .منها

ات إلى اآلن بدأ المدافعون يومع بداية التسعينلدمج في التوجه إلى ضرورة التوسع في تطبيق عن ا

هذه الفلسفة لتشمل الطالب المعوقين بدرجة متوسطة وشديدة، وتطور هذا المفهوم بحيث أصبح يركز على المدارس غير المتجانسة أو ما يسمى بمدارس

–الدمج الشامل، حيث يتم تعليم جميع األطفال ل مع توفير كل أشكا –بغض النظر عن إعاقاتهم

الدعم الضرورية في بيئات المدارس العامة ).2006السرطاوي والشخص وعبد الجبار، (

من هنا بدأت النظرة تتغير نحو التربية الخاصة في المجتمعات، فبدالً من سياسة العزل لألفراد ذوي االحتياجات الخاصة في فصول أو

مدارس خاصة بهم فقد أظهرت التوجهات التربوية مة قة بالدمج التربوي، سياسة مواءعلالحديثة المت

المدارس لنفسها لكي تلبي احتياجات هذه .الفئة من الطالب

وانطالقا من الفلسفة التربوية الحديثة، والمتعلقة بتلبية احتياجات جميع الطلبة، بدأ الدمج في المجتمعات العربية بشكل عام ودول الخليج

م، بشكل خاص، يجد درجة عالية من القبول والدعهذا باإلضافة إلى العديد من النتائج التي أكدتها األبحاث العلمية والتي تتعلق بالفوائد العديدة للدمج التربوي، وكذلك تأكيد هذه األبحاث والدراسات على ضرورة توفير التعليم للجميع بما فيهم األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة، وفي دراسة أجرتها

اللها قلة االهتمام منظمة اليونسكو أكدت من خبهؤالء األشخاص، وقد أجريت الدراسة على عينة

م في 86/1987دولة في العام ) 51(مكونة من محاولة منها للتعرف على مدى االهتمام بهم، أظهرت نتائج الدراسة أن نسبة االستفادة من برامج

وال %) 3(دولة تقل عن ) 44(التربية الخاصة في القريوتي %) (1( تتعدى في باقي الدول عن

).2001والسرطاوي والصمادي،

وفي سلطنة عمان حظي األشخاص ذوواالحتياجات الخاصة بعناية واهتمام ودعم كبير من جميع المسئولين في الدولة وذلك من منطلق تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية بين جميع أفراد المجتمع

وانين في ق هو من أهم المبادئ الموجودة، والعمانيتقوم عليها فلسفة ، وفي السلطنة التعليم ولوائحه

ومن هذا المنطلق بدأت الوزارة في . التعليم فيهاتطبيق مشروع الدمج لذوي االحتياجات الخاصة في

26

المدارس العادية، وبدأ هذا المشروع باإلعاقات السمعية والفكرية حيث يتم دمج هذه الفئات مع

عليم األساسي، وكانت تالميذ الحلقة األولى من التم وكانت 2005/2006بداية هذا المشروع في العام

البداية في منطقتين تعليميتين هما الباطنة شمال والداخلية على أن يتم التدرج في تطبيق مشروع

التربية . (في السلطنة الدمج على باقي المناطق )م2007بداع للجميع، الخاصة،اإل

هناك العديد من االعتبارات التي تؤدي إلى ضرورة األخذ بتطبيق فلسفة الدمج في المدارس

:العامة نذكر منها ما يلي

وهي اعتبارات خاصة بالعدالة وحقوق األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة، في الحصول

التعليم مثلهم مثل أقرانهم، ومن هنا على فرص يجب على المجتمع تقديم الدعم األخالقي والمعنوي

.لهم حتى يسهل اندماجهم في المجتمع

وهي اعتبارات خاصة بضرورة وجود بعض المواد القانونية الخاصة بتسهيل عملية تعليم هذه

مواد خاصة في الفئة من الطلبة، بحيث يكون هناكقوانين الدولة تعطي الفرصة لفتح أبواب المدارس

.العادية أمامهم

وهي اعتبارات خاصة باندماج األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة في العملية التعليمية المقدمة للطالب العاديين، حيث أكدت العديد من الدراسات

اء الطالب ذوي االحتياجات الخاصة في أن بقمهم المدارس العادية، يؤدي إلى زيادة تحصيلهم وتقد

.في الجانب الدراسي

في تكيفهم االجتماعي وتواصلهم كما يسهممع أقرانهم ، ويوفر بيئة اجتماعية يكون للتباين واالختالف والفروق الفردية مكان فيها ، بحيث يقلل

بين أفراد المجتمع من الفوارق االجتماعية السرطاوي (ومن ثم المجتمع بشكل عام ،المدرسي

).2006، سيسالم، 2006وآخرون،

وتعتبر اتجاهات العاملين في المجال التعليمي من أبرز العوامل التي تؤدي إلى نجاح برامج الدمج كون المعلم عصب العملية التعليمية، فإذا تقبل فكرة

لخاصة، فينعكس اجات ادمج األشخاص ذوي االحتييجابي على جميع التالميذ داخل ذلك بشكل إ

.المدرسة، وعلى المجتمع بشكل عام

وتتأثر اتجاهات العاملين في مجال التعليم بشكل عام بعدد من العوامل، والمتغيرات التي تؤثر في اتجاهات المدراء والمعلمين، مثل فئة اإلعاقة

انت سواء كالتي يعاني منها الطالب المدموج، صعوبة من اإلعاقة حسية، أو عقلية، أو حركية، أو

االصعوبات التعليمية الخاصة، أو اضطراب اانفعالي ،وتلعب شدة .ا في الحركةفي االنتباه أو فرطً اونقص

في يعاني منها الطالب المدموج دورا اإلعاقة التي ,Forlin(فقد أشار فورلين . تقبل المعلم لحاله

من المعلمين يوافقون على %) 95(إلى أن ) 1990دمج الطلبة ذوي اإلعاقة الجسمية البسيطة لبعض

%) 6(الوقت في الصفوف العادية، في حين وافق من المعلمين على دمج ذوي اإلعاقة الجسمية

من المعلمين على دمج %) 86(الشديدة، ووافق

27

الطلبة ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة لبعض الوقت ى من أنواع اإلعاقة، االت أخروهناك من درس ح

& Clough(من كلوه وليندسي فقد خلص كل

Lindsay, 1991 ( إلى أن غالبية المعلمين الذينخضعوا للدراسة التي أجروها حول االتجاهات نحو دمج ذوي اإلعاقة االنفعالية، والبصرية والسمعية، وصعوبات التعلم، إلى وجود صعوبة دمج ذوي

ة بالدرجة األولى، وصعوبات التعلم اإلعاقة االنفعاليبالدرجة الثانية، واإلعاقة البصرية في الدرجة

.الثالثة، والسمعية في الدرجة الرابعة

وتتأثر اتجاهات المعلمين نحو دمج األشخاص ذوي االحتياجات الخاصة بمجموعة من المتغيرات المتعلقة بالمعلم كجنسه ومؤهالته

لتي يقوم بتعليمها وخبراته، والمرحلة العمرية ا)Eichinger, Rizzo & Sirotnik, 1991.(

كما تتأثر اتجاهـات المعلمـين والمعلمـات ــة بالخصــائص النفســية والجســم انية واالجتماعي

من حاالت اإلعاقة ترتبط بمظـاهر للمعوق، فكثيرنفسية واجتماعية تختلف عن المألوف، األمر الـذي

ة نحـو هـذه سلبي يؤدي بالمعلمين إلى اتخاذ مواقفتتأثر اتجاهاتهم أيضا بالعوامل المجتمعية، و. الفئات

وهي تلك العوامل التي تتعلـق بـالقيم والمعتقـدات الثقافية واالجتماعية والدينية، التي يتميز بها أفـراد

وضمان نجـاح دمـج األشـخاص ذوي . المجتمعاالحتياجات الخاصة بالمدارس العامة ال يتحقـق إال

درسة والمعلمين لهم، فإذا كانت قيمهم بقبول إدارة المومعتقداتهم وإدراكهم أن ذوي االحتياجات الخاصـة هم أفراد بالدرجة األولى قبل أن يكونـوا معـاقين، وأنهم يتمتعون بجوانب قوة، مهما بلغـت إعـاقتهم،

وإيمانهم بقدرتهم على التعلم والتقـدم، فـإن هـذه ـ ة، كـون المعتقدات تقود إلى نجاح العملية التربوي

المعلم هو القدوة الحسنة لطالبه، وللمجتمع بشـكل عام، فنظرة الطالب العـاديين واتجاهـاتهم نحـو أقرانهم ذوي االحتياجات الخاصة تتشكل من نظـرة

وقد درست اتجاهـات مـدراء . واتجاهاتهم معلميهمالمدارس والمعلمين في مجتمعات مختلفة، وأشارت

Balbni(ابيسي دراسة أجراها كل من بالنبي وبدر

& Pedrabissi, 2000 (اتجاهـات " دراسة بعنوانالمعلمين اإليطاليين واألهالي نحو مـدارس الـدمج

"للطالب ذوي اإلعاقات العقلية البسيطة

هدفت هذه الدراسـة إلـى التعـرف علـى اتجاهات المعلمين اإليطاليين واألهالي نحو مـدارس

لة تطوير الدمج للطالب ذوي اإلعاقات العقلية ومحاو .قدراتهم من خالل التعليم والتدريب لهم

واشتملت الدراسة الميدانية علـى اسـتطالع رأي عينة من المعلمين العاملين في التعليم وكـذلك

ي واألسر التي يوجد بها أطفال ذووإلى بعض األهالإعاقات عقلية بسيطة حول مدى تقبلهم فكـرة دمـج

تطلبات نجاح هؤالء الطالب مع الطالب العاديين ومومن أهم النتائج التي توصـلت إليهـا . هذه التجربة

:الدراسة

فضلت الغالبية العظمى مـن عينـة المعلمـين - واألهالي فكرة دمج هذه الفئة من الطالب مـع

.الطالب العاديين

28

الخبرة في عملية فضل المعلمون العاديون ذوو - الدمج الفكرة أكثر من المعلمين الجدد في نفـس

.المدارس

من األهالي الذين لـديهم ارتفاع نسبة الموافقين - إعاقات عقلية علـى فكـرة الـدمج أطفال ذوو ألهالي الذين ليس لـديهم أطفـال ذوو مقارنة با

.إعاقات عقلية

) 1988السرطاوي وآخـرون، (كما أجرى أنماط الخدمة التربويـة للمعـوقين " دراسة بعنوان

العربيـة ودمجهم في المدارس االبتدائية بالمملكـة "السعودية

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف علـى آراء معلمي المدارس االبتدائية ومديري هـذه المـدارس حول نوعية الخدمات التربوية التي تحتاجها عمليـة دمج الطالب المعاقين في المدارس االبتدائيـة فـي

.مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية

معلمـا ) 2582(راسة من نت عينة الدوكتومن مختلف المناطق التعليمية بمدينة الرياض ومديرا

ومن . واستخدمت االستبانة كأداة رئيسية في الدراسة :أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة

إيجاد فصول خاصة لألطفال المعاقين فـي .المدارس العادية

المراكز النهارية أفضل للطالب المعـاقين .من المدارس العادية

عدم كفاية المعلمين في المدارس العاديـةفي التعامل مع هذه النوعية من األطفـال

.المعاقين

دراسـة ) Avramidis, 2001(فراميدس وأجرى أاتجاهات المعلمين نحو فلسفة دمج األطفال "بعنوان

ذوي االحتياجات الخاصة فـي المـدارس العاديـة "ومدى فهم فلسفة الدمج لدى هؤالء المعلمين

فت هذه الدراسة بشـكل رئيسـي نحـو هدالتعرف على اتجاهات المعلمين ودرجة رضاهم عن فلسفة دمج األطفال ذوي االحتياجات الخاصـة فـي المدارس العادية وكذلك مدى فهم المعلمين والطالب

.لعملية الدمج

وأجريت هذه الدراسـة علـى عينـة مـن المدارس والمعلمين والطالب فـي جنـوب غـرب

بين الجانبين الكمي قد جمعت هذه الدراسةنجلترا، وإ .والكيفي معا

:ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة

يجابي لدى المعلمين نحو دمج إوجود اتجاهاألطفال ذوي االحتياجات الخاصة في

مدارس العادية، ولكن أكد المعلمونالضرورة التدريب الجيد للمعلمين قد يكتب

.الفلسفةالنجاح لمثل هذه

نجاح الدمج الجزئي أكثر أكدت الدراسةمن نجاح الدمج الكامل لألطفال ذوي

.االحتياجات الخاصة في المدارس العادية

تجربة دمج األطفال ذوي ) 2004بدوي، (ودرس االحتياجات الخاصة في المدارس العادية وارتباطها

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف . ببعض المتغيراتجاح تجربة دمج األطفال ذوي على مدى ن

االحتياجات الخاصة في المدارس العادية، وكذلك معرفة اآلثار النفسية التي يتعرض األطفال ذوي

29

صة وكذلك التي يتعرض لها االحتياجات الخا .في هذه المدارس المعلمون العاملون

وأجريت الدراسة في منطقة تبوك بالمملكة مديرا) 26(من ية على عينة مكونةالعربية السعود

الدمج التربوي من المديرين المطبق في مدارسهم ) 250(معلما من هذه المدارس و) 145(وكذلك

من أولياء ) 240(، وكذلك شملت العينة تلميذًا. األمور ألطفال عاديين وذوي احتياجات خاصة

:ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة

ألطفال ذوي تقبل أفراد العينة لفكرة دمج ا .االحتياجات الخاصة

قبول أولياء األمور داخل مدينة تبوك لفكرةدمج األطفال أكثر من أولياء المقيمين خارج

.مدينة تبوك

ما علق باآلثار النفسية للمعلمين فيأما فيما يتاالحتراق النفسي الذي تعرضت يختص بمفهوم

الدراسة فقد جاءت الداللة لصالح المعلمين لهلين في المدارس التي طبقت فكرة الدمج العام

أكثر من المعلمين الذين لم تخضع مدارسهم .لهذه التجربة

دراسة لمعرفة )Obeng, 2007(وأجرى أوبنج حول تعليم ذوي االحتياجات وجهات نظر المعلمين

الخاصة في صفوف المدرسة في غانا، تكونت عينة ئج نتاأظهرت . ومعلمة مامعل) 400(الدراسة من

لوجود أطفال يعانون الدراسة عدم سعادة المعلمينكما أظهر ما نسبته . من النشاط الزائد في فصولهم

من المعلمين عدم رغبتهم في تدريس %) 80( .األطفال المعاقين في فصولهم

,Alghazo & Gaad(وأجرى الغزو وجاد

مدى تقبل معلمي التربية في " دراسة بعنوان) 2004لعربية لدمج ذوي االحتياجات دولة اإلمارات ا

"الخاصة بالمدارس العادية

وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على المدارس العادية في معلماتالو نمعلميالمدى تقبل

بدولة اإلمارات العربية المتحدة لفكرة دمج الطالب ذوي االحتياجات الخاصة في مدارسهم باعتبار ذلك

وكانت .دولة اإلماراتيمثل فلسفة جديدة تتجه إليها ومعلمة من العاملين في معلما) 152(العينة عبارة

وأهم النتائج التي توصلت المدارس العادية بالدولة، :إليها الدراسة

معلماتالو نمعلمياليجابية لدى إوجود اتجاهات .1المدارس العادية تجاه دمج الطالب ذوي في

.االحتياجات الخاصة بمدارسهم

لنوع اإلعاقة التي يقبل بها المعلمين أما بالنسبة .2والمعلمات في المدارس العادية فقد أكدت الدراسة تأكيدهم على دمج الطالب ذوي

عاقات التي وكانت اإل ،اإلعاقات البسيطةاإلعاقات الجسمية، :يفضلون دمجها كاآلتي

صعوبات التعلم، فالمعاقين بصريا، ومن ثم .وأخيرا المعاقين سمعيا

& Koay, Lim(ى كوي وليم وجيم وأجر

Gim, 2006 ( مدى إدراك المعلمين "دراسة بعنوان "ومساعديهم لفكرة الدمج التربوي

وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى إدراك المعلمين ومساعديهم بمدينة دار السالم

30

لفكرة وفلسفة الدمج التربوي للطالب ذوي .عاديةاالحتياجات الخاصة في المدارس ال

ومساعديهم معلما) 591(ونت عينة الدراسة من تكمن مختلف مناطق مدينة دار السالم، وكان من أهم

:النتائج التي توصلت إليها الدراسة

ة في عدم وجود فروق ذات داللة إحصائي وفكرته الدمجإدراك المعلمين لمفهوم

).ذكر أو أنثى(باختالف الجنس

ن في تقبل معلمي ومساعدي المعلميالمرحلة االبتدائية أفضل من تقبل المعلمين

.ومساعديهم في المرحلة اإلعدادية

الذين شاركوا في دورات تدريبية المعلمونتتعلق بالتربية الخاصة أثناء الخدمة اتجاهاتهم ايجابية أكثر من المعلمين الذين

.لم يشاركوا في مثل هذه الدورات

ينيات الذين هم في الثالث أظهر المعلمونمن العمر اتجاهات أفضل من المعلمين في

.اتيات واألربعينيأعمار العشرين

,Fox(أجرى كل من فوكس وفاريل ودافز

Farrell & Davis, 2004 ( دراسة لمدة سنتينحول دمج طلبة عرض داون في المدارس االبتدائية

حالة من حاالت عرض داون، ) 18(وقد تم متابعة لحاالت في ست مدارس عة لوقد تمت عملية المتاب

ظهرت نتائج الدراسة أ. نجلترافي جنوب غرب إفي عمليات دمج الطلبة في برامج تردد المعلمين

المدرسة، بسبب المحاسبة األكاديمية واهتمامهم برفع لضغوط حصيل التالميذ، وهذا ما يعرضهم لمستوى ت

كما أشارت الدراسة . النفسية من جراء عملية الدمجلمين ذوي الخبرات القليلة أو الذين أن المع أيضا إلى

طلبة عرض داون، خبرة في العمل مع ليس لديهمحول وجود طلبة عرض داون في كانوا أكثر قلقًا

فصولهم وقد ظهر ذلك في بداية العام الدراسي، في مين لدى بعض المعل ياحين بقي مستوى القلق عال

يع خالل األساب طوال السنة، وتالشى لدى بعضهم .األولى من بداية العام الدراسي

وقد أجرى كال من ليسر وكابرمان وكيلر )Leyser, Kapperman & Keller, 1994 (

دراسة عبر ثقافية حول اتجاهات المعلمين نحو أمريكا، (الدمج التربوي في كل من الدول التالية

أظهرت ) ألمانيا، إسرائيل، غانا، تايوان، والفلبينن كانت ايجابية في ين اتجاهات المعلمنتائج الدراسة أ

كل من أمريكا وألمانيا، في حين كانت سلبية في وأظهرت الدراسة . غانا والفلبين وإسرائيل وتايوان

) 14(أيضاً أن تقبل المعلمين الذين تقل خبراتهم عن سنة، كان أعلى من المعلمين الذين تزيد سنوات

أن سنة، كما أظهرت الدراسة ) 14(خبرتهم عن تقبل المعلمات للدمج كان أعلى من تقبل المعلمين

.له

مايكيسو ومديكانا ونتشانكاس جرى كما أ)Mdikana,Nshangase & Mayekiso,

دراسة هدفت إلى التعرف على االتجاهات (2007 22نحو الدمج التربوي ، على عينة مكونة من

. طالبا وطالبة من طلبة السنة الرابعة بكلية التربية أظهرت .من الذكور والباقي من اإلناث ) 7(نهم م

يجابية تجاهات أفراد عينة الدراسة كانت إالنتائج أن اكما أجرت جاد وخان . نحو عملية الدمج التربوي

)Gaad & Khan,2007 ( دراسة هدفت إلىالتعرف على اتجاهات المعلمين نحو الدمج التربوي

ة الخاصة في في المرحلة االبتدائية بالمدارس العادي

31

إمارة دبي ، وقد طبقت الدراسة في مدرستين بلغ وفي ومعلمة معلما) 150(المعلمين في األولى عدد

ومعلمة ، وقد أشارت معلما) 70(المدرسة الثانية النتائج إلى تفضيل أفراد عينة الدراسة للنموذج

.التقليدي أكثر من نموذج الدمج الكامل

بإجراء دراسة حول تقويم )2007(الجمالي،وقامت تجربة دمج ذوي االحتياجات الخاصة مع التالميذ

لتعليم األساسي من وجهة نظر مديريالعاديين في ا .المدارس والمعلمين وأولياء األمور

نمعلميالو المديرينهدفت إلى تعرف آراء في قضية دمج ذوي االحتياجات األموروأولياء

مدارس التعليم الخاصة مع أقرانهم العاديين باألساسي العمانية، كما هدفت إلى التعرف على مدى اختالف وجهات نظرهم في هذه القضية ولتحقيق

ا وصفية مهاحدإهذا الهدف أجرت الباحثة دراستين الباحثة استبانة لقياس وقد أعدت . واألخرى نوعية

المدارس والمعلمين وأولياء أمور آراء مديريوتحققت من صالحيتها ثم تالميذ التعليم األساسي

مديرا 14( 236ا على عينة قوامها قامت بتطبيقه) موراألأولياء من 128ومعلمة، معلما 94ومديرة،

تم اختبارهم بطريقة عشوائية من المناطق التعليمية الداخلية، ، و)شمال وجنوب(والباطنة بمسقط،

ظفار، والبريمي إلكمال الدراسة والشرقية، ون، ديرتاا اختيرت بطريقة عشوائية مالوصفية كم

أحداهما تعمل بمدرسة مدمجة، واألخرى تعمل بمدرسة عادية إلجراء الدراسة النوعية المتعمقة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أكدت على أن جميع أفراد عينة البحث اتفقوا على ضرورة

في تجربة الدمج في مدارس التعليم التوسع

ان وأوصوا بضرورة توفير األساسي بسلطنة عماإلمكانات الالزمة إلنجاح هذه التجربة واالهتمام بإعداد المعلمين القادرين على التدريس لتالميذ

. الفصول المدمجة

أصبح التعليم اآلن في كل المجتمعات لكل إنسان بغض النظر االمتقدمة منها والنامية حق

إن األشخاص ذوي عن قدراته ومواهبه، ولهذا فاالحتياجات الخاصة يجب أن يكون لهم مكان في المدرسة، من هنا يجب على المدارس أن تعمل على إدخال التعديالت والتغييرات المناسبة في مناهجها

حاجات هذه الفئة وأساليبها، ومبانيها بما يتناسب مع يجب االهتمام بالكوادر العاملة كما . من الطلبة

لتقبلهم لفكرة الدمج والتحمس لها من بالمدرسة، لماآثار إيجابية على العملية التربوية من ناحية، وعلى

فاتجاهات . الصحة النفسية للطلبة من ناحية أخرىمدير المدرسة ومعلميها من أكثر العوامل المدعمة لنجاح الدمج التربوي، ومن المعروف أن الدول

ذوي العربية بدأت في تطبيق فلسفة دمج الطالباالحتياجات الخاصة في فصول الطلبة العاديين، في

ن الطالب في المجتمع محاولة منها لدمج هذه الفئة مما لديها من قدرات ومواهب، من هنا واالستفادة م

إلجابة عن جاءت فكرة الدراسة الحالية في محاولة ل :التساؤل الرئيسي اآلتي

ومعلمو المديرونما االتجاهات التي يحملها لمدارس نحو فلسفة الدمج التربوي لذوي ا

ولإلجابة االحتياجات الخاصة في المدارس العمانية؟جابة عن التساؤل الرئيسي سوف يتم اإل عن هذا

-:األسئلة الفرعية اآلتية

32

هل تختلف اتجاهات المديرين والمعلمين .1بوي لذوي االحتياجات نحو الدمج التر

لمحاور األداة؟ الخاصة تبعا

ف اتجاهات المعلمين والمعلمات هل تختل .2بوي لذوي االحتياجات نحو الدمج التر

لمحاور األداة؟ الخاصة تبعا

هل تختلف اتجاهات المعلمين والمعلمات .3جات نحو الدمج التربوي لذوي االحتيا

لمحاور الخاصة باختالف خبراتهم تبعا األداة؟

هل تختلف اتجاهات المعلمين والمعلمات .4لعاملين مع ذوي وغير ا نالعاملي

لمحاور األداة؟ خاصة تبعااالحتياجات ال

هناك العديد من األهداف التي تسعى الدراسة الحالية :إلى تحقيقها

التعرف على مدى تقبل ونجاح تجربة دمجالطالب ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس أو صفوف الطالب العاديين في

.مراحل التعليم المختلفة

العمل على إيجاد بيئة تعليمية موحدة لدىالطالب العاديين وذوي االحتياجات

.الخاصة

فهم مدى تقبل أفراد المجتمع المدرسيلدمج الطالب ذوي االحتياجات الخاصة مع

.الطالب العاديين في المدارس

التعرف على األبعاد المختلفة لفلسفة دمجالطالب ذوي االحتياجات الخاصة في

.ومدارسهم الطالب العاديين فصول

تأتي أهمية الدراسة الحالية نتيجة للعديد من ي ظهرت في السنوات العوامل واألسباب الت

أدت إلى االهتمام باألشخاص ذوي األخيرة، وتباع نظام دمجهم مع ااالحتياجات الخاصة وبداية

بخاصة . الطالب العاديين في الفصول الدراسيةص الذين يعانون إعاقات بسيطة في محاولة األشخا

للتحقق من نجاح هذه األسلوب من عدمه، ويمكن - :أهمية الدراسة في النقاط اآلتية تحديد

اهتمام المسئولين والقائمين على التربية .1والتعليم، بفئة األشخاص ذوي االحتياجات

.الخاصة ومحاولة دمجهم في المجتمع

إلعاقات التالميذ ذوي ا ازدياد أعداد .2وعدم وجود مراكز تأهيلية كافية البسيطة،

.لهم

توجه الوزارات في العديد من الدول نحو .3تطبيق فكرة الدمج، حيث بدأت المدارس في العديد من الدول في إدماج هذه النوعية من

.التالميذ في فصول الطالب العاديين

تمثل فلسفة دمج األشخاص ذوي .4طالب فصول ال االحتياجات الخاصة في

أمام جميع ديا جديداتح ومدارسهم العاديين .المعلمين في مراحل التعليم المختلفة

على موضوع يتناول تركز الدراسة الحالية .5من األطفال في أي مجتمع نسبة كبيرة جدا

الذين يعانون من بعض اإلعاقات السمعية، والبصرية، والجسدية، فهؤالء األطفال

بها في المجتمعات يمثلون نسبة ال يستهان .العربية

33

في النهاية تأتي أهمية الدراسة الحالية من .6تناولها لموضوع يعتبر من الموضوعات الحديثة إلى حد ما في الدول العربية وهو موضوع دمج الطالب ذوي االحتياجات الخاصة مع الطالب العاديين في النظام

.التعليمي العام

عها في وتعتبر هذه الدراسة الثانية من نوسلطنة عمان والتي تصدت لدراسة اتجاهات

المدارس نحو الدمج التربوي في نمعلميالو المديرينلذوي االحتياجات الخاصة، ويأمل الباحثان أن يستفيد أصحاب القرار التربوي من النتائج وتوظيفها

.في نجاح فكرة الدمج التربوي

الدراسة سوف يكون المصطلح الرئيسي لهذهوسوف يتم ) Inclusion(هو مفهوم الدمج

لهذا المصطلح في استعراض العديد من المفاهيم :الصفحات اآلتية

الدمج ) 2006( عرف سيسالم)Inclusion ( بمفهومه الشامل بأنه هو

عملية تؤكد على ضرورة أن تشتمل م العام وفصوله على الطالب مدارس التعلي

ء أو الموهبة بغض النظر عن الذكا جميعاأو اإلعاقة أو المستوى االقتصادي

.واالجتماعي والخلفية الثقافية للطالب

أما كوفمان)(Kouffman فقد عرفالدمج بصورة شاملة حيث عرف الدمج بأنه عملية تهدف إلى دمج األشخاص ذوي

صة مع أقرانهم العاديين، االحتياجات الخا

، حسب خطة وبرامجتعليميا واجتماعياتعليمية يتم تحديدها حسب حاجات األطفال، ويشترط لنجاح ذلك وضوح مختلف المسئوليات في الجهاز اإلداري

. والتعليمي بالمدرسة

).com&www.caih(

وأكد ثومسون)Thomson, 2002 (مفهوم الدمج االجتماعي وأهميته حيث

تهدف إلى مشاركة عرف الدمج بأنه عمليةالطالب ذوي االحتياجات الخاصة، للطالب العاديين في مجال األنشطة وفي اللعب

الذي يوجد فيه وفي نفس الفراغ أو المحيط .الطالب العاديون

الدمج ) 2007الخطيب وآخرون، (وعرفبأنه يعني إيجاد نظام تربوي موحد يخدم كل المتعلمين على قدم المساواة، مهما

الفروق بينهم، وأكد كذلك من خالل كانت هذا التعريف على ضرورة قيام المدارس بمحاولة تعليم األشخاص ذوي االحتياجات

تفكير الخاصة في الصفوف العادية قبل ال .بوضعهم في بيئة أشد تقييدا

العصبي، –هو حالة من االستعداد العقلي تجابته نحو تنتظم من خالل خبرة الفرد، وتوجه اس

وعرف االتجاه أيضا بأنه .موضوع أو موقف معينألشخاص خبرة شخصية ثابتة نسبيا تتضمن تقويما

& Eiser, 1986, Boron(أو قضايا أو أشياء Byrne, 2000 ( وألغراض الدراسة فاالتجاه هو

34

يجابية والسلبية، التي يحملها الخبرات الشخصية اإلالمدارس العامة العمانية أعضاء الهيئة التدريسية في

نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة والتي تقاس .باألداة المعدة لهذا الغرض من قبل الباحثين

تقتصر حدود الدراسة الحالية على األداة التي قام الباحثان باستخدامها ألغراض جمع معلومات الدراسة، وعلى الزمان الذي تم فيه جمع البيانات

و الفصل الدراسي األول من العام الدراسي وهابة على أداة واقتصار االستج .م2007/2008

نمعلميالوالمديرات و الدراسة على المديرينالمدارس التابعة لوزارة التربية في معلماتالو

.والتعليم

لمنهج الوصفي تعتمد الدراسة الحالية على المناسبة هذا المنهج لطبيعة االتحليلي وذلك نظر

الدراسة الحالية التي تهدف إلى التعرف على مختلف اآلراء واالتجاهات حول استخدام أسلوب الدمج للطالب غير العاديين مع الطالب العاديين في نفس

ألهمية ارس والصفوف الدراسية، وذلك نظراالمدهذا المنهج في جمع المعلومات الخاصة بهذا األسلوب

.تحليلها للتعرف على اتجاهات أفراد العينةو

) 37(ا منهم مستجيب) 230(تكونت عينة الدراسة من . ومعلمة معلما) 183(مديرا ومديرة،

، وعدد الذين )161(واإلناث ) 69(وبلغ عدد الذكور في ) 133(يعملون مع ذوي االحتياجات الخاصة

يعملوا مع ذوي حين كان عدد األفراد الذين لم ).97(االحتياجات الخاصة

أما عن خبرات أفراد عينة الدراسة فكان عدد الذين 5- سنة1ي من تراوحت خبراتهم في العمل التربو

6ن الخبرات م مستجيبا، وذوو) 133(سنوات ، والذين تزيد مستجيبا) 53(سنوات 10-سنوات

.مستجيبا) 56(سنوات 10خبرتهم عن سنوات

سوف تعتمد الدراسة الحالية على االستبانة باعتبارها والتي تتيح الفرصة للتعرف المهمةمن األدوات

على استجابات عينة كبيرة من األفراد حول مدى تقبلهم لفكرة الدمج التربوي للطالب ذوي االحتياجات الخاصة مع الطلبة العاديين وتتكون

:االستبانة من خمسة محاور هي

يدور حول فلسفة الدمج التربوي :لمحور األولا .تباع مثل هذه العملية في نظم التعليمومدى نجاح ا

.ويدور حول البعد التعليمي للدمج :المحور الثاني

.ويدور حول البعد االجتماعي للدمج :المحور الثالث

.ويدور حول البعد النفسي للدمج :المحور الرابع

عد البيئة المدرسية ويدور حول ب :المحور الخامس .الالزمة للدمج

وقام الباحثان ببناء استبانة االتجاهات نحو الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة في مدارس التعليم العام وذلك بالرجوع إلى أدب

الزبيدي وكاظم، (الموضوع والدراسات التي تناولته & Algazo & Gaad, 2004, Koay؛ 2005

Lim, Sim & Elkins, 2006, Lama & Bones, 2006, Koutrouba, Vamvakari &

Stelion, 2006 .( وقد قام الباحثان بإعداد)45 (، المذكورة سابقًا ةفقرة ممثلة لمحاور األداة الخمس

وتم توزيعها على سبعة من المختصين في مجال

35

التربية الخاصة وعلم النفس بكلية التربية بجامعة م الحكم على مدى وطلب منه. السلطان قابوس

وبعد . ةمناسبة الفقرات وانتمائها إلى المحاور الخمسجمع البيانات وتحليلها من قبل الباحثين لوحظ اتفاق المحكمين على انتماء الفقرات للمحاور ومناسبتها لقياس ما وضعت لقياسه، وسالمة صياغتها اللغوية باستثناء عدد قليل من الفقرات، وقد تم حذفها بناء

. من المحكمين على ذلك%) 85.70(ى إجماع علوبهذا أصبحت األداة بصورتها النهائية مكونة من

موزعة على ) 1انظر الملحق رقم (فقرة ) 37( :خمسة محاور كما يلي

شتمل على االمحور األول فلسفة الدمج و - ).10، 9، 8، 7، 6، 5، 4، 3، 2، 1(الفقرات

على المحور الثاني البعد التعليمي واشتمل - ).17، 16، 15، 14، 13، 12، 11(الفقرات

المحور الثالث البعد االجتماعي واشتمل على - ).23، 22، 21، 20، 19، 18(الفقرات

المحور الرابع البعد النفسي واشتمل على - ).30، 29، 28، 27، 26، 25، 24(الفقرات

المحور الخامس بعد البيئة المدرسية واشتمل - ).37، 36، 35، 34، 33، 32، 31(على الفقرات

أما عن ثبات األداة فقد قام الباحثان باحتساب ثبات األداة على جميع استجابات أفراد عينة الدراسة بواسطة ألفا كرونباخ إذ بلغت قيمة

وهي نسبة جيدة تشجع على ) 0.91(الثبات .استخدامها في قياس ما وضعت لقياسه

اة علـى مختلـف مـدارس قام الباحثان بتوزيع األدواسـتعان . ومراكز التربيـة الخاصـة بالسـلطنة

الباحثان بالطلبة الملتحقـين ببرنـامج بكـالوريوس اإلدارة، بكلية التربية بجامعـة السـلطان قـابوس،

أن جميع الطلبـة بتوزيع األداة على المدارس، علماهم من مديري ومديرات المدارس العامة في مختلف

وقد تم جمع البيانات خالل الفصـل .مناطق السلطنة.م2007/2008الدراسي األول من العام الدراسي

هل تختلف اتجاهات : لإلجابة عن السؤال األولالمديرين والمعلمين نحو الدمج التربوي لذوي

؟االحتياجات الخاصة تبعاً لمحاور األداة

ومن أجل فحص داللة الفروق لمتغير الوظيفة للعينات ) ت(تم استخدام اختبار ) لممدير، مع(

.توضح ذلك) 1(رقم جدولالمستقلة ونتائج

)1(جدول رقم للداللة الفروق في استجابة أفراد العينة على محاور األداة حسب متغير الوظيفة) ت(نتائج اختبار

مستوى الداللة قيمة ت المحسوبة االنحراف المعياري المتوسط العدد الوظيفة المحور 0,198 1.291- 6.266 30.32 47 معلم فلسفة الدمج

8.148 31.97 183 مدير 0.124 1,544 3.517 25.02 47 معلم البعد التعليمي

3.931 24.05 183 مدير 0.623 0.492 4.397 21.81 47 معلم البعد االجتماعي

36

مستوى الداللة قيمة ت المحسوبة االنحراف المعياري المتوسط العدد الوظيفة المحور 4.582 21.44 183 مدير

0.154 1.431 5.563 24.40 47 معلم البعد النفسي 6.079 23.01 183 مدير

0.802 0.250- 3.514 26.96 47 معلم البيئة المدرسية 3.082 27.09 183 مدير

0.779 0.281 19.242 128.51 47 معلم الدرجة الكلية 21.236 127.55 183 مدير

والمعلمين على جميع أبعاد األداة ينداللة إحصائية في اتجاهات المديرعدم وجود فروق ذات ) 1(الحظ من جدول رقم يهل تختلف : لإلجابة عن السؤال الثاني ).α =0.05(والدرجة الكلية، فكانت قيم مستوى الداللة أكبر من مستوى الداللة

؟للجنستجاهات نحو الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة تبعاً اال ).2(للعينات المستقلة، الموضح في جدول رقم ) ت(الباحثان باستخدام اختبار ومن أجل فحص داللة الفروق لمتغير جنس المعلم قام

)2(جدول رقم )ذكور، إناث(أفراد العينة على محاور األداة حسب متغير الجنس اتداللة الفروق في استجابل) ت(تائج اختبار ن مستوى الداللة قيمة ت االنحراف المعياري المتوسط العدد الجنس المحور

0.908 0.116- 8.880 31.84 45 ذكر سفة الدمجفل 7.929 32.01 138 أنثى

0.005 2.812- 3.543 22.64 45 ذكر البعد التعليمي 3.955 24.51 138 أنثى

0.011 2.584- 4.213 19.93 45 ذكر البعد االجتماعي 4.602 21.93 138 أنثى

0.00 6.439- 5.224 18.42 45 ذكر البعد النفسي 5.583 24.50 138 أنثى

0.00 6.620- 2.944 24.71 45 ذكر البيئة المدرسية 2.716 27.86 138 أنثى

0.00 3.769- 18.539 117.56 45 ذكر الدرجة الكلية 21.099 130.81 138 أنثى

رقم جدوليالحظ من خالل النتائج الموضحة في ين عدم وجود فروق في اتجاهات المعلم) 2(

والمعلمات على محور األداة األول وهو فلسفة ) 31.84(الدمج، إذ بلغ المتوسط الحسابي للذكور

وهي قيمة ) 0.116- ) (ت(وقيمة ) 32.01(ولإلناث ) α =0.05(ليست دالة إحصائيا عن مستوى الداللة

في حين أظهرت النتائج أن هناك فروقا ذات داللة

معلمات على إحصائية في اتجاهات المعلمين والمحاور األداة الثاني والثالث والرابع والخامس

وكانت لصالح المعلمات إذ أظهرن . والدرجة الكليةاتجاهات إيجابية أكثر من المعلمين لفكرة الدمج

واالنحرافات المعيارية الستجاباتهم على .التربويكل محور من محاور األداة، وعلى المحاور مجتمعة

.ذلك يوضح) 3(رقم جدولو

37

)3(جدول رقم المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للمعلمين لمجاالت الدراسة في ضوء متغير الخبرة

االنحراف المعياري المتوسط الحسابي العدد الخبرة المحور

فلسفة الدمج 7.797 32.26 101 سنوات 1-5

7.383 33.56 39 سنوات 6-10 8.148 31.97 43 سنوات 10أكثر من

8.184 31.97 183 المجموع 4.393 24.27 101 سنوات 5-1 البعد التعليمي


3.931 24.05 183 المجموع 4.779 21.53 101 سنوات 5-1 البعد االجتماعي


4.582 21.44 183 المجموع 6.178 23.29 101 سنوات 5-1 البعد النفسي


6.079 23.01 183 المجموع 2.873 27.50 101 سنوات 5-1 البيئة المدرسية


3.082 27.09 183 المجموع 22.228 128.84 101 سنوات 5-1 الدرجة الكلية


21.236 127.55 183 المجموع

هل تختلف اتجاهات : لإلجابة عن السؤال الثالث

ربوي لذوي المعلمين والمعلمات نحو الدمج التلمحاور ، تبعااالحتياجات الخاصة باختالف خبراتهم

األداة؟لإلجابة عن هذا السؤال تم تصنيف المعلمين إلى ثالث فئات حسب سنوات خبراتهم

سنوات، وأكثر 10- 6سنوات، ومن 5- 1وهي من وتم استخراج المتوسطات الحسابية . سنوات 10من

ة إذا كانت هناك فروق دالوللكشف عما بين المتوسطات الحسابية الستجابات إحصائيا

المعلمين على كل محور من محاور الدراسة، وعلى

38

المحاور مجتمعة قام الباحثان بإجراء تحليل التباين ).4(رقم جدولاألحادي كما هو موضح في

)4(جدول رقم نتائج تحليل التباين األحادي الستخراج داللة الفروق بين المتوسطات

حسابية الستجابات المعلمين على كل مجال من مجاالت الدراسةالدرجات مجموع المربعات مصدر التباين المحور

الحريةمتوسط المربعات

مستوى قيمة ت الداللة

0.102 2.315 151.523 2 303.046 بين المجموعات فلسفة الدمج 56.449 180 11780.757 داخل المجموعات 182 12083.803 المجموع

0.702 0.355 5.524 2 11.047 بين المجموعات البعد التعليمي 15.564 180 2801.511 داخل المجموعات 182 2812.557 المجموع

0.514 0.668 14.067 2 28.133 بين المجموعات البعد االجتماعي 21.072 180 3793.014 داخل المجموعات 182 3821.148 المجموع

0.770 261 9.731 2 19.461 بين المجموعات لبعد النفسيا 27.253 180 6705.533 داخل المجموعات 182 6724.995 المجموع

0.136 2.014 18.921 2 37.843 بين المجموعات البيئة المدرسية 9.393 180 1690.759 داخل المجموعات 182 1728.601 المجموع

0.413 0.888 400.850 2 801.701 ن المجموعاتبي الدرجة الكلية 451.509 180 81271.556 داخل المجموعات 182 82073.257 المجموع

وجد فروق ذات تأنه ال ) 4( جدوليالحظ من خالل لمتغير الخبرة بين المعلمين ىداللة إحصائية تعز

.في اتجاهاتهم نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة

هل تختلف اتجاهات عن السؤال الرابع ولإلجابة المعلمين والمعلمات العاملين وغير العاملين مع

ذوي االحتياجات الخاصة نحو الدمج التربوي تبعا ؟لمحاور األداة

ومن أجل فحص داللة الفروق لمتغير عمل المعلم، الموضح في للعينات المستقلة ) ت(دم اختبار استخ )5(رقم جدول

39

)5(جدول لداللة الفروق في استجابة أفراد عينة الدراسة على محاور األداة) ت(ئج اختبار نتا

حسب متغير العمل مستوى الداللة )ت(قيمة االنحراف المعياري المتوسط العدد نوع العمل البعد

0.000 5.063 6.945 34.46 104 يعمل مع المعاقين فلسفة الدمج 8.486 28.68 79 ال يعمل مع المعاقين

0.000 4.552 3.792 25.19 104 يعمل مع المعاقين البعد التعليمي 3.656 22.61 79 ال يعمل مع المعاقين

0.000 4.948 3.985 22.82 104 يعمل مع المعاقين البعد االجتماعي 4.710 19.63 79 ال يعمل مع المعاقين

0.000 5.734 5.514 25.08 104 يعمل مع المعاقين البعد النفسي 5.729 20.28 79 ال يعمل مع المعاقين

0.000 3.919 3.116 27.84 104 يعمل مع المعاقين بيئة المدرسة 2.758 26.10 79 ال يعمل مع المعاقين

0.000 5.258 18.945 135.34 104 يعمل مع المعاقين الدرجة الكلية 19.777 117.30 79 ال يعمل مع المعاقين

وجود ) 5(رقم جدولمن خالل يالحظ

= α(فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة وذلك على جميع محاور الدراسة، والدرجة ) 0.001

الكلية إذ كانت الفروق لصالح المعلمين الذين يعملون .مع ذوي االحتياجات الخاصة

كشفت نتائج الدراسة الحالية عن عدم وجود يا في اتجاهات المديرين والمعلمين فروق دالة إحصائ

نحو الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة، على وهذا يفيد . جميع أبعاد األداة والدرجة الكلية لألداة

أن اإلطار التكويني لكل من المديرين والمعلمين متشابه إلى حد ما، والمعتقدات التي يؤمن بها كل

مج التربوي من المديرين والمعلمين نحو فلسفة الد) مدير، معلم(متشابهة، وبغض النظر عن الوظيفة

يجة هذه الدراسة مع واتفقت نت. فإن االتجاه واحد .)2004( بدوينتائج دراسة

كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين والمعلمات على

في -فلسفة الدمج –المحور األول ألداة الدراسة هناك فروق ذات داللة إحصائية على تحين كان

والدرجة الكلية، وكان الفرق ةمحاور األداة األربعلصالح اإلناث إذ أظهرن اتجاهات أكثر إيجابية نحو الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة وهذا األمر البد من االنتباه له، ومحاولة عقد دورات

وعيهم نحو وورش عمل للمعلمين من أجل زيادة أهمية دمج ذوي االحتياجات الخاصة بالمدارس وذلك من أجل تسهيل عملية الدمج واستيعابها وتزويدهم بالمعلومات األساسية حول ذوي االحتياجات الخاصة وخصائصهم، ومدى تفاعلهم مع

40

البرامج التربوية المقدمة لهم وتوفير فرص لهم ملالحتكاك بذوي االحتياجات الخاصة،وتزويده

بالمعلومات حول جوانب القوة لدى المعاق وقدراته نجازاته المتميزة ، مثل التميز في مجال إوبعض

الفن أو األدب أو الموسيقى وعرض لتجارب بعض الدول في هذا المجال من أجل تغيير اتجاهاتهم نحو

م بالقرارات واالتفاقات الدمج التربوي، وتزويده. بهذا الخصوص التي تصدر عن اليونسكوالدولية

وقد اختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع ما توصل له )Koay, etal, 2006) (Alghazoa, Gaad,

في حين ). Obeng, 2007(وما توصل له ) 2006اتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع ما توصل له

)Leyser, Kapperman & Keller, 1994.(

القتها أما بالنسبة إلى عدد سنوات خبرة المعلم وع باتجاهاته نحو عملية الدمج التربوي، فإن الدراسة الحالية لم تظهر أي فروق ذات داللة إحصائية في االتجاهات تبعا لسنوات الخبرة، فسواء كان المعلم

من ذوي الخبرة، حديث العهد في العمل التربوي، أمفإن ذلك لم يؤثر على اتجاهاته نحو الدمج التربوي،

بأن المثيرات والمعلومات ويمكن تفسير ذلكفي تغيير ال تؤثر والبرامج التي يتعرض لها المعلم

اتجاهاته ووجهة نظره نحو األفراد ذوي االحتياجات أكان المعلم حديث العهد بمهنة سواء الخاصة،

كما يمكن ،ذوي سنوات الخدمة التعليم، أم كان منأن تفسر هذه النتيجة أن المعلم ال يتعرض إلى

ات حول الدمج وفلسفته وأهميته للمجتمع معلوموعدم متابعته لنتائج المؤتمرات الدولية الخاصة في أمور التربية ومدارس الجميع علما بأن بيان

،قد نصا 2003، ووثيقة بانكوك 1994ساالمنكا سنة قل أفي ذوي االحتياجات الخاصة بالتعليمعلى حق

املة المدارس الشالبيئات تقييدا ، وشجعت مفهوم

حدا من الطلبة وهذه النتيجة جاءات التي ال تستثني أ ,Fox, Forrell & Davis(مخالفة لما توصل له

2004; Kapperman & Keller, 1994 ( كماأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية في االتجاهات بين المعلمين الذين يعملون

لذين ال مع ذوي االحتياجات الخاصة، وزمالئهم ايعملون مع ذوي االحتياجات الخاصة، وهذه النتيجة تؤكد حاجة معلمي المدارس العادية إلى دورات وورش عمل حول خصائص ذوي االحتياجات الخاصة، وأهمية الدمج التربوي لهؤالء الطلبة في المدارس العادية، وتزويدهم باألفكار والمعلومات

دمج، وإقبال عملية الوحول فلسفة الدمج التربوي، المعلم على العملية، ومساندته لها وعدم رفضه

رات خذ التدابير الالزمة لطرح مقرأكما يمكن .لها، من سالبكالوريو دراسية في الجامعة على مستوى

بالتربية الخاصة جل تعريف الطلبة المعلمين أيات ومجاالتها ، كما هو معمول فيه في بعض كل

، وقد اتفقت نتيجة هذه ةالتربية في الجامعات العربي & Balbni(الدراسة مع ما توصل إليه كل من

Pedrabissi, 2000; Koay. et. al, 2006.( إجراء وفي نهاية الدراسة يوصي الباحثان ب

وربطها والمعلمين دراسات حول اتجاهات المديرينبالمؤهالت العلمية والتخصص والمرحلة الدراسية

العادية طلبة المدارس كذلك دراسة اتجاهات للطلبة،نحو الدمج التربوي ألقرانهم ذوي االحتياجات الخاصة، ودراسة اتجاهات العاملين في المجال

النفسي واالجتماعي بالمدارس نحو الدمج التربوي واالتجاهات العالمية .لذوي االحتياجات الخاصة

الحديثة في مجال التعليم والمدارس التي ال تستثني التربوي، حتى ية الدمجل الشروع بعمل، وذلك قباأحد

النجاح النجاح النجاح النجاح. النجاح نضمن

41

دمج ذوي االحتياجات .)2004(بدوي، محمد الخاصة في المدارس العادية، وارتباطها ببعض

التعليم للجميع (المؤتمر الثاني عشر . المتغيراتات المهمشه التربية وآفاق جديدة في تعليم الفئ–

29- 28. جامعة حلوان. في الوطن العربي .مارس

).2007(التربية الخاصة اإلبداع للجميع ، المديرية منشورات وزارة التربية والتعليم

.سلطنة عمان، مسقط. العامة للتعليم

تقويم تجربة دمج ذوي . )2007( الجمالي، فوزيهاالحتياجات الخاصة مع التالميذ العاديين في

يم العام األساسي من وجهة نظر مدراء التعلتحاد مجلة ا .المدارس والمعلمين وأولياء األمور

.، سورياالجامعات العربية للتربية وعلم النفس

الخطيب، جمال والصمادي ، جميل والروسان، فاروق والحديدي،منى ويحيى،خوله والناطور، مياده والزريقات،إبراهيم والعمايره، موسى

مقدمة في تعليم ). 2007(ا نادي والسرور،دار : عمان. الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

.الفكر

الدمج، متطلبات الدمج طالدمج، أنما مالدمج، مفهومركز دراسات وأبحاث ورعاية . وفوائد الدمج

com.dmg.htm&www.caih. ..المعوقين26/12/2007[on line]

.)2005(الزبيدي، عبد القوي وكاظم، علي .االتجاهات نحو المعاقين عقليا في البيئة العمانية

14، جامعة قطر مجلة مركز البحوث التربوية)17 (117 -138.

السرطاوي، زيدان والشخص، عبد العزيز وعبد الدمج الشامل لذوي .)2006(الجبار، عبد العزيز

.تاب الجامعيدار الك :العين. االحتياجات

أنماط .)1988(زيدان؛ وآخرون السرطاوي،الخدمة التربوية للمعوقين ودمجهم في المدارس

مركز البحوث . االبتدائية بمدينة الرياض 22، 3 جامعة الملك سعود، ،كلية التربية التربوية،

-35.

قضايا ) 2005(العبادي، محمد؛ وياسيل، فاضل اهري للنشر مكتبة الظ: سلطنة عمان. تربوية

.والتوزيع

القريوتي، يوسف والسرطاوي، عبد العزيز المدخل إلى التربية .)2001( والصمادي، جميل

.لمقدار ال :دبي. الخاصة

42

Alghazo, E. & Gaad, E. (2004). General Education Teachers in the United Arab Emirates & Their Acceptance of the Inclusion of Students with Disabilities. British Journal of Special Education, 31 (2), 94-99.

Avranidis, E. (2001). Mainstream teacher Attitudes towards the Inclusion of Children with Educational Needs in Ordinary School. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Exeter, London.

Baron, R. & Byrne, D. (2000). Social Psychology. Boston, Allyn & Bacon.

Balbni, B., Pedrabissi, L. (2000). Attitudes of Italian Teachers & Parents toward School Inclusion of Students with Mental Retardation. Education & Training in Mental Retardation & Development Disabilities Journal, 35 (2), 148-159.

Clough, P. & Lindsay, G. (1991). Integration & the Support Service. Wedsor Berkshire,UK: NFER-Nelson.

Eichinger, J., Rizzo, T. & Sirotnik, B. (1991). Changing Attitudes towards People with Disabilities; Teacher Education & Special Education, 14, 121-126.

Eiser, T. (1986) Social Psychology: Attitudes, Cognitive & Social Behavior. Cambridge: Cambridge University Press.

Fox, S., Farrell, P. & Davis, P. (2004). Factors Associated with The Effective Inclusion of Primary Aged Pupils with Down syndrome. British Journal of Special Education, 31 (4), 184-190.

Forlin, C. (1995). Educators’ Beliefs about Inclusion Practices in Western Australia.

British Journal of Special Education, 22, 119-133.

Gaad,E,.& Khan,L. (2207). Primary Mainstream Teacher's Attitudes Towards Inclusion Of Students With Special Education Needs In Tow Private Sector: A Perspective From Dubai. International Journal of Special Education, 22, 95-109.

Keay, T., Lim, L., Sin, W. & Elkins, J. (2006). Learning Assistance & Regular Teachers’ Perceptions of Inclusion Education in Brunei Darussalam. International Journal of Special Education. 21 (1) 131-142.

Koutrouba, K., Vamvakaria, M. & Stelion, M. (2006). Factors Correlated with Teachers’ Attitudes towards the Inclusion of Students with Special Education Needs in Cyprus. European Journal of Special Needs Education. 21, 381-394.

Leyser, Y., Kapperman, G., & Keller, R. (1994) Teacher Attitudes toward Mainstreaming: A Cross-Cultural Study in Six Nations. European Journal of Special Education, 9, 1-15.

Lambe, J. & Bones, R. (2006). Student Teachers’ Perception about Inclusion Classroom Teaching In Northern Irel& Prior to Teaching Practice Experience. European Journal of Special Needs Education, 21 (2), 167-186.

Mdikana, A., Ntshangase, S., & Mayekiso, T. Pre-service Educators' Attitudes towards Inclusion Education. International Journal of Special Education, 22 (1), 125-131.

Obeng, C. (2007). Teachers Views on the Teaching of Children with Disabilities in Chanian Classrooms. International Journal of Special Education, 22, 96-102.

Thomson, K. (2002). Differentiation Integration Special Education in Russian Federation. European Journal of Special Education. 17, 33-47.

43

1قم الملحق ر

بسم اهللا الرحمن الرحيم

........المديرة/ عزيزي المدير .........المعلمة / عزيزي المعلم تحية طيبة وبعد

يقوم الباحثان بإجراء دراسة للتعرف على اتجاهات مديري ومديرات و معلمي المدارس دارس العادية و األبعاد المختلفة لمثل حول فلسفة الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة في المبسلطنة عمان

، ولما ألهمية آرائكم في هذا الموضوع المهم، نرجو التكرم باإلجابة على جميع فقرات االستبانة هذه الفلسفةوجد إجابة تالمرفقة بكل صدق وأمانه وذلك للخروج بنتائج واقعية تعكس واقع الحال وتخدم الميدان ، علما بأنه ال

وكل ما هو مطلوب قراءة كل فقرة، ووضع إشارة تحت درجة الموافقة أو عدم الموافقة التي .صحيحة أو خطأ .تعتقد أنها تعكس وجهة نظرك

عنهاأوال معلومات عامة نرجو اإلجابة

:اسم المدرسة : المنطقة التعليمية

أنثى ( ) ذكر ( ) الجنس : سنوات الخبرة

ال( ) نعم ( ) هل سبق لك التعامل مع الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

غير موافق بشدة

الرقم الفقرة موافق بشدة موافق ال ادري غير موافق

فلسفة الدمج التربوي: ولالمحور األ

عتقد أن الدمج هو أفضل الممارسات التربوية في أ التعامل مع الطلبة ذوي القدرات المختلفة

1

أعتقد أن فلسفة دمج ذوي االحتياجات الخاصة تحقق مبدأ العدالة في التعليم وتكافؤ الفرص أمام جميع

الطلبة

2

ي بحيث يستوعب جميع يجب تعديل النظام التربو الطالب بالمدرسة

3

44



سوف يكتب النجاح لفلسفة الدمج التربوي في الدول العربية

4

عتقد أن من الصعب تنفيذ فلسفة الدمج التربوي أ بمدارس السلطنة

5

عتقد أن من السهل دمج الطلبة المعاقين عقليا أ بالمدارس العادية

6

هل دمج الطلبة المعاقين بصريا عتقد أن من السأ بالمدارس العادية

7

عتقد أن من السهل دمج الطلبة المعاقين سمعيا أ بالمدارس العادية

8

عتقد أن من السهل دمج الطلبة المعاقين جسميا أ بالمدارس العادية

9

عتقد أن من السهل دمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم أ بالمدارس العادية

10

األبعاد التعليمية للدمج التربوي: المحور الثاني

يجب أن تكون هناك فئة خاصة من المعلمين لتعليم الطالب ذوي االحتياجات الخاصة

11

عتقد أن الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة يتعلمون أ بشكل أفضل إذا كانوا في مجموعات صفية خاصة

بهم

12

ي أن يعرف المعلم طرائق تعليم الطلبة من الضرور .ذوي االحتياجات الخاصة

13

تنفيذ قعتقد أن الدمج في المدارس العادية يعيأ المناهج في الوقت المخصص لها

14

عتقد أن عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة، أ

تساعد أقرانهم العاديين في احترام الفروق الفردية

15

د أن عملية دمج الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة عتقأ سوف يؤثر سلبا على تحصيل أقرانهم العاديين

16

عتقد أن الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة أ يحسن من مهاراتهم األكاديمية

17

األبعاد االجتماعية للدمج التربوي: المحور الثالث

لذوي االحتياجات الخاصة عتقد أن للدمج التربوي أ فوائد اجتماعية مستقبلية على المجتمع

18

عتقد أن أولياء أمور الطلبة العاديين سوف أ 19

45



يعارضون فكرة الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة

عتقد أن أولياء أمور الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة أ يمانعون دمج أوالدهم بالمدارس العادية

20

االستفادة ىسوف تسهم سياسة الدمج التربوي إل بدرجة كبيرة من هذه الفئة من الطلبة في المستقبل

لخدمة مجاالت اإلنتاج المختلفة بالمجتمع

21

توفر عملية الدمج بيئة مناسبة تزيد من تفاعل ذوي االحتياجات الخاصة اجتماعيا مع إقرانهم

22

لدمج سوف تؤدي إلى بناء عالقات عتقد أن عملية اأ صداقة حميمة بين الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

وأقرانهم

23

المحور األبعاد النفسية للدمج التربوي

نه من الصعب على طلبة المدارس العادية تقبل أعتقد أ الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة بصفوفهم

24

للمعلم لفهم الخصائص عتقد أن الدمج يوفر فرصةأ النفسية للطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

25

يوفر الدمج للطالب العادي فرص لفهم الخصائص النفسية ألقرانه من ذوي االحتياجات الخاصة

26

عتقد أن عملية الدمج تساعد الطالب ذوي أ االحتياجات الخاصة على الشعور بذاتهم

27

أن دمج الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة مع عتقد أ ..أقرانهم سوف يزيد من مشكالتهم النفسية

28

عتقد أن عملية الدمج سوف تؤدي إلى سخرية الطلبة أ العاديين من أقرانهم ذوي االحتياجات الخاصة

29

عتقد أن عملية الدمج تؤدي إلى قيام الطلبة العاديين أ نهم من ذوي االحتياجات الخاصةبتقليد سلوكيات أقرا

30

البيئة المدرسية الالزمة للدمج: المحور الخامس

عتقد انه يجب تعديل البنية التحتية للمدرسة كي تكون أ بيئة مناسبة لذوي االحتياجات الخاصة

31

أفضل أن تكون المدرسة مزودة بأنظمة السالمة 32

46



االحتياجات الخاصة والحماية المناسبة للطلبة ذويأفضل أن تكون هناك ممرات ممهدة خاصة للطلبة

ذوي االحتياجات الخاصة

33

عتقد أن مختبرات المدرسة العادية غير مناسبة أ الستخدام الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

34

عتقد أن المدرسة العادية بيئة طاردة لذوي أ االحتياجات الخاصة

35

أفضل أن تجهز مكتبة المدرسة بمواد وأدوات متنوعة مواد بصرية ، كتب ناطقة أدوات ( مثل

باإلضافة إلى الكتب لتناسب ) تكبير،حواسيب معدلة .الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

36

أفضل أن تعدل دورات المياه بالمدرسة لتتناسب واستخدام الطلبة ذوي الحاجات الخاصة لها

37

47

[email protected]

_____________________________________________

_____________________________________________

Surat Al-Asr: The Philosophy of building the individual & society

Sulaiman Bin Ali Bin Amer Al Shuaili Sultan Qaboos University

_____________________________________________

The human being is a complicated creature in the universe. Allah has given him tremendous abilities to play his role as “khalifa” on the earth. In order to be able to play this role, Allah provided him with a special educational approach which is explained in the Quran. Surat Alasr is a manifestation of this approach which contains important elements for building people & society. This study gives a brief introduction about the human being & the importance of time in our life. It also emphasizes “belief & act” as essential elements for building people. The study also shows the importance of advising people to take care of themselves & their societies. Some recommendations are suggested.

48

كل سور القرآن عظيمة، ولكل منها موضوعها وأهدافها، وتأتي سورة العصر في مقدمة سور القرآن من حيث بناء الفرد والمجتمع،

لو لم ينزل : حتى لقد روي عن الشافعي أنه قالبراني في أخرج الط. غير هذه السورة لكفت الناس

األوسط والبيهقي في الشعب عن أبي مدينة وكانت كان الرجالن من أصحاب رسول : له صحبة قال

اهللا صلى اهللا عليه وسلم إذا التقيا لم يتفرقا حتى يقرأ أحدهما على اآلخر سورة والعصر ثم يسلم

1.أحدهما على اآلخر

تتحدث سورة العصر عن أكثر قضايا ولها عمره أو المدة من الحياة اإلنسان أهمية، أ

التي يعيشها، والتي عبرت عنها السورة بالعصر، في نجاح الفرد بل مهموال شك أن الزمن عامل

وإذا كان عمر اإلنسان . األمة أو خسرانهمابأنفاس معدودة، فإن نجاحه يقاس بما اًمحدود

يمكن أن ينجزه في هذا العمر المحدود من خير ل ذلك يقال لألمة بالنسبة لغيرها ومث. لنفسه وألمته

إن الزمن أغلى ما يملكه اإلنسان، على . من األممأنه أسهل ما يمكنه التفريط فيه، دون أن يعي

ال غرو إذن أن يكون . خطورة ذلك وأهميتهالزمن هو العامل األول الحاسم في قضية الربح

.والخسران بالنسبة للفرد واألمة على السواء

الثاني الذي يشكل الحجر األساس في العامل بناء الفرد ومن ثم يحدد مصير البشرية إلى أي

وهو أمر حسمته . القبيلين تكون هو اإليمان وضده إن "النصوص الواردة عن اهللا على ألسنة رسله

برقم 5/215ألوسط أخرجه الطبراني في المعجم ا 1

تخريج األحاديث من الموسوعة االلكترونية الجامع .(5124 ).الكبير لكتب التراث العربي واإلسالمي، االردن

الذين آمنوا والذين هادوا والصابئون والنصارى من آمن باهللا واليوم اآلخر وعمل صالحا فال

" ، )69: المائدة" (يهم وال هم يحزنونخوف عل

" 161(البقرة-162 .("

" )76-74: طه.(

وكما أن صاحب اإليمان ينعم بالسعادة في الدنيا قبل اآلخرة، فإن أثر الكفر يالزم صاحبه في

فمن اتبع هداي فال " الدنيا كما هو في اآلخرة، يشقى ومن أعرض عن ذكري فإن له يضل وال

: طه" (معيشة ضنكا ونحشره يوم القيامة أعمى123-124.(

أما تقدم األمم وانحطاطها، وبقائها أو زوالها، فالمؤثر فيه بشكل رئيس قانون التواصي بالحق والتواصي بالصبر، إذ هو مؤشر الرقي أو االنحطاط، والصالح والفساد، ولذا كان السمة

رزة لهذه األمة والصفة المميزة لها عندما كانت الباتفقد هذه السمة أالّتقود األمم إلى الخير، ويجب

.ألن في فقدها استعبادها وذلها وهالكها

تقوم الفلسفة التربوية في اإلسالم على بناء الفرد المصلح والمجتمع الصالح، وقد جمعت

كيز شديد أهم العوامل المؤثرة سورة العصر بترفي بناء هذا الفرد والمجتمع، وعليه فإن البحث يسعى للكشف عن أهمية هذه العوامل في بناء الفرد وأهميتها كذلك في تكوين مجتمع مسلم راشد

49

غياب هذه العوامل أو بعضها على الفرد وعلى وفي المقابل يوضح أثر . وبقائه قويا متماسكا: لبحث في تمهيد وخمسة مباحثالمجتمع جاء ا

اهتم التمهيد ببيان حقيقة اإلنسان ثم تحدث المبحث األول عن أهمية الزمن وأثره في بناء الفرد والمجتمع، وتناول الثاني والثالث اإليمان والعمل الصالح وأثرهما في تربية اإلنسان المسلم، وتولى

الرابع والخامس الكشف عن أثر التواصي بالحق اصي بالصبر في بناء المجتمعات واألمم، والتو

ثم ختم البحث بملخص فيه أهم النتائج التي توصل ، وإن كان فإن كان صوابا فمن اهللا. الباحث إليها

.خطأ فمني واستغفر اهللا لذلك

قبل الحديث عن حقيقة اإلنسان ال بد لنا من أن لوارد في نعرض للمقصود من مفهوم اإلنسان ا

السورة وحقيقة الخسران الذي قد يقع فيه ليتسنى لنا بعد ذلك الحديث عن العوامل المؤثرة فيه سلبا

أو إيجابا وكيف يمكن له بالتربية الواعية، أن .ينجو من خطر محقق، وخسران مبين

يذكرغير واحد من المفسرين أن التعريف في (: اإلنسان في اآلية ( للجنس

وهو . مراد به االستغراق بقرينة االستثناءاستغراق عرفي ألنه يستغرق أفراد النوع اإلنساني

، 1985األلوسي،(الموجودين في زمن نزول اآلية ).466: 30، وابن عاشور، ج228: 30ج

كما يذكر الشيخ محمد - )لأ(لكن االستغراق في التي تضاف ) كل(ق بلفظ ليس كاالستغرا - عبده، ويريد بها العرب تعميم الحكم في لنكرةإلى ا

، )لأ(جميع أفراد الجنس، وإنما يراعي في استغراق المعهود عند المخاطبين ألنها في لسانهم للعهد، وتعريف الجنس ، إما في فرد أو أفراد،

وعليه . ولن تفارق العهد في حال من األحواليكون المقصود باإلنسان في اآلية هو من بلغ سن

د عاقال يميز بين الخير والشر، وال يشمل الرشلشمل ) كل(الصبيان والمجانين، ولو أتى بلفظ

، )71، ص 1988عبده، محمد، .( ذلك فاالستغراق في اآلية على حقيقته ، وهو شامل

أفراد المكلفين من الناس ، سواء أكانوا ممن ابن (بلغتهم رسالة األنبياء أم ممن لم تبلغهم

). 466، ص2002: عاشور

أما الخسر المعرض له هذا اإلنسان فقد قيل إنه ت، .د: ابن منظور(والنقص الضالل والهالك:

، وفي التجارة ضد الربح ، واستعير )1156صلسوء العاقبة لمن يظن ) في سورة العصر(هنا

لنفسه عاقبة حسنة، وتلك هي العاقبة الدائمة وهي ابن ( عاقبة اإلنسان في آخرته من نعيم أو عذاب

). 466ص : 30، ج2002: عاشور

: الخسر والخسران: قال الراغب في المفردات انتقاص رأس المال، وينسب ذلك إلى اإلنسان،

خسرت : خسر فالن، وإلى الفعل فيقال: فيقالتجارته، قال تعالى

، ويستعمل ذلك في المقتنيات )11:النازعات(ي الدنيا وهو األكثر، وفي الخارجة كالمال والجاه ف

المقتنيات النفسية كالصحة والسالمة ، والعقل واإليمان، والثواب، وهو الذي جعله اهللا الخسران

"المبين، وقال

" 15:الزمر ،"وقوله "

"وقوله ،)121:البقرة(

" إلى قوله" " وكل خسران ذكره اهللا تعالى في ... ، )30:المائدة(

القرآن فهو على هذا المعنى األخير دون الخسران

50

المتعلق بالمقتنيات الدنيوية والتجارب البشرية ). 281، ص1992األصفهاني، (

ط اإلنسان بالخسر بحروف وتبالغ اآلية في رب، التي )في الظرفية(، و )الالم(، و )إن(التوكيد

أنه كالمغمور في -كما عبر اإلمام الرازي- تفيد: الرازي(الخسران، وأنه أحاط به من كل جانب

).82، ص 32، ج1990

كل ذلك يؤكد أن المراد بالخسر في اآلية خسران عملوا اآلخرة، وأيضا فإن استثناء الذين آمنوا و

الصالحات من أن يكونوا في خسر يدل على أن سبب كون بقية اإلنسان في خسر هو عدم اإليمان

علم من . والعمل الصالح بداللة مفهوم الصفةالموصول أن اإليمان والعمل الصالح هما سبب

. انتفاء إحاطة الخسر باإلنسان

في لوأيضا فإن المراد بهذا الخبر الحصوقام اإلنذار والوعيد، أي لفي المستقبل بقرينة م

خسر في الحياة األبدية اآلخرة ، فال التفات إلى "أحوال الناس في الحياة الدنيا، قال تعالى

" )197-6: آل عمران ( ).268، ص 30، ج 2002ابن عاشور، (

مام الزمخشري إلى معنى جميل هذا، وقد أشار اإلأن الناس في أعمالهم لدنياهم : في اآلية مؤداه

وآخرتهم كالتجار فمنهم الرابح ومنهم الخاسر، والصالحون وحدهم الرابحون ألنهم اشتروا اآلخرة بالدنيا فربحوا وسعدوا، ومن عداهم تجروا خالف تجارتهم فوقعوا في الخسارة والشقاوة

) .253، ص 6، ج1977الزمحشري، (

بقيت اإلشارة إلى الذين لم تبلغهم الدعوة؛ هل هم ولعل االختالف في . داخلون في اآلية أم ال؟

ذلك مرده إلى المعنى المقصود من الخسر في

اآلية، هل هو النقص الذي يصاب به الناس في دنياهم في األموال واألنفس والثمرات؟، وعليه

لدعوة ولمن لم يكون الخسران شامال لمن بلغته اأو هو خسران اآلخرة، وتكون اآلية فيمن . تبلغه

إذ - كما هو رأي ابن عاشور–بلغتهم الدعوة فقط ابن عاشور، (أن اهللا ال يكلف إال بعد قيام الحجة

).466، ص30، ج2002

وإذا كنا بصدد الحديث عن اإلنسان وتلك العوامل المؤثرة في بناء شخصيته، يجدر بنا النظر أوال إلى تكوينه الجسدي والروحي، إذ لهذا التكوين

.األثر األكبر في هدايته وضالله

إذا نظرنا إلى هذا الكائن الحي الذي يطلق عليه ال ) اإلنسان(لفظ اإلنسان، فإننا نجد أن هذا اللفظ

تعني هذا الجسم فقط المكون من أعضاء وأجهزة لها وظائف، وليس هو كذلك مجموعة من

المشاعر واالنفعاالت، وليس روحا األحاسيس وهو تركيبة معقدة من أشياء وضدها، من . فقط

الرغبات عقل وروح، ومن جسد مسكون ب -اإلنسان. نفعاالتوالشهوات، وبالمشاعر واال

، ال يزيد أن -كما عبر عنه الدكتور الكسيس كارليكون رسما بيانيا، يتكون من رسوم بيانية أخرى

-في الوقت نفسه –وهو .أنشأتها فنون كل علم، )علماء الحياة(التي شرحها البيولوجيون " الجثة"الذي الحظه علماء النفس، وكبار " الشعور" و

التي أظهر " الشخصية"معلمي الحياة الروحية، و التأمل الباطني لكل إنسان أنها كامنة في أعماق

عبارة عن المواد - أي اإلنسان–إنه ..ذاته.. ف األنسجة وأخالط أجسامناالكيمائية التي تؤل

الخاليا والعصارات "إنه تلك الجمهرة المدهشة من علماء وظائف (التي درس الفسيولوجيون " المغذية

المركب " إنه ذلك .. قوانينها العضوية) األعضاءالذي يحاول علماء الصحة " من األنسجة والشعور

51

والمعلمون أن يقودوه إلى الدرجات العليا أثناء " الكائن الحي العالمي"إنه ذلك .. ع الزمننموه م

الذي يجب أن يستهلك بال انقطاع السلع التي –تشجعها المصانع، حتى يمكن إن تظل اآلالت

ولكنه قد .. دائرة بال توقف -التي جعل لها عبداإنه ذلك .. يكون أيضا شاعرا، أو بطال أو قديسا

. ةالمخلوق شديد التعقيد الذي تحلله فنوننا العلميالميول والتكهنات وكل ما تنشده " ولكنه أيضا تلك

.اإلنسانية من طموح

واإلنسان من بين جميع المخلوقات كائن متفرد بطبيعته وتركيبه، وفي وظيفته وغاية وجوده،

وهو أمر تقتضيه الحكمة ، . وفي مآله ومصيرهوالقيام بأعباء الخالفة في األرض، وبه تتجلى

إذ التماثل يعنى . صنعهعظمة الخالق وبديع المحدودية، فالنسخة المكرورة تؤدي الوظيفة نفسها التي تؤديها نسختها المماثلة، وهذا أمر يرفضه عظمة الكون وتنوع مجاالته واختالف

.الوظائف المنوطة باإلنسان فيه وتعدد أدوارها

وتؤكد نصوص القرآن الكريم أن اإلنسان خلق م بوظيفة معينة، خلقة مخصوصة ، ألجل أن يقو

ومن ثم فقد ابتاله اهللا في . هي الغاية من وجودهحياته بالخير والشر وهو محاسب في النهاية على تصرفاته وأعماله وسلوكه، وعلى هذا يتقرر

.مصيره في اآلخرة

حقيقة أن اإلنسان : هذه الحقائق األساسية الثالثكائن فذ في هذا الكون، وحقيقة أن اإلنسان كائن

د شديد التعقيد، وحقيقة أن اإلنسان يشتمل معق . على عوالم متفردة عددها عدد أفراده

هذه الحقائق تقتضي منهجا للحياة اإلنسانية يرعى تلك االعتبارات كلها، ويرعى تفرد اإلنسان في طبيعة تركيبه، وتفرده في وظيفة وغاية وجوده، وتفرده في مآله ومصيره، كما يرعى تعقده الشديد

ثم . وتنوع أوجه نشاطه وتعقد االرتباطات بينها .يرعى فرديته هذه مع حياته الجماعية

وبعد هذا كله يضمن له أن يزاول وجوه نشاطه بحيث ال يسحق وال . كلها ، وفق طاقاته كلها

يكبت، كما ال يسرف وال يفرط، وبحيث ال يدع طاقة تطغى على طاقة، وال وظيفة تطغى على

يسمح لكل فرد بمزاولة -لنهايةثم في ا.. وظيفةفرديته األصلية مع كونه عضوا في جماعة

). 53-52، ص 1983أ، /قطب(

لنا أن نقرر بعد هذا أن التربية على المنهج الذي رسمت سورة العصر خطوطه العامة، أمر تفرضه طبيعة اإلنسان وحاجاته الفطرية، وهو

التي السبيل األمثل ليتخطى اإلنسان عقبات الحياة ولينجو من تلك األفخاخ . وجدت تمحيصا إلرادته

إن النجاة . التي نصبها الشيطان لفتنته وغوايتهبنجاح هذه انئة اهللا، مرهونيوالخسر، بعد مش

التربية أو فشلها، وعليه ال بد لنا أن نتبين معالم . هذا المنهج كما حددته السورة الكريمة

وأساسية من قيم الحضارة، نبه الوقت قيمة مهمةعليه الدين وحث على االنتفاع به، والمحافظة

عباء الخالفة، وأداء عليه، واستغالله في القيام بأ. خلق لها اإلنسان في األرض األمانة التي

وألهمية الوقت البالغة، أقسم اهللا تعالى به في عدد النهار و يم، فقد أقسم اهللا بالليلمن آيات كتابه الكر

، وكلها فجر والشفق والصبح والضحى والعصروالسورة (تمثل أجزاء الوقت، وسميت سورة باسمه

وسورة العصر؛ هي سورة اإلنسان، ، التي)الدهروهي من أهم السور في القرآن التي حددت بدقة

.واختصار عوامل الخروج من الخسر المحدق

52

علما عليها، ) العصر(ي جاء في هذه السورة التاختلف المفسرون في معناه على أقوال أهمها

، وابن 228، ص 30، ج1985: األلوسي(، 266-265، ص 30، ج2002عاشور، ): 245، ص 10، ج1978والقاسمي،

أنه علم بالغلبة لوقت ما بين آخر وقت : األول الظهر وبين اصفرار الشمس، فمبدؤه إذا صار

بعد القدر الذي كان عليه عند ظل الجسم مثله زوال الشمس ويمتد إلى أن يصير ظل الجسم مثلي قدره بعد الظل الذي كان له عند زوال

وقد أقسم اهللا بالعصر كما أقسم بالضحى . الشمسلما فيهما جميعا من دالئل القدرة، تشبيها بوقت العصر في انقضاء الدنيا ودنو القيامة دون أن

كما أن وقت العصر عالمة يستعد اإلنسان لها، .انقضاء اليوم وانتهاء التجارة والكسب فيها

يطلق العصر أيضا على مدة معلومة :الثانيلوجود جيل من الناس، أو ملك أو نبي أو دين

وين باإلضافة فيقال عصر الجاهلية ، عصر عيإبراهيم، ويجوز على هذا أن يكون المراد به

م، أو عصر عصر النبي صلى اهللا عليه وسل .اإلسالم كله إذ هو خاتمة عصور األديان

المراد صالة العصر، أقسم اهللا بها لفضلها :الثالث). 238: البقرة" (والصالة الوسطى: "بدليل قوله

صالة العصر في مصحف حفصة، وقوله عليه من فاتته صالة العصر فكأنما وتر أهله "السالم

لتهافت ، وألن التكليف في أدائها أشق 2"ومالهالناس في تجاراتهم ومكاسبهم آخر النهار،

، ومسلم 527برقم 1/203أخرجه البخاري في الصحيح 2

باب التغليظ في تفويت 262برقم 1/436في صحيحه ، 175برقم 1/330صالة العصر، والترمذي في السنن

، وابن ماجه في 478برقم 1/237النسائي في المجتبي، و .21برقم 1/11، ومالك في الموطأ 1/224السنن

، 6، ج1977الزمخشري، (واشتغالهم بمعايشهم ) .252ص

، إذ هو حياة اإلنسان، وميدان العمل الدهر: الرابع .الذي به ينجو اإلنسان أو يخسر

وبه قال ابن عباس والحسن، وإليه مال أكثر ، 684، ص12، ج1992الطبري، (المفسرين

، وابن عطية، 550، ص4، ج1990ير، وابن كث، 1993، وأبو حيان، 361، ص16، ج1981

، 20، ج1985، والقرطبي، 507، ص8ج: ، واختاره اإلمام الطبري، قال) 178ص

إن ربنا : والصواب من القول في ذلك ، أن يقالأقسم بالعصر، والعصر اسم للدهر، وهو العشي

دون والليل والنهار، ولم يخصص مما شمله معنى معنى، فكل ما لزمه هذا االسم فداخل فيما أقسم به

). 684، ص12، ج1992الطبري، (جل ثناؤه

ويبدو أن هذا المعنى، أي التفسير بالدهر، أكثر المعاني ارتباطا بموضوع السورة، ألنه محل أفعال العباد وأعمالهم، والتي بها تكون نجاتهم أو

لى بالعصر ، أقسم اهللا تعا: "قال الرازي. هالكهمأي الدهر، لما فيه من األعاجيب، ألنه يحصل فيه السراء والضراء، والصحة والسقم، والغنى

فلو ضيعت ألف سنة، ثم تبت في اللمحة .. والفقرآلباد، رة من العمر بقيت في الجنة أبد ااألخي

فعلمت حينئذ أن أشرف األشياء حياتك في تلك ة أصول اللمحة، فكان الدهر والزمان من جمل

النعم، فلذلك أقسم اهللا به ونبه على أن الليل والنهار فرصة ال ينبغي للمكلف أن يضيعها

:"سدى، وإليه أشار بقوله تعالى

" وأن الزمان أشرف من المكان ). 62: الفرقان(

صة ال عيب فيها، فأقسم به، لكون الزمان نعمة خال

53

الرازي، " (إنما الخاسر المعيب هو اإلنسان ). 81-80، ص32، ج1990

أما القول بأن المراد به صالة العصر، فمرجوح ألن السورة مكية، وقد عدت الثانية عشرة في

نشراح وقبل عداد نزول السور، نزلت بعد اال، وابن 280، ص1990الزركشي، (العاديات ، ومعروف ) 463ص ، 30ج، 2002عاشور،

نشراح نزلت في الفترة األولى من أن سورة االالدعوة بعد الضحى مباشرة، على أن الصلوات فرضت قبل الهجرة بسنتين، كما في رواية أبي عبيدة عن جابر بن زيد عن ابن عباس أن النبي صلى اهللا عليه وسلم فرضت عليه الصلوات

ت، .السالمي، د(الخمس قبل هجرته بسنتين إال إن كانت هناك صالة، يقصدها ). 270ص

أصحاب هذا القول، غير هذه المكتوبة فاهللا أعلم نها داخلة أما بقية األقوال فيمكن أن يقال إ. بذلك

في المعنى العام للزمن الذي هو مناط الربح مع األهداف العامة يتسقوالخسران، والذي

. للسورة كما سيتضح الحقا

عالى أن يقسم بما شاء من وأيا ما كان فإن هللا تخلقه لينبه اإلنسان إلى ما أودع فيه من أسرار حكمته، فيستعمل ذلك في عبادة اهللا وشكره

الدهر هو و. واإلفادة فيما ينفعه في حياته ومعادهكسب معه الحياة اآلخرة، حياة اإلنسان فإن كسبه .وإن خسره خسرهما معا

بعدها إن العناية اإللهية الكريمة بالوقت فيالتربوي ، يقصد منها إثارة وعي اإلنسان وتنبيهه إلى أهميته، وتوجيهه إلى استغالله االستغالل األمثل، وأن يشغله بالعمل الصالح المفيد في كل

وال يمكن لإلنسان أن يقوم بواجب . مجاالت الحياةالخالفة في األرض، وال أن يؤدي األمانة التي

ه من المخلوقات، ال ون سواأنيط به شرف حملها ددون وعي تام بأهمية هذا ل ذلكله أن يفع يمكن

الجزء الحيوي من حياته، ثم توظيفه واستغالله في كل ما من شأنه أن يعمر هذه األرض، ويبني

وفوق هذا وذاك فاإلنسان مسئول عن . حضارتهاكل جزء من وقته ماذا عمل فيه، كما ورد في

عبد يوم القيامة ال تزول قدما"الحديث الشريف، 3".عن عمره فيما أفناه: حتى يسأل عن خمس

والعمر هو الوقت الذي يعيشه اإلنسان، فإن أحسن استغالله عاد عليه بالخير العميم، والثواب الجزيل، وإن أساء وفرط فيه فقد أضاع عمره وظلم نفسه، وكان خاسرا مغبونا، كما ورد في

: ر من الناسنعمتان مغبون فيهما كثي: "الحديث 4".الصحة والفراغ

في الحديث السابق والذي قبله إشارة تربوية واضحة إلى أهمية الوقت باعتباره نعمة مسئول عنها ، يجب شكرها باالستغالل األمثل فيما يعود بالخير على الفرد والمجتمع في الدنيا واآلخرة، والغفلة عنها تضييع لها يؤدي إلى الغبن والخسر،

الوقت يمثل الحجر األساس في توجيه ذلك أنمسار الحياة؛ فهو إما أن يستغل في استكشاف مكنونات الكون، واألخذ بأسباب التمكين في األرض وتسخيرها في عبادة اهللا، والقيام بواجب الخالفة ، وهي الوظيفة التي خلق ألجلها اإلنسان، وإما أن يهدر وال يعمر وفي ذلك إضاعة لألمانة

.لنفس ولإلنسانيةوظلم ل

كتاب صفة يوم القيامة، باب أخرجه الترمذي في السنن، 3

، 2416، برقم 1/612ما جاء في شأن الحساب والقصاص ،، وأبو يعلى 539، 537برقم 1/144والدارمي في سننه ، 13/428، 5271، برقم 9/178، الموصلي في مسنده

، برقم 2/49، والطبراني في المعجم الصغير 7434برقم .11177برقم 11/102، وفي المعجم الكبير، 760

باب ما جاء أخرجه البخاري في الصحيح، كتاب الرقاق، 4، والترمذي 6049، برقم 5/2357في الصحة والفراغ،

راغ مغبون فيهما ، الصحة والففي السنن، كتاب الزهد، باب 2304، برقم 4/550

54

ابتدأت السورة بتعظيم شأن الزمن الذي هو عمر اإلنسان، ويشترك في هذا المؤمن وغيره إذ الزمن

األمم عامل حاسم في صنع الحضارات ونشأةلكن الزمن .وتقدمها، ونجاح األفراد أو فشلهم

كون هناك عقيدة يبني ون أن توحده ال يكفي دعليها اإلنسان حركته، ومبدأ منه ينطلق في صراعه مع الحياة، حتى لو أخفق مرة أو نكب

ال يكون ذلك سببا - والحياة مليئة بذلك- أخرى مؤثرا في إحباطه، بل يعتقد بوجود قوة قاهرة جبارة، من بيده الخير والشر والنفع والضر، وهو

و اإليمان الصادق الذي مسبب األسباب، ذلك هبعد األخذ - يجعل اإلنسان يرى في اإلخفاق

من الخير ما يراه في النجاح، ويحتسب -باألسبابه عند اهللا الذي ال يضيع عنده أجر من أحسن ءعنا

عمال، فيدفعه ذلك إلى السعي من جديد، وبذل المزيد من الجهد، حتى يرى ثمرة جهده مضاعفة،

ليحولها في مستقبل أيامه ويتعلم من أسباب فشله، .إلى عوامل قوة ونجاح

تقرر السورة أن الخروج من دائرة الخسر بأربعة أمور - بعد عامل الزمن-المحققة، معلق

هي اإليمان والعمل الصالح والتواصي بالحق والتواصي بالصبر، ويمكننا أن نجعلها على

: قسمين

ما يلزم الفرد تحصيله لنفسه لينجو من : األول .لخسران وهو اإليمان والعمل الصالحا

ما يلزمه لغيره وهو الدعاء إلى الدين، : والثانيوالنصيحة، واألمر بالمعروف والنهي عن المنكر، وأن يحب له ما يحب لنفسه التي عبر عنها بـ

الرازي، ) (التواصي بالحق والتواصي بالصبر( ).85، ص 32، ج1990

فرد لنفسه يجدر بنا إذن أن نتحدث عما يخص المل الصالح، ثم نعقبهما أوال؛ أي اإليمان والع

ا يخص الغير وهو التواصي بالحق مبالحديث عولعله من المناسب قبل حديثنا . والتواصي بالصبر

عن اإليمان بصفة خاصة أن نتحدث أوال عن .الدين وحاجة النفس البشرية إليه

ة فطرية، إذ أن اإلنسان ضعيف التدين حاجبطبيعته، تمر به أحوال هي أكبر من قدرته ال بد

. له أن يلجأ معها إلى قوة هي أكبر من قوتهوأيضا فإن الكون بما فيه يفرز كثيرا من التساؤالت ال يملك العقل البشري أن يجيب عنها، وإذن فهو محتاج إلى من يبين له غوامضها،

، 1987(محمد أسد يقول. ويحل إشكاالتها ):20-19ص

في اإلنسان إنما هو " االتجاه الديني"إن ما نسميه "إن . النتاج الطبعي ألحواله العقلية والحيوية

اإلنسان ال يستطيع أن يكشف لنفسه غوامض الحياة، وال سر الوالدة والموت، وال سر الالنهاية

. واألبد، فإن تفكيره يصطدم بجدران ال تخترقسان على كل حال يستطيع أن يعمل ولكن اإلن

أولهما أنه يتحاشى كل محاولة لفهم الحياة : شيئينوفي هذه الحال يعتمد اإلنسان على . بمجموعها

قرائن االختبار الظاهرة وحدها، ويحصر كل استنتاج في نطاقها، وهكذا يصبح قادرا على فهم نتف متفرقة من الحياة تزداد في عددها وفي

و ببطء يتفقان مع ازدياد وضوحها بسرعة أولكن هذا الفهم على . معرفة اإلنسان بعالم الطبيعة

كل حال يبقى نتفا من مجموع تظل اإلحاطة به

55

هذا هو السبيل الذي .. وراء طاقة العقل البشريالذي - أما اإلمكان الثاني. تسير فيه العلوم الطبيعية

فهو سبيل -يمكن أن يوجد بجانب اإلمكان العلميإنه يهدي اإلنسان في أكثر األحيان من . الدين

طريق االختبار الوجداني أو بالحدس لقبول تفسير لى االفتراض بأن ثمة عالحياة تفسيرا شامال مبنيا

قوة مبدعة سامية تدبر هذا العالم على أمر قد قدر أسد، (ولكن اإلحاطة به وراء طاقة الفهم البشري

).20-19، ص1987

نسان ضعيف، محدود من جهة أخرى فإن اإلالقدرات بجانب المخلوقات حوله، وقوى أخرى خافية ال يستطيع إدراكها بحواسه، فكان الدين هو

، سان بقوى الكون الظاهرة والخافيةالذي يربط اإلنويثبت روحه بالثقة والطمأنينة ويلهمه اإلرادة والقدرة لتسخير هذه المخلوقات التي خلقت من

.أجله

ضح لإلنسان مبدأه ومصيره، والدين أيضا يو، كما يشكل نقطة ارتكاز تتجمع هوغايته واتجاه

إليها خيوط حياته ونشاطه لئال تتمزق شخصيته وتتبعثر، وال يدركها القلق والحيرة واالضطراب، وكلما قويت هذه النقطة، واشتدت صالتها بالخيوط المنبثة هنا وهنالك في حياة الفرد ونشاطه كانت

، ألنها أكثر تجمعا، وكانت خطواته شخصيته أقوى .أهدى ألنها أوحد طريقا

ويؤكد عالم الالهوت المعاصر هوستن سميث في ) :21، ص 2005" (أديان العالم"كتابه

إن الدين األصيل هو أصفى وأجلى نافذة يمكن "لطاقات الكون التي ال تنضب أن تصب من خاللها

فس الدين ما الذي يمكنه أن ينا. في الكيان البشريفي التأثير على أعمق المراكز الخالقة في كيان

هذا الذي جعل شخصا غير ... اإلنسان وإلهامها؟ متدين كجورج برنادرشو يخلص إلى نتيجة أن

.الدين هو القوة المحركة الحقيقة الوحيدة في العالم

ولقد أصبح معروفا اليوم التأثير اإليجابي للتدين اب والخوف الناشيء في مواجهة القلق واالضطر

عن إفرازات الحياة العصرية المختلفة، ويؤكد اع أن الصالة والعقيدة الدينية علماء النفس واالجتم

عالج ناجع لكثير من األمراض العصبية هما. والنفسية التي قد تسببها تلك اإلفرازات

). 270، ص2006كارينجي، (

ي والدين المشار إليه، وإن لم يكن هو الدين الشرعالذي يقترن اإليمان فيه بالعمل الصالح، لكنه، وهو بهذه الصورة، ذو أثر بالغ على الحياة واإلنسان،

بعد ) هنري لنك(كما يذكر عالم النفس األمريكي أن كفر بالدين الذي ورثه وعاش سنينا في اإللحاد، ثم عاد إلى الدين بعد أن رأى النور

العديد من بعقله، وكانت قناعته تلك بعد أن أجرىالتجارب واالختبارات النفسية على مرضاه

أن كل من يعتنق "هي مهمةوخلص إلى نتيجة دينا أو يتردد على دار للعبادة، يتمتع بشخصية أقوى وأفضل ممن ال دين له أو ال يزاول أية

).324، ص2007أ، /القرضاوي" (عبادة

فطرة "رة أصيلة في أعماق اإلنسان يعد اإليمان فط ). 30: الروم" (اهللا التي فطر الناس عليها

).172: األعراف(

إذ كل ما في الكون يدل داللة قاطعة على وجود خالق عظيم مبدع، كما جاء في حديث األعرابي

البعرة تدل : " فقال. حينما سئل كيف عرفت اهللا؟على البعير ، وأثر القدم يدل على المسير، وهذه سماء ذات أبراج ، وأرض ذات فجاج، وبحار

" أفال يدل على اللطيف الخبير؟. ذات أمواج

56

واأللوسي، ،92، ص2، ج1990الرازي، ( ).62 .، ص26، ج1985

ان وأثره ال وقبل أن نستطرد في الحديث عن اإليمبد لنا من تعريف مفهوم اإليمان الذي نقصده،

.والذي نعتقد أنه المراد في سورة العصر

اإليمان كما يعرفه أكثر أهل اللغة أنه التصديق ، ، وابن 281، ص 1991الفيروزآبادي، (

). 140ت، ص .منظور، د

اإليمان إفعال من األمن ضد : وقال الكفوي صديق ، إما مجازا الخوف، ثم استعمل في الت

لغويا الستلزامه ما هو معناه، فإنك إذا صدقت أحدا ، أمنته من التكذيب في ذلك التصديق، وإما

). 212، ص 1996الكفوي، (حقيقة لغوية

التصديق : " واإليمان في معناه اإلصطالحي هويطمئن به القلب وتخضع له . الذي يجزم به الفعل

ت .ا، رشيد، درض" (اإلرادة وتعمل به الجوارح ).519، ص 8،ج

واإليمان يستعمل ): 91، ص 1992(قال الراغب تارة اسما للشريعة التي جاء بها محمد صلى اهللا

الذين آمنوا والذين هادوا "عليه وسلم، وعلى ذلك وتارة ... ،)69: المائدة" (والنصارى والصابئون

يستعمل على سبيل المدح، ويراد به إذعان النفس بيل التصديق، وذلك باجتماع ثالثة للحق على س

تحقيق بالقلب، وإقرار باللسان، وعمل : أشياءوالذين آمنوا "بحسب ذلك بالجوارح، وعلى ذلك

).19: الحديد" (باهللا ورسله أولئك هم الصديقون

ولعله من المناسب أن أوضح أوال ما قررته كتب ر من معنى اإليمان التوحيد، وكتب التفسي

اإليمان الحق ليس مجرد نالشرعي، ذلك أاالعتقاد الذي ال عمل للعقل وال للوجدان فيه، وال هو معرفة ذهنية بحقائق الدين، وليس هو القيام

بشعائر اعتاد أن يقوم بها من نطق بكلمة التوحيد، وإنما هو التصديق المقرون بطمأنينة النفس،

ال بد إذن من . وخضوع القوى لحكم من آمن بهبحقائق الدين وأصوله، ثم اعتقاد معرفة واعية

يقيني جازم بهذه الحقائق واألصول، يصحبه خضوع واستسالم وانقياد واع لهذا الدين يبعث

.على العمل بمقتضيات هذه المعرفة وهذا االعتقاد

وهذا المعنى طور من أطوار النفوس البشرية التي ارتقت إليه، لتخلص من سوء حال كانت

ية في طموحها للشهوات، على عليه النفوس البشروأي شقاء يصيب .. نحو ما عليه العجماوات

النفوس البشرية إذا خلت من الشعور بذلك األصل العظيم أصل التمييز بين الخير والشر؟ الفرد الواحد إذا خال قلبه من ذلك الشعور، فإنه يخبط في معاملته لمن معه على غير هدى ، فيصيبه

ى، ونصيب األمة أعظم منهم ما يصيبه من األذعبده، محمد، (من نصيب الفرد بما ال حد له

).75، ص 1988يمكن القول إن اإليمان بهذا المعنى أمر ال تستقيم الحياة بدونه، وما يعانيه العالم المادي اليوم من تمزق وشقاء وتعاسة، ما هو إال بسبب غياب اإليمان من النفوس، فأصبح كالذي يهوي من

. ى األرض ال يدري أين ومتى مستقرهالسماء إلوعندما يستقر اإليمان في النفوس وتتقبله عن رضا وقناعة، فإنه يحدث انقالبا إيجابيا فاعال في

.النفس والمجتمعإن فلسفة التربية اإليمانية تقوم على تربية الشعور بمراقبة اهللا الذي ينتج عنه رقابة ذاتية على النفس

في أعماله ومعامالته وفي تجعل اإلنسان منضبطا سلوكه وأخالقه، متعاليا على شهواته وحظوظ نفسه، ملتزما بكل ما شأنه أن يجلب له السعادة في

.الدنيا والفوز برضا اهللا في اآلخرة

57

ستهانة يربي في النفس العزة واألنفة واالكما بالزخارف والمتع الدنيوية، فاهللا في قلبه أعظم من

عن أبي موسى . حي كل شيء، وأبقى من كلانتهينا إلى النجاشي وهو جالس في مجلسه : قال

وعمرو بن العاص عن يمينه، وعمارة عن يساره، والقسيسون جلوس سماطين، وقد قال له عمرو

إنهم ال يسجدون لك، فلما انتهينا بدرنا : وعمارة. اسجدوا للملك: من عنده من القسيسين والرهبان

هذا الموقف . 5"ال نسجد إال هللا: فقال جعفروغيره من المواقف المشابهة تدل على مدى ما يشعر به المؤمن من عزة، وال يرى أعظم من اهللا

.في الوجود

أما اإليمان بالقدر فيورث النفس الراحة والطمأنينة : يقول األستاذ محمد أسد. والسعادة والرضا

ن يعلم أن كل يإن الرجل الد). "20، ص 1987(أو يحدث في نفسه ال يمكن أن يكون ما يصيبه

هو يعتقد . خبط عشواء ال وعي فيه وال حكمة منهأنه نتيجة إلرادة اهللا الواعية وحدها، وأنه وهو

". نفسه جزء حي من هذا المنهاج العالمي

من جهة أخرى فإن اهللا زود هذا اإلنسان مجموعة من الصفات المتضادة التي يمكن استخدامها في

وقد أشار القرآن في غير ما موضع . رالخير والشإلى طبيعة اإلنسان السلبية النزاعة إلى الشر،

قال اهللا . وليس لها من مخلص إال اإليمان:"تعالى

"

، وقال 3208، برقم 2/338أخرجه الحاكم في المستدرك، 5

، 3205ـ برقم 3/212صحيح، وأبو داؤد في سننه، ، وابن الضحاك 1478، برقم 2/110والطبراني في الكبير، ، وعبد بن حميد، 366، برقم 1/278في اآلحاد والمثاني،

550، برقم 193/ 1

) 22- 19المعارج (، وفي سورة )10: هود(

." على أن اإليمان يهذبهذه الغرائز ويقوي الضعف البشري أمام النزوات

واء دوافع والمطامع والشهوات، وينهنه من غلالشر والفساد، ويحول تلك الطاقات المذخورة إلى عوامل بناء وإصالح بدل أن تكون عوامل فساد

.وطغيان ودمار

إن اإليمان باهللا يضبط سلوك اإلنسان وانفعاالته، وحركاته وسكناته، فيكون في أحسن حاالته حينما يرتفع مستوى هذا اإليمان إلى درجة الضبط

وعلى العكس . ة اإليجابية الفاعلةوالمراقبة والحركمن ذلك حينما يهبط اإليمان إلى مستوياته الدنيا، ينقلب اإلنسان وحشا طاغيا، وشرا مستطيرا على

.نفسه وعلى أخيه اإلنسان

بين اإلنسان نفسه؛ االتساقوكما أن اإليمان يحقق جسده وروحه، فهو يحقق الشيء ذاته بين اإلنسان

الكون من حوله، كما يوثق ومجتمعه، وبينه وبينالصلة وعرى المحبة بين اإلنسان وبين خالق هذا

يقوم نظام تساقوعلى هذا التوافق واال. الكونهذا الكون في جميع أشكاله وصوره، وبدون

خلل يدفع اإلنسان التكامل الشامل الواضح، فثمة .قيمته من سعادته وراحته وصحته

نسان الطمأنينة إن اإليمان وحده الذي يمنح اإل"وسكينة النفس التي هي روح السعادة، وسعادة

": الروح

" )قد ). 28: الرعديستطيع اإلنسان بواسطة المال والثراء أن يوفر لنفسه كثيرا من اللذائذ ، وأن يعب من الشهوات ما

والدينار، ولكن السعادة يمكن أن يشترى بالدرهمالحقيقية ال تعرض في األسواق ، وال تشترى بالنقود، وال بالنفوذ، ألنها تنبع من أعماق النفس،

قد . ستوردها من هنا أو هناكوليست سلعة ن

58

يهيئ له لم لإلنسان رفاهية الجسم، لكنه الالع يهيئطمأنينة القلب، منحه الوسائل ، ولم يمنحه غاية

، ألن هذه ليست مهمة العلم ، بل هي يعيش لها ي بريطانيا تعليقا كتب أحد القضاة ف. مهمة اإليمان

: حدى القضايا الكبيرة المثيرةعلى الحكم في إبدون قانون ال يستقر مجتمع ، وبدون أخالق ال "

يسود قانون ، وبدون إيمان ال تسود أخالق ). 164- 163، ص 1995ب، /القرضاوي(

مصدر سعادة للفرد، فهو كذلك وكما كان اإليمانبالنسبة لألسرة والمجتمع، كما ورد في الحديث،

ال يؤمن أحدكم حتى يحب ألخيه ما يحب "وعندما يصل اإليمان في األفراد إلى هذا 6".لنفسه

المستوى من المحبة والتآلف، تختفي األخالق السيئة والسلوكيات الضارة من المجتمع، ويصبح

ا منتجا، كالبنيان يشد بعضه مجتمعا نظيفا قويبعضا، أو كالجسد الواحد تتأثر األعضاء جميعها بما يتأثربه عضو واحد، كما ورد في الحديث

مثل المؤمنين في توادهم وتراحمهم : "الشريفوتعاطفهم كمثل الجسد الواحد ، إذا اشتكى منه عضو تداعى له سائر األعضاء بالسهر

7".والحمى

، العالم Phlip Rief" ففيليب ري"وقد شبه ، اإليمان "فرويد"البارز والقيادي في علم نفس

بالصمغ الذي يمسك المجتمعات بعضها إلى بعض، مضيفا أن إضعاف هذا الصمغ في القرن

هل يمكن "من " دوستويفسكي"العشرين غير سؤال هل يمكن لغير "إلى " لإلنسان المتحضر أن يؤمن؟

باب من اإليمان أن -6ه البخاري، كتاب اإليمان، أخرج 6

13، رقم الحديث 14ص/1يحب ألخيه ما يحب لنفسه، ج، ص 5اخرجه البخاري، باب رحمة الناس والبهائم، ج 7

) 45(، 4/1999أخرجه اإلمام مسلم، ، و5665، رقم 2238 باب تراحم المؤمنين وتعاضدهم) 17(كتاب البر والصلة،

والقول المأثور ". المؤمنين أن يكونوا متحضرين؟أن القرن "هو" أندريه ميرو"األكثر شهرة لـ

الواحد والعشرين سيكون دينيا أو لن يكون على ).202، ص 2005سميث، " (اإلطالق

ثم إن تقدم األمة وارتفاع مستواها الحضاري بقوة المجتمع وصالحه، انوالمعيشي مرهون

وعلى العكس من ذلك يكون انحطاط األمم وتخلفهاوليس كاإليمان . بضعف أفرادها ومجتمعاتها رهن

الحق قوة تدفع باألمة نحو العلم والتقدم والحضارة، والتاريخ يشهد على ما وصلت إليه أمتنا من حضارة ورقي وتدمن في عصور اإلسالم األولى، حتى فقدت تلك القوة الدافعة

.فقعدت مع الخالفين

ف التي ال شك أن مثل هذا اإليمان سيحقق األهدامن أجلها فرضه اهللا على عباده؛ سواء كانت فيما

وربه، أو بين اإلنسان ونفسه، أو بين بين اإلنسانمجتمعه وأمته والكون بأسره، والتي اإلنسان و

:تتمثل فيما يلي

هفي وصل ما بين اإلنسان وربه وأشعار: أوالبقربه وحبه، وملء ما بين جنبيه ثقة به، واعتمادا

نانا إليه، وأنسا به، ويقينا بكل ما جاء عليه، واطمئ .من عنده

في االرتفاع بقيمة اإلنسان من مجرد : وتتمثل ثانياكما تصوره أو صوره بعض " حيوان متطور"

الناس، إلى كائن مكرم مكلف مسئول، مخلوق في أحسن تقويم، مستخلف في األرض، مغبوط من

.المأل األعلى

لكون العريض من في توسيع صلته با: وتتمثل ثالثاحوله، فهو ليس كائنا طفيليا في هذا الوجود

بالعدو الذي -أي الكون–الكبير، وال هو يصارعه، أو المجهول الذي يطارده، بل هذا

59

الكون كله مسخر لمنفعته، وهو كذلك آية تدل على . ربه

في مد عمر هذا الوجود إلى ما بعد : وتتمثل رابعاأي إلى حياة الخلود هذه الحياة القصيرة األمد،

ت قصة البشرية مجرد أرحام تدفع واألبد، فليسرض تبلع، أو كما قال القرآن على لسان وأ

": الجاحدين

" بل األمر كما قال 37المؤمنون ،إنكم خلقتم لألبد، وإنما : "عمر بن عبد العزيزوهذه المعاني كلها إنما " ارتنقلون من دار إلى د

ينشئها ويحييها تنبيه اإلنسان إلى سر وجوده، وحقيقة إنسانيته، والوعي برسالته في الحياة،وكلها من ثمرات اإليمان؛ اإليمان باهللا تعالى، واإليمان بالخلود في اآلخرة، وهما ركنان أساسيان في كل

) 161-160، ص 1995ب، /القرضاوي. (دين

العمل الصالح هو الترجمة العملية والتطبيق الكامل للعالقات التي حددتها فلسفة التربية اإلسالمية بين إنسان التربية اإلسالمية من

نسان ناحية، وبين كل من الخالق والكون واإلالكيالني، .(خرىوالحياة واآلخرة من ناحية أ

).13، ص 2000

د سبقت اإلشارة في تعريف اإليمان أن وقكل معرفة بحقائق الدين مهما كانت، وكل اعتقاد

بعثه للعمل بهذه الحقائق ما لم يجد حرارة تال يسمى إيمانا على بمقتضيات هذه األصول

ومع ذلك اختلفت مذاهب المسلمين في . الحقيقة :مكانة العمل من اإليمان على أقوال أهمها

.هو التصديق بالقلب فقطاإليمان : األول

وهو قول أبي منصور الماتريدي، ومروي عن أبي حنيفة، وهو المشهور من مذهب أبي

ونص عليه الباقالني، وهو قول الحسن األشعري،

ستاذ االسفرائيني، ونسبه التفتازاني إلى األ . الجمهور ورجحه الباجوري

اإليمان هو التصديق بالقلب ، : الثاني .ان، دون غيرهما من الجوارحواإلقرار باللس

وكثير وهذا القول محكي عن أبي حنيفة من أصحابه، ومروي عن حماد بن أبي سليمان

وعلى هذين القولين يكون العمل غير داخل .في مسمي اإليمان بل هو من مكمالته

اإليمان هو التصديق بالقلب : الثالث وهو قول . واإلقرار باللسان، والعمل باألركان

السلف، وحكى الشافعي إجماع الصحابة جمهوروالتابعين ومن بعدهم ممن أدركهم، وحكاه الفضيل بن عياض ووكيع عن أهل السنة والجماعة، قال

كان من مضى من السلف ال يفرقون : األوزاعي ).12، ص 2002الدوري، (بين اإليمان والعمل

وكتب عمر بن عبد العزيز إلى عدي بن ، حدود وسننض وشرائع وإن اإليمان فرائ:عدي

فمن استكملها استكمل اإليمان، ومن لم يستكملها 8.لم يستكمل اإليمان

ونقله أبو القاسم الاللكائي عن الشافعي وأحمد وإسحاق بن راهويه وأبي عبيد القاسم بن سالم وغيرهم من األئمة، وروى بسنده الصحيح

لقيت أكثر من ألف رجل من " عن البخاري قالباألمصار فما رأيت أحدا منهم يختلف في العلماء

). 61ت،.العسقالني، د..." (أن اإليمان قول وعمل

وأما إطالق : قال النووي في شرح مسلماسم اإليمان على األعمال فمتفق عليه عند أهل الحق، ودالئله في الكتاب والسنة أكثر من أن

، باب وقول النبي بني )1(، كتاب اإليمان أخرجه البخاري 8

.11ص/1اإلسالم على خمس، ج

60

ت، ص .النووي، د" (تحصر، وأشهر من أن تشهر149 .(

ابن عبد البر إجماع أهل الفقه وحكى ). 420، ص 1991السفاريني، (والحديث عليه

قبل مناقشة هذه اآلراء ال بد لنا أن نقرر أوال بعض المفاهيم المتعلقة بالعمل وصلتها

.باالعتقاد الجازم

من المعلوم أن الفعل حتى يقع ال بد له من عاملين هما القدرة واإلرادة، واشترطوا لهذه

أن تكون جازمة، -حتى يقع الفعل معها-ة اإلرادومتى وجدت القدرة ولم يقع الفعل فاإلرادة ليست

).21، ص 1993سعيد، (جازمة

وقد علق اهللا الثواب والعقاب على اإلرادة ) 19-18( ال على القدرة، ففي سورة اإلسراء

: "يقول اهللا تعالى

." وفي": قال تعالي) 20: الشورى(

".

فرت لديهم القدرة الكافية وقد ذم اهللا قوما توولم تتوفر فيهم اإلرادة، فهددهم على تقاعسهم عن

": العمل فقال عن المنافقين

") .بينما عذر ). 46: التوبةأولئك الذين كانت إرادتهم صادقة جازمة لكن لم

فر لديهم القدرة، ففي السورة نفسها قال عن تتو"ضعفاء المسلمين

" فأنت ترى أن دموع الفريق ). 93-91: التوبة(

األول وحزنهم على عجزهم عن المشاركة في نيتهم، بينما الجهاد، دليل على صدقهم وحسن

الفريق اآلخر ليس لهم من العذر إال أنهم ال بل إن اهللا أسقط . يريدون العمل هللا وال لدينه

الفرائض عن عدم القادر إذا كان مريدا لها وليس لديه من القدرة ما يمكنه من أدائها، فالحج ال يجب

"إال على القادر

" والصوم يسقط عن : لبقرةاعدم القادر عليه بسبب كبر السن أو مرض ال يرجى شفاؤه، وهكذا بقية الفرائض، كل هذا

.بشرط توفر اإلرادة الصادقة

هذه اإلرادة هي وظيفة العقل الذي يميز اإلنسان عن سائر الحيوان، وتكون في أعلى مستوياتها حينما تكون إرادة اهللا والدار اآلخرة،

. يمكن التضحية في سبيلها بالنفس والمال حينهاوقد تنحدر اإلرادة إلى إرادة شهوات وملذات

دور العقل، ويتساوى يختفيالحياة وعندها اإلنسان والحيوان األعجم، إذ ال فرق بينهما في

"اإلرادة

" )12: محمد.(

ن الذي أوصلهم إلى هذه النتيجة وال شك أهو تعطيل دور العقل الذي جعله اهللا نقطة االرتكاز في التكليف، وإال فإن اهللا قد خلق لهم من اآلالت ما يميزهم عن الحيوان لكنهم لم يستعملوها

"فيما خلقت ألجله، ففقدت دورها،

61

" )179: األعراف.(

نعود بعد ذلك إلى العمل الصالح الذي هو لو تأملنا . ثمرة اإلرادة التي هي وظيفة العقل

ا أنه ال يذكر اإليمان بمعناه القرآن الكريم لوجدنرونا بالعمل الصالح إما تصريحا عتقادي إال مقاال

تلميحا، وأن ثواب اهللا في اآلخرة ال يكون إال وإماألولئك الذين يجمعون بين االعتقاد الصادق

وهذه القاعدة قد قررتها جميع . والعمل الصالحالرساالت، وعليها تقوم فلسفة التربية اإلسالمية

حسبنا أن ننظر مثال . التي تؤكدها سورة العصراله اهللا تعقيبا على قول سحرة فرعون، وربما ما ق

سحرة أنفسهم بعد إيمانهم باهللا كان من قول ال"تباعهم موسى عليه السالم، وا

" )76- 74: طه.(

والتزكي كما قال المفسرون هو التطهر من ، وهي ) 155ص : 16ابن عاشور، ج(المعاصي

إشارة واضحة إلى أن التدنس بالمعاصي من غير تداركها بالتوبة أمر مخرج لإلنسان عن دائرة هذا

وفي السورة نفسها ما يقرر هذه القاعدة . الوعد"ضا، إذ قال بعد آيات أي

" قال 82: طه ،االهتداء هو االستقامة : "الزمخشري في تفسيرها

والثبات على الهدى المذكور وهو التوبة واإليمان "والعمل الصالح ، ونحوه قوله تعالى

" ) ،1977الزمحشري ،إذ التوبة ليست كلمة تقال، إنما ). 41ص : 4ج

هي عزيمة القلب، يتحقق مدلولها باإليمان والعمل

ويتجلى أثرها في السلوك العملي في عالم . الصالح ).3264، ص4، ج2006ب، /قطب(الواقع

بعد هذا يمكننا القول أن اإليمان الشرعي عند جمهور المسلمين إنما هو ناتج اتحاد عناصر

وعليه يكون . ة؛ التصديق، والقول، والعملثالثالعمل الصالح هو الثمرة الطبيعية للتصديق، والحركة الذاتية التي تبدأ في ذات اللحظة التي

فاإليمان . تستقر فيها حقيقة اإليمان في القلبحقيقة إيجابية متحركة ما إن تستقر في الضمير حتى تسعى بذاتها إلى تحقيق ذاتها في الخارج في

هذا هو اإليمان اإلسالمي، ال . صورة عمل صالحيمكن أن يظل خامدا ال يتحرك، كامنا ال يتبدى في صورة حية خارج ذات المؤمن، فإن لم يتحرك

شأنه . هذه الحركة الطبيعية فهو مزيف أو ميتفهو ينبعث منها . شأن الزهرة ال تمسك أريجها

ب، /قطب" (انبعاثا طبيعيا وإال فهو غير موجود ). 3967، ص 6، ج2006

وإلحاحنا على تأثر اإليمان بارتكاب الكبائر دون أن تتبعه توبة صادقة، وأن ذلك مخرج من الوعد بالجنة التي أعدت للمتقين، مبني أوال على اآليات الكريمة التي تؤكد تالزم اإليمان الصادق

وأن هذا العمل مرتبط ارتباطا . والعمل الصالحجازمة التي هي مناط الثواب وثيقا باإلرادة ال

. والعقاب بناء على ما قررته اآليات السابقةوقناعتنا بأن اإليمان الصادق المخلص، الذي هو شرط النجاة، ال يجتمع وإرادة كبائر اإلثم

والمؤمن ال . والفواحش، ألنها إرادة فاسدة مذمومةيمكن أن يتعمد ارتكاب ما حرمه اهللا دون أن

توب من فعلته، بعد أن يشعر يرجع إلى ربه ويبتأنيب النفس ووخز الضمير، كما ذكر اهللا من

"صفات عباده المؤمنين

62

" )أما أن يبقى سادرا ). 135: آل عمرانا على ذنبه، فليس ذلك من اإليمان غيه، مصر في

.في شيء وإن ادعى اإليمان وزعم أنه مؤمن

إن غير المباالة بالذنب وعصيان : وثانيااهللا، خلل في اإليمان دون شك، إذ لو كان إيمان هذا المذنب صحيحا صادقا لما أصر على ذنب

والقول بنجاة مثل . يعلم أن فيه غضب اهللا والنارن غير أن يحدث توبة صادقة، تساهل ال هذا م

دليل عليه، وال مبرر له ، بل هو مخالف لحكمة .التشريع وأمانة التكليف

، ص 8ت ، ج .د(قال صاحب المنار والتحقيق في مسألة اشتراط العمل ): "212

بالشرع في صحة اإليمان، أن اإليمان الصحيح ل بما جاء به الرسول، وهذا إيمان اإلذعان والقبو

يستلزم العمل بما جاء به في الجملة دون التفصيل الشمولي، فيجوز عقال أن يترك اإلنسان المؤمن بعض الواجبات أو يرتكب بعض المحرمات ألسباب تعرض له، ولكنه يؤاخذ نفسه على ذلك،

": ويتوب كما قال اهللا تعالى

" ..ولكنه ال يجوز عقال وال شرعا أال يبالي المؤمن باألمر والنهي بحيث يترك الفرائض ويرتكب الكبائر بغير جهالة عارضة، بال خوف وال حياء من اهللا، وال اهتمام بالثواب والعقاب، ويصر على ذلك وهو يعلم حكم اهللا فيه، وليس الستحالل ما

ا كافر ذكر معنى غير هذا، والمستحل لمثل هذ، وفهم اإلسالم على أنه *عند أهل السنة كالمعتزلة

تصديق بأركان اإليمان وإقرار بأركان اإلسالم، وأماني ال عمل معها، هو فهم دسه أعداء اإلسالم

يقصد المؤلف هنا أن المستحل لما حرم اهللا هو كافر عند *

أهل السنة كما هو كافر كذلك عند المعتزلة

عندما ساءهم ما يتمتع به المسلم من قوة معنوية نون لهم المنكر، يوروحية ال تغلب، فراحوا يزحش والتفلت من ويهونون عليهم ارتكاب الفوا

ثم يمنونهم بالنجاة في اآلخرة، وهوالء . الواجبات"هم الذين ذكرهم اهللا أنهم

" )51: األعراف." (

الصحيح بكتب اهللا ورسله إن اإليمان"تباع والعمل بما شرعه اهللا تعالى على يقتضي اال

ل مع االستطاعة ألسنة تلك الرسل، وترك العمدليل على أن اإليمان غير راسخ في نفس مدعيه، فكيف إذا كان العمل بضد ما شرعه اهللا ؟ هكذا كان يدعي اإليمان بموسى والتوراة جميع اليهود وحتى أولئك الذين يشترون الضاللة بالهدى ، " ويأكلون السحت ويؤمنون بالجبت والطاغوت

).224، ص 5ت، ج.رضا، رشيد، د(

تقوم على الفلسفة التربوية في اإلسالم إنواإليمان . إخراج اإلنسان الصالح المصلح

الشرعي الذي يكون فيه العمل في األهمية كالتصديق، هو الذي يجعل الفرد المؤمن صالحا

هذا اإليمان هو الذي . في نفسه مصلحا لغيرهأمة تعتبر "وإن . يعمر الدنيا كما يعمر اآلخرة

ليات الخفيفة ، كيف يقوم لها دين؟ العمل من الكما أو تقوم بها دنيا؟

إن اهللا عز وجل جعل العمل رسالة الوجود ووظيفة األحياء، وجعل السباق في إحسانه سر

". الخليقة ودعامة الحساب

" العقاب بعد وأن اهللا أناط به الثواب و). 2:الملك(

:اإليمان فقال عن أهل الجنة ).43: األعراف(

63

" ).72: الزخرف(

" )32: النحل.(

:"ارويقول عن أهل الن

" )التوبة :82.(

" )16: الطور.(

)التوبة :95.(

)السجدة :14.(

صلى اهللا –نعم رويت أحاديث عن النبي ظاهرها أن النطق بالشهادتين يكفي -عليه وسلم

للنجاة من العذاب، وقد أجيب عن هذه األحاديث، كما نقل الحافظ المنذري عن طوائف من أساطين

فيمن "العلم، أن مثل هذه اإلطالقات التي وردت " إله إال اهللا دخل الجنة، أو حرم على النار قال ال

أو نحو ذلك، ربما كان في ابتداء اإلسالم حين كانت الدعوة إلى مجرد اإلقرار بالتوحيد فلما

. فرضت الفرائض، وحدت الحدود ، نسخ ذلكوإلى هذا القول ذهب . والدالئل على ذلك متظاهرة

.الضحاك ، والزهري، وسفيان الثوري، وغيرهم

ال احتياج إلى ادعاء : لت طائفة أخرىوقافإن كل ما هو من أركان الدين . النسخ في ذلك

وفرائض اإلسالم هو من لوازم اإلقرار بالشهادتين وتتماته، فإذا أقر ، ثم امتنع عن شيء من

على تفصيل الخالف –الفرائض جحدا أو تهاونا " حكمنا عليه بالكفر وعدم دخول الجنة - فيه ).132-131، ص 1987د، الغزالي، محم(

إن األثر التربوي الذي تنشئه عقيدة تالزم من -إضافة لما سبق بيانه–اإليمان بالعمل

االستقامة على الدين، واالحتياط للواجبات وعدم التفريط فيها، والبعد عن المعاصي مهما كانت صغيرة؛ إال إن كانت بغير قصد فتلك من اللمم

"ي كتابه المعفو عنه، كما ذكر اهللا ف

" )وره يولد وهذا بد). 31: النساءفيوفقه ويعينه ويلهمه ،محبة اهللا لعبده من جهة

الصبر والسكينة عند االبتالء، ويرحمه ويتقبل أعماله المخلصة، وإن كانت قليله، ويضاعفها له،

ومن جهة . ه ويغفر له ذنوبهويكفر عنه سيئاتأخرى تزداد ثقة العبد بربه، وخصوعه له، فيتوجه إليه بكل قواه، فيعبده وحده ويستعينه، وال يرى غيره يستحق الخضوع والتذلل، فتسمو نفسه ويراها أكبر من أن تلين أو تخضع أو تذل أو

.تستعبد من أجل شهوة فانية، ولذة محدودة

ل كثير من وما نراه اليوم من تساهالمسلمين بالذنب وتقاعسهم عن الواجب من العمل، ليدعونا إلى اإللحاح على هذه القاعدة في صورتها التي وردت في القرآن الكريم، وأكدها

ويدعونا كذلك إلى مراجعة الصورة . صحيح السنةاألخرى التي نقلت عن بعض سلفنا الكرام من

صير جعلهم العمل مكمال لإليمان، أو أن التقالمتعمد في الواجبات، والفعل المتعمد للمنكرات، ال يضر بأصل اإليمان، أحسب أن لذلك أثره في التملص من بعض الواجبات التي هي من أمهات هذا الدين، أو الجرأة على بعض المنهيات حرمها

.رب العالمين

: التواصي بالحق وأثره في بناءبين اهللا وبين اإلنسان، العالقة الروحية المجتمع

والتي اصطلحنا على تسميتها باإليمان، هي التي تلد العالقة االجتماعية، وهذه بدورها تربط ما بين

64

فالدين إذن يخلق نظاما . اإلنسان وأخيه اإلنساناجتماعيا يستحيل فيه الفرد إلى أفراد كثيرين، وبقدر ما تقوى العالقة الدينية، بقدر ما تقوى

جتماعي، االجتماعية وتقل درجة الفراغ اال العالقةقلة تصبح معها صورة المجتمع بعض ما يوحي

المؤمن للمؤمن: "قوله صلى اهللا عليه وسلم، 1986ابن نبي، ( 9"كالبينان يشد بعضه بعضا

57.(

وعليه فإن المسئولية في اإلسالم فردية وجماعية، فاإلنسان مسئول عن نفسه؛ عن عقله،

ه، وعن حياته كلها، وهذا ما يشير وجسمه، و مالال تزول قدما عبد يوم القيامة من : "إليه الحديث

عن عمره فيما : عند ربه حتى يسأل عن خمسأفناه، وعن شبابه فيما أباله، وعن ماله من أين

*".اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به

ومسئولية جماعية، أي مسئوليته نحو غيره نسان ال يعيش بمعزل عن من الناس، فاإل

اآلخرين، بل في حاجة إلى المجتمع اإلنساني، فعليه نحو مجتمعه التزامات، وله عليهم حقوق، ومن هنا ال يستطيع اإلنسان أن يتحلل في أي وقت من األوقات من هذه االلتزامات ألنها

كلكم راع وكلكم . "مرتبطة بوجوده اإلنساني ".مسئول عن رعيته

سالم التربوية تقوم على بناء إن فلسفة اإلمجتمع قوي، يواجه الحياة بثقة واقتدار، ويمتلك زمام المبادرة في عمارة الكون، وتسخير طاقاته، ويقود غيره من المجتمعات نحو خير الدنيا

أخرجه البخاري،باب تشبيك األصابع في المسجد وغيره، 9، 467، رقم 2242، ص5، ج863، ص 2، ج82، ص1ج

.1999، ص4، جومسلم سبق نحريجه *

واآلخرة، وهي مهمة صعبة ال يستطيعها األفراد مهما كان صالحهم إال أن ينتظموا في مجتمع

ال يكفي حتى يكون أفراد هذا صالح، وهذا وحدهالمجتمع يلتزمون قاعدة التواصي بالحق

من أجل ذلك عطف على . والتواصي بالصبرعمل الصالحات التواصي بالحق والتواصي بالصبر؛ وإن كان ذلك من عمل الصالحات، عطف الخاص على العام لالهتمام به ، وحتى ال يظن ظان أن العمل الصالح هو ما يختص بالفرد

فنبه أن المؤمن كما هو مطالب بالعمل . نفسهعلى نجاة نفسه، فهو أيضا مطالب بإرشاد غيره

. ودعوته إلى الحق

مشعر أن النجاة من ) التواصي(ولفظ الخسران إنما تناط بحرص كل من أفراد األمة على الحق ونزوع كل منهم إلى أن يوصي به قومه، ومن يهمه أمر الحق ليوصي صاحبه

، يهمه أن يرى الحق فيقبله، فكأنه في هذه بطلبهالعبارة الجزلة قد نص على تواصيهم بالحق

عبده، محمد، (وقبولهم الوصية به إذا وجهت إليهم ).73، ص1988

ي بالحق، وأول ما يشتمل عليه التواصأهم صفات هذه األمة الدعوة إلى الخير، إذ إن

"أنها أمة داعية إلى الخير،

" )104: آل عمران.(

فالمرتبة . لى الخير مراتبوالدعوة إهي دعوة هذه األمة سائر األمم إلى : األولى

، وأن يشاركوهم فيما هم عليه ) اإلسالم(الخير، هي دعوة : من النور والهدى، والمرتبة الثانية

مين بعضهم بعضا إلى الخير وتآمرهم فيما المسلا بينهم بالمعروف وتناهيهم عن المنكر، وله

الدعوة العامة الكلية ببيان طرق : همااحدطريقان إ

65

الخير وتطبيق ذلك على أحوال الناس، وضرب األمثال المؤثرة في النفوس التي يأخذ كل سامع

الدعوة : ةوالطريق الثاني. منها بحسب حالهالخاصة، وهي ما يكون بين األفراد الجزئية

بعضهم مع بعض، وهو ما يكون بين المتعارفين من الداللة على الخير والحث عليه عند عروضه،

وكل ذلك من . والنهي عن الشر والتحذير منهرضا، رشيد، (التواصي بالحق والتواصي بالصبر

ويدخل في الدعوة إلى ). 30، ص 4ت ، ج.دليم الجهال، ألن بالعلم الخير نشر العلم ، وتع .صالح أمر الدنيا واآلخرة

األمر بالمعروف والنهي : والوظيفة الثانيةعن المنكر، إذ ال تصلح الدعوة إلى الخير والحث عليه دون النهي عن الشر والصد عنه، وهذه هي القاعدة التي ترتكز عليها هذه األمة، والوظيفة

رآن صريح القالتي من أجلها نشأت، كما هو "الكريم ،

" ) آلألن دفع الظلم والعدوان، ). 110: عمران

وصيانة الحياة من الشر والفساد، وإقامة مجتمع صالح طاهر نقي أمر شاق ومهمة جسيمة تحتاج إلى قوة قادرة على نشر الفضيلة وتحقيق العدل

.. في األرض

والوظيفة ذاتها وردت في سورة أخرى بلفظ مقارب، ففي سورة البلد يذم اهللا الكافر بتقصيره وعدم شكره للنعم بل غمط النعمة وكفر المنعم، ويثني في المقابل على المؤمنين الذين من

: صفاتهم التواصي بالصبر والتواصي بالمرحمة"

" )17-11: البلد.(

هنا كما هي في سورة ) التواصي(وكلمة العصر، بأن ذلك أمر أبعد من الحالة الفردية الخاصة، ودرجة أكبر منها، بل هو تعاون

جماعة المسلمة على تكاليف اإليمان، وتحمل ال(يؤيده الجمع في . أعباء الخالفة ( ؛

يوصي بعضهم بعضا على الخير ويثبت بعضهم بعضا على الهدى، ويقوي بعضهم بعضا في

وهذا باب واسع من أبواب . الشدائد والكربالصبر ، وأمر واجب ال بديل عنه لمن أراد

.النجاة والفوز في اآلخرةالسعادة في الدنيا و

تعني التواصي : والتواصي بالمرحمةبأسباب رحمة اهللا تعالى وما يؤدي إليها من الخيرات، ومن ذلك األمر بالمعروف والنهي عن

).139، ص30، ج1985األلوسي، (المنكر

وخص بالذكر من : "قال ابن عاشورأوصاف المؤمنين تواصيهم بالصبر وتواصيهم

ن ذلك أشرف صفاتهم بعد اإليمان، بالمرحمة، ألفإن الصبر مالك األعمال الصالحة كلها ألنها ال

. تخلو من كبح الشهوة النفسانية وذلك من الصبروالتواصي بالمرحمة فضيلة عظيمة، إذ ال يوصي

، 30، ج2000ابن عاشور، .." (بها إال من يفعلها ). 319ص

هاتان الوظيفتان؛ الدعوة إلى الخير، واألمر بالمعروف والنهي عن المنكر، المجموعتان في

، حرز لألمة من الضياع )التواصي بالحق(والهالك، وأيضا فإن األمة ال توجد وجودا حقيقيا إال أن تتوافر فيها هذه السمة األساسية، التي

وقد ضرب النبي . تعرف بها في المجتمع اإلنسانياآلمر بالمعروف -صلى اهللا عليه وسلم –

مثل القائم على حدود اهللا "عن المنكر والساكتوالواقع فيها كمثل قوم استهموا على سفينة فأصاب بعضهم أعالها وبعضهم أسفلها، فكان الذين في أسفلها إذا استقوا من الماء مروا على من فوقهم

66

فقالوا لو أنا خرقنا في نصيبنا خرقا ولم نؤذوإن منفوقنا فإن يتركوهم وما أرادوا هلكوا جميعا

10". جميعا أخذوا على أيديهم نجوا ونجوا

هذا وقد حذر القرآن الكريم من التهاون في هذه الوظيفة العظيمة لما لها من أثر كبير في

ا، فقد لعن اهللا تعالى بني استقامة األمة أو هالكه"سرائيل ونعى عليهم تهاونهم في ذلك فقال إ

) 79: المائدة.(

وأشار القرآن في آية أخرى أن النجاة كانت ألولئك الذين كانوا ينهون عن المنكر، فقال

)165: األعراف.(

أن أول ما "وفي الحديث عن ابن مسعود دخل النقص على بني اسرائيل كان الرجل يلقى

يا هذا اتق اهللا ودع ما تصنع فإنه : الرجل فيقولال يحل لك، ثم يلقاه من الغد فال يمنعه ذلك أن يكون أكيله وشريبه وقعيده، فلما فعلوا ذلك ضرب

واهللا لتأمرن كال. اهللا قلوب بعضهم ببعضبالمعروف ولتنهن عن المنكر، ولتأخذن على يد الظالم ولتأطرنه على الحق أطرا، أو ليضربن اهللا " بقلوب بعضكم على بعض ثم يلعنكم كما لعنهم

10.

وعليه يمكننا القول أن خيرية هذه األمة متالزمة مع قيامها بواجب األمر بالمعروف

ر، يدل على والنهي عن المنكر والدعوة إلى الخيكنتم خير أمة أخرجت "ذلك تميزها بهذا الوصف

باب األمر 17كتا ب المالحم، 32أخرجه أبو داؤد، 10

.والنهي

". للناس تأمرون بالمعروف وتنهون عن المنكرليس هذا فحسب بل قدم األمر بالمعروف والنهي عن المنكر على اإليمان باهللا؛ ذلك أن اإليمان باهللا أمر مشترك بين جميع األمم المحقة فيكون

ون هذه المؤثر في حصول هذه الخيرية هو كاألمة أقوى حاال في األمر بالمعروف والنهي عن

، 8، ج1990الرازي، . (المنكر من سائر األمم ).157ص

وبالجملة فإن التربية اإلسالمية، كما تقوم على بناء اإلنسان المصلح فهي كذلك تهدف إلى بناء مجتمع صالح يقوم على الحق والخلق

يشترك وتؤكد أن ذلك ال يتم ما لم . والفضيلة أفراد المجتمع كلهم على تفعيل تلك األنظمة والقوانين التي أنزلت إليهم عن طريق الرسل،

. ويتواصوا بعدم التفريط أو التساهل في أي منهافإذا طرأ على عوائد األمة أو نزل بها من الحوادث ما بغض إليها التناصح أو حبب إليها

نذارا ساهل في فريضة التواصي، كان ذلك إالتبحلول الخسار، وتعرضا في الدنيا للعار والدمار ،

، 1988عبده، محمد، (وفي اآلخرة لعذاب النار ). 79-78ص

الصبر ملكة في النفس يتيسر معها احتمال ما يشق احتماله، والرضى بما يكره في سبيل

توقف عليه كمال الحق، وهو خلق يتعلق به بل يالخلق، وما أوتي الناس من قبل شيء مثل ما أتوا

فكل أمة ضعف فيها . من فقد الصبر أو ضعفه الصبر في نفوس أفرادها ضعف فيها كل شيء

).73، ص1988عبده، محمد، (وذهبت منها كل قوة

67

الصبر ضرورة دنيوية كما هو ضرورة في دينية، يتوقف عليه النجاح في الدنيا والفالح

كل عمل يقوم به اإلنسان في حياته إنإذ . اآلخرةيحتاج إلى صبر، فكسب الرزق، والقيام بالواجبات المطلوبة الدينية والدنيوية، والكف عن الشهوات والمحرمات، ومعاملة الناس، والتحلي بالفضائل والبعد عن الرذائل، كل ذلك وغيره يحتاج إلى

ى ألواء صبر عظيم، باإلضافة إلى الصبر علأساس عظيم ترجع وبالجملة فهو.الحياة وشدائدها

يقول مكي بن . إليه مجموعة كبيرة من األخالق :أبي طالب في قوت القلوب

علم إن الصبر سبب دخول الجنة، وسبب ا"حفت الجنة "النجاة من النار، ألنه جاء في الخبر،

، فيحتاج 11"بالمكاره، وحفت النار بالشهواتعلى المكاره ليدخل الجنة، وإلى المؤمن إلى صبر

" .صبر عن الشهوات لينجو من النار

واعلم أن كثرة معاصي العباد في : "وقالقلة الصبر عما يحبون، وقلة الصبر على : شيئين

).17، ص1991ج، /القرضاوي". (ما يكرهون

ولما كان التواصي بالحق وما يتبعه من منكر دعوة إلى الخير وأمر بالمعروف ونهي عن ال

هذا إلى . رسالة سامية في الحياة، ومهمة شاقةجانب االبتالء بصنوف االبتالءات والمحن، من أجل التطهير والتمحيص وتمييز الخبيث من الطيب، والصادق في إيمانه من الكاذب، كانت حاجة المؤمن للصبر أكبر، يؤكد ذلك قوله تعالى

: في أول العنكبوت

) 31العنكبوت.(

كتاب الجنة وصفة نعيمها وأهلها، - 51أخرجه مسلم، 11 2822، رقم 2174، ص4ج

: "وفي سورة البقرة

).214: البقرة(

وفي آل عمران

).142: آل عمران(

: وفي البقرة

)155: البقرة.(

: وقال في شأن أعداء المؤمنين

) آل ).186: عمران

إذن ال بد من ابتالء وال بد له من صبر، تحقق الهدف وال يمكن أن يكون للحق أثر أو أن ي

الذي أنزل من أجله إال بصبر، وإن كان القائم من . على ذلك نبي من األنبياء فكيف بمن دونهم

أجل ذلك عطف التواصي بالصبر على التواصي بالحق عطف الخاص على العام، وإن كان خصوصه خصوصا من وجه، ألن الصبر تحمل مشقة إقامة الحق وما يعترض المسلم من أذى في

، 2000ابن عاشور، (إقامة بعض الحق نفسه في ).468، ص30ج

في القرآن الكريم هذا وقد ورد الصبرسما، وفعال، ومصدرا، وارتبطت بصيغ مختلفة؛ ا

هذه الصيغ بجميع ضمائر الخطاب المفردة، والجمع، وبصيغ الفعل العادية والمبالغة، وخاطب بها اهللا سبحانه رسوله الكريم محمد، صلى اهللا

سلم، تسع عشرة مرة، بصيغة األمر عليه والمفرد، ولعل ما يلفت النظر أن الصبر ورد على

68

صيغ الفعل المختلفة الماضي والمضارع واألمر، ليدل على أن الصبر ال يرتقي مكانته العظيمة إال مستندا إلى صاحبه، أي إال عندما يغدو خلقا تتصف به نفس المؤمن ابتغاء وجه ربه، وفيها

ناصر، (يتجسد هذا الخلق العظيم وفي سلوكه ). 133، ص 2005محمد،

وما تحقق ألتباع األنبياء في األعصر المختلفة من السيطرة على زمام التوجيه والقيادة

إال بالصبر،

)24: السجدة( "

" )137: األعراف .(

إذن ال عجب أن يكون التواصي بالصبر أحد أهم األسس العامة لصالح الدنيا واآلخرة إذ بدونه ال يمكن أن يكون للحق سلطان، وال للخير

.مكانإن فلسفة اإلسالم في التربية على الروح

البلد (الجماعية التي أشارت إليها السورتان فردية ، هي محاربة ال) تواصوا(، بلفظ )والعصر

عزلة الفرد عن المجتمع، : والعزلة في قسميهاوبالتالي يتوجه بعمله إلى مصلحة فردية شخصية، وتنغرس في نفسه األنانية واألثرة وحب الذات

يتولد عن . وإن كان ذلك على حساب اآلخرينذلك مشاعر الحقد والكراهية وحب االنتقام بين

.أفراد المجتمع الواحد، والعائلة الواحدةوالعزلة الثانية هي عزلة الدين عن

فيفقد -كما هو الحال في النصرانية مثال- المجتمع الدين سلطانه عن المجمتع، وإن بقي في ضمير األفراد، ليبقى في عزلة وجدانية ال يحكم الحياة

.وال يصرف شئونها وال يعالج مشكالتها

إن اإلسالم في أساسه جاء لينشئ مجتمعا قوانينه ونظمه، وليس من الممكن إنسانيا ويضع له

أن ينعزل فيه الوجدان البشري عن الحياة العملية، فهو يعيش في ضمير الفرد كما يعيش في واقع

.الجماعة

ولو تأملت أركان اإلسالم العامة لوجدتها كلها ترمي إلى هذا الهدف، ومحصلتها النهائية مصلحة الفرد والجماعة، فالمصلي الحق، بجانب

الصالة في جماعة، فإن صالته تنهاه عن شهوده الفحشاء والمنكر وذلك هو مطلب من مطالب المجتمع، والصائم بجانب شعوره بألم الجوع الممظ الذي يشعر به الجائع والفقير في مجتمعه،

هللا في السر فصيامه يحمله على التقوى ومراقبة ام من مطالب المجتمع، والعلن ، وهو مطلب مه

سه عن الزكاة والحج ، بل إن روح وقل الشيء نف . الجماعة أظهر فيهما

سبقت اإلشارة إلى أن الصبر ضرورة حياتية ، وفي سورة العصر جاء التواصي به عاما دون تعيين، والشك أن كثيرا من مناشط الحياة، الدينية والدنيوية هي بحاجة إلى الصبر، وعليه ال

بعض مجاالت بد لنا من إشارة مختصرة عن :الصبر كما يلي

تقرر أن سنة اهللا : الصبر على البالءاقتضت أن يبتلي من شاء من خلقه بما يشاء من . صنوف البالء، ال ينجو من ذلك كافر وال مؤمن

فكل البشر أيا كان دينهم وحالهم معرضون ألنواع من البالء كاألمراض التي تصيب األبدان، وفقدان

ل، وما يصاحب ذلك من األحبة، وخسران الماوال ينفع مع ذلك إال . آالم نفسية ومتاعب جسدية

على أن المؤمن الصابر يلقى جزاء صبره . الصبرعند اهللا أجرا عظيما، ونعيما مقيما ، وليس ذلك

.إال للمؤمن

69

" )155: البقرة.(

جبلت النفس على : الصبر عن الشهوات حب الشهوات والملذات، يسوقها إليها الهوى

"ويزينها الشيطان،

" )آل عمران :والصبر عن ذلك يحتاج إلى إيمان راسخ ). 14

: وإرادة قوية، ولعله أشد أنواع الصبر، ولذا قيل الصبر على العافية أشد من الصبر على البالء،

وإنما كان الصبر على السراء : "قال اإلمام الغزاليأشد، ألنه مقرون بالقدرة، ومن العصمة أال

والجائع عند غيبة الطعام أقدر على ... تقدرالصبر منه إذا حضرته األطعمة الطيبة اللذيذة،

". وقدر عليها، فلهذا عظمت فتنة السراء

والرجل كل الرجل من يصبر على "ركن إليها، أال ي: ومعنى الصبر عليها . العافية

ويعلم أن كل ذلك مستودع عنده، وعسى أن يسترجع على القرب، وأال يرسل نفسه في الفرح بها، وال ينهمك في التنعم واللذة واللهو واللعب، وأن يرعى حقوق اهللا في ماله باإلنفاق، وفي بدنه ببذلك المعونة، وفي لسانه بالصدق، وكذلك سائر

ت، .ي، أبو حامد، دالغزال" (ما أنعم اهللا به عليه ).70-69، ص4ج

ومن ذلك أيضا الصبر عما في أيدي الناس وعدم التطلع إلى ما آتاهم اهللا من نعم

)طه :فالمؤمن قانع بما آتاه اهللا، شاكر هللا على ). 131

ه، راض بما قسمه اهللا له، ويقينه أن قسمة نعماألرزاق كقسمة األعمار، جعلها اهللا لحكمة هو

.يعلمها

كما حرم اهللا على : الصبر على الطاعة اإلنسان ما يفسده، أمره بفعل ما يصلحه ويسعده، وهذه األوامر منها ما يشق على النفس فعله ألنه يخالف هواها وشهواتها، ولذا جعل اهللا عدة

المؤمن للقيام بذلك الصبر،

وقال أيضا. " 65: مريم :

)132: طه.(

والصبر على الطاعة : "يقول اإلمام الغزاليفس بطبعها تنفر من العبودية، شديد، ألن الن

ما : وتشتهي الربوبية، ولذلك قال بعض العارفينمن نفس إال وهي مضمرة ما أظهر فرعون من

ولكن فرعون وجد له " أنا ربكم األعلى: "قوله. مجاال وقبوال فأظهره إذ استخف قومه فأطاعوه

وما من أحد إال وهو يدعي ذلك مع عبده وخادمه تحت قهره وطاعته، وإن وأتباعه، وكل من هو

كان ممتنعا من إظهاره فإن استشاطته وغيظه عند تقصيرهم في خدمته، واستبعاده ذلك ليس يصدر إال عن إضمار الكبر، ومنازعة الربوبية في رداء

فإن العبودية شاقة على النفس مطلقا، ثم . الكبرياءمن العبادات ما يكره بسبب الكسل كالصالة،

بب البخل كالزكاة، ومنها ما ومنها ما يكره بسفالصبر على . يكره بسببهما جميعا كالحج والجهاد

.الطاعة صبر على الشدائد

ةويحتاج المطيع إلى الصبر على الطاعة في ثالث :أحوال

قبل الطاعة، وذلك في تصحيح :األولىالنية واإلخالص والصبر عن شوائب الرياء،

ص ودواعي اآلفات، وعقد العزم على اإلخال

70

وذلك من الصبر الشديد عند من يعرف . والوفاءحقيقة النية واإلخالص وآفات الرياء ومكايد

.النفس

ال يغفل عن اهللا في حالة العمل، كي :الحالة الثانيةأثناء عمله، وال يتكاسل عن تحقيق آدابه وسننه، ويدوم على شرط األدب إلى آخر العمل األخير

إلى الفراغ، وهذا دواعي الفتور فيالزم الصبر عنيضا من شدائد الصبر، ولعله المراد بقوله تعالى أ ) 58العنكبوت-

.ي صبروا إلى تمام العمل، أ)59

بعد الفراغ من العمل، إذ يحتاج إلى :الحالة الثالثةالصبر عن إفشائه والتظاهر به للسمعة والرياء،

ن العجب، وعن كل ما والصبر عن النظر إليه بعيوال : "يبطل عمله ويحبط أثره، كما قال تعالى

"، وقال )33: محمد" (تبطلوا أعمالكم

)فمن ال ). 264: البقرةيصبر بعد الصدقة عن المن واألذى فقد أبطل

). 71، ص4ت، ج.الغزالي، أبو حامد، د(" عمله

دعوة : )التواصي بالحق(الصبر على الناس إلى الخير هي رسالة الرسل، وأتباعهم إلى

أن تقوم الساعة،

)وهو أمر ). 108: يوسفشاق، كما سبقت الحديث عند التواصي الحق، ألنه يصطدم بأهواء الناس وشهواتهم، من أجل ذلك

وجهه إلى األمر وصى لقمان ابنه بالصبر بعد أن: بالمعروف والنهي عن المنكر فقال

)17: لقمان.( كأنه يقول له ما دمت تدعو الناس إلى "

الخير، وتأمرهم بالمعروف وتنهاهم عن المنكر، ه منهم، وتقبل فوطن نفسك على احتمال المكار

األذى من جهتهم فهم خصوم لمن يأمرهم بالمعروف ألنه ثقيل عليهم، وينهاهم عن المنكر،

).49، ص1991ج، /القرضاوي" (ألنه محبب إليهمولقد عانى الرسل الكرام عليهم السالم من أقوامهم عنتا شديدا وإعراضا عن قبول الحق،

علوا ومن أمثلة ذلك قوم نوح عليه السالم، فقد فكل ما في وسعهم معرضين عن دعوة نوح إياهم

: إلى اهللا، فقال عليه السالم

بعدهم من وفعل مثلهم كل من جاء). 7-5: نوح(

ولئك لم تكن أمة العرب بأحسن حاال من أاألمم، و: فقد حكى اهللا عنهم قولهم

ولهذا نصح اهللا نبيه بالصبر كما ).5-1: فصلت(

األنبياء هو حال من قبله من

)35: األحقاف.( وال شك أن الدعاة من أتباع الرسل هم

بحاجة إلى صبر كبير، إذ الناس هم الناس، بشرية ال والشهوات هي الشهوات، والطبيعة ال

تتغير، وكلما بعدت المدة عن أزمان الخير ازداد .الطغيان والفساد

: فقال

)وحكى عن أتباع ). 186: آل عمران ،: الرسل قولهم

)وقد ال ).12: براهيم إ يقتصر األمر على اإلعراض عن الداعي، بل

71

وحسبك . غالبا ما يتعدى إلى إيقاع األذى بهبالرسل الكرام عليهم السالم وما القوه من ٌأقوامهم من صنوف األذى واالضطهاد، سواء كان أذى

جسديا، وذكر القرآن الكريم من ذلك، نفسيا أمصفات واألخالق، والرجم ال أوالرمي بأسوالتآمر بالقتل، واإلخراج من الديار بالحجارة،

واألموال وما إلى ذلك، وفي كل ذلك يوصيهم اهللا . بالصبر، ويحبذ لهم عاقبته

)10: المزمل.(

،وحث أتباع الرسل كذلك على الصبر ،: فقال

)وحكى عن أتباع ،)186: آل عمران :الرسل قولهم

)كل ).12: براهيم إذلك يظهر قيمة الصبر وأهميته في استقامة الحياة على الخير، سواء كان للفرد نفسه في صبره على الطاعة وتركه للشهوات، أو في تعامل اإلنسان مع أخيه اإلنسان يحتاج أيضا إلى صبر ، وهكذا ال

. قيم الحياة بدون الصبرتست

في نهاية هذا البحث يمكن أن نلخص أهم

:النتائج والتوصيات كما يلي تعمل الفلسفة التربوية في اإلسالم على

بناء اإلنسان الصالح المصلح، ثم : محورين .بناء المجتمع القوي الصالح

يعنى اإلسالم بتربية الفرد إيمانيا، تربية تجعلالصالح معيارا لصدق هذا اإليمان، من العمل

ومناطا للمسئولية ، وهوالعامل الحاسم في ولذا يتوجب على األمة . الفوز بالدنيا واآلخرة

المسلمة، إذا أرادت الشهود الحضاري ، أن تكتفي من )لتكونوا شهداء على الناس(

بجميع أشكاله -التنظير وأن تأخذ قضية العمل مأخذ الجد، -ما دام عمال صالحا يرضي اهللا

بحيث تربي أبناءها على االعتقاد بارتباط اإليمان بالعمل ارتباطا يجعل انتفاء أحدهما

نتفاء لآلخر، بذلك تستفيد األمة من جميع اطاقاتها، عندما يكون اإليمان باهللا واإلخالص

. هللا هو الذي يوجه هذه الطاقات

العالقة الروحية بين اهللا واإلنسان هي التيالعالقات االجتماعية، وبقدر قوة هذه تولد

العالقة بقدر ما يقل الفراغ االجتماعي، ويتحول المجتمع إلى بنيان متراص يشد بعضه

واألساس الذي تبنى عليه هذه العالقة . بعضاهو منظومة اإليمان باهللا وبما يجب اإليمان به، وهذه المنظومة أصابها كثير من الضعف

ر، ولعل من والهزال في عصرنا الحاضأسباب ذلك المناهج الدراسية التي يقع على

ذلك أن مناهجنا ما . عاتقها بناء هذه المنظومةزالت تعرض العقيدة اإلسالمية بطريقة المتكلمين، وهذه الطريقة وإن كانت تبني قاعدة من المعرفة لكنها تفقد العقيدة روحها ويغيب عنها الهدف الذي جاء القرآن من أجله، وهو

وعليه ينبغي . هداية الناس وتوثيق صلتهم باهللامراجعة المناهج الدراسية والعودة بها إلى طريقة القرآن في الدعوة إلى اإليمان وترسيخ

.العقيدة في النفوس

تعمل التربية اإلسالم على تقوية الروحالجماعية ومحاربة العزلة والفردية، إذ األولى

، أما الثانية تسعى إلى الرقي بالنوع اإلنسانيتدور حول األنا واألثرة والشهوات الشخصية

. وفي ذلك تدمير للمجتمع ولإلنسانية ذاتها

72

وهذا ما تسعى إليه العولمة في ظل النظام لذا كان لزاما على األنظمة . الرأسمالي الجديد

التربوية في البلدان اإلسالمية التأكيد على ق الهوية اإلسالمية وترسيخ القيم واألخال

اإلسالمية في الناشئة، واالهتمام بالثقافة اإلسالمية كمقرر دراسي في التعليم الجامعي

.وما قبل الجامعي

تلح التربية اإلسالمية على ضروة التعاونورد . على نشر الخير ودفع الشر عن الجماعة

كنتم (، و أيضا )تواصوا(ذلك بصيغ عدة مثل خير أمة أخرجت للناس تأمرون بالمعروف

، وأحاديث نبوية تؤكد هذا )وتنهون عن المنكرعلى أننا نجد أن هذا المنهج القويم كاد . المبدأ

يختفي من البيئة اإلسالمية، وهذا من أشد ما ابتليت به هذه األمة، ألن به صالحها ورشادها

وفيه خيريتها وتميزها عن األمم، وتخلي األمة عن أهم مبادئها يعني سقوطها وخروجها من

وحتى تعود . ائمة األمم المؤثرة في الحياةقلألمة خيريتها ال بد أن تعود إليها روح الجماعة، وثفافة األمر بالمعروف والنهي عن المنكر، من خالل التربية األسرية ، ومن خالل المناهج الدراسية ، ومن خالل تفعيل

. دور المسجد في المجتمع

ء في بنا مهمالزمن قيمة حضارية، وعاملاألفراد والمجتمعات إذ هو عمر اإلنسان

انوميدان العمل، فالنجاح والفشل مرهونبالقدرة على اإلفادة منه واستغالله االستغالل

ومن هذا المنطلق نرى التأكيد على . األمثلغرس ثفافة تقدير الزمن في الناشئة والحرص

.على اإلفادة منه قدر اإلمكان

___________________________________________________________

اإلسالم على مفتـرق ).1987(أسد، محمد، ، ترجمة عمر فـروخ، دار العلـم الطرق

.للماليين، بيروت

: ، تالمفردات ).1992( الراغباألصفهاني، .صفوان داؤدي، دار القلم، دمشق

، روح المعـاني ).1985( األلوسي، محمود .خ العربي، بيروتمؤسسة التاري

، مكتبـة الطاغية ).1997( إمام عبدالفتاح إمام .مدبولي، القاهرة

).1996( أبوالبقاء أيوب بن موسى الحسـيني عـدنان درويـش ، محمـد : ، تالكليات

.المصري، مؤسسة الرسالة، بيروت

عـادل : ، تالبحر المحيط ).1993( ابو حيانعبدالمقصود، وعلي معـوض، دار الكتـب

.ية، بيروتالعلم

مفهوم ).2002( الدوري، قحطان عبد الرحمن، بحث منشور اإليمان عند الفرق اإلسالمية

ضمن الملتقى العلمـي األول حـول تـراث سلطنة عمان قديما وحديثا، تحرير ابـراهيم بحاز، حسن الملح، منشـورات جامعـة آل

.البيت، األردن

).1990( الرازي، فخر الدين محمود بن عمـر .، دار الكتب العلمية، بيروتير الكبيرالتفس

ــار ).ت.د( رضــا، رشــيد ، دار تفســير المن .المعرفة، بيروت

73

).1990( الزركشي، بدر الدين محمـد عبـداهللا : ، تحقيـق 1، جالبرهان في علوم القـرآن

يوسف المرعشلي وآخرون، دار المعرفة، .د .بيروت

شرح الجامع .).ت.د( السالمي، عبداهللا بن حميد .، مكتبة االستقامة، مسقط1، جحالصحي

العمل قدرة وإرادة، دار ).1993( سعيد، جودت .، بيروتالفكر المعاصر

ــي ــد الحنبل ــن أحم ــد ب ــفاريني، محم الس، لوامع األنوار البهيـة ).1991/1411(

، المكتـب 1وسواطع األسرار األثرية،ج .اإلسالمي ، بيروت

لماذا التدين ضرورة ).2005( سميث، هوستن، تعريب سعد رستم، دار الجسور ةحتمي

.الثقافية، حلب

جـامع ).1992( الطبري، محمد بـن جريـر . ، دار الكتب العلمية، بيروتالبيان

التحرير والتنـوير ابن عاشور، محمد الطاهر، .مؤسسة التاريخ، بيروت ).2000(

تفسير سـورة العصـر، ).1988( عبده، محمدضمن كتاب تفسير الفاتحة وست سـور

، رشيد رضا، الزهراء خواتيم القرآنمن .لإلعالم العربي، القاهرة

، 1ج ).ت.د( فتح الباريالعسقالني، ابن حجر، رقمه محمد فواد عبد الباقي، علق عليـه ــان ــدين الخطيــب، دار الري محــب ال

.بالقاهرة

، وزارة المحـرر الـوجيز ).1981( ابن عطية .األوقاف والشئون اإلسالمية، المغرب

قيمة الزمن عنـد العلمـاء عبد الفتاح، أبوغدة، مكتب المطبوعات اإلسالمية، ).2002(

.حلب

، عقيــدة المســلم ).1987( الغزالــي، محمــد .دار القلم :دمشق

، إحياء علوم الـدين ).ت.د( الغزالي، أبو حامد .دار المعرفة، بيروت

الفيروزآبادي، مجد الدين محمـد بـن يعقـوب دار إحياء ، 1، جالقاموس المحيط) 1991(

.التراث العربي ، بيروت ، لبنان

محاسـن ).1978( القاسمي، محمد جمال الدين، خرج أحاديثه وعلق عليه محمـد التأويل

.فؤاد عبد الباقي، دار الفكر، بيروت

، اإليمان والحياة ).2007( أ/القرضاوي، يوسف .مكتبة وهبة، القاهرة

ــف ــاوي، يوس ــالم ).1995( ب/القرض اإلس .، مكتبة وهبة، القاهرةدحضارة الغ

الصـبر فـي ).1991( ج/القرضاوي، يوسف، مؤسسة الرسالة، بيـروت، القرآن الكريم

.م1991/ه1411، 9ط

، دار الجامع ألحكام القـرآن ).1985( القرطبي .إحياء التراث العربي، بيروت

اإلسـالم ومشـكالت ).1983( أ/قطب، سـيد .، دار الشروق، القاهرةالحضارة

، دار في ظالل القـرآن ).2006( ب/قطب، سيد .الشروق، القاهرة

كيف تتخلص مـن القلـق ).2006( كارينجي .، ، مكتبة جرير، الرياضوتبدأ حياتك

، دار تفسير القرآن العظـيم ).1990( ابن كثير .الجيل، بيروت

74

مقومات األمة ).2000( الكيالني، ماجد عرسان ,، مؤسسة الريان، بيروتالمسلمة

:القاهرة ،1لسان العرب، ج ).ت.د( ابن منظور .دار المعارف

تأمالت في القران ).2005( ناصر، محمد صالح .مكتبة الريام :الجزائر، الكريم

: دمشـق ، ميالد مجتمع ).1986( ابن نبي، مالك .دار الفكر

، مؤسسة 1،ج شرح صحيح مسلم ).ت.د( النووي .مناهل العرفان :بيروت

75

[email protected]

_____________________________________________

60

259

1 2

3

4 5 6 0.05

_____________________________________________

Student teachers’ Achievement in Science in the Light of some Variables Mohammed Rashed AI-Shargi

Teachers College, Riyadh _____________________________________________

This study aimed at determining the science achievement level of Teachers Colleges’ students & its relation to the GPA, the General Secondary School grade, the College & the academic level. To achieve this purpose, an achievement test of 60 items was developed & administered to a sample of 529 college students. The study results were as follows:

1. Students’ achievement in science subjects was low. 2. There were statistically significant differences between colleges in the overall test mean scores & the

Biology Test mean scores in favor of AI-Baha Teachers College. 3. There were statistically significant differences between colleges in the Chemistry Test mean scores in

favor of Tabuk Teachers College. 4. There was a positive correlation between students' secondary school grade, the overall test score &

sub-test scores in Chemistry, Physics & Biology. 5. There was a positive correlation between students' College GPA, overall test score & the Biology test

score. 6. There were statistically significant differences at level (0.05) between grades in the Biology test mean

scores in favor of grade eight students.

The researcher made some recommendations aimed at upgrading the achievement level of science students at Teachers Colleges.

76

الدراسي بمختلف أشكاله يعد رفع التحصيل

ألهميتـه من أهداف التربية والتعليم نظرا وأنواعهالتربوية في حياة المتعلم، والتحصيل العلمي مـن المعايير الرئيسة في المجال التربوي، حيـث يـتم بموجبه تقدم الطلبة في الدراسة، واالنتقـال مـن صف تعليمـي آلخـر، وكـذلك تـوزيعهم فـي

لفة أو قبولهم في مؤسسات تخصصات التعليم المختالتعليم العالي، وكذلك له أهمية في حياة الطـالب اليومية، وقدرتهم على التكيف مع الحياة، ومواجهة مشكالتهم وذلك باستخدام معارفـه فـي التفكيـر،

).48 -47: 1988زيتون، (واتخاذ القرارات

لذا أصبحت مسألة االهتمـام بالتحصـيل المعلم قضية أساسـية الدراسي في مؤسسات إعداد

تُعد لهـا البـرامج، وتُجـرى حولهـا البحـوث، أجلها المؤتمرات والنـدوات والدراسات وتُعقد من

من المسئولين أن رفع مسـتوى التحصـيل إدراكًاالدراسي سيؤدي إلى رفع مخرجات التعليم، ويرفع مستوى إنتاجية المجتمع وتقدمه، كما أن االهتمـام

المسـتوى األكـاديمي بالتحصيل الدراسي يحـدد للطالب وتكون شخصياتهم وتشـكيلها واكتسـاب المعلومات والمهارات، وطرق التفكيـر، وتغييـر

-50: 1999النفيعـي، (االتجاهات والقيم لـديهم 51.(

إلى أن ) 29 -28: 2003( العجميوتشير : 1993إسماعيل، (التحصيل الدراسي المذكور في

ـ ) 267 ي تعلمـه يعبر عما وصل إليـه الفـرد فوقدراته على التعبير من معلومـات، ومهـارات،

وبعـض الموضـوعات وقيم، واتجاهات، وميول،في تفكير علمـاء التربيـة التي شغلت مكانًا كبيرا

مـن – أيضـا –وعلم النفس، وجهودهم، ويعـد ستحوذ على اهتمام الوالـدين، الموضوعات التي ت

علـى مسـتقبل أبنـائهم وبخاصـة فـي حرصا طـي التحصـيل الدراسـي معات التـي تع المجت

والوصول إلى االمتياز االهتمام البـالغ، فيتوقـف عليه مستقبل التالميذ العلمي، وتتحدد مهنتهم فـي

.الحياةوهناك بعض العوامل التـي تـؤثر علـى

: ) 2005الشعيلي، (التحصيل الدراسي حيث يرى أنها تندرج في ستة مجاالت، يشتمل كل منها على

المحتـوى، والطالـب، :علق بكل مـن عوامل تتــات ــويم، واالمتحان ــاليب التق ــم، وأس ،والمعل

في حـين . واإلمكانات المادية والبشرية، واألسرةأن هناك عوامل أخرى ) 51: 1999( يرى النفيعي

تؤثر على التحصـيل الدراسـي مثـل العوامـل المعرفية والدافعية، والعوامل االنفعالية والوجدانية

.المرتبطة بالبيئة األسرية لعواملوبعض ا

فقـد ) 1993( أما دراسة الشهراني والغناملـى تـدني توصلت إلى أن العوامل التـي أدت إ

افتقـار الطـالب تحصيل طالب الفيزيـاء هـي ألساسيات الرياضـيات فـي الفيزيـاء، وتركيـز الطالب على الحفظ دون الفهـم، وعـدم احتـواء

وعـدم المكتبة على مراجع عربية في الفيزيـاء، استخدام أعضاء هيئة التدريس للوسائل التعليميـة أثناء الشرح والمناقشة وعدم توفر كتـب خاصـة بالدراسة العملية في الفيزياء، وقصر الوقت المحدد لإلجابة عن معظم االختبـارات، وعـدم اهتمـام أعضاء هيئة التـدريس بالمشـكالت الشخصـية

ـ . لطالبهم ل كما يزخـر األدب التربـوي بالعوام المؤثرة على التحصيل مثـل دراسـات الحـارثي

).1994(الحليبي والرياشيو )2001(

عن بكمان إلى أن ) 2001( ويشير الحارثي: نجاح أو فشل أي طالب يندرج في ستة عوامـل

طريقة المعلم في التدريس، والقدرة العقلية للمتعلم،

77

المعرفة السابقة للطالب، واقعية الطالـب، انتبـاه . اء الشرح، وصعوبة المادة الدراسيةالطالب أثن

لكن هناك ندرة في الدراسات التي تناولـت التحصيل الدراسي في العلـوم وعالقتـه بـبعض العوامل وفقًا لمواد التخصص والكلية والمسـتوى الدراسي، مما دفع الباحث للقيـام بهـذه الدراسـة لتكون إضافة إلى الدراسات السـابقة وخصوصـا

لذا فـإن التعـرف علـى . امعيعلى المستوى الجمستوى تحصيل الطالب أثناء دراستهم الجامعيـة أمر حتمي وضروري يمكـن الظـروف الحاليـة وطبيعة الحياة المتجددة والتطـور السـريع علـى المستوى العالمي، لكي تساعد المسئولين في تقويم

لها مـن أهميـة بمـدى المناهج بصفة دورية لمالذا قامت لجنة من بعـض . فاعلية التعليم الجامعي

أعضاء هيئة التدريس في الكليات بزيـارة بعـض الكليات، والتأكد من سير العملية التعليمية في أقسام العلوم، والتعرف على نـواحي القصـور فيهـا، والتحقق من نجاحها وقدرتها على تحقيق أهـدافها إلحداث التغيرات المطلوبة، ومن هنا جاءت فكرة

.هذه الدراسة

من خالل اطالع الباحث علـى بعـض الدراسات المتعلقة بالتحصيل، وخاصة ما توصلت

الحليبـي والرياشـي، (إليه نتائج دراسات كل من من تدني التحصيل لدى ) 2001الحارثي، ) (1994

عينة هذه الدراسات، وإلحسـاس الباحـث بهـذه المشكلة بحكم إشرافه على الطالب المعلمين أثنـاء

تدريب، ومقررات طرق التدريس الخاصـة قـام البدراسة هذه المشكلة لتحديد مستوى تحصيل طالب كليات المعلمين في مـواد الكيميـاء والفيزيـاء،

.واألحياء

وتتحدد مشكلة الدراسة في اإلجابـة عـن :األسئلة اآلتية

ما مستوى تحصيل طلبـة العلـوم بكليـات .1اد في مو) تخصص مرحلة ابتدائية(المعلمين

الكيمياء، والفيزياء، واألحياء مجتمعة ؟

لبـة العلـوم بكليـات هل يختلف مستوى ط .2 لكلياتهم ؟ المعلمين وفقًا

هل توجد فروق ذات داللة إحصـائية عنـد .3بين متوسـطات درجـات ) 0.05(مستوى

ئـه الطالب علـى االختبـار الكلـي وأجزا لمسـتوياتهم وفقًـا ) كيمياء، فيزياء، أحياء(

الدراسية؟

توجد عالقة ارتباطية بين معدل الطالـب هل .4في الثانوية العامة، والكلية، وبـين متوسـط درجاته علـى االختبـار الكلـي وأجزائـه

؟) كيمياء، فيزياء، أحياء(

:تهدف هذه الدراسة إلى ما يأتي تحديد مستوى تحصيل طـالب العلـوم

فـي مـواد " تخصص مرحلة ابتدائيـة "الفيزياء، واألحياء في كليـات الكيمياء، و

.المعلمين بالمملكة العربية السعودية

تحديد الفروق بين متوسـطات درجـاتلوم على االختبار الكلـي الطالب في الع

وفقًـا ) كيمياء، فيزياء، أحيـاء (وأجزائه .لمتغير الكلية

تحديد الفروق بين متوسـطات درجـاتالب على االختبار الكلـي وأجزائـه الط

78

للمسـتوى وفقًا) ء، فيزياء، أحياءكيميا( .الدراسي

التعرف على العالقـة االرتباطيـة بـينمعدل الطالب في الثانوية العامة والكلية،

اتـه علـى وبين كل من متوسـط درج كيمياء، فيزياء، (االختبار الكلي وأجزائه

.لمتغير الكلية ، وفقًا)أحياء

ظـواهر يعتبر التحصيل الدراسي مـن ال المهمة التي شغلت بال التربويين لما له من قيمـة كبرى في حياة الطالب، وآبائهم، ومعلميهم، كمـا أنه يمثل أحد الجوانب المهمة في النشـاط العقلـي الذي يقوم به الطالب، ويظهر فيـه أثـر التفـوق

لذا فإن أهميـة هـذه ). 1999النفيعي، (الدراسي :الدراسة تتمثل باآلتي

مية الدراسة الحالية مـن كونهـا تأتي أهتهتم بالتعرف على مستوى التحصيل الدراسي فـي العلوم لطالب كليات المعلمين، والذي أصبح مجال شكوى من قبل مشرفي التربية الميدانية، ومديري المدارس، وأعضاء هيئة التدريس فـي الكليـات، والخروج بتوصيات ومقترحات لكي تـؤدي هـذه

.حو األكملالكليات رسالتها ن

إعطاء معلومات لصـناع القـرار فـي الكليات إليجاد السبل الكفيلة بتطوير أقسام العلوم، وتحسين البيئة التعليمية لكي تقوم بـدورها نحـو

، بخاصـة –األفضل بما يحقق رسالة هذه الكليات .وسياسة التعليم العالي بعامة

تعـد –وفي حدود علم الباحث –وأخيراً الحالية هي األولى من نوعهـا التـي هذه الدراسة

تتناول التعرف على مستوى تحصيل الطالب فـي .العلوم بكليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية

تحد الدراسة زمنيـاً بالفصـل الدراسـي .م2006/ هـ1427األول للعام الدراسي

علـى طلبـة اقتصرت الدراسة مكانيـا ـ : ة ابتدائيـة فـي كليـات العلوم، تخصص مرحل

المدينة المنورة، الباحة، األحساء، الجوف، بيشة، (اقتصرت الدراسة علـى و ).عرعر، جازان، تبوك

.المستويات الدراسية السادس، والسابع، والثـامن يقتصر قياس التحصيل في هذه الدراسـة علـى و

أداة هـذه ومقررات الكيمياء والفيزياء واألحيـاء اقتصـرت هـذه كمـا .دادهاالدراسة التي تم إع

الدراسة على كليات المعلمين الذكور دون اإلناث، .مما قد يحد من تعميم نتائجها على الطالبات

: Achievementالتحصيل ــود ــرف ج ) Good, 1973: 73(يع

المعلومات التي اكتسبها الطالب أو : "بأنهالتحصيل تعلم الموضوعات المهارات التي نمت لديه، خالل

الدراسية، ويتم قياس التحصـيل بالدرجـة التـي يحصل عليها الطالب في أحد اختبارات التحصيل،

". ي يضعها المعلم، أو بكليتهما معاأو بالدرجة الت

فـي هـذه ويعرف التحصـيل إجرائيـا الدراسة مدى اكتساب الطالب للمعلومات من خالل

ـ ه فـي هـذه دراسته لمقررات العلوم، ويعبر عنالدراسة بالدرجة التي يحصل عليها الطالـب فـي

.االختبار التحصيلي المعد لذلك

هي كليات تابعة لوزارة التعلـيم :كليات المعلمينالعالي، وتقوم بإعداد معلمين حاصلين على درجـة

79

البكالوريوس للتدريس في المرحلة االبتدائيـة فـي .التخصصات المختلفة

هو ناتج قسمة مجمـوعالدرجات التي حصل عليها الطالب قبـل التحاقـه بالكلية في كل مقررات الفصل الدراسـي الواحـد

.عدد ساعات كل المقررات الدراسيةعلى مجموع

حاصل جميع نقاطالتقدير التي حصل عليها الطالب في جميع الفصول

.الدراسية

،وهي المسـتويات السـادسوالسابع، والثامن، حيث إن طلبة هذه المسـتويات لديهم وعي واستقرار في التحصيل، وقـد أثبتـت

عدل الطالـب الدراسات السابقة في التحصيل أن ميستقر فـي المسـتويات -نوعا ما –في التحصيل

.العليا

بية تعتبر كليات المعلمين في المملكة العرالسعودية من أهم الروافد المسـاندة فـي إعـداد المعلمين المؤهلين في مراحل التعليم العام، بل أنها المؤسسة التربوية الوحيدة في هذا الوطن الغـالي

هم المعلمين للمرحلة االبتدائية وتسالتي تعد هؤالء في رفع التأهل التربـوي واألكـاديمي للمعلمـين

تجديـد ســلوكهم القـائمين علـى رأس العمـل و .ومفاهيمهم التربوية

العلوم االبتدائية هـدفًا ويمثل إعداد معلممن أهداف الكليات حيث يتم إعـداده مـن أساسيا

اإلعـداد العـام : خالل ثالثة محاور أساسية وهيوالذي يزود المعلم بقاعدة متينة في المواد األساسية التي تدرس في المرحلة االبتدائية وإعداد تربـوي

بطريقة سليمة، وإلمام كامـل يمكنه من أداء مهنته

التي تدرس في المرحلة تخصص واحد من المواد بالبـدايات والتطـور : كليات المعلمـين (االبتدائية ).1426واالنجاز،

وتنص الالئحـة التنفيذيـة فـي كليـات : المعلمين إلى ما يأتي

ـ إعداد .1 ا معلم المرحلـة االبتدائيـة تربويبتعـاليم أن يكـون متمسـكًا و وأكاديميا

. اإلسالم والعمل بها

رفع مستوى التأهيل التربوي واألكاديمي .2للمعلمين القـائمين علـى رأس العمـل

. وتجديد معلوماتهم ومفاهيمهم التربوية

اإلسهام مع الجهات المختصة بـالوزارة .3ــة ــة النظري بــإجراء البحــوث التربوي

ى تطوير المنـاهج التطبيقية التي تؤدي إل . والكتب المدرسية للمرحلة االبتدائية

تنفيـذ التطوير والعداد واإلالمشاركة في .4لبرامج والـدورات التدريبيـة لمعلمـي ل

المراحــل التعليميــة المختلفــة حســب مقتضيات التطور فـي مجـالي التربيـة

. والتعليم

التعاون مع إدارات التعلـيم فـي حـل .5البحـث المشكالت التربوية عن طريـق

. العلمي التربوي وغيره من الوسائل

التعاون مع المؤسسات التربويـة داخـل .6ــيم الم ــوير التعل ــا لتط ــة وخارجه ملك

شتراك بالبحوث التربويـة والعلميـة واالوحضور المؤتمرات والحلقـات لتبـادل

. الخبرة والمعرفة

80

تنظيم برامج تأهيلية للطالب بعد الثانوية .7تبـرات العامة إلعـداد محضـري المخ

المدرسية وأمناء المكتبات والمتخصصين . في الوسائل التعليمية

بأنـه علـى ) 2001الحـارثي، (ويشير الرغم من تقارب أهداف الكليات مع أهداف كليات التربية في جامعـات المملكـة، إال أن برنامجهـا التنفيذي يأخذ أنموذجا مغايرا في بعض الجوانـب،

من التركيز على حيث يركز على معلم صف أكثر معلم مادة وذلك لطبيعـة التلميـذ فـي المرحلـة

. االبتدائية

يهدف برنامج البكالوريوس فـي التعلـيم االبتدائي في العلوم أساسا إلـى إعـداد معلمـين مؤهلين بدرجة عاليـة للتـدريس فـي المرحلـة االبتدائية، وتأهيلهم كذلك لمعلمي صفوف، ويتحقق

: خالل ثالثة محاور رئيسة وهيذلك من

1–

تهدف مقررات هذا الجانب إلـى إعـداد معلم متمسك بتعاليم الدين اإلسالمي عقيدة وسلوكًا وذلك بتوسيع األفق المعرفي لـه فـي الدراسـات القرآنية واإلسالمية واللغة العربيـة التـي تؤهلـه

وتبلـغ . لتدريس هذه التخصصات كمعلـم صـف .وحدة دراسية) 67(لبات اإلعداد العام متط

2

تهدف مقررات هذا الجانب إلـى تزويـد خريجي هـذا البرنـامج بالمعـارف والخبـرات والمهارات التربوية وطرق وأسـاليب التـدريس، والتقويم الحديثة، وإكسابه المهارات التي تمكنه من

ربوية في تدريس العلوم الطبيعية وتنمية مهاراته الت

إيصال هذه العلوم لطالب المرحلة االبتدائية وتبلـغ .وحدة دراسية) 44(متطلبات اإلعداد التربوية

3–

تهدف مقررات التخصص إلـى تزويـد خريجي هذا البرنـامج بالمعلومـات والمعـارف والخبرات الضرورية في العلوم الطبيعيـة والتـي

كفاءة في المرحلة االبتدائية تؤهله علميا لتدريسها ب. وحـدة ) 42(وتبلغ متطلبات اإلعداد التخصصي

). وزارة التربية والتعليم، بدون تاريخ(

ويمثل اإلعداد التخصصي جانبا مهما من ن مـن الشـروط إجوانب هذا اإلعـداد، حيـث

األساسية لتعليم العلوم أن يكون المعلم متمكنًا مـن المعلومة إلـى طالبـه مادته، وقادرا على إيصال

لتحقيق الطموحات الفرديـة، والمجتمعيـة التـي كما يالحـظ . تتطلبها طبيعة هذا العلم وهذه المهنة

أن برنامج إعداد معلم العلوم للمرحلـة االبتدائيـة يركز على مـواد اإلعـداد العـام، مـع إعطـاء التخصص أقل أهمية، مما يعني أن هناك قصـورا

وأن البرنامج بحاجـة إلـى في إعداد معلم العلوم، وهـذا ماالحظـه . التدقيق، والتمحيص، والتطوير

الباحث بحكم عمله في كلية المعلمين بجامعة الملك سعود وإشرافه علـى طـالب التربيـة الميدانيـة

.تخصص علوم

وعندما ننظر إلى عملية التحصيل نظـرة والمـذكورة ) 1988جانو، (تحليلية كما أشار إليها

نجـد أن هنـاك عوامـل ) 1414، الشهراني(في عديدة تؤثر فيها وترتبط بها، وبمعرفة هذه العوامل

معرفة مـن وآثارها على التحصيل الدراسي يمكنؤدي إلى تدني يعوق هذه العملية حيث إن إهمالها ي

.التحصيل

81

والمذكورة فـي ) 1988مقابلة، (ويشير على أن للمعلـم دورا ) 1994الحليبي والرياشي، (

في إنجاح أو فشل العملية التربوية، كما أن حاسماللمدرسة بشكل عام أهمية بارزة في التأثير علـى التحصيل الدراسي للمتعلم وسلوكه، هذا باإلضـافة إلى أن عملية التحصيل الدراسي هي نتاج لعمليـة

.التفاعل بين الوراثة والبيئة

وعلى ذلك فإن العوامل التي تؤثر علـى بة وتختلـف مـن ثيرة ومتشعالتحصيل الدراسي ك

ة الحالية محاولـة للتعـرف مجتمع آلخر والدراسعلى بعض العوامل التي قد تحـول دون حصـول طالب كليات المعلمين على معدالت تراكمية بنـاءعلى االختبار المعد لهذا الغرض بغية الوصول إلى

تي تعلم وتعليم أفضل وخصوصا فـي تعلـيم يعملتعليم علـى الوجـه األمثـل العلوم لتسير عملية ال

.والذي يحقق الطموحات االجتماعية

على الرغم من كثـرة الدراسـات التـي تناولــت موضــوع التحصــيل الدراســي علــى

العربي واألجنبـي، إال أنـه ال توجـد : الصعيدينتناولـت –حسب علم الباحـث –دراسات محلية

ب موضوع التحصيل الدراسي في العلـوم لطـال كليات المعلمين بوجه خاص، وأكد للباحـث ذلـك األمر اللجوء إلى الدراسات السابقة المتوافرة فـي مكتب التربية العربي لدول الخليج، وبعد مراجعـة هذه الدراسات، تبين أن هذا الموضوع لم يتطـرق إليه أحد من الباحثين على الصعيد المحلـي، لـذا

الباحـث يمكن استعراض هذه الدراسات التي يرى .أنها ذات عالقة بموضوع الدراسة الحالية

) 1993(قام كل من الشهراني والغنـام بدراسة هدفت إلى تحديد بعض العوامل التي أدت

إلى تدني تحصيل طالب الفيزياء بكلية التربية بأبها من خالل التعرف على آراء أعضاء هيئة التدريس

113عينة الدراسة مـن والطالب بالقسم، تكونت وقد توصلت نتائج . طالباً 65عضو هيئة تدريس، و

الدراسة إلى أن تدني تحصيل الطالب من وجهـة نظر أعضاء هيئة التدريس يرجع إلى افتقار طالب الفيزياء ألساسيات الرياضيات، وتركيز الطـالب على الحفظ دون الفهم، أما بالنسبة آلراء الطالب،

اء المكتبة على مراجع عربيـة فقد احتل عدم احتوفي الفيزياء الترتيب األول فـي بنـد المقـررات الدراسية وبالنسبة لمجال طرق التدريس، فقد احتل عدم استخدام أعضاء هيئـة التـدريس للوسـائل التعليمية أثناء الشرح والمناقشـة المركـز األول، وفي مجال التطبيق العملي ومجموعات التمـارين،

توافر كتب خاصة بالدراسة العمليـة فقد احتل عدم في الفيزياء المركز األول وقصر الوقـت المحـدد لإلجابة على معظم االختبـارات، وعـدم اهتمـام أعضاء هيئة التدريس بقسم الفيزيـاء بالمشـكالت

د احتلت المراكـز األولـى الشخصية لطالبهم، فق .أيضا

بدراسة هدفت إلـى ) 1996(الفالح موقاي التحصيل الدراسي في الكيميـاء معرفة الفرق ف

واالتجاه نحو العلوم بين طالب التخصص العلمي، وطالب التخصص األدبي لطالب المسـتوى األول لكلية المعلمين بالرياض، كذلك تهدف الدراسة إلى معرفة العالقة بين التحصيل الدراسي في الكيميـاء ودرجات اختبار نهايـة الفصـل فـي الكيميـاء،

راكمي بعـد أخـذ المقـرر الدراسـي والمعدل التواالتجاه نحو العلوم بالنسبة لطـالب التخصـص

.العلمي وطالب التخصص األدبي

: وقد بينت نتائج الدراسة ما يلي

82

اعند مسـتوى داللـة هناك فرق دال إحصائيبين طالب التخصص العلمي وطالب ) 0.05(

التخصص األدبي في التحصيل الدراسي فـي .طالب التخصص األدبيالكيمياء لصالح

افي االتجاه نحـو ليس هناك فرق دال إحصائيالعلوم بين طالب التخصص العلمي وطـالب

.التخصص األدبي

اعند مسـتوى داللـة هناك فرق دال إحصائيفي درجات نهاية المقرر الدراسي في ) 0.01(

الكيمياء بين طالب التخصص العلمي وطالب لتخصـص التخصص األدبي لصالح طـالب ا

. العلمي

اعند مستوى هناك معامل ارتباط دال إحصائي Gainبين التحصيل في الكيمياء ) 0.05(داللة

Scores ودرجــات اختبــار نهايــة المقــررالدراسي في الكيمياء بالنسبة لطالب التخصص

.العلمي

ا عند مستوىهناك معامل ارتباط دال إحصائيية المقرر بين درجات اختبار نها) 0.01(داللة

الدراسي والمعدل التراكمي بالنسـبة لطـالب .التخصص العلمي

ا عند مستوىهناك معامل ارتباط دال إحصائيبين المعدل التراكمي واالتجـاه ) 0.01(داللة

.نحو العلوم بالنسبة لطالب التخصص العلمي

ليس هناك عالقة ارتباطيـة بـين التحصـيلالعلـوم الدراسي في الكيمياء واالتجـاه نحـو

.لطالب التخصص العلمي

ليس هناك أي عالقة ارتباطية بين التحصـيلفي الكيمياء ودرجات اختبار نهايـة الفصـل

الدراسي والمعدل التراكمـي واالتجـاه نحـو .العلوم بالنسبة لطالب التخصص األدبي

إلى التنبـؤ تبدراسة هدف) 1999(قام النفيعيبالتحصيل الدراسـي مـن خـالل األسـلوب

، ووجهـة )االعتمـاد واالسـتقالل (معرفي الوبعض المتغيرات األخرى لدى طالب . الضبط

تكونـت عينـة . جامعة أم القرى وطالباتهـا 133، طالبـا ) 153(طالبا، 286الدراسة من

طالبة، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجـود عالقة ذات داللة إحصائية بين درجات الطالب

عرفي وتحصـيلهم والطالبات في األسلوب المكما بينت النتائج وجود عالقـة ذات . الدراسي

داللة إحصائية بين درجات الطالب والطالبات كمـا . في وجهة الضبط، وتحصيلهم الدراسي

أظهرت النتـائج وجـود عالقـة ذات داللـة إحصائية بين األسـلوب المعرفـي ووجهـة

كما بينت النتائج وجود فروق جوهرية . الضبطوالمستقلين عن المجال اإلدراكي بين المعتمدين

ي، كما أظهـرت نتـائج في التحصيل الدراسوجود فروق جوهرية ذات داللة الدراسة أيضا

إحصائية بين مجموعة األفـراد ذوي الضـبط الــداخلي ومجموعــة األفــراد ذوي الضــبط

وأنه ال توجد . الخارجي في التحصيل الدراسي فروق ذات داللة إحصائية في وجهة الضـبط

.بين طالب جامعة أم القرى وطالباتها

وقام المركز العربي للبحوث التربويـة بـدولبدراسة تقويمية لمناهج العلوم ) 2001(الخليج

الموحدة بدول الخليج العربية للمرحلة الثانوية، الصف العاشر والصف الحادي عشـر، وقـد كشفت نتائج الدراسة عن ارتفاع مسـتوى أداء

ر في مادة األحياء بشـكل الطلبة الصف العاشعام في مختلف الموضوعات، وارتفاع نسـبي

83

في أداء الطلبة في بعض موضوعات الفيزياء ـ . والكيمياء ادي أما بالنسبة لطالب الصف الح

في أداء عشر فقد وجد أن هناك ارتفاعا نسبياالطلبــة فــي بعــض موضــوعات األحيــاء

.زياءوالفي

ت إلى بدراسة هدف) 2001(وقام الحارثي معرفة عوامل انخفاض مستوى التحصيل الدراسي

كونت عينـة ت. لدى طالب كلية المعلمين بالطائفأعضاء هيئـة 104منهم فردا) 504(الدراسة من

ثل طالب القسـم األدبـي طالب يم 400تدريس، من العدد اإلجمـالي % 65بما نسبته طالبا) 260( البـا ط 140عدد طالب القسم العلمي بينما بلغ –

وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن % 35بما نسبته العوامل التي تؤدي إلى انخفاض مستوى التحصيل

:الدراسي للطالب، أهمها

مع خلفية المحتوى الدراسي وعدم اتساقه .الطالب، وارتباطه بعمله مستقبالً

ارتفاع العبء الدراسـي علـى الطالـب .خالل الفصل الدراسي الواحد

واتجاهـاتهم الطالبميول مام بعدم االهت .نحو المهنة

عدم التزام عضو هيئة التدريس بقواعـد .وصياغتها االمتحانات

ضعف إعـداد الطالـب فـي المرحلـة .الثانوية

عدم مقدرة الطالب على إدارة وقته.

وفي دراسة قام بها الحكمـي وآخـرون هدفت إلى إعداد اختبارات تحصيلية مقننة ) 2007(

مملكة العربية السعودية في مـواد على مستوى الالتربية اإلسالمية واللغة العربيـة والرياضـيات، والعلوم للصف السادس االبتدائي من التعليم العـام

) 8000(، تكونت عينة الدراسة من )بنون وبنات( :طالب وطالبة، ولقد كان من أبرز النتائج

وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىوسطي البنين والبنـات فـي بين مت) 0.01(

التحصيل في كل مـن التربيـة اإلسـالمية، واللغة العربية لصالح البنات، وعدم وجـود فروق بين متوسطي البنـين والبنـات فـي

.الرياضيات والعلوم

وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىــيم ) 0.01( ــين متوســطي طــالب التعل ب

الحكومي، وطـالب التعلـيم األهلـي فـي تحصيل الدراسي في جميع المـواد وذلـك ال

.لصالح التعليم األهلي

تدني مستوى طالب الصف السـادس فـيموضوعات الحرارة، والطاقـة، والحركـة،

.والنباتات، وعلم الصوت، والضوء

كمـا أشـار إليـه ) 1988(قام الخليلي بدراسة هدفت إلى تحديد العوامل ) 2005(الشعيلي في تحصيل الطالب في مـادة الفيزيـاء، المؤثرة

وطالبة في طالبا) 358(ونت عينة الدراسة من تكمدارس مدينة إربد الثانوية في المملكـة األردنيـة

دراسة عن أن أكثـر الهاشمية، وقد أسفرت نتائج العلى التحصيل في مـادة الفيزيـاء، العوامل تأثيرا

هي المهارات الرياضية األساسـية، فـي النمـو أن أثر مفهوم الذات كان متشابها الفكري في حين

.في كل من التحصيل في الفيزياء واالتجاهات

بدراسة هدفت إلى ) 1990(وقام السعدي مقارنة العوامل المؤثرة على مسـتوى التحصـيل الدراسي لمواد الفيزياء، واألحيـاء، والرياضـيات للصف الثالث الثانوي في دولة اإلمارات العربيـة

84

طالـب ) 500(لمتحدة، تكونت عينة الدراسة من اوطالبة مواطنين ومقيمين، وقد كان من أبرز نتائج الدراسة عدم رسوخ المفاهيم والنظريات األساسية في مادة الفيزياء في المراحـل السـابقة، واعتمـد الطلبة على حفظ المـادة، ومسـتوى تعلـيم األب

ـ يم واألم، ومستوى الدخل الشهري لألسرة، وتنظالوقــت وتنظــيم البرنــامج الزمنــي لالســتعداد لالختبارات، وعالقة الطالب بأسرته، والتغيب عن

.المدرسة

بدراسـة ) 2005(وقام الشعيلي والبلوشي هدفت إلى معرفة العوامل المؤثرة فـي تحصـيل طالب الشهادة العامة العمانيين في الفيزيـاء مـن

)581(ونت عينة الدراسة مـن تك. وجهة نظرهموطالبة، وقد توصلت نتائج الدراسة إلـى أن طالبا

العوامل المؤثرة في تحصيل الطالب في الفيزيـاء تركزت في محور أساليب التقـويم واالمتحانـات، والكتاب المدرسي، واإلمكانات المادية والبشـرية،

بـين آراء الـذكور فروق دالة إحصائيا كما توجدـ ور أسـاليب واإلناث حول العوامل المتعلقة بمح

راسة أنه التقويم واالمتحانات، كما أظهرت نتائج الد) 0.05(عنـد مسـتوى توجد فروق دالة إحصائيا

تعزي للمستوى التحصيلي في العوامـل المتعلقـة بمحور الكتاب المدرسي والطالب وذلـك لصـالح

لتحصيل المنخفض، في حين ال توجد فروق طلبة القة بمحاور المعلـم في العوامل المتع دالة إحصائيا

وأساليب التقويم واالمتحانات واإلمكانات الماديـة .والبشرية تعزى للمستوى التحصيلي للطلبة

,Chee, Chita, Tech(قام شي، تـش

بدراسة هدفت إلى تحديد الصعوبات التـي ) 1988يواجهها الطالب في تعلم مادة الفيزيـاء وللتغلـب

، تم التأكيـد علـى المهـارات على هذه المشكلة

الرياضية، وذلـك بـدمج ثالثـة مواضـيع فـي –األخطـاء –الرسوم البيانيـة : الرياضيات، هي

المتجهات في مادة الفيزياء ثم تحديد نقاط الضعف لدى الطالب في المهارات الرياضية، والتحويـل،

وقـد . حيث تمت معالجتها في المجموعة التجريبيةة إلى أن دمج الرياضيات في توصلت نتائج الدراس

الفيزياء من شأنه أن يحسـن أداء الطـالب عنـد .تعاملهم مع المسائل الفيزيائية

ــاال وأنوكــا ــام أوكب & Okpala(ق

Onocha, 1988 ( بدراسة هدفت إلـى التعـرفعلى العوامل التي تتنبأ بالتحصيل في مادة الفيزياء

سة ونت عينة الدرافي مدارس نيجيريا الثانوية، تك وطالبة، وقـد أظهـرت نتـائج طالبا) 411(من

على التحصيل في الدراسة أن أكثر العوامل تأثيرامادة الفيزياء هو القدرة الرياضية، يليهـا االتجـاه نحو الفيزياء، ثم المعرفة في المفردات اللغوية، ثم

. اللغـة األصـلية المذاكرة، ثم القلق، وأخيرا عادةداللة إحصائية بين أفـراد كما لم توجد فروق ذات

العينة بالنسبة لالهتمام بالفيزياء والعمر كعـاملين .مؤثرين للتحصيل الدراسي في الفيزياء

ــاال وأنوكــا & Okpala)قــام أوكب

Onocha, 1988) بدراسة هدفت إلـى التعـرفعلى العوامل التي تتنبأ بالتحصيل في مادة الفيزياء

عينة الدراسة في مدارس نيجيريا الثانوية، تكونتطالبا وطالبة، وقـد أظهـرت نتـائج ) 411(من

الدراسة أن أكثر العوامل تأثيرا على التحصيل في مادة الفيزياء هو القدرة الرياضية، يليهـا االتجـاه نحو الفيزياء، ثم المعرفة في المفردات اللغوية، ثم

. عادة المذاكرة، ثم القلق، وأخيرا اللغـة األصـلية د فروق ذات داللة إحصائية بين أفـراد كما لم توج

العينة بالنسبة لالهتمام بالفيزياء والعمر كعـاملين .مؤثرين للتحصيل الدراسي في الفيزياء

85

ــي أجــرى كــل مــن ســندبيرج ودين)Sunbderg & Dini, 1993 ( دراسة هدفت إلى

هناك فروق بين المتخصصين تإذا كانما معرفة،أم ال؟ وقـد وغير المتخصصين في مادة العلـوم

أظهرت نتائج الدراسـة أن هنـاك اختالفـاً فـي االختبار القبلي لصالح المتخصصين فـي العلـوم، كما أن بعض المجموعات من غير المتخصصـين حصلت على نتائج أفضل من المتخصصـين فـي

صـيل غيـر العلوم، كما أشار الباحثان إلى أن تحأفضــل مــن المتخصصــين فــي العلــوم كــان

.العلوم المتخصصين في

من خالل اسـتعراض نتـائج الدراسـات السابقة يالحظ اختالف العوامـل المـؤثرة علـى

: التحصــيل الدراســي، ومــن هــذه الدراســاتالســعدي، ،1988الخليلـي، ، 2001الحـارثي، (

ــام، 2005، الشــعيلي، 1990 ، الشــهراني والغن1993، Okpala & Onocha, 1988(.

أظهرت نتائج بعض هذه الدراسـات أن دمج الرياضيات بالفيزيـاء يـؤدي إلـى زيـادة

,Chee, Chita(التحصيل، ومن هذه الدراسـات

Tech, 1988.(

أظهرت نتائج بعض هـذه الدراسـات أن نتائج المتخصصين في العلوم أفضل من نتائج غير

& Sundberg(المتخصصين ومن هذه الدراسات

Dini, 1993.( جميع الدراسات على أجريت وقدالحـارثي، (مراحل التعليم العام عدا أربع دراسات

الشهراني والغنام، (، )2000المقوشي، (، )م2001

، أجريـت المرحلـة )1999النفيعي، (، )1993وقد استفادت الدراسة الحالية من النتائج .الجامعية

ه الدراسـات والتوصيات التي توصلت إليهـا هـذ .لتدعيم هذه الدراسة الحالية

1–

تكون مجتمع الدراسة من جميع طـالب الرابــع، والخــامس، : العلــوم فــي المســتويات

طالبـا 379سابع، والثامن، وعددهم والسادس، والوهي المدينة : في ثماني كليات من كليات المعلمين

اء، الجوف، بيشة، عرعر، المنورة، الباحة، األحسمن مجموع كليات % 40جازان، وتشكل ما نسبته

المعلمين البالغة ثماني عشرة كلية، وقد تم اختيـار هذه الكليات بناء على تكليف لجنة العلـوم للقيـام بجولة على هذه الكليات، والتأكد من سير العمليـة التعليمية في أقسام العلوم، وقـد ُأخضـعت هـذه

ي بداية الفصل الثاني من العام الدراسـي الدراسة ف .هـ 1427

2– تم اختيـار جميـعينـة الدراسـة والبـالغ المجتمع األصلي لتمثيل ع

من ثماني كليات من كليات المعلمين، طالبا) 379(وذلك لعـدم طالبا) 120(استبعاد وعند التحليل تم

م اكتمال الجدية في اإلجابة عن أسئلة االختبار وعداسة الصـالحة األوراق وبالتالي أصبحت عينة الدر

مـن % 68، وتشكل ما نسبته طالبا) 259(للتحليل وصـفًا ) 1(رقـم يبين جدول والمجتمع األصلي حسب المستوى وعينتها الدراسةمختصرا لمجتمع

.الدراسي والكلية

86

)1(جدول رقم

للمستوى الدراسي ب العلوم في كليات المعلمين وفقًاتوزيع طال المجموع 8 7 6 5 4 3 2 1 المستوى

الكلية

27 0 - 27 - - - - - جازان 23 1 7 9 - 3 - 3 - تبوك

33 20 11 - - 1 - 1 - المدينة المنورة 29 14 6 9 - - - - - عرعر

36 20 15 - - - - - 1 بيشة 41 12 7 22 - - - - - الجوف 40 26 13 1 - - - - - الباحة

30 25 4 1 - - - - - األحساء 259 118 63 69 - 4 - 4 1 المجموع

)2(جدول رقم حسب الكلية وعينتها الدراسة التوزيع التكراري لمجتمع

النسبة المئوية العينة المجتمع الكلية % 10.42 27 30 المدينة % 15.44 40 49 الباحة % 11.58 30 51 األحساء % 15.06 39 45 الجوف % 13.13 34 48 بيشة % 11.58 30 54 عرعر % 11.97 31 50 جازان % 10.82 28 52 تبوك

100 259 379 المجموع

3–

–

استهدف االختبار التحصيلي تحديد مدى تحصـيل : طالب كليات المعلمين في المستويات

دس، والسـابع، والثـامن، الرابع، والخامس، والساالمبادئ األساسية في الكيمياء والفيزياء، واألحياء،

.وعالقتها ببعض المتغيرات

–

تكون االختبار في صورته األولية مـن عدد كبير من األسئلة فـي الكيميـاء والفيزيـاء، واألحياء، وقد تم مخاطبة الكليات المـذكورة فـي

أقسام العلوم للقيام بإعداد األسئلة بحيث يراعى فيها الشروط واألسس التي أوردها األدب التربوي كما

المتعلـق ) 89، ص1429( أشارت إليها الوهابـة بإعداد األسئلة الموضوعية، وخاصة االختيار مـن

:متعدد ومنها

87

أن تكون العبارات، واضـحة وخاليـة مـن .1 .المفردات الصعبة

جابـات قصـيرة، ومتجانسـة أن تكون اإل .2 .الطول

اإلجابــات الصــحيحة موزعــة أن تكــون .3بين بقية اإلجابات حتـى يصـعب عشوائيا .التخمين

اإلجابــات مناســبة لمســتويات أن تكــون .4 .الطالب

أن تكون شاملة لجميع مقررات العلوم فـي .5 .مياء، والفيزياء، واألحياءالكي

نالمكونة متم عرض األسئلة على لجنة العلوم كليـات ثمانية أعضاء هيئة تدريس من عـدة

الرياض، والطائف، ومكـة، والـدمام؛ : وهيوعي في اختيارهـا الختيار عدد منها بحيث ر

:المعايير اآلتية

التأكد من صياغة الفقرات، وأنها مكتوبة .بلغة يفهمها الطالب

مناسبتها لطبيعة الدراسة. صحة الصياغة العلمية. لطالب مناسبتها لمستويات ا.

وبناء على ملحوظات لجنة العلوم، تم اختيـار سؤاالً موزعة علـى مقـررات العلـوم ) 60(

:المختلفة على النحو اآلتي

سؤاالً 15 :سؤاالً في مقررات األحياء 30 - .اتي النبسؤاالً ف 15ي الحيوان، وف

.سؤاالً في مقررات الفيزياء 15 - .سؤاالً في مقررات الكيمياء 15 -

–

تم عرض االختبـار علـى مجموعـة مـن المحكمين في أقسام العلوم بكليـة المعلمـين بالرياض إلبداء آرائهم فـي مـدى صـدق فقرات االختبار، وقد تم إجـراء التعـديالت الالزمة بناء على التوصيات، واالقتراحـات

.التي أبدتها لجنة المحكمين

–

تحقق من صدق االختبار التحصيلي، بعد الطالباً في ) 50(تم تطبيقه على عينة مكونة من

الرابع، والخامس، والسادس، والسابع، : المستوياتوالثامن، في كلية المعلمين بالرياض، وهم خارج عينة الدراسة، وكان الهدف من التجربة االستطالعية هو حساب ثبات االختبار، وتحديد

.ة والصعوبة، والتمييز لمفرداتهمعامالت السهول

تم حساب ثبات االختبار باسـتخدام معادلـة كودر رتيشاردسون، ووجد أن قيمة معامل الثبات

مما يؤكد صالحية االختبـار لقيـاس ) 0.81(بلغ الكيميـاء، " االختبار التحصـيلي فـي مقـررات

لمـين لدى طلبة كليـات المع " والفيزياء، واألحياء .»عينة الدراسة«

–

ار على عينة مكونة قام الباحث بتطبيق االختببغرض تحديـد النسـبة المئويـة طالبا) 50(من

وراعـى . لمعامالت صعوبة مفـردات االختبـار – 0.2(الباحث أن يتراوح تقدير الصعوبة ما بين

يصل معامل الصعوبة حيث إن المفردة التي ) 0.8تكون شديدة الصعوبة، والمفـردة 0.2لها أقل من

تكون 0.8التي يصل لها معامل الصعوبة أكثر من .شديدة السهولة

88

–

لحساب معامالت تمييز مفـردات االختبـار صــيلي، رتبــت درجــات الطــالب تنازليــاالتح

كمجموعة عليـا، وأدنـى %27وباستخدام أعلى كمجموعة دنيا، وقد تراوحـت معـامالت % 27

، وهي تقع في المدى )0.83 و 0.34(التمييز بين المقبول به تربويا مما يعني أن االختبار التحصيلي

.المعد يصلح لتحقيق أهداف الدراسة الحالية

–

ـ أصبح االختبار التحصيلي مكونًا ) 60(ن مسؤاالً في الكيمياء والفيزياء واألحياء وذلـك بعـد التأكد من صدقه وثباته، وكل مفردة من مفـردات االختبار يقابلها أربعة بدائل مقترحة، إحداها تمثـل اإلجابة الصحيحة للمفردة، وتُعطي درجة واحـدة لإلجابة الصحيحة، وصفر لإلجابة الخاطئة، وبذلك

الختبار التحصيلي مسـاوية نهائية لتكون الدرجة ال .درجة ) 60(لعدد فقراته، أي

تم حساب الزمن المناسـب ألداء االختبـار التحصيلي من خالل تحديد الزمن الذي اسـتغرقه أسرع طالب في إنهاء اإلجابة عن أسئلة االختبـار والزمن الذي استغرقه أبطـأ طالـب فـي إنهـاء

.دقيقة 55من اإلجابة، وكان متوسط الز

المتعلــق لإلجابـة عــن السـؤال األولبمستوى طالب كليـات المعلمـين فـي الكيمياء والفيزياء واألحياء، ثم حسـاب ــات المتوســطات الحســابية، واالنحراف

.المعيارية

،المتعلـق لإلجابة عن السـؤال الثـانيبوجود فروق ذات داللة إحصـائية بـين

علـى االختبـار الكلـي نتائج الطلبـة وفقًـا » كيمياء، فيزياء، إحياء«ته وجزئيا

لمتغيرات الكلية تم حساب تحليل التبـاين األحادي، واختبار المقارنـات المتعـددة

)LSD.(

،المتعلـق لإلجابة عن السـؤال الثالـثبوجود عالقة ارتباطية بين معدل الطالب في الثانوية العامة والكلية، وبين كل مـن

على االختبار وأجزائه، تم حساب درجاته .Pearsonمعامل االرتباط

،المتعلـق لإلجابة عن السـؤال الرابـعبوجود فروق ذات داللة إحصـائية بـين نتائج الطالب على االختبـار، وأجزائـه التي تعود للمستوى الدراسي، تم استخدام

.تحليل التباين األحادي

: " لسؤال األول الذي نصـه لإلجابة عن ا ما مستوى تحصيل العلوم تخصص مرحلة ابتدائية في الكيمياء، والفيزياء، واألحيـاء

؟" للكليات مجتمعة

متوسطات أداء أفراد ) 3(يوضح جدول رقم العينة على االختبار واالنحرافات المعيارية حسـب

:اآلتي )3(جدول رقم

معيارية لدرجات المتوسطات الحسابية واالنحرافات ال الطالب على االختبارات الفرعية

الدرجة العدد المادة األدنى

الدرجة األعلى

االنحراف المتوسط المعياري

1.633 3.33 8 3 259 كيمياء 1.636 4.84 7 2 259 فيزياء 3.48 16.07 26 8 259 أحياء

89

أن متوسـط أداء )3(رقم جدوليالحظ من من الدرجة القصوى 3.33الطلبة في الكيمياء بلغ

، وهذا يعني أن مسـتوى الطـالب يصـل )15(، في حين أنهم يفتقرون إلـى أساسـيات 22.2%

فـي مقـررات % 77.8المعرفة العلمية بنسـبته الكيمياء، أما متوسط أداء الطلبة في مواد الفيزياء،

، وهـذا )15(من الدرجة القصوى 4.84فقد بلغ ، في %32ى يعني أن مستوى أداء الطالب يصل إل

حين أنهم يفتقرون إلى أساسيات المعرفة العلميـة في مقرررات الفيزياء، في حين بلـغ % 68بنسبة

من 16.07متوسط أداء الطالب في مواد األحياء ، وهذا يعني أن متوسط أداء )30(الدرجة القصوى

، فـي %54الطالب في مواد األحياء يصل إلـى رفة العلميـة حين أنهم يفتقرون إلى أساسيات المع

األمر الذي يشير إلى % 46في مواد األحياء بنسبة تدن ملحوظ في مستوى طالب كليات المعلمين في

كما أن هذه النسبة لم تصـل إلـى . المواد العلميةفي جميع مقررات الكيمياء والفيزيـاء % 60نسبة

واألحياء وهي الدرجة الصغرى لنجاح الطالب في فـي كليـات أي مقـرر مـن الدرجـة الكبـرى

ويعزو الباحث سبب هذا التدني إلى بعض .المعلمين :العوامل اآلتية

يالحظ أن طريقة التدريس المسـتخدمة عنـد بعض أعضاء هيئة التدريس تسير على نمـط

ي طريقة المحاضرة، وعدم اسـتخدام واحد وهلم التعاوني، ستراتجيات تدريس حديثة مثل التعإــد، وإو ــر الناق ســتراتجية إســتراتجية التفكي

ستراتيجية الذكاءات المتعـددة، إاالستقصاء، ون إحيـث . وعدم استخدام وسائل تقويم حديثة

األساليب المستخدمة حاليا عند بعض أعضـاء

هيئة التدريس االختبارات المقالية والتـي قـد تكون صـعبة أو طويلـة ال يكفـي الـزمن

وقـد تكـون غيـر . جابة عنهاالمخصص لإلمتدرجة الصعوبة وال تراعي الفروق الفرديـة

كما أن بعـض أعضـاء هيئـة . عند الطالبالتدريس قد يستخدم االختبارات الموضـوعية، لكن ليس عنده أي فكرة عن كيفية إعداد هـذا النوع من االختبارات مـن حيـث الصـياغة

.وترتيب األسئلة وكتابة التعليمات

قد تميل بعض المقررات العلمية فـي بعـض محتوياتها إلى التجريد مما يؤدي إلى صـعوبة فهم الطالب لها بسبب الرياضيات أو غموض

كمـا أن طـول . المفردات اللغوية للمحتـوى المقرر الدراسي وحشوه بالمعلومـات وعـدم مراعاته للفروق الفردية وعدم ارتباطه بالبيئـة

حلية للطالب من أسباب القصور التي تؤدي المإلى تدني التحصـيل العلمـي لـدى الطـالب باإلضافة إلى أن عضو هيئة التدريس مطالـب بإنهاء المقررات بوقت كاف قبل انتهاء الفصل

األمر الذي ال يمكنه مـن اسـتخدام ،الدراسيأنشطة علمية وإثرائية تساعد الطالب على فهم

ويله إلى معنى يسـتخدم المحتوى العلمي، وتحفي إيجاد حلول للمشـكالت التـي تـواجههم، وتمكنهم من استيعاب المواد العلميـة بشـكل

وقد يلجأ بعض أعضاء هيئة التـدريس . أفضلإلى استخدام مذكرات عوضـا عـن الكتـب

هذه المذكرات فقيرة فـي . والمراجع الجامعيةالمحتوى ضعيفة في اإلخراج، فضالً عن عدم

ا وشمولها في معظـم مـواد الكيميـاء توازنهوقد تكون المقررات التـي . والفيزياء واألحياء

درسوها في المرحلة الثانوية ال تسهم بدرجـة

90

كبيرة في إعدادهم للدراسة الجامعية في مجال .العلوم

يالحظ افتقار الكليات إلى مختبـرات حديثـة ذا فإن المختبـرات ل. من حيث اإلعداد والتصميم

القائمة حاليا ال تعبر عن الرضا العام ألعضـاء هيئة التدريس والمعيدين والطالب نتيجـة عـدم توافر المواد واألجهزة بشكل كاف وكثرة عـدد

. الطلبة في الشعبة عند إجراء التجارب المخبرية كما أن الكتب المعدة للتجارب المخبريـة أشـبه

كما هي دون جرائهابكتب الطبخ يقوم الطالب بإالتركيز على قيام الطالب بأنفسهم بعمل التجارب وتدريبهم على مهارات التفكير العلمـي األمـر

اإلعاقـة (الذي قد يسبب للطالب بمـا يسـمى ).المخبرية

قد يواجه بعد الطالب صعوبة في فهم العلوم وهذا يرجع إلى طبيعة اإلعداد في سنوات سـابقة

من التعليم مما يؤدي إلى انخفاض الدافعية لـديهم أثناء الدراسة الجامعيـة، إضـافة إلـى العوامـل االجتماعية، واالقتصادية، والثقافيـة، والصـحية

كمـا أن . والتي قد تؤثر على تحصيلهم الدراسـي الشعور بالغربة له دور سلبي في التحصيل العلمي

عـن ةلكون بعض الطالب يأتون من مناطق نائيمما قـد هذه الكليات بعيدا عن أسرهم وأصدقائهم

مصدمة حضارية تؤثر علـى مسـتقبله ميسبب له .العلمي مالدراسي وتحصيله

: لإلجابة عن السؤال الثـاني والـذي نصـه هـل يختلف مستوى تحصيل طلبة العلوم بكليات "

" ؟المعلمين وفقاً لكلياتهم

)4(جدول رقم لفروق بين درجات الطالب على االختبار الكلي وفقاً للكليةتحليل التباين اآلحادي ل

متوسط الداللة )ف(قيمة متوسط المربعات مجموع المربعات درجات الحرية مصدر التباين االختبار 0.001 3.65 69.87 489.12 7 بين المجموعات الكلي

19.13 483.71 251 داخل المجموعات 0.005 3.003 34.54 341.79 7 بين المجموعات األحياء

11.50 388.66 251 داخل المجموعات 0.001 3.76 9.34 65.404 7 بين المجموعات الكيمياء

3.483 623.33 251 داخل المجموعات 0.568 0.834 3.315 15.504 7 بين المجموعات الفيزياء

3.689 675.006 251 داخل المجموعات

أنه ال توجد فروق )4(رقم ح من جدول يتضنسبة بال) 0.05(عند مستوى داللة دالة إحصائيا

لتحصيل طالب الفيزياء، وفقًا الختالف الكلية، في عند مستوى حين توجد فروق دالة إحصائيا

بالنسبة لتحصيل طالب الكيمياء، ) 0.05(

الخـتالف واألحياء، واالختبار الكلي وفقًـا

جـدول لمعرفة داللة الفروق الواردة في الكلية، و، تم استخدام اختبار المقارنـات البعديـة )4(رقم

) اختبار توكي(المسمى اختبار فرق المعنوية األقل )LDS (ــح ب ــدولالموضـ ــم جـ ).5(رقـ

91

)5(جدول رقم

البعدي لمعرفة الفروق بين المتوسطات) LSD(اختبار متوسط الداللة )ب(الكلية –) أ ( لكلية متوسط ا )ب(الكلية )أ(الكلية االختبار 0.01 2.68 جازان الباحة الكلي

0.001 3.99 المدينة 0.04 2.13 عرعر 0.001 4.45 الجوف 0.01 2.52 األحساء

0.01 2.111 جازان الباحة األحياء 0.005 2.34 تبوك 0.003 2.653 المدينة 0.0038 1.488 بيشة

0.000 3.222 الجوف 0.040 1.647 األحساء

0.013 1.075 المدينة تبوك الكيمياء 0.055 1.373 الجوف 0.001 1.388 األحساء

أنه توجد فـروق )5(رقم يالحظ من جدول ذات داللة إحصائية لصالح كلية المعلمين بالباحـة بالنسبة لالختبار الكلي، مقارنة بكليات المعلمين في

، وعرعـر، والجـوف، المدينة المنورةجازان، وال توجد فـروق ذات داللـة واألحساء، في حين

وتبوك فـي ائية بين كلية الباحة وكليتي بيشةإحصاالختبار الكلي، كما توجد أيضاً فروق ذات داللـة إحصائية لصالح كلية المعلمـين بالباحـة بالنسـبة الختبار األحياء مقارنـة بكليـات المعلمـين فـي

، وبيشـة، وتبـوك، والمدينـة المنـورة جازان، ال توجد فروق ذات والجوف، واألحساء، في حين

داللة إحصائية بين كلية الباحة وعرعر في اختبار كما توجد فـروق ذات داللـة إحصـائية . األحياء

لصالح كلية المعلمين في تبـوك مقارنـة بكليـات في حـين المعلمين في المدينة والجوف واألحساء،

روق ذات داللة إحصائية بين كلية تبوك ال توجد ف

وكليات عرعر وبيشه وجازان والباحة في اختبـار الكيمياء، ويعزو الباحث هذه الفروق اإلحصـائية إلى أن أعضاء هيئة التدريس في كل مـن كليتـي الباحة وتبوك قد يستخدمون أساليب تدريس فاعلـة تمكنهم من استيعاب الطـالب للمفـاهيم العلميـة

ثة واكتساب المهارات العلمية، وقـد تكـون الحدي فـي األحيـاء درجة تأهيل أعضاء هيئة التدريسوتبوك أفضـل والكيمياء في كل من كليتي الباحة

أهيل أعضاء هيئة التدريس فـي بـاقي من درجة ت . الكليات

وقد تكون البيئة التعليمية في هاتين الكليتين مهيـأة مـال وجـود أكثر من باقي الكليات األخرى، الحت

أن إضـافة إلـى . وسائل وأنشطة تعليمية متعددةفـي هـاتين الكليتـين قـد أعضاء هيئة التدريس

ستراتيجيات تدريس خاصـة للطـالب يستخدمون إالذين يعانون من ضعف في التحصيل في المـواد

92

وبالتالي جاءت النتـائج لصـالح هـاتين العلمية، .الكليتين

هـل " ولإلجابة عن السؤال الثالث نصـه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين نتائج الطالب

؟"وفقاً لمستوياتهم الدراسية على االختبار وأجزائه

لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام تحليـل يبـين النتـائج ) 6(رقـم جدولالتباين األحادي و .المترتبة على ذلك

)6(جدول رقم ج الطالب على االختبارتحليل التباين األحادي لمعرفة الفروق بين نتائ

وأجزائه التي تعود للمستوى الدراسي متوسط الداللة )ف(قيمة متوسط المربعات مجموع المربعات درجات الحرية مصدر التباين االختبار

2 بين المجموعات الكلي235

107.96 53.96 2.62 0.98 20.610 4843.28 داخل المجموعات

2 بين المجموعات األحياء235

131.628 66.81 5.66 0.004 11.626 2732 داخل المجموعات

2 بين المجموعات الكيمياء235

7.74 3.87 1.47 0.232 2.63 619.3 داخل المجموعات

0.39 1.44 3.84 7.68 2235 بين المجموعات الفيزياء 2.66 626.250 داخل المجموعات

عـدم وجـود )6(رقم يالحظ من جدول فروق ذات دالة إحصائية بين نتائج الطالب علـى

توجـد الكلي والكيمياء والفيزياء، في حين االختبارفروق ذات داللة إحصائية بين نتائج الطالب على

اختبار األحياء بالنسبة للمستوى الدراسي، ولمعرفة المستوى الدراسي الذي حقق هـذه النتيجـة تـم

فـة الفـروق البعدي لمعر) LSD(استخدام اختبار ).7(رقم جدولبين هذه المتوسطات حسب

)7(جدول رقم البعدي لمعرفة الفروق بين المتوسطات حسب المستوى الدراسي) LSD(اختبار

)أ(متوسط المستوى )ب(المستوى )أ(المستوى االختبار )ب(متوسط المستوى

مستوى الداللة

0.001 1.26 6 8 األحياء7 1.37 0.017

يالحظ أن الدراسـة اقتصـرت علـى المسـتويات السادس، والسابع، والثامن وذلك لكبر حجم عيناتها،

األخرى، وذلك لصغر واستبعدت باقي المستويات ن عدد طالب كل مستوى أقـل ألحجم عيناتها،

طالب ويشترط في تحليـل التبـاين أن ) 5(من يكون عدد األفراد في كل مستوى علـى األقـل

ونتيجـة لقلـة األفـراد فـي هـذه أفراد، ) 5(

المستويات، فإنها ال تشكل أي أثر علـى نتـائج جدول، يالحظ من )1(رقم جدولالدراسة وفق

أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين ) 7(رقم متوسطات درجات الطالب على اختبار األحيـاء وذلك لصالح طالب المستوى الثـامن، مقارنـة

.والسابعبطالب المستويين السادس،

93

ويفسر الباحث هذه النتيجة بـأن طـالب المستوى الثامن أنهوا جميع متطلبات التخـرج، ولم يبق عليهم سوى التطبيق الميـداني، وهـذا يعني إلمامهم بالمقررات التي درسوها، وأصـبح لديهم خلفية جيدة في األحياء أكثر من نظـرائهم

.طالب المستويين السادس والسابع

: إلجابة عن السؤال الرابع والذي نصـه ل هل توجد عالقة ارتباطية بين معدل الطالب في "

الثانوية العامة والمعدل التراكمي وبين كل مـن تـم اسـتخدام " درجاته على االختبار وأجزائه؟

رقم جدولو) " Pearson " r(معامل االرتباط .يبين النتائج المترتبة على ذلك) 8(

)8(جدول رقم

امالت االرتباط بين كل من معدل الثانوية العامة والمعدل التراكمي وبين نتائجه على االختبارمع الفيزياء الكيمياء األحياء العالمة الكلية لالختبار المعدل

** 0.16 ** 0.19 ** 0.27 ** 0.33 معدل الثانوية 0.01 - 0.02 - ** 0.21 * 0.15 التراكميالمعدل 0.01تباط عند مستوى قيمة معامل االر* 0.05قيمة معامل االرتباط عند مستوى *

أنه توجد عالقة )8(رقم يتضح من جدول دالة إحصائية بين معدل الطالب في الثانوية العامـة،

عام، وجزئيات األحياء ودرجاته على االختبار بشكلوالفيزياء، كما توجد عالقة موجبـة بـين والكيمياء

ي في الكليـة ونتائجـه علـى معدل الطالب التراكمال توجـد عالقـة في حيناالختبار الكلي واألحياء،

بين معدله التراكمي على كل من اختباري، الكيمياء، وتفسر النتيجة على أن الطـالب الـذين . والفيزياء

حققوا معدالت عالية في الثانويـة العامـة حققـوا معدالت في الكيمياء، والفيزياء، وينطبق هذا األمـر

فقد حققوا معدالت تراكمية عالية نلى الطالب الذيعال توجـد في حين. ا معدالت عالية في األحياءحققو

المعـدل التراكمـي والكيميـاء عالقة ارتباطية بين .والفيزياء وكل من اختباري الكيمياء والفيزياء

يمكن إيجاز ما توصلت إليه الدراسة من نتائج فيمـا :يلي

انخفاض مستوى تحصيل طـالب كليـات .1 الكيميـاء والفيزيـاء المعلمين في مقررات

.واألحياء

وجود فروق ذات داللة إحصائية لصـالح .2بالباحة بالنسـبة لالختبـار كلية المعلمين

واألحياء، مقارنة بكليات المعلمـين الكلي، وعرعر، والجـوف، في جازان، والمدينة

.واألحساء، وبيشة

داللة إحصائية لصالح وجود فروق ذات .3كلية المعلمين في تبوك في مقررات

ين في الكيمياء، مقارنة بكليات المعلم .المدينة، والجوف، واألحساء

وجود عالقة موجبة ارتباطية بين معدل .4الطالب في الثانوية العامة ودرجاتهم على

الكيمياء "االختبار بشكل عام، وجزئياته ".والفيزياء واألحياء

قة موجبة ارتباطية بين معدل وجود عال .5جه على الطالب التراكمي في الكلية ونتائ

.االختبار الكلي، واألحياء

وجود فروق ذات داللة إحصائية عند .6بين متوسطات درجات ) 0.05(مستوى

الطالب على اختبار األحياء، وذلك لصالح

94

بطالب طالب المستوى الثامن، مقارنة .المستويين السادس، والسابع

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية يوصـي :الباحث بما يلي

إعادة النظر في محتوى الموضوعات التي .1 .تبين تدني مستوى التحصيل فيها

معالجة ظاهرة انخفاض التحصيل الدراسي .2من قبل المسئولين في الكليات المعنية عن

ه الكليـات، طريق األقسام المتناظرة في هذيلة لعالج هذه الظـاهرة ومعرفة السبل الكف

.مستقبالً

متابعة الطالب الضعاف بصفة دورية من .3قبل أعضاء هيئـة التـدريس ورؤوسـاء األقسام ومساعدتهم فـي رفـع مسـتواهم

لتـي العلمي، والتعرف على الصـعوبات ا .تواجههم في مسيرتهم الدراسية

ميـة توفير المراجع والكتب الدراسـية العل .4وحث الطالب على االطالع علـى هـذه

.المراجع

استخدام أسلوب التشجيع المستمر من قبل .5أعضاء هيئة التدريس، وتقديم مكافآت لمن

ى درجات عالية في المواد يحصل عل .العلمية

توفير األجهزة والمواد الكيميائية في .6مختبرات الكليات، حيث يالحظ قلة هذه

ال يمكن الطالب المواد واألجهزة األمر الذيمخبرية التي تتطلبها من إجراء التجارب ال

.مواد العلوم

ص ساعات إضافية لحل المسائل يتخص .7والتمارين وخاصة في مقررات الفيزياء والكيمياء بحيث يسهل متابعة الطالب،

.وتوجيههم لتحقيق أهداف الكليات

أن يتم اختيار أساتذة الكليات المتخصصة في .8الكفاءة والسمعة العلمية العلوم على أساس

وفي فروع الجيدة في مجال تخصصاتهم، .المعرفة العلمية األخرى

تبادل الزيارات بين أعضاء هيئة التدريس .9المتخصصة في مجال العلوم، وإلقاء

دروس إثرائية للطالب المحاضرات وإعطاء .في الكليات

عمل دورات مكثفة ومستمرة في طرائق .10والتقويم ألعضاء التدريس، وفي القياس،

هيئة التدريس في أقسام العلوم لالستفادة منها قف العلمية داخل قاعات في إثراء الموا

.المحاضرات

تبادل الخبرات بين الكليات في المجال .11في لعلمي، وتبادل المعلومات، وخصوصاا

بين مجال التحصيل العلمي بغرض المقارنة نتائج الطالب في هذه الكليات

95

عوامـل انخفـاض ). 2001(الحارثي، علي محمد . التحصيل الدراسي في كلية المعلمـين بالطـائف

.200 -171، )21( 7، مستقبل التربية العربية

الحكمي، علي بن صديق والخلف، عبـدالخالق بـن صالح وأيوب، حسين محمد والعلوال، منيرة بنـت

مملكـة االختبارات الوطنية بال). 2007( سليماندراسة عن مستويات تحصيل . العربية السعودية

منشـورات . الطالب والطالبات للمرحلة االبتدائيةمدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية، الريـاض،

.المملكة العربية السعودية

الحليبي، عبـداللطيف حمـد، والرياشـي، حمـزة العوامل المرتبطة بانخفاض ). 1994(عبدالحكيم لدراسي لطالب الرياضيات كما يقرهـا التحصيل ا

. رسالة الخلـيج العربـي . أعضاء هيئة التدريس52 ،15 – 60.

االتجاهات والميول ). 1988(زيتون، عايش محمود جمعيـة : ، عمان1، طالعلمية في تدريس العلوم

.عمال المطابع التعاونية

دراسـة مقارنـة ). 1990(السعدي، خليل علـي ستوى التحصيل الدراسي للعوامل المؤثرة على م

لمواد الفيزياء واألحيـاء والرياضـيات للصـف الثالث ثانوي بـين الطلبـة المـواطنين وغيـر

قســم البحــوث، إدارة المعلومــات . المــواطنينوالبحوث، قطاع التخطيط والتعليم، وزارة التربيـة

.والتعليم، دولة اإلمارات العربية المتحدة

، محمد بن علي الشعيلي، علي بن هويشل، البلوشيالعوامل المؤثرة في تحصـيل طـالب ). 2005(

الشهادة العامة العمانيين في الفيزياء مـن وجهـة ، الجمعة المصـرية مجلة التربية العلمية. نظرهم

.35 – 1، 48. للتربية العلمية

محـرز عبـده . الشهراني، عامر عبداهللا، والغنـام دراسة تحليلية لبعض العوامل التربويـة ). 1993(

المؤدية إلى تدني تحصيل طـالب الفيزيـاء كمـا يراها أعضاء هيئـة التـدريس والطـالب بقسـم

،رسالة الخليج العربي. الفيزياء بكلية التربية بأبها48 ،55– 96 .

عالقـة عـادات ). 2003(العجمي، مها بنت محمد االستذكار واالتجاهات نحو الدراسـة والتحصـيل

ى طالبـات كليـة الدراسي في المواد التربوية لد. رسالة الخليج العربـي . التربية للبنات باألحساء

89 ،37 – 69.

العالقـة بـين ). 1417(الفالح، ناصر عبد الرحمن المقرر الدراسي والتخصص والتحصيل العلمي في الكيمياء واالتجاه نحو العلوم لطـالب المسـتوى

رسالة الخلـيج . األول في كلية المعلمين بالرياض .92 – 55، 60. العربي

المركز العربي للبحوث التربويـة بـدول الخلـيج دراسة تقويمية لمناهج العلوم الموحدة ). 2000(

: المرحلـة الثانويـة . في دول الخليج العربيـة . 236، الصف العاشر والحادي عشر

التنبـؤ بالتحصـيل ). 1999(النفيعي، عابد عبداهللا ـ اد الدراسي من خالل األسلوب المعرفي واالعتم

واالستقبال ووجهة الضـبط وبعـض المتغيـرات . األخرى لدى طالب جامعة أم القرى وطالباتهـا

96

، ) 3( 12 مجلة البحث في التربية وعلم الـنفس 50- 95.

:كليـات المعلمـين ). 1426(وزارة التربية والتعليم مطـابع : ، الرياض1، طنجازات والتطور واإلالبداي

.دار الهالل لألوفست

برنــامج ) بــدون تــاريخ(يــة والتعلــيم وزارة الترب .بكالوريوس التعليم االبتدائي

أثـر اسـتخدام ). 1429(الوهابة، جميلة بنت عبداهللا ستراتيجيات فوق المعرفية على تنمية التفكيـر اإل

الناقد والتحصيل في مادة العلـوم لـدى طالبـات ، رسالة ماجستير غير منشورة، المرحلة المتوسطةكلية التربيـة للبنـات لألقسـام جامعة الملك خالد،

.األدبية، المملكة العربية السعودية

Chee, Chita. Teck (1988). The Effects of incorporating mathematics to physics instruction on physics Learning. Research Report .

Good, c (1973). Dictionary of educatios. Now York: Mc Graw- Hill Book Company.

Ok pala, P & onocha, c (1988). Students Factors As Correlets of Achievement in physics. Physics education, 6 (32), 361 – 364 .

Sundberg, M & Dini, m (1993) Science Major vs Non Science Majors. Is there a Difference? Journal of College Science Teaching, 22 , 299 – 30

97

حركة تربوية " ن الحركة الكشفية هي إيراد منها تثقيف النشء والشباب جسميا وعقليا

والتأثر ،وتعويدهم مصادقة الطبيعة، وروحيا ،مظاهرها وأسرارها ، والتعرف علىبمشاهدها

تدريبهم علي مختلف األعمال والحرف التي و ،النفس ، وتعويدهم على االعتماد علىايحتاجونه

النتباه اوالتعاون مع الجماعة وقوة المالحظة ودقة

والوفاء واألمانة والشجاعة والصبر وخدمة ن أكما ).11، ص1964الشرباطي، (، اإلنسان

موجهة للفتية الحركة الكشفية هي حركة تطوعية و أصل ومفتوحة للجميع دون تمييز فى األ والشبابولذا فهي تستحوذ علي ميول ؛و العقيدةأالجنس

ليها إوتجعله مشدودا ،ليهاإورغبات من ينتمي حيث يجد في برامجها التي يمارس معظمها في

[email protected]

_____________________________________________

12 14

130

12–145

––––

30

. _____________________________________________

Constructing a cognitive test of some Scout skills for scout stage in Jordan

Nehad El Batikhy University of Jordan

_____________________________________________

This research aims at constructing a reliable cognitive test of some skills for scout stage to measure the level of cognitive achievement of scout stage (12- 14 years). The researcher used the descriptive method with a sample of (130) scouts who were selected r&omly & purposively from scout students at the “scout stage." The cognitive test included five categories: skills of using ropes, skill of firing, skill of using camping, skill of nutrition outdoor & cooking outdoor & skills of outdoor trips. The test comprised 30 items. The researcher made the following recommendations: Using the cognitive test periodically to evaluate students & determine their level & constructing cognitive tests for other scout stages.

98

وتجعله ،وينمي قدراته هالخالء ما يشبع احتياجاتتسعي إليه التربية وما ،يشعر بالرضا والسعادة

التكامل إلىالحديثة هو الوصول بالشخصية واالتزان باكتساب العديد من القيم المرغوبة وتنمية

. المهارات المتعددة من خالل مواقف علمية ذاتيةنها طريقة مميزة فى التربية فهي تعتمد ألى إضافة إ

خذ من ميوله منذ صغره وتأ على فاعلية النشءويبدأ ذلك بالكشف ،شئة صالحةوسيلة لتنشئته تن

مكاناته لتنميتها فى إعن قدرات الفتي ومواهبه وكسابه إلى إاالتجاهات السليمة وتنتقل بعد ذلك

ن أمهارات عقلية واجتماعية وتربوية تمكنه من الطنطاوي، (، يعتمد على نفسه فى كل شئون حياته

. ص ،2002زهران وبدوي، ،4. ، ص199429 .(

فية لها طريقتها الخاصة التى والحركة الكش تعتمد على الوعد والقانون والعمل من خالل

، والتعلم من خالل الممارسة ،المجموعات الصغيرةة المعارف مر مجموعوهي تمثل فى حقيقة األ

التى تسهم بشكل كبير فى والمهارات والسلوكيات التعلم ، وتكوين الجوانب المختلفة لشخصية الفتية

مارسة والعمل فى مجموعات من خالل الم . صغيرة

وتمثل عملية اكتساب المهارات فى همية خاصة بحيث ال يستطيع أالمجال الكشفي

ال عن إالفتي االنخراط فى المجموعة الكشفية طريق اكتساب تلك المهارات وفق المرحلة التى

كتسبها الكشاف ينتمي اليها ، ومن المهارات التي ي –مهارة التخييم : الكشفية نشطةنتيجة ممارسته لأل

–مهارة استخدام البلطة –مهارة استعمال الحبال مهارة تحديد االتجاهات ليال –يقاد النيران مهارة إ –مهارة تقدير االرتفاعات والمسافات –ونهارا

مهارة قراءة رسم –شارات مهارة التخاطب باإل

مهارة الرحلة –مهارة الطهي الخلوي –الخرائط وهذه المهارات لها لى غير ذلك ، إ... وية الخل

وكثيرة فى حياة الكشاف على استخدامات مهمة .اختالف مرحلته الكشفية

له عدة معـان منهـا االمعرفة مفهوم وتعدالمعرفة التي تسعي إلى التعرف علي نشاط العقـل

تمثـل فـي وكذلك حاالت العقل الداخلية والتـي ت والـتعلم والفهـم التفكير واالسـتيعاب والتركيـز

وحل المشكالت وهي عمليات كلها أساسية والتذكر .) 11.، ص2001الفرحات، .(

مـين الخـولي ومحمـود عنـان أويري أن المجـال Williamsنقال عن وليامز ) 1999(

المعرفي هو أول مجموعة من الصفات والسـمات التي تؤصل المعرفة وتعمقها ، والتي تأخذ شـكل

واألبعـاد التـي تعتمـد علـي المهارات المتعددة جـل إظهـار الفـرد للمعلومـات أالتفكير، مـن

.واسترجاعها ومعالجتها

). 59، ص1999الخولي وعنان، (

وتتمثل المعرفـة الرياضـية والترويحيـة كثقافة في أنها تمد شخصية الفـرد أبعـادا ثريـة

ة ، وذلك ألنها تمـأل ونشطة وتزيده حيوية ودينامي ،عاني الجمالية والصحية والخلقيةوجدانه بالقيم والم

الزمـين وتكسبه الوعي الترويحي والرياضـي ال نشـطة الرياضــية للمشـاركة اإليجابيـة فــي األ

والترويحية لتكسبه حياة صحية سـعيدة ، كـذلك تعمل علي توسـيع دائـرة المعـارف اإلنسـانية المرتبطة بالرياضة والترويح ، وتعمل علي بنـاء

ضية وترويحية مؤسسـة اهتمامات واتجاهات رياالخولي وعنـان، . (علي قواعد معرفية صحيحة

.)80-79، ص 1999

99

خليفـة، (وفي المجال المعرفـي توصـل إلـى بنـاء اختبـار لقيـاس المعلومـات ) 1990

والمهارات عند الطلبة في لعبة كـرة اليـد، كمـا لى المشـكالت إ) Russell, 1992(رسل توصل

يجة لقصر المعرفـة التي تقابل العبي الدراجات نتالرياضية لديهم حيث طبق اختبار معرفي يتضـمن محاور للياقة البدنيـة وتنظـيم وإدارة البطـوالت

توصـل وواإلصابات الرياضية الخاصة باللعبـة، إلى قياس المستوى المعرفي ) Zang, 1993(زانج

لمدربي المستوى الثاني باالتحاد األمريكي للكـرة إلـى ) Louie, 1995(لوي كما توصل .الطائرة

قياس مستوى المعرفة الرياضية لـدى المـدربين والمعلمين الرياضيين في المدارس الثانويـة فـي

.هونغ كونغ

الرياضـية نشطةإن المعرفة المرتبطة باألللرياضـة ة الفـرد ممارس والترويحية تساعد على

تستثير هذه األنشطة تفكيـر إذوالنشاط الترويحي، جاد حل لمشاكله نحو المزيـد الفرد وتعمل علي إي

ن المعرفـة وأ همجتمعومن تكيف الفرد مع بيئته التي تستمد مبادئها ومفاهيمها من مختلف العلـوم قادرة علي تثقيف الفرد والعمل علي تنمية الجوانب

، 2001الخولي، (المعرفية والفكرية في شخصيته .)164 ص

وفي المجال الكشفي أجريت عدة دراسـات بوضـع خطـة ) 1990( لول وخير اهللاقام زغ إذ

ــي الكشــافة ــادي لحركت ــل القي مقترحــة للتأهيوتوصـال خبيرا 50مرشدات على عينة قوامها وال

بعد تطبيق الدراسة إلى خطـة مقترحـة تناسـب طالب كليات التربية الرياضية كقادة فـي مجـال

) 1995( سماعيلإكما توصل .الكشافة والمرشداتت التـي تعـوق تقـدم إلى معرفة بعض المشكال

الحركة الكشفية بمراكز الشباب من وجهـة نظـر

قادة الفرق الكشفية وكانت عينة الدراسة مكونة من وتوصل إلى عدم توفر األدلة والمطبوعات ،180

ونقص عدد القادة المؤهلين كشفيا ونـدرة ،الكشفيةالدورات الخاصة بتأهيل القادة وإلى عدم تناسـب

ي يبذله القائد، كمـا الجهد الذ المكافآت المادية معإلى معرفة اتجاهات معلمي ) 1995( توصل كنعان

ومعلمات التربية الرياضية في األردن نحو الحركة حيـث جـاءت اتجاهـات ،الكشفية واإلرشـادية

المعلمين نحو الحركة الكشفية أكثر من المعلمـات، إلـى معرفـة ) 1995اللبـدي، (في حين توصل لضرورية لقادة الكشافة وقائـدات الكفايات المهنية ا

المرشدات حيث توصل إلى أن الكفايـات المهنيـة .متساوية عند الذكور واإلناث

من قبل ان هناك اهتمامأوتري الباحثة ردنية الهاشمية ارة التربية والتعليم بالمملكة األوز

بالمجال الكشفي فى مراحل التعليم المختلفة والذي عديد من المسابقات الكشفية قامة الإيبدو واضحا فى

ن الباحثة الحظت عدم وجود أداة أال إللطالب قياس علمية ذات مستويات معيارية يتم من خاللها تحديد مستوي الطالب بطريقة مقننة على الرغم

همية المهارات المكتسبة فضال عن تحديد أمن المستوي المهاري للطالب مما يعمل على تحديد

لذلك فقد رأت الباحثة القيام نقاط القوة والضعف ببناء اختبار معرفي لبعض المهارات الكشفية

. ردنسنة باأل) 14- 12(مرحلة الكشاف من ل

وعملها في ،ومن خالل خبرة الباحثةوإشرافها ،تدريس مساقات الترويح وأوقات الفراغ

على الجانب الكشفي المرتبط بإقامة المعسكرات فتقار الطلبة إلى الحظت ا ،والمخيمات الكشفية

المهارات الالزمة إلدارة هذه المخيمات من استعمال الحبال وإيقاد النار ومهارات التخييم

مما دفعها ،والتغذية والطهي في الخالء وغيرها

100

إلى التفكير في بناء اختبار معرفي يضم هذه المهارات وفق أسئلة موضوعية تغطي المهارات

ء، ومن هنا جاءت الالزمة للمعسكرات وحياة الخال . هذه الدراسة

: تتضح أهمية هذا البحث فىن الدافع من وراء بناء هذا االختبار وهو تقدير أ -

الجانب المعرفي كجانب حيوي فـى المجـال الكشفي ومحاولة بناء اختبار معرفي يهـدف

لى االطالع على مقدار الحصائل فـى هـذا إي مرحلـة ف فالمجال من المعلومات والمعار

ـ ا،عام) 14-12(الكشاف من يتسـني ىحتتقويم تلك الحصائل والعمل علـى االرتقـاء بالجانب المعرفي بما يعود على عملية الـتعلم

. بالتقدم والتطور

ن وجود مثـل هـذا االختبـار من األهمية بمكا -داة قيـاس ألذي قد يساعد فى توفير المعرفي ا

. فى هذا المجال

لعديد مـن الدراسـات والمراجـع تشير نتائج ا -نـه يمكـن اسـتخدام االختبـار ألى إالعلمية

تمد عليه لقياس المسـتوي المعرفي كمحك يعـ هم فـى االرتقـاء المعرفي الذي سـوف يس

. بالنواحي المعرفية بطريقة علمية

: يهدف هذا البحث الىبناء اختبار معرفـي لـبعض المهـارات

عالية يمكن مؤشرات يذالكشفية لمرحلة الكشاف ي فاالعتماد عليه لقياس مستوي التحصيل المعرفي

). 14-12(مرحلة الكشاف من

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي لمناسبته لطبيعة .هذا البحث

اختيار عينة البحث بالطريقة تم مرحلة " ن مدية العشوائية من الطالب الكشافيالع

سنة من ) 14 – 12(من سن " الكشاف، ) عجلون والعاصمة عمان ، ( محافظتي

وقد ا،كشاف) 130(واشتملت عينة البحث على جراء تقنين تم توزيع عينة البحث وفقا إل

:عينات هي االختبار المعرفي إلى ثالث

وتم اكشافً) 30( ىواشتملت عل: العينة األولى -معـامالت االستعانة بنتائج تلك العينة لحسـاب

.الصعوبة والتمييز

ـ العينة الثانية - اكشـافً ) 30( ىواشـتملت علواستخدمت نتائج هذه العينـة لحسـاب ثبـات

. االختبار

اشـافً ك) 70( واشـتملت علـي العينة الثالثة -عـداد معـايير واستخدمت نتائج هذه العينـة إل

. درجات االختبار المعرفي فى صورته النهائية

االختبار مجموعة من تضمن إجراءات بناء :ات هيالخطو

: تمثل الهدف فيلمهـارات الكشـفية بناء اختبار معرفي لـبعض ا

معامالت علمية عالية يمكـن لمرحلة الكشاف ذياالعتماد عليه لقياس مستوي التحصـيل المعرفـي

). 14-12(لدي مرحلة الكشاف من

- : بعــدتحليل الدراسات والبحوث المرتبطة بموضـوع

المراجع والدوريات العلمية إلىالبحث والرجوع

101

المتخصصة في المجـال الكشـفي استخلصـت الباحثة مجموعة من المحاور األساسـية التـي

مهـارة ( ن يتضمنها االختبـار وهـي أيمكن مهـارة –يقاد النـار إمهارة –استعمال الحبال

–مهارة التغذية والطهي فى الخـالء –التخييم .)مهارة الرحلة الخلوية

):صـدق االختبـار ( إعداد جدول المواصفات -تضمنت هذه المرحلـة التحقـق مـن صـدق

لالختبار المقترح حيث قامت الباحثـة ىالمحتوبإعداد استمارة استطالع رأي تضـم المحـاور

، وتم عرض االستمارة علي الرئيسية لالختبارمتخصصين في المجال الكشفي ومجـال بنـاء

:بهدف االختبارات المعرفية

التحقق من مدي مناسبة المحاور للحكـم .علي الجانب المعرفي

تحديد األهمية النسبية لكل محـور مـنطـاء نسـبة المحاور المناسبة وذلك بإع . مئوية لكل محور علي حدة

و دمـج مـا أديل و تعأو حذف أإضافة .يراه الخبراء من محاور

ضع أي مقترحات أخـرى قـد يراهـا و .المتخصصون

وقد قامت الباحثة بتحليل اآلراء والمقترحـات التي تضمنتها استمارات استطالع الـرأي حيـث

علـي المحكمين اتفاق الخبراء أسفرت النتائج عنجميع المحاور ومناسبتها وكفايتها لتمثيل الجانـب

الالزم للمهارات الكشفية قيد البحث مـع المعرفيالتأكيد على تساوي كل محور من هذه المحاور في

.األهمية

ــع ــل المراج ــد تحلي بعوالدوريات العلمية والدراسات والبحوث التـي تناولت بناء اختبارات معرفية، قامـت الباحثـة بتحديد العناصر واألفكار األساسية التى سـوف

ولصياغة هـذه .حولها عبارات االختبار تدوراألفكار والحقائق العلمية فى شكل عبارات وبنود

المعرفي لالختبـار وأبعـاده ىتعبر عن المحتو باحثة بدراسـة أهـم طـرق صـياغة قامت الفى االختبارات المعرفية التـى وبنائها العبارات

ذات الصلةسلف ذكرها فى الدراسات والبحوث true – falseواب والخطـأ طريقة الص(وهي

Multiple-choiceطريقة االختيار من متعدد و

ــة و ــة التكمل ــة و Completionطريق طريقــة ــور و Matchingالمزاوج ــة الص طريق

Photos طريقة الترتيب ثمRanking( ، وبناءعلى ما سبق فقد قررت الباحثة استخدام طريقة

.وصيغتها فى بناء العباراتوالخطأ الصواب

بعد اإلجراءات السابقة التى تضـمنت و تحديد المحاور وعناصرها واألهمية النسبية لكـل

وصـياغتها العبـارات ، وكذلك طرق بنـاء منهاوأساليب عرضها قامت الباحثة بإعـداد العبـارات الخاصة بكل محـور بحيـث تمثـل المسـتويات

–التطبيـق –الفهـم –المعرفـة "المعرفية لبلوم ، وقد روعـي فـى " التقويم – التركيب –التحليل

إعداد العبارات مجموعة الشروط التى أكدت عليها االختبارات المختلفة المتخصصة فى إعدادالمراجع هذا وقد بلـغ عـدد عبـارات . وبنائها المعرفية

عبارة ) 50(صورته األولية االختبار المعرفي فيبالتساوي على المحاور الخمس لالختبـار موزعة .المعرفي

التحقق من صدق عبارات كل بعد مـن أبعـاد - قامت الباحثة بإعداد استمارة اسـتطالع : االختبار

102

عـدادها طبقـا الرأي الخاصة بالعبارات التى تم إلجدول مواصفات االختبار حيث بلغ عدد العبارات

عبارة وتم عرض استمارة استطالع الـرأي ) 50( : متخصصين بغرض تحديد) 5(على عدد

ة العبارات من حيث الصـياغة مناسب ىمد -1 . والوضوح

.ليهإتنتمي اط العبارة بالبعد الذيارتب ىمد -2

كفاية العبارات فـى قيـاس جوانـب ىمد -3 .بعاد المختلفةاأل

ومن خالل تحليل استجابات المتخصصين على هذه : االستمارة استخلصت الباحثة مجموعة نتائج هي

يل الصياغة لبعض العبـارات طبقـا تم تعد -1 .راء المتخصصينآل

عبـارات عبارات مـن ال ) 6(تم حذف عدد -2صبح عـدد أراء المتخصصين وبذلك وفقا آل

عبـارة ) 44(عبارات االختبـار المعرفـي يوضح محاور االختبار المعرفي )1( جدولو .اصة بكل محورالعبارات الخعدد و

) 1( جدول رقم ض عبارات كل محور من محاور االختبار المعرفي بعد العر

على المتخصصين عدد العبارات المحاور

8 مهارة استعمال الحبال

9 يقاد النارإ

9 مهارة التخييم

10 التغذية والطهي فى الخالء

8 الرحلة الخلوية

44 المجموع

تضمنت مرحلة تقنين االختبـار : تقنين االختبـار نوردها فيمـا جراءاتمن الخطوات واإل اعدد :يلي

: قر أن أبعد العبارات غةصيا دقة نوالمتخصصالتى يقيسها للمحاوروانتمائها ووضوحها

جراء التعديالت الالزمة إوبعد ،االختبار ةالباحث تقام المتخصصين راءوفقا آل

ىولبتطبيق االختبار فى صورته األ العينةعبارة على 44تضمن والتى

وقد كشافا) 30(ها دالبالغ عد ىولاأل :تيةضمنت هذه المرحلة الخطوات اآلت

حساب المعامالت اإلحصـائية قامت الباحثة ب : ةتياآل

قامــت الباحثــة بتحليــل عبــارات االختبار الستخراج معامل الصعوبة للعبـارات وذلك بهدف تقويم كل عبارة والحكم عليها من

وقد قامت الباحثة من خـالل ،حيث صعوبتهانظرية للبحوث والدراسات العلميـة قراءاتها ال

السابقة المرتبطة بموضـوع البحـث بتحديـد الصعوبة للعبارات الذي يتراوح ما بين ىمستو

ي فيليبس وهورناك تبعا لرأ ) 0.70 – 0.30()Philips & Hornak (

قامت الباحثة بحساب معامل التمييز لكي يـتم .المعرفي ىلمستوالتمييز بين المبحوثين فى ا

وقد قامت الباحثة من خالل قراءاتها النظرية للبحوث والدراسات العلميـة السـابقة

بتحديد دليل التمييز المرتبطة بموضوع البحث ن العبارة التـى ومن ثم فإ. فأكثر) 0.30(من

تعد قادرة على التمييز وذلك تحقق هذه النسبة & Philips( ي فيليـبس وهورنـاك تبعا لرأ

Hornak ( بعد اختبار معامل الصعوبة وكـذلك و

على تم اإلبقاءمعامل التمييز لمفردات االختبار

103

عبارة فى االختبار المعرفي وذلك كمـا ) 37( ): 2(جدول في هو موضح

)2(جدول معامل الصعوبة ومعامل التمييز لعبارات االختبار بعد التطبيق

معامل التمييز الصعوبة معامل م معامل التمييز معامل الصعوبة م1 0.40* 0.38* 23 0.43* 0.50* 2 0.23 0.77 24 0.37* 0.38* 3 0.30* 0.50* 25 0.47* 0.60* 4 0.63* 0.38* 26 0.33* 0.38* 5 0.30* 0.63* 27 0.40* 0.50* 6 0.67* 0.38* 28 0.38* 0.50* 7 0.03 0.11 29 0.47* 0.63* 8 0.37* 0.25 30 0.57* 0.50* 9 0.30* 0.50* 31 0.066 0.22

10 0.57* 0.38* 32 0.63* 0.63* 11 0.43* 0.38* 33 0.67* 0.50* 12 0.33* 0.38* 34 0.67* 0.50* 13 0.47* 0.70* 35 0.16 0.55 14 0.53* 0.50* 36 0.57* 0.50* 15 0.33* 0.50* 37 0.60* 0.63* 16 0.30* 0.38* 38 0.40* 0.63* 17 0.33* 0.63* 39 0.30* 0.38* 18 0.67* 0.63* 40 0.30* 0.50* 19 0.37* 0.50* 41 0.57* 0.50* 20 0.40* 0.50* 42 0.47* 0.63* 21 0.53* 0.63* 43 0.17 0.13

22 0.33* 0.38* 44 0.87 0.13

حذف العبـارات التـى لـم تحقـق بعدعوبة والتمييز صة من معامالت الالمستويات المقبول

. عبارة 37بلغ عدد عبارات االختبار

بحساب صـدق االتسـاق ةالباحث تقام :الداخلي لالختبار وفقا للخطوات التالية

يجاد االرتباطات البينية بين درجة كل عبارة إ .ليهإوالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي

بعـد ايجاد االرتباطات البينية بين درجة كل والدرجة الكلية لالختبار

عنهـا هـذه أسفرتوفيما يلي عرض للنتائج التى :واتالخط

ارتبـاط تبحساب معامال ةالباحث تقامـ توقـد قـرر بأبعادهاالعبارات قبـول ةالباحث

104

ـ تى تحقق داللةلالعبارات ا 0.05 توي عنـد مس-5-4-3( رقام أحصائي والجداول التالية إكمحك

تبين معامالت االرتباط بين درجة كل عبارة ) 6-7 ليه إوالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي

) 3( جدول )30=ن(ول مهارة استعمال الحبال بالمجموع الكلي للمحور معامالت ارتباط عبارات المحور األ

االرتباط بالبعد رقم العبارة م بالبعد االرتباط رقم العبارة م1 1 0.726* 5 21 0.711* 2 6 0.512* 6 26 0.198

3 11 0.231 7 31 0.587* 4 16 0.665* 8 36 0.519* 0.306) = 0.05( ىقيمة ر الجدولية عند مستو

العبارتين ن أ) 3( جدوليتضح من عامالت ارتباط مع الدرجة لم تحققا م) 26، 11(

من االكلية للمحور وبالتالي سيتم استبعادهمعدد يصبحوبذلك . المقياس النهائي للدراسة

عبارات ذات معامالت ول ست عبارات المحور األ .0.05 ىعند مستو ارتباط دالة إحصائيا

ن العبارة رقم أ) 4( جدوليتضح من ة الكلية لم تحقق معامالت ارتباط مع الدرج) 32(

للمحور وبالتالي سيتم استبعادها من المقياس صبح عدد عبارات يوبذلك النهائي للدراسة،

باط المحور الثاني ست عبارات ذات معامالت ارت .0.05عند مستوي إحصائيادالة

) 4( جدول )30=ن(معامالت ارتباط عبارات المحور الثاني مهارة إيقاد النار بالمجموع الكلي للمحور

االرتباط بالبعد رقم العبارة م االرتباط بالبعد رقم العبارة م1 2 0.580* 5 22 0.774* 2 7 0.618* 6 27 0.628* 3 12 0.529* 7 32 0.211

4 17 0.505*

0.306) = 0.05(قيمة ر الجدولية عند مستوي

) 5( جدول )30=ن(خييم بالمجموع الكلي للمحور معامالت ارتباط عبارات المحور الثالث مهارة الت

االرتباط بالبعد رقم العبارة م االرتباط بالبعد رقم العبارة م

1 3 0.301 5 23 0.777* 2 8 0.627* 6 28 0.537* 3 13 0.689* 7 33 0.656* 4 18 0.544*


105

تحقق معامالت ارتباط مع الدرجة الكلية لم ) 3(ارة رقم العبن أ) 5( جدوليتضح من للمحور وبالتالي سيتم استبعادها من المقياس

صبح عدد عبارات يوبذلك . النهائي للدراسةباط المحور الثالث ست عبارات ذات معامالت ارت

.0.05عند مستوي إحصائيادالة

)6(جدول )30=ن( لتغذية والطهي فى الخالء بالمجموع الكلي للمحورمعامالت ارتباط عبارات المحور الرابع ا

االرتباط بالبعد رقم العبارة م االرتباط بالبعد رقم العبارة م1 4 0.625* 5 24 0.571* 2 9 0.772* 6 29 0.224

3 14 0.746* 7 34 0.625* 4 19 0.671* 8 37 0.582*


لم ) 29(العبارة رقم ن أ) 6( جدولضح من يتتحقق معامالت ارتباط مع الدرجة الكلية للمحور وبالتالي سيتم استبعادها من المقياس النهائي

صبح عدد عبارات المحور الرابع يوبذلك .للدراسة إحصائياباط دالة سبع عبارات ذات معامالت ارت

.0.05عند مستوي ) 7( جدول

)30=ن(باط عبارات البعد الخامس الرحلة الخلوية بالمجموع الكلي للمحور معامالت ارت االرتباط بالبعد رقم العبارة م االرتباط بالبعد رقم العبارة م1 5 0.715* 5 25 0.682* 2 10 0.152 6 30 0.510* 3 15 0.201 7 35 0.535* 4 20 0.588*


، 10(رقام أالعبارتين نأ) 7( جدوليتضح من لم تحققا معامالت ارتباط مع الدرجة الكلية )15

للمحور وبالتالي سيتم استبعادهما من المقياس صبح عدد عبارات يوبذلك . النهائي للدراسة

المحور الخامس خمس عبارات ذات معامالت .0.05عند مستوي إحصائياباط دالة ارت

تضمنت هذه الخطوة حساب معامالت االرتباط بين

درجة كل محور من المحاور الخمسة لالختبار والدرجة الكلية لالختبار كما هو موضح بجدول

) 8( رقم

106

) 8( جدول )30=ن(قيم معامالت االرتباط بين درجة كل محور والدرجة الكلية لالختبار

معامل االرتباط مع الدرجة الكلية لالختبار عدد العبارات المحور م *0.680 6 مهارة استعمال الحبال 1 *0.689 6 يقاد النارإ 2 *0.715 6 مهارة التخييم 3 *0.765 7 التغذية والطهي فى الخالء 4 *0.614 5 الرحلة الخلوية 5

باط ن قيم معامالت االرتأيتضح ) 8( جدولومن بين درجة كل محور والدرجة الكلية لالختبار قـد

وجميعهـا دال 0.765و 0.614تراوحت ما بين 0.05إحصائيا عند مستوي

قامت الباحثة باعـداد الصـورة الثانيـة عبارة ثم قامت بتطبيقها علـى ) 30(لالختبار لعدد

وذلـك . كشـافا ) 30(العينة الثانية البالغ عددها الفـا كرونبـاخ، بطريقـة لحساب ثبات االختبار

يوضـح المحـاور االساسـية ) 9( رقم جدولوت كال منها باستخدام معامـل لالختبار ومعامل ثبا

.لفاأ ) 9( جدول لفا كرونباخأالثبات بطريقة

لفاأمعامل عدد العبارات بعاداأل ممهارة استعمال 1

الحبال

6 0.701

0.718 6 يقاد النارإ 2

مهــــارة 3 التخييم

6 0.680

لفـا لمحـاور أن معامـل أ) 9( جدوليتضح من وهـي ) 0.718و 0.68(االختبار تراوحت بين

.معامالت مقبولة لغايات البحث العلمي

فى ضـوء مـاسفرت عنه خطـوات تقنـين االختبـار التـى أ

تضمنت تحليل عبـارات االختبـار وحسـاب

عداد إلى بناء وإصدق والثبات توصلت الباحثة الالصورة النهائية لالختبار التى اشـتملت علـى

عبارة من خالل خمسة محـاور معرفيـة ) 30(المجـال المعرفـي ىتمثل فى مجملها محتـو

.لالختبار

- : استخدمت الباحثة لتصـحيحسلوب المقارنة حيث تم أاستجابات المفحوصين

دول يحتوي على اإلجابات النموذجيـة عداد جإلعبارات االختبار للحكم على مدي صحة هـذه االستجابات ثم المقارنة بين اإلجابات النموذجية

. حة فى مفتاح التصحيحالموض

ـ :تحديد الزمن المناسب لالختبار - ةقامت الباحثبتحديد الزمن المناسب لالختبار فـى صـورته

التجريبي وهـو النهائية من خالل حساب الزمنعبارة عن حساب أطول فترة زمنية اسـتغرقها

آخر عنـد قصر فترة زمنية استغرقها أالطالب وجابة على عبارات االختبـار فـى صـورته اإل

االنهائية ، ثم حساب مجموع الفترتين وقسـمتهم السـتخراج المتوسـط لـزمن ) 2(على العدد

جـدول في االختبار وذلك وفقا لما هو موضح )10(.

107

)10(جدول حساب الزمن المناسب لالختبار فى صورته النهائية

زمن االختبار فى صورته النهائية

الزمن المجموع الزمن التجريبيطول أ المناسب

فترة زمنية

قصر أفترة زمنية

دقيقة 20 40 25 15

أن الـزمن ) 10( جـدول يتضح مـن لغ لبـا جابة على عبـارات االختبـار ا المناسب لإل

.دقيقة 20عبارة هو ) 30(عددها

قامـت : تطبيق االختبار فى صورته النهائيـة -الباحثة بتطبيق االختبار المعرفي فى صـورته

) 70(النهائية على عينة البحث البـالغ عـددها ثم مراجعة االستمارات وتفريغ النتـائج . اكشافً

فى الكشوف المعدة لذلك الغرض وذلك لتقديمها إلحصائي وذلك بهدف تحديد مستويات للتحليل ا .رجات االختبار فى صورته النهائيةتقديرية لد

-

قامت الباحثة بتحديد مستويات لالختبـار المعرفي فى صورته النهائية وذلك من خالل وضع

بحيـث يمكـن تحديـد . النسبة المئوية للدرجات جاباته علـى عبـارات إيل مستوي الطالب بعد تحل

).12(االختبار وذلك كما يوضح جدول ) 12( جدول

مستويات تقديرية لدرجات االختبار فى صورته النهائية ويةالدرجة المئ درجة االختبار التقدير م 100-85 30 – 26 ممتاز 1 84-75 25 –21 جيد جدا 2 74-65 20-16 جيد 3 64-50 15-11 متوسط 4 49-35 10اقل من ف ضعي 5

معامل الصعوبة ومعامل ) 2(رقم جدوليتضح من التمييز لالختبار المعرفي حيث أسفرت النتائج عن

أسـئلة لعـدم 7بعد استبعاد سؤاال 37استخالص مراعاتها النسـب المقبولـة إحصـائيا لمعـاملي الصعوبة والتمييز إذ تم قبول األسئلة التي تراوحت

معـامالت و 0.70-0.30معامالت الصعوبة لها ).0.30(التمييز لها فوق

صدق االتسـاق ) 3( جدولكما يتضح من نتائج الداخلي حيث تم حذف العبارات التي لـم تحقـق معامالت ارتباط مع الدرجة الكلية، حيث تم حذف

لتحقيقها معامل ارتباط منخفض ) 11(العبارة رقم لتحقيقهـا ) 26(ارة رقم وكذلك العب 0.231مقداره

.0.198معامل ارتباط منخفض مقداره

، االتساق الداخليوحقق االختبار درجة مقبولة من حذف العبارات التي لم تحقـق معـامالت وقد تم العبـارة رقـم (مع الدرجة الكلية جوهرية ارتباط

32(.

وفي ضوء مـا أسـفرت عنـه العمليـات معرفـي اإلحصائية تم التوصل إلى االختبار ال

عبارة كما هي موضحة في ) 30(المكون من ).1(الملحق رقم

تمثل معايير االختبار وسيلة تقويم علمية يمكـن المعرفة للكشاف ىاالعتماد عليها فى تقويم مستو

أقرانـه ى من خالل مقارنـة مسـتواه بمسـتو .خريناآل

108

استخدام المستويات المعيارية لالختبـارالتحصيل ىالمعرفي للتعرف على مستو . المعرفي لدي مرحلة الكشاف

استخدام االختبار المعرفي بصورة دورية . قويم الطالب والوقوف على مستواهملت

بارات معرفية فى مراحل كشفية بناء اخت .ىخرأ

الحركيـة الكشـفية .)1964( د، أحمالشرباطيجريـدة ، 1عربية االصول والمصـادر ، ط

. ، القاهرةالصباحاالسـس .)1994( أحمـد عاصـم ،الطنطاوي

مجلة كلية التربيـة التربوية للحركة الكشفية،، جامعة طنطا ، العـدد العشـرون الرياضية

.يونيوأصـول التربيـة .)2001(أمين أنور ، الخولي

–التـاريخ –المـدخل :البدنية والرياضـة .دار الفكر العربي :القاهرة .الفلسفة

.)1999(نور و عنان، محمـود أالخولي، أمين كليـة –اإلطار المفاهيمي : المعرفة الرياضية

جامعة حلوان :التربية الرياضية للبنين، القاهرةدار : القـاهرة .اختبارات المعرفة الرياضـية

.الفكر العربي

هـداف نظام تصـنيف األ . )1985(بنجامين بلوممـد الخوالـد وصـادق ، ترجمة مح التربوية

لشروق، المملكة العربيـة دار ا :إبراهيم، جدة .السعودية

اتجاهـات ).1995(عبد الكريم الدسوقي ،كنعان ردن معلمي معلمات التربية الرياضية فى األ

كلية التربيـة .رشاديةنحو المركة الكشفية واإل .القاهرة ،للبنين الرياضية

دليـل ).ت.د(خـرون آفوزي محمـود و ،فرغليالكشفية العربية، األمانة المنظمة :مناهج الكشافة

.العامة

القياس المعرفـي .)2001(ليلي السيد ،الفرحات .مركز الكتاب للنشر :القاهرة .الرياضي

).2002(عبد العزيز بالل ،بدوي وليلي زهران، . دار الغد :اهرة، الق التربية الكشفية

بناء اختبار معرفـي ).1990(محمد أحمد خليفة ية التربية الرياضية لطلبة تخصص كرة اليد بكل

رسالة ماجستير غير منشورة .ردنيةبالجامعة األ

الكفايات المهنية .)1995(واصف حسني ،اللبديلمرشدات فى الضرورية لقادة الكشافة وقائدات ا

ـ مدارس مديرية عمان األ كليـة التربيـة .ىول الرياضية للبنين

عليـه حسـين ، خيـراهللا ومحمد سـعد ،زغلول هيل القيادي لحركتي خطة مقترحة للتأ .)1990(

الكشافة والمرشدات لطـالب كليـات التربيـة ،، كليـة التربيـة الرياضـية للبنـين الرياضية

.القاهرة

109

دراسـة بعـض .)1995(محمد فـائق ،سماعيلإ ة بمراكز الشباب فى مشكالت الحركة الكشفي

Laui , L. H. (1995). Knowledge of Physical Education & Voluntary Coaches In Hang Kong Secondary School , In Lipinski W. & Siuinski W, Hong Kong.

Russell. J.D.(1992). Quantitative Knowledge for Information Among Sportsmen. International J. of Psychological & Sport Medicine , April, P.47-59.

Zang (1993). Construction & Validation of Knowledge Test for the United States Volleyball Associztion Level 11 Coaching Certification Volleyball, Ph.D. University of Iowa. U.S.A.

110

) 1(لحق م

االختبار فى صورته النهائية االجابة العبارات م مين طرف الحبل تستخدم العقدة الثمانية عند تأ 1 نواع النيران أم النيران حيث تبدأ بها كل أتعتبر النار الهرمية هي 2 ن تكون الخيمة من قماش مانع لتسرب المياه أيجب 3 مقربة من الخيام يتم إشعال نار الطهي الخلوي علي 4 في بداية الرحلة الخلوية يتم تحديد الهدف من الرحلة ويختلف وفقا لنوع الرحلة 5

خر آو مع حبل أالعقدة هي ربط الحبل فى نفسه 6 ضاءة فى حفالت السمر عمل النار الهرمية في اإلتست 7 حد جوانبها ضد اتجاه الريح تنصب الخيمة بحيث يكون أ 8 ن تكون األفران تحت ريح المخيم أالضروري من 9

. ن يلتزم الكاشفون بطريقة السير المعروفة علي هيئة سهم أليس من المنطقي 10 الدورة هي ربط هدفين معا بواسطة حبل 11 تستعمل نار الصباد لتجفيف المالبس والحطب 12 ة شكال غير منتظمأتنصب الخيام في المعسكر علي هيئة 13و مجموعة من العصي مع ربطها وتثبيتها وتغطي بمسطح أفران عن طريق استخدام الحجارة يتم عمل األ 14

صفيح مع عمل مدخنة لها

فضل من يستخدم البوصلة ويقرأ الخريطة ويحدد اتجاه السير أالميقاتي وعادة ما يكون عريف الطليعة وهو 15 ن تستخدم التوصيلة عند توصيل حبلي 16 تستعمل النار النجمية فى الطهي فى الخالء 17 رض درجة مع األ 45تاد الخيمة بزواية وأتثبت 18 يستعمل في الوقود اليابس من الخشب 19 . فراد الرحلة التحدث معه أي فرد من أثناء الرحلة الخلوية يمكن ألعند مقابلة الغرباء على الطريق 20 .و بقائم أبل بهدف الربطة هي ربط ح 21 تستعمل النار العالية في الحراسة 22 وال أتفك الخيمة عن طريق نزع قوائمها 23 تحتوي الوجبة المتكاملة علي العناصر الغذائية المتكاملة 24 . فرادها وكيفية حلها فقط أعداد تقرير الرحلة الخلوية على المشكالت التي واجهت إن يشتمل أيجب 25

نقاذ الغريق إفقية في التسلق وعقدة األتستعمل ال 26 يمكن استخدام نار الصياد لطهو كمية كبيرة من الطعام 27 رفف خشبية عند تخزينها أيجب وضع الخيام علي 28 يجب غسيل األواني بعد االنتهاء من تناول الطعام مباشرة 29 من الطهي يتم إخماد النار تماما بعد االنتهاء 30

111

)2(ملحق

مفتاح التصحيح م

العبارات م العبارات1 16 2 17 × 3 18 4 × 19

5 20 × 6 21 7 22 × 8 23 9 24

10 25 × 11 26 × 12 × 27 13 28 × 14 29 15 × 30

Journal of Educational & Psychological Studies SQU

Journal of Educational & Psychological Studies

Journal of Educational & Psychological Studies (JEPS) is a refereed periodical issued by Sultan Qaboos University. It is concerned with publishing original research that has originality of thought, clarity of methodology, & accurateness of documentation, in curricula & teaching methods, educational psychology & educational administration. The journal also publishes reports about conferences & symposia, reviews of recently published educational & psychological books & synopses of university dissertations in different fields of education. JEPS is published in Arabic &/or in English.

Academic Publication Board

Amer Ali Al-Rawas, Chairman of Academic Publication Board

Ibrahim Eltayeb Ali El Mahi Ali Anwar Amer Mohamed Ould Khaoua Eugene Johnson Jamal Khalid Al - Ghailani Reginald Victor Lamk Mohamed Al Lamki

Editorial Board

Editor-in-Chief Ali Anwar Amer

Editor Maher Abu hilal

Associate Editors

Abdulqawi Al-Zubaidi Sam Ammar Hashim Kilani Salha Essan Ali Al Mosawi Samira Moosa

International Advisory Board

Nizar M.Al-Ani, Bahrain University, Bahrain

Mohamad A. Al-Beyali, UAE University

Soma Abu Goda, American Univ., Lebanon

Hesham Nashaba, Chair, UNESCO Executive Council

AbdulAziz Kamal, Qatar Uinversity, Qatar

Ahmad Bustan, Kuwait University, Kuwait

Sariya A. Sedqi, Helwan University, Egypt

George Johnson, Ohio University, USA AbduRahman Al-Tariri, King Saud Univ., Saudi Arabia

Salha Sunqur, Damascus University, Syria

Typesetting & cover Design: Intisar Nasser Volume 3, No. 1, January 2009 Copyright © 2009 by Sultan Qaboos University Journal of Educational & Psychological Studies. All rights reserved. The Journal is not responsible for opinions printed in its publications; they represent the views of the individuals to whom they are credited and are not binding to the Journal. Annual subscriptions are payable in advance in Omani Riyals or US Dollars. Oman R.O. 15/-. Outside Oman US $50. All correspondence should be addressed to the Journal office at Sultan Qaboos University Journal for Education, Sultan Qaboos University, P.O. Box. 32, Muscat 123, Sultanate of Oman- Tel.: (00968) 24143868 Fax: (00968) 24414817- Email: [email protected]

Printed at Sultan Qaboos University Press.


PUBLISHING PROCEDURES:

1. Three copies of manuscript typed using Microsoft Word are to be submitted:

Articles in Arabic must be printed using Simplified Arabic (SA) with a (12) font size, (2) cm top, bottom & left margins & a (3) cm right margin with 1.5 line spacing.

Articles in English must be printed using (Times New Roman) with a (12) font size, (2) cm top, bottom & right margins & a (3) cm left margin.

2. When the work is accepted for publication, the author will be asked to submit his/her research (after making modifications, if required) on a CD or via e-mail.

3. The paper should not exceed 30 pages including the graphs, references, tables & appendices.

4. All manuscripts must include an Arabic abstract & English abstract containing a maximum of 200 words each, typed on separate sheets of paper along with keywords which will help readers to search through related databases.

5. All references must be documented throughout the research & in the bibliography using the APA (The American Psychological Association) Style. Arabic references come first followed by English references.

6. Submitted works are subject to peer review. Papers submitted for publication in JEPS are sent, if initially accepted, to at least two specialist referees, who are confidentially selected by the editorial Bord.

7. JEPS reserves its right to ask the author(s) to omit, reformulate or re-word his/her manuscript or any part thereof in a manner that conforms to the publication policy.

8. Authors are to be informed about the results within three months.

9. The journal retains the copyright.

10. JEPS will not pay to the authors for accepted articles.

11. Priorities & order of publication are subject to technical considerations. Manuscripts will not be returned to the c&idate regardless of whether these are published or not.

Journal of Educational & Psychological Studies, SQU


References should be presented in accordance with the following APA

examples:

A- BOOKS:

Ellis, R. (2003). Task-based language learning & teaching. New York: Oxford University Press.

B- JOURNAL ARTICLES: Amer, A. (1994). The effect of knowledge-map & underlining on the reading comprehension of scientific texts. English for Specific Purposes, 13 (1), 35-45.

C- CHAPTERS IN AN EDITED VOLUME: Abu Hilal, M. (2008). Motivation, attribution of academic experiences & achievement among Arab students within a socio-cultural context. In T. O. Seng, D. M. McInerney, A. D. Liem, & T. Ai-Girl (Eds.) Research in Multicultural Education & International Perspectives (Vol. 7, pp. 217-244). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

D- CONFERENCE PROCEEDINGS: Pica, T., Washburn, G., Evans, B., & Jo, V. (1998). Negative feedback in content-based second language classroom interaction: How does it contribute to second language learning? Paper presented at the Annual Pacific Second Language Research Forum, Tokyo, Japan.

E- ON-LINE JOURNALS: Amer, A. (2002). Advanced Vocabulary Instruction in EFL. The Internet TESL Journal, 8, (2). Retrieved July 17, 2005 from http://iteslj.org/

F- UNPUBLISHED DISSERTATIONS: Boyd-Kletz&er, R. (2000). Student responsibility in a whole language classroom. Unpublished doctoral dissertation, University of Pennsylvania.

G- BOOK (ONE AUTHOR)

Reference: Komisar, L. (1991). The new feminism. New York: Franklin Watts. In-Text: (Komisar, 1991)

H- BOOK (TWO TO MORE AUTHORS)

Reference: Strunk, W., Jr. & White, E.B. (1979). The elements of style (3rd ed.). New York:Macmillan. In-Text: (two authors): (Strunk & White, 1979) In-Text (three or more authors): (Strunk, White, & Smith, 1979) In-Text (subsequent references): (Strunk et al., 1979)


I- BOOK CHAPTER

Reference Roll, W.P. (1976). ESP & memory. In J.M.O. Wheatley & H.L. Edge (Eds.), Philosophical dimensions of parapsychology (pp. 154-184). Springfield, IL: American Psychiatric Press. In-Text (Roll, 1976)

J- JOURNAL ARTICLE (ONE AUTHOR)

Reference: Abu-Hilal, M. (2000) A structural model of attitudes toward school subjects, academic aspiration & achievement. Educational Psychology, 20, 75-84. In-Text: (Abu-Hilal, 2000) or Abu-Hilal (2000)

K- JOURNAL ARTICLE (TWO AUTHORS)

Reference: Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1971). The control of short-term memory. Scientific American, 225, 82-90. In-Text (two authors): (Atkinson & Shiffrin, 1971) In-Text (three to five authors): (Smith, Zappella, Rosen, Gustman, & Rock, 1994) In-Text (six or more authors): or In-Text (subsequent references): (Smith et al., 1994)

L- MAGAZINE ARTICLE (ONE AUTHOR)

Reference: K&el, E. R. (2000, November 10). Neuroscience: Breaking down scientific barriers to the study of brain & mind. Science, 290, 1113-1120. In-Text: (K&el, 2000)

M- NEWSPAPER ARTICLE (NO AUTHOR)

Reference: Amazing Amazon region. (1989, January 12). New York Times, p. D11. In-Text: ("Amazing Amazon Region," 1989)

N- SPECIFIC INTERNET SITE

Reference: Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, October 12). Retrieved January 3, 2001 from http://www.apa.org/journals/jwebref.html In-Text: (American Psychological Association [APA], 2000) In-Text (subsequent references): (APA, 2000) http://www.iugaza.edu.ps/ara/research/articles


O - ELECTRONIC ARTICLE (JOURNAL ARTICLE FOUND IN A DATABASE)

Reference: Jacobson, J.W., Mulick, J.A., & Schwartz, A.A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience, & antiscience. American Psychologist, 50, 750-765. Retrieved January 12, 2001, from PsycARTICLES database.

P- ONLINE JOURNAL ARTICLES

Reference: V&en, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates [electronic version]. Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123. In-Text: (V&en et al., 2001)


TABLE OF CONTENTS Page Researcher Subject

1-23

Ahmed Bin Hamed Al-Rabani

Sultan Qaboos University

Global issues in Omani Social Studies

Textbooks (Grades 3 – 12)

24-46

Ibrahim A. Al Qaryouti & Mahmood Abbas Sultan Qaboos University

Attitudes of Principals and Teachers towards the

Inclusion of Students with Special Needs in General Education Schools in the Sultanate of Oman

47-74

Sulaiman Bin Ali Bin Amer Al Shuaili

Sultan Qaboos University

Surat Al-Asr: The Philosophy of building the individual and society

75-96

Mohammed Rashed AI-Shargi

Teachers College, Riyadh

Student teachers’ Achievement in Science in the

Light of some Variables

97-111 Nehad El Batikhy

University of Jordan

Constructing a cognitive test of some Scout skills for scout stage in Jordan